In lại kỷ yếu Hội thảo

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI & BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Kỷ yếu hội thảo quốc tế:

Thiết kế bìa và trình bày:

CN. Huỳnh Diệp Tân, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trƣờng ĐH Sƣ Phạm TP. HCM.

HÀ NỘI, 11-2008

(Tài liệu được VUN và ĐH Sư Phạm TP. HCM nhân bản với sự đồng ý của CEQARD)

XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC: XU THẾ TOÀN CẦU VÀ CÁC QUAN ĐIỂM

2


3

MỤC LỤC

1. Mục lục ................................................................................................................................ 3

2. Kiểm định chất lƣợng giáo dục và xếp hạng: Hai cách tiếp cận trong đánh giá chất lƣợng

giáo dục.

TS. Nguyễn An Ninh và TS. Phạm Xuân Thanh ................................................................... 5

3. Các loại xếp hạng trƣờng đại học và các bảng xếp hạng: Cách xây dựng và sử dung

Alex Usher và Jon Medow ................................................................................................... 9

4. Xếp hạng các trƣờng đại học của U.S. News & World Report: Tại sao chúng tôi làm việc

đó? Phƣơng pháp luận nào đã đƣợc áp dụng? Sự khác biệt giữa xếp hạng U.S. News và

các xếp hạng quốc gia và quốc tế khác? Tác động của xếp hạng U.S. News? Những bài

học có thể rút ra sau 25 năm U.S. News xếp hạng? Những bài học đó có ý nghĩa gì đối

với Việt Nam trong việc xếp hạng các trƣờng đại học sắp tới?

Robert J. Morse .................................................................................................................. 28

5. Xếp hạng các trƣờng đại học thế giới của Webometrics: Bối cảnh của Đông Nam Á và

Việt Nam.

Isidro F. Aguillo, José Luís Ortega and Mario Fernández ............................................... 49

6. Toàn cầu hóa, sự phát triển của các quốc gia và việc xếp hạng các trƣờng đại học

GS. TS. Simon Marginson .................................................................................................. 65

7. Phƣơng pháp và các tiêu chí xếp hạng các trƣờng đại học Việt Nam

PGS.TS. Nguyễn Phương Nga ........................................................................................... 85

8. Giới thiệu tóm tắt về các diễn giả và chủ đề báo cáo ...................................................... 110


4


5

KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG VÀ XẾP HẠNG: HAI CÁCH TIẾP CẬN TRONG ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

TS Nguyễn An Ninh và TS Phạm Xuân Thanh

Cục Khảo thí và Kiểm định Chất lượng Giáo dục Bộ Giáo dục và Đào tạo

Kiểm định chất lượng giáo dục

Kiểm định chất lƣợng giáo dục là một hoạt động đánh giá nhằm công nhận các cơ sở giáo

dục hay chƣơng trình giáo dục đạt tiêu chuẩn chất lƣợng. Kiểm định chất lƣợng giáo dục có

nguồn gốc từ Hoa Kỳ và Bắc Mỹ hơn 100 năm nay, nhƣng chỉ đƣợc nhiều nƣớc thực sự chú

ý từ những năm 90 của thế kỷ trƣớc. Các tiêu chuẩn kiểm định chất lƣợng chủ yếu là tiêu

chuẩn tối thiểu. Thông qua kiểm định chất lƣợng, các trƣờng đại học phấn đấu đạt các tiêu

chuẩn tối thiểu. Định kỳ, các tiêu chuẩn kiểm định sẽ đƣợc nâng cao, đòi hỏi các trƣờng ĐH

tiếp tục phấn đấu vƣơn lên, nhờ đó mặt bằng chất lƣợng của các trƣờng ĐH cũng sẽ đƣợc

nâng lên. Quy trình kiểm định chất lƣợng sẽ có tác động đến hầu hết các trƣờng đại học nhờ

đó chất lƣợng giáo dục đại học sẽ có những bƣớc chuyển biến mạnh nếu triển khai kiểm định

tất cả các trƣờng đại học trong cả nƣớc.

Bộ Giáo dục và Đào tạo lựa chọn kiểm định chất lƣợng giáo dục nhƣ một biện pháp chính

thức để nâng cao chất lƣợng giáo dục đại học Việt Nam. Ngày nay, công tác kiểm định chất

lƣợng giáo dục đại học tuy mới đƣợc triển khai thực hiện ở Việt Nam, nhƣng trong thời gian

qua đã có những bƣớc phát triển mạnh. Trƣớc hết, công tác này đƣợc khẳng định về mặt

pháp lý bằng Luật Giáo dục 2005 và Nghị định số 75/2006/NĐ-CP ngày 1/8/2006 của Chính

phủ.

Quy mô kiểm định chất lƣợng giáo dục đại học đang từng bƣớc đƣợc mở rộng. Trong hơn 3

năm gần đây, 173 trƣờng ĐH, chiếm 97% số trƣờng ĐH trong cả nƣớc, 178 trƣờng CĐ,

chiếm 85% số trƣờng CĐ trong cả nƣớc, đang triển khai tự đánh giá, trong đó 20 trƣờng ĐH

đã hoàn thành báo cáo tự đánh giá, đã đƣợc đánh giá ngoài và đang chờ xem xét công nhận

đạt tiêu chuẩn chất lƣợng; 28 trƣờng ĐH khác, 10 trƣờng CĐ và 10 chƣơng trình giáo dục

CĐ đã hoàn thành báo cáo tự đánh giá, đang chờ đánh giá ngoài. Phấn đấu đến tháng 5/2009

có 90% số trƣờng ĐH, CĐ trong cả nƣớc hoàn thành báo cáo tự đánh giá; đến năm 2010 có ít

nhất 80% số trƣờng ĐH, 50% số trƣờng CĐ trong cả nƣớc đƣợc đánh giá ngoài; đến năm

2015 có 90% trƣờng đạt học, cao đẳng đƣợc kiểm định ít nhất 1 lần; đến năm 2020 đƣợc

kiểm định ít nhất 2 lần. Khuyến khích các cơ sở giáo dục trong nƣớc đăng ký kiểm định bởi

các tổ chức kiểm định chất lƣợng quốc tế.


6

Bộ GD&ĐT đang khẩn trƣơng xây dựng quy định về điều kiện thành lập, chức năng nhiệm

vụ, quyền hạn, cơ cấu bộ máy của tổ chức kiểm định độc lập nhằm nhanh chóng hình thành

một hệ thống kiểm định độc lập để triển khai đánh giá chất lƣợng các cơ sở giáo dục và

chƣơng trình giáo dục.

Xếp hạng các trường đại học

Xếp hạng các trƣờng đại học (GD ĐH) và chƣơng trình GD ĐH là một hiện tƣợng có tính

toàn cầu. Với sự đại chúng hoá GD ĐH và sự định hƣớng thị trƣờng ngày càng tăng ở trên

thế giới, các đối tác hƣởng lợi của hệ thống GD ĐH nhƣ sinh viên, phụ huynh, các cơ sở GD

ĐH, các nhà tuyển dụng và Chính phủ thực sự quan tâm đến vị thế của mỗi trƣờng ĐH, CĐ

và các tổ chức GD ĐH khác. Kể từ năm 1983, khi U.S. News and World Report bắt đầu

chƣơng trình hàng năm xếp hạng ―các trường ĐH, CĐ Hoa Kỳ tốt nhất‖, một làn sóng các

hoạt động cuồng nhiệt trỗi dậy, bắt đầu từ Hoa Kỳ, Canada, sau đó lan đến nhiều quốc gia

khác (Merisotis, 2006). Trong hai mƣơi năm gần đây, xếp hạng và lập bảng phân loại GD

ĐH trở thành mối quan tâm lớn không chỉ đối với báo chí, các lĩnh vực tƣ nhân mà còn là

mối quan tâm của các hiệp hội nghề nghiệp và của chính phủ. Việc xếp hạng sẽ thúc đẩy các

trƣờng đại học, nhất là các trƣờng đại học hàng đầu tiếp tục phấn đấu vƣơn lên tầm cao mới.

Vì vậy, xếp hạng là vấn đề tranh cãi, nhƣng nó vẫn tồn tại, phát triển và ngày càng đƣợc

nhiều ngƣời quan tâm. Chúng ta cần đầu tƣ nghiên cứu vấn đề này.

Gần đây, VN bắt đầu quan tâm nhiều đến xếp hạng các trƣờng đại học. Theo Quyết định số

121/2007/QĐ-TTg ngày 27 tháng 7 năm 2007 của Thủ tƣớng Chính phủ về phê duyệt quy

hoạch mạng lƣới các trƣờng đại học và cao đẳng giai đoạn 2006 2020, Việt Nam phấn đấu

‖Đến năm 2010 có 10 trƣờng đại học mà mỗi trƣờng có ít nhất 1 khoa (ngành) hoặc lĩnh vực

đào tạo đạt tiêu chí chất lƣợng tƣơng đƣơng so với các trƣờng có uy tín trên thế giới; đến

năm 2015 có 20 trƣờng đại học đạt tiêu chí nêu trên và năm 2020 có 1 trƣờng đại học đƣợc

xếp hạng trong số 200 trƣờng đại học hàng đầu thế giới‖.

Nhƣng làm thế nào để đảm bảo đến năm 2020 chúng ta sẽ đạt đƣợc mục tiêu đề ra? Đó là câu

hỏi mà chúng ta cần trả lời.

Theo các nhà nghiên cứu (Merisotis, 2006) trên thế giới có hai hệ thống xếp hạng nổi tiếng

đƣợc nhiều ngƣời biết đến. Thứ nhất là xếp hạng các trƣờng ĐH trên thang đo toàn cầu, một

hoạt động xuyên quốc gia. Thứ hai là có một loạt các hệ thống xếp hạng khác, nhƣng chỉ

quan tâm đến những chƣơng trình cụ thể nhƣ Kinh doanh, Luật, Y hoặc chỉ quan tâm đến

những đặc tính riêng của trƣờng ĐH. Nhƣ vậy, mong muốn của VN là tham gia xếp hạng

trong hệ thống thứ nhất: Hệ thống xuyên quốc gia. Các trƣờng đại học chuyên ngành có thể

tham gia các hoạt động xếp hạng của từng lĩnh vực chuyên môn.


7

Từ thực tiễn của thế giới có thể thấy: xếp hạng khá đa dạng về cách tiếp cận, nhƣng đều có

một quy trình chung. Đầu tiên, dữ liệu đƣợc thu thập từ các nguồn dữ liệu hiện có hoặc, trong

một vài trƣờng hợp nhất định, dữ liệu gốc đƣợc thu thập.Tiếp theo, trong phần lớn các trƣờng

hợp, các chỉ số đƣợc tiêu chuẩn hoá và cân đo từ các biến đƣợc chọn. Cuối cùng, các phép

tính đƣợc tiến hành và các phép so sánh đƣợc thực hiện để xếp hạng các cơ sở giáo dục theo

những thứ tự nhất định.

Nhƣ vậy, vấn đề trƣớc tiên là nguồn dữ liệu. Nếu mỗi lần xếp hạng đều phải tự đi thu thập dữ

liệu thì đến một lúc nào đó không thể tiếp tục đƣợc do cạn kiệt về tài chính và sức lực. Với

nhiều mục đích khác nhau, mong muốn ở VN có một hệ thống cơ sở dữ liệu dƣới dạng chỉ số

thực hiện giáo dục để có thể sử dụng cho các mục đích giám sát, đánh giá chất lƣợng và thực

hiện xếp hạng. Hiện nay, Bộ GD&ĐT đang triển khai khảo sát thực trạng các trƣờng ĐH với

23 chỉ số nhằm đƣa ra một bức tranh về hiện trạng các trƣờng đại học ở VN. Chỉ cần điều

chỉnh các thông tin thu thập thì có thể tạo ra một cơ sở dữ liệu phục vụ cho nhiều hoạt động,

trong đó có việc xếp hạng các trƣờng ĐH. Tuy nhiên, thực tiễn khảo sát các trƣờng ĐH trong

năm 2007 cho thấy, dữ liệu do các trƣờng ĐH cung cấp nhiều khi chƣa có độ tin cậy cao.

Đây cũng là một thách thức cho việc thu thập dữ liệu khi tiến hành xếp hạng. Một khó khăn

khác là hiện nay không có đủ kinh phí để thu thập tất cả các dữ liệu cần thiết, nên có thể phải

chấp nhận, trong thời gian đầu chỉ một số dữ liệu nào đó đƣợc thu thập. Điều này dẫn đến

việc xếp hạng ban đầu ở VN có thể chƣa toàn diện.

Trên góc độ đo lƣờng và đánh giá thì xếp hạng là một hình thức đo lƣờng và đặt đối tƣợng

cần đo lên một cái thang chung để có thể so sánh giữa chúng với nhau. Nhƣ vậy, khi nói đến

xếp hạng các trƣờng đại học thì phải làm rõ chúng ta phải đo cái gì? Giáo dục đại học có ba

chức năng chính: đào tạo nhân lực, nghiên cứu khoa học và cung cấp dịch vụ xã hội. Vậy

chúng ta nói đến xếp hạng là chúng ta nói đến xếp hạng cái gì? Có thể đó là chất lƣợng đào

tạo của nhà trƣờng? Có thể là các thành tựu nghiên cứu khoa học? Hay đó là kết quả dịch vụ

xã hội? Hay cả ba gộp lại?

Việc xác định những chỉ số để sử dụng cho mục đích xếp hạng là một thách thức khác. Cần

phải lý giải một cách rõ ràng vì sao phải sử dụng những chỉ số này mà không phải là những

chỉ số khác? Các chỉ số đó có phản ánh đúng chất lƣợng của các trƣờng ĐH hay không? Câu

hỏi này không phải lúc nào cũng đƣợc giải đáp một cách thỏa đáng. Khi xác định các chỉ số

cần phải chứng minh rằng các chỉ số đó là cần và đủ để đảm bảo cho việc xếp hạng đƣợc

chính xác. Trên góc độ thống kê thì các chỉ số đó phải giải thích đƣợc trên 80% phƣơng sai

(varience) của các trƣờng tham gia xếp hạng để các kết luận đƣa ra đảm bảo chính xác.

Xếp hạng thƣờng dẫn đến việc đƣa ra một chỉ số tổng hợp, theo đó các trƣờng ĐH đƣợc sắp


8

xếp theo một trật tự. Tuy nhiên các câu hỏi đƣợc đặt ra: chỉ số tổng hợp đó là cái gì? Có đặc

trƣng cho chất lƣợng của các trƣờng ĐH hay không? Bằng cách nào để xác định chỉ số tổng

hợp đó? Chính vì những câu hỏi này mà vấn đề xếp hạng luôn bị tranh cãi. Chỉ số tổng hợp

sẽ đặc trƣng cho chất lƣợng của các trƣờng đại học khi chính các chỉ số xếp hạng cũng đặc

trƣng cho chất lƣợng giáo dục đại học. Một lần nữa khẳng định các chỉ số xếp hạng phải thực

sự gắn với các thông tin về chất lƣợng giáo dục đại học. Vấn đề mấu chốt tiếp theo là làm sao

để xác định chỉ số tổng hợp đó.

Một số nơi đặt ra các trọng số bằng phƣơng pháp chuyên gia. Đó là một nhóm chuyên gia

cùng bàn bạc để thống nhất tiêu chí này có trọng số là bao nhiêu Phƣơng pháp chuyên gia

bao giờ cũng mang tính cảm tính của tƣng ngƣời. Chính vì thế vấn đề xếp hạng mới bị tranh

cãi. Trong một số trƣờng hợp, với số mẫu lớn có thể dùng phƣơng pháp toán học để xác định

trọng số. Hiện nay đã có một số phần mềm giúp tính chỉ số tổng hợp.

Một số nơi nhƣ CHE của Đức không đƣa ra chỉ số tổng hợp mà chỉ có thông tin về từng mặt,

phân làm 3 mức khác nhau. Chúng ta có nên tham khảo mô hình này không?

Một vấn đề tiếp theo là ai sẽ công bố các kết quả xếp hạng? Nhà nƣớc có thể khuyến khích,

hỗ trợ, nhƣng Nhà nƣớc có nên đứng ra công bố xếp hạng hay không? Hay để các trƣờng

ĐH, các đơn vị nghiên cứu hay các tạp chí đứng ra công bố? Kinh nghiệm của thế giới về

vấn đề này nhƣ thế nào?

Tóm lại, nói đến xếp hạng là nói đến một loạt vấn đề khác nhau, đầy thách thức, trong khi đó,

chúng ta chƣa có kinh nghiệm về lĩnh vực này. Trong Hội thảo này có các chuyên gia trong

nƣớc và chuyên gia quốc tế, hy vọng rằng nhiều vấn đề nêu trên sẽ đƣợc giải đáp. Chúng ta

hãy chờ nghe các bài phát biểu của các chuyên gia. Đây là một dịp để chúng ta mở mang

thêm những hiểu biết về vấn đề này.

Cuối cùng xin chúc sức khỏe các đại biểu và chúc Hội thảo thành công tốt đẹp.

Tài liệu tham khảo

Merisotis J. P. Introductory Remarks. Council for Higher Education Accreditation

International Commission, January 26, 2006, San Francisco, CA USA.

Luật Giáo dục 2005.

Quyết định số 121/2007/QĐ-TTg ngày ngày 27 tháng 7 năm 2007 của Thủ tƣớng Chính phủ

về phê duyệt quy hoạch mạng lƣới các trƣờng đại học và cao đẳng giai đoạn 2006 - 2020.


9

CÁC LOẠI XẾP HẠNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CÁC BẢNG XẾP HẠNG: CÁCH XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG

Alex Usher và Jon Medow

Viện chính sách giáo dục, Canada

I. Lời giới thiệu

Các loại xếp hạng trƣờng đại học hoặc ―Các bảng xếp hạng,‖ là một hiện tƣợng mới xuất

hiện cách đây 15 năm và ngày nay đã trở thành một yếu tố chuẩn mực tại đa số các quốc gia

có các hệ thống giáo dục đại học lớn. Xếp hạng các trƣờng đại học đƣợc tờ tin tức Hoa Kỳ và

phóng sự Thế giới (US News and World Report) khởi đầu cách đây 20 năm nhằm đáp ứng

nhu cầu của thị trƣờng đòi hỏi có thông tin minh bạch hơn, có khả năng so sánh tốt hơn về

các trƣờng đại học. Nó bị các nhà phê bình chỉ trích, nhƣng lại trở nên quen thuộc với các

cha mẹ học sinh, các hệ thống xếp hạng theo kiểu đó bỗng bất ngờ xuất hiện trên toàn thế

giới, ngay lập tức sau khi đƣa ra – hay tăng nhanh - học phí. Việc xếp hạng diễn ra ở đâu

cũng đều gặp phải vấn đề phức tạp giữa sự chào đón của công chúng và nỗi lo lắng của

trƣờng đại học.

Một trong các nguyên nhân gây ra sự lo lắng của trƣờng đại học là các hệ thống xếp hạng

trƣờng đại học có xu hƣớng kết hợp các chỉ số đã đƣợc tính trọng số để đƣa ra một ―điểm số‖

đơn lẻ, bao trùm chất lƣợng, điểm số này lại cho phép xếp hạng các trƣờng với nhau. Qua

việc lựa chọn một loạt các chỉ số cụ thể và dành cho mỗi chỉ số một trọng số nhất định, các

tác giả của các xếp hạng này đã áp đặt một định nghĩa cụ thể về chất lƣợng lên các trƣờng đại

học đƣợc xếp hạng. Thực tế là có thể một số chỉ số hợp pháp khác hoặc những cách kết hợp

các chỉ số khác bị im lặng bỏ qua. Đối với độc giả nhận xét của tác giả là phán quyết cuối

cùng.

Ở đây có thể hiểu là giữa các tác giả của các chỉ số này không có sự nhất trí về điều gì xác

định chất lƣợng. Các hệ thống xếp hạng chính trên thế giới hầu nhƣ không có mối liên hệ với

nhau và sử dụng các chỉ số và các trọng số rất khác nhau để đƣa ra một thƣớc đo chất lƣợng.

Trong một bài viết gần đây (Usher và Savino 2006), một trong số các tác giả đƣơng thời đã

trình bày về 17 loại bảng xếp hạng trên thế giới. Trong bài viết này, chúng tôi cập nhật các

kết của Usher và Savino thông qua việc ghi lại những thay đổi về phƣơng pháp của một số

loại xếp hạng này, đồng thời đƣa ra số liệu về 9 hệ thống xếp hạng mới. Trong số đó có 22

bảng xếp hạng quốc gia đƣợc thu thập từ 15 quốc gia (Úc, Canada, Chi Lê, Trung Quốc,

Hồng Kông, Kazakhstan, Ý, Hà Lan, Peru, Ba lan, Tây Ban Nha, Đài Loan, Ukraine, Vƣơng


10

quốc Anh và Hoa Kỳ); 4 bảng xếp hạng khác mang tính quốc tế hoặc xuyên quốc gia. Cụ thể,

chúng tôi so sánh các bảng xếp hạng này về mặt phƣơng pháp thu thập số liệu, lựa chọn và

tính trọng số cho các chỉ số. Chúng tôi cũng xem xét 3 hệ thống khác (xếp hạng của CHE của

Đức, xếp hạng SwissUp và xếp hạng University Navigator của Canada do Globe và Mail và

Viện chính sách giáo dục thực hiện1) không tuân theo ―các nguyên tắc‖ của bảng xếp hạng

chuẩn mực.

II. Các loại xếp hạng trường đại học và Các bảng xếp hạng là gì?

Các loại xếp hạng trƣờng đại học là danh sách các nhóm các trƣờng đại học (thƣờng là trong

phạm vi quyền hạn của một quốc gia), đƣợc xếp hạng tƣơng quan theo một loạt các chỉ số

theo trật tự giảm dần. Các xếp hạng trƣờng đại học thƣờng đƣợc trình bày theo hình thức

―bảng xếp hạng‖, khá giống các đội thi đấu trong một bảng xếp hạng đƣợc sắp xếp theo thứ

tự từ cao đến thấp dựa theo số lần thắng và thua mà họ đạt đƣợc.2 Cũng giống nhƣ các chỉ số

thực hiện, chúng đƣợc tạo nên từ một loạt các chỉ số đơn lẻ có giá trị đƣa ra một bức tranh

thống kê về một loạt các chất lƣợng hoặc hoạt động của trƣờng đại học. Khác biệt cơ bản là

các hệ thống chỉ số thực hiện chỉ đơn thuần trình bày số liệu định lƣợng của mỗi chỉ số, còn

các bảng xếp hạng thì sử dụng chúng để nhấn mạnh sự khác biệt giữa các trƣờng đại học,

ngoài ra còn tính trọng số cho từng chỉ số, sau đó tổng hợp các điểm số của một số chỉ số để

chỉ ra một trƣờng ―tốt nhất‖.

Một khía cạnh đáng quan tâm khác của các bảng xếp hạng là mặt lịch sử, đa số do các công

ty xuất bản thƣơng mại thực hiện. Về một khía cạnh nào đó thì nó phản ánh thực trạng là việc

xếp hạng cùng có chung đặc điểm ―hƣớng tới khách hàng‖ giống nhƣ rất nhiều sản phẩm.

Mặc dù việc xếp hạng không phải là những hƣớng dẫn cho trƣờng cụ thể nào, nhƣng những

nhà xuất bản các hƣớng dẫn của mỗi trƣờng đại học có thể kết hợp các số liệu thành các tài

liệu phụ chƣơng, làm phong phú thêm các mô tả để cung cấp thêm thông tin cho bạn đọc. Ít

nhất về lý thuyết, việc xếp hạng có ý nghĩa để giúp các công dân hiểu họ đang thu đƣợc gì từ

các chi phí công về giáo dục, giúp cha mẹ và các học sinh có đủ thông tin để đƣa ra quyết

định nên chi các đồng tiền riêng của mình cho giáo dục vào đâu. Tuy nhiên, nhƣ chúng ta sẽ

thấy sau đây, các xếp hạng thƣơng mại đang ngày càng có sự tham gia của các chính phủ, ít

nhất là tại các nƣớc đang phát triển, họ dƣờng nhƣ đang tránh bảng xếp hạng các chỉ số thực

hiện. Nigeria, Pakistan và Kazakhstan là một số quốc gia ở đó các chính phủ đang bắt đầu

1 Một tổ chức mà cả hai tác giả đều là hội viên

2 Thuật ngữ này bắt nguồn từ các danh sách biểu bảng của Anh quốc thƣờng đƣợc so sánh với Giải ngoại hạng các cầu

thủ bóng đá chuyên nghiệp hoặc bóng bầu dục ở nƣớc Anh trong thập kỷ 90 mà ngày nay có thể thấy biến thể rất khác

trong các bối cảnh của Vƣơng quốc Anh hiện tại.


11

công bố việc xếp hạng các trƣờng đại học của riêng quốc gia mình (Salmi 2007).

Các hệ thống xếp hạng trƣờng đại học có thể đƣợc tiến hành trên phạm vi quốc gia hoặc quốc

tế. Các hệ thống xếp hạng quốc gia là những hệ thống theo đó tất cả hoặc hầu hết các trƣờng

đại học của một quốc gia đƣợc so sánh với các trƣờng khác. Đây là các xếp hạng truyền

thống các trƣờng đại học - tức là cách đƣợc US News and World Report đƣa ra lần đầu tiên

năm 1981 và đƣợc rất nhiều quốc gia khác làm theo. Trong mọi trƣờng hợp, tất cả các trƣờng

đại học trong một quốc gia đƣợc so sánh với nhau, mặc dù trong một số trƣờng hợp - điển

hình là ở Canada (Tạp chí Maclean’s) và ở Hoa Kỳ (US News and World Report) – các

trƣờng đại học của một nƣớc đƣợc phân chia tuỳ theo một số đặc điểm nhất định của trƣờng

và chỉ so sánh các trƣờng đại học có cùng các đặc điểm với nhau, kết quả là tạo ra một nhóm

các bảng xếp hạng mini. Việc xếp hạng kiểu này là chủ đề bàn đến trong bài viết này.

Các hệ thống xếp hạng trƣờng đại học toàn cầu là một biến thể mới trên ý tƣởng cũ của việc

xếp hạng các trƣờng đại học trong một quốc gia. Hiện tại có ba loại: Xếp hạng về học thuật

các trường đại học trên thế giới (Academic Ranking of World Universities) của Trƣờng đại

học Giao thông Thƣợng Hải, lần đầu tiên xuất bản năm 2003, Xếp hạng trường đại học thế

giới của Phụ trương thời báo giáo dục đại học của Anh quốc (Times Higher Education

Supplement) (sau đây gọi là THES), xuất bản lần đầu tiên vào tháng 11 năm 2004, và Xếp

hạng của Iberoamericano - xếp hạng so sánh các trƣờng đại học ở Châu Mỹ La Tinh, Tây

Ban Nha và Bồ Đào Nha (loại thứ tƣ không có trong cuộc điều tra này là xếp hạng mạng điện

tử Webometrics – đo lƣờng sự hiện diện của trƣờng đại học trên mạng điện tử thế giới). Loại

xếp hạng cuối cùng đƣợc xem xét ở đây là của tạp chí Asiaweek trƣớc khi chấm dứt vào năm

2000 trong đó xếp hạng các trƣờng đại học lớn của các châu lục.

Bên cạnh việc xếp hạng các trƣờng đại học, còn có xếp hạng các phần của trƣờng đại học, so

sánh các đơn vị cụ thể của trƣờng đại học với các đơn vị tƣơng ứng tại các trƣờng khác. Các

xếp hạng kiểu này thƣờng ở phạm vi quốc gia và liên quan đến các trƣờng chuyên ngành nhƣ

kinh doanh, luật, hoặc y khoa. Các trƣờng đào tạo cao đẳng và đại học về kinh doanh cũng

trở thanh chủ đề của nhiều xếp hạng thế giới do các tổ chức thực hiện, thí dụ các tạp chí

Economist, Financial Times, Wall Street Journal và Business Week. Các bảng xếp hạng này

không đƣợc xem xét trong bài viết của Usher và Savino năm 2006. Tuy vậy có một xu hƣớng

rất rõ trong xếp hạng ở Châu Âu là đƣa ra kiểu xếp hạng trƣờng đại học hoàn toàn chỉ gồm

có xếp hạng các khoa (thí dụ lịch sử, kinh tế, sinh học), nhƣ trong trƣờng hợp xếp hạng của

CHE ở Đức, xếp hạng của Guardian ở Anh, La Repubblica ở Ý và hai loại xếp hạng chính

của Hà Lan. Vì thế chúng tôi dành một phần trong bài viết này cho loại xếp hạng mà chúng

tôi tạm gọi là tách nhỏ trƣờng đại học, đại diện cho rất nhiều xếp hạng từng phần của trƣờng

đại học theo một khuôn mẫu không dẫn tới kết quả xếp hạng tổng thể trƣờng đại học.


12

Ngoài ra còn có các hệ thống xếp hạng tập trung tới các khía cạnh của các hoạt động trong

trƣờng đại học. Thí dụ loại xếp hạng Các trường đại học tốt nhất nước Mỹ ( Best American

Research Universities) đã xếp hạng các trƣờng đại học Hoa Kỳ dựa theo kết quả nghiên cứu

của họ, theo cách thức nguyên sơ hơn so với Trung tâm Nghiên cứu Khoa học và Công nghệ

ở Bern, Thụy sĩ, ―Các bảng xếp hạng vô địch quốc tế‖ (―Champions League‖). Tƣơng tự thì

tạp chí Yahoo (Yahoo Magazine) đã xếp hạng các trƣờng đại học dựa theo ―sự kết nối‖ của

họ, Webometrics xếp hạng dựa trên sự hiện diện trên internet, còn tạp chí Giáo dục đại học

của ngƣời da đen (Journal of Black Higher Education) đã xếp hạng họ dựa trên khả năng tích

hợp sinh viên từ các nguồn gốc khác nhau trong loại xếp hạng về đa dạng dân tộc. Các hệ

thống xếp hạng này đƣợc loại khỏi cuộc nghiên cứu này vì các mục đích của chúng khá cụ

thể và hạn chế so với các hệ thống xếp hạng nói chung mà chúng ta muốn nhấn mạnh.

III. Việc xếp hạng và Các bảng xếp hạng được thực hiện như thế nào?

Bản chất của các bảng xếp hạng là nhằm biến tất cả công việc của toàn bộ trƣờng đại học

thành các chỉ số đơn, có thể so sánh đƣợc. Trong hầu hết các hệ thống xếp hạng, sự so sánh

này gồm một quá trình ba giai đoạn: thứ nhất thu thập dữ liệu về các chỉ số; thứ hai, cho

điểm dữ liệu của từng chỉ số; thứ ba, điểm của các chỉ số đƣợc tính trọng số và tổng hợp lại.

Tất cả các hệ thống xếp hạng hoạt động theo cách so sánh các trƣờng đại học theo một loạt

chỉ số. Số lƣợng các chỉ số trong hệ thống xếp hạng có thể khác nhau rất nhiều, thí dụ trƣờng

hợp đơn giản nhất chỉ có 1 chỉ số (Banco Central de Chile, tờ Telegraph) hoặc hàng chục chỉ

số nhƣ trong trƣờng hợp phức tạp nhất (Excelencia). Các lĩnh vực cụ thể về hoạt động của

trƣờng đại học hoặc kết quả của trƣờng đại học đƣợc so sánh giữa các trƣờng với nhau, theo

cách cũng giống nhƣ đối với các chỉ số thực hiện.

Chỉ có ít trƣờng hợp ngoại lệ (đáng chú ý là xếp hạng của Excelencia ở Tây Ban Nha), theo

đó hệ thống bảng xếp hạng sử dụng các dữ liệu của từng chỉ số và biến thành ―điểm số‖.

Thông thƣờng việc này đƣợc tiến hành theo cách gán cho trƣờng đại học có tỷ số cao nhất về

một chỉ số cụ thể một mức điểm tuyệt đối là 100, sau đó cho điểm thấp hơn đối với các

trƣờng đại học khác dựa theo mức độ khác biệt của họ so với tỷ số của trƣờng hàng đầu.

Khi đã tính đƣợc điểm cho từng chỉ số, các điểm đƣợc tính trọng số, trong đó trọng số lớn

hơn đƣợc dành cho các chỉ số đƣợc coi là có tầm quan trọng hơn. Các điểm số của các chỉ số

sau khi đƣợc tính trọng số sẽ đƣợc xếp thành bảng tổng xắp để tính ra điểm số cuối cùng cho

từng trƣờng đại học. Việc tính trọng số và tổng hợp này thƣờng không minh bạch. Thí dụ

nhƣ việc xếp hạng của tạp chí Guardian ở Anh, hoặc Elsevier ở Hà Lan, các chỉ số không có

trọng số cụ thể; tuy nhiên vì vẫn xếp các trƣờng đại học từ cao nhất tới thấp, nên có thể hiểu


13

là các chỉ số có trọng số nhƣ nhau, các điểm số đƣợc tổng hợp theo cách thông thƣờng.

Rõ ràng, việc lựa chọn các chỉ số và trọng số dành cho từng chỉ số đã khiến cho kết quả cuối

cùng khác biệt rất nhiều. Thực tế, sẽ không quá mức nếu nói rằng các nhà xuất bản quảng

cáo cho sản phẩm của mình nhƣ một chỉ dẫn về các trƣờng đại học ―tốt nhất‖, chính các nhà

xuất bản thƣờng quyết định trƣờng tốt nhất thông qua cách họ chọn các chỉ số và các trọng

số. Kết quả là cách lựa chọn một loạt các chỉ số và các trọng số đã tạo nên một định nghĩa

chung về ―chất lƣợng‖ áp dụng cho tất cả.

IV. Cơ sở bằng chứng của Các bảng xếp hạng – Các dữ liệu được thu thập như thế nào?

Vấn đề then chốt trong khi chuẩn bị các bảng xếp hạng và Việc xếp hạng là phƣơng pháp thu

thập dữ liệu. Có ba nguồn dữ liệu cơ bản về trƣờng đại học:

* Các bên thứ ba độc lập. Thông thƣờng, các cơ quan chính phủ sẽ thu thập và công bố các

dữ liệu về các trƣờng đại học trong quyền hạn của mình, các dữ liệu này có thể sử dụng làm

chuẩn khách quan để so sánh các trƣờng đại học. Dữ liệu này thƣờng có bản chất tài chính và

dựa trên dữ liệu quản lý hành chính của các tổ chức tìm kiếm nguồn tài trợ.

* Các nguồn của trường đại học. Các nguồn số liệu phức tạp nhất và chi tiết nhất về các

trƣờng đại học là bản thân các trƣờng, đây là nguồn dữ liệu tiềm năng rất phong phú.

* Các dữ liệu điều tra. Các điều tra về ý kiến hoặc kinh nghiệm của các bên có liên quan có

thể đƣợc sử dụng để so sánh các dữ liệu về các trƣờng đại học khác nhau về chất lƣợng đào

tạo.

Việc sử dụng từng nguồn dữ liệu có các điểm mạnh và điểm yếu. Số liệu do bên thứ ba độc

lập tiến hành thu thập (thƣờng thông qua các chính phủ hoặc các cơ quan tìm kiếm nguồn tài

trợ) thƣờng đƣợc coi là ―chuẩn mực vàng‖ về số liệu so sánh vì ít nhất trên lý thuyết các dữ

liệu này chính xác và không thiên vị. Vấn đề là dữ liệu này (thƣờng) không đƣợc thu thập

cho mục đích tổng hợp thành các bảng xếp hạng mà chỉ là bán sản phẩm hành chính của một

công việc kinh doanh bình thƣờng. Kết quả là, nếu quá dựa vào nguồn dữ liệu này sẽ dẫn tới

tình trạng các chỉ số chỉ đƣợc lựa chọn đơn thuần trên cơ sở dữ liệu có sẵn thay vì đóng góp

cho định nghĩa nhạy cảm về chất lƣợng. Chắc chắn là có rất ít phép đo lƣờng từ các nguồn dữ

liệu này có thể giúp hiểu rõ các môi trƣờng học tập thật sự hoặc trong một số trƣờng hợp

không giúp hiểu đƣợc các sinh viên tốt nghiệp của các trƣờng này.

Vì lý do đó mà nhiều hệ thống xếp hạng – đáng kể nhất là tạp chí U.S. News and World

Report – đã gặp rắc rối khi yêu cầu các trƣờng đại học cung cấp thông tin về các trƣờng để


14

đáp ứng việc xếp hạng. Tại Hoa Kỳ, kết quả của rất nhiều tổ chức mới thực hiện việc này dẫn

tới việc tạo ra cái đƣợc gọi là ―Bộ dữ liệu chung‖ – đã trở thành một kiểu nguồn dữ liệu chỉ

số thực hiện thay thế bổ xung cho dữ liệu hẹp hơn hiện đang có tại Vụ Giáo dục và hệ thống

IPEDS của nó. Lợi ích của phƣơng pháp này là về lý thuyết mỗi ngƣời có thể trả lời một số

câu hỏi về chất lƣợng của trƣờng và môi trƣờng học tập, nếu không làm nhƣ vậy thì không

thể có câu trả lời. Thí dụ, một ngƣời có thể thu thập từ các số liệu thống kê của chính phủ để

biết đƣợc tỷ lệ giáo viên so với học sinh của một trƣờng, nhƣng không thể biết đƣợc những

điều khác nhƣ các quy mô lớp trung bình, hoặc số lớp học có các giáo sƣ đang dạy cho sinh

viên năm thứ nhất (so với số sinh viên tốt nghiệp), điều này chỉ biết đƣợc nếu yêu cầu trƣờng

đại học cung cấp dữ liệu của họ. Điểm yếu cơ bản là không có đảm bảo tuyệt đối là các

trƣờng sẽ báo cáo thực dữ liệu cho ngƣời xếp hạng một cách nhất quán, vì tất cả đều có động

cơ thao túng số liệu theo cách có lợi cho họ. Thực tế thì tại nhiều trƣờng đại học ở Hoa Kỳ,

có những vị trí nhân viên trong các phòng nghiên cứu của trƣờng đại học chỉ yêu cầu ngƣời ở

vị trí đó không làm gì khác ngoài việc cung cấp số liệu của trƣờng cho US News and World

Report theo cách có lợi. Tất nhiên, tạp chí Maclean gần đây phát hiện từ sự trả giá của mình

rằng việc quá dựa vào các nguồn số liệu của trƣờng sẽ khiến dễ có nguy cơ bị trƣờng tẩy

chay.

Cuối cùng là số liệu điều tra khảo sát. Thông thƣờng, các cuộc điều tra đƣợc sử dụng để lấy ý

kiến của ―các chuyên gia‖ - thƣờng là các giáo sƣ, nhà quản lý và ngƣời sử dụng lao động -

về chất lƣợng và danh tiếng của các trƣờng. Số liệu này có ý nghĩa khoa học vì nó phản ánh

các trƣờng một các chính xác, nhƣng nó cũng bị phê phán là bị lạm dụng hoặc đóng vai trò

―chỉ số lạc hậu‖ về chất lƣợng trƣờng. Tuy nhiên Federkeil (2006) chỉ ra rằng các cuộc điều

tra về danh tiếng thực ra có thể rất hữu ích, nhƣ quan điểm của các giáo sƣ về chất lƣợng

tƣơng đối của khoa thực ra rất tốt cho kết quả của nghiên cứu. Gần đây hơn, các cuộc điều tra

về sinh viên đã trở thành một nguồn dữ liệu quan trọng trong việc xếp hạng, đáng kể nhất là

CHE ở Đức, University Navigator của Canada và hai loại xếp hạng của Hà Lan. Việc tăng

cƣờng sử dụng loại dữ liệu này đang tạo ra sự thay đổi thực sự trong loại chủ đề mà các loại

xếp hạng đang sử dụng để đánh giá.

Savino và Usher (2006) cho thấy các cuộc điều tra là nguồn dữ liệu ít đƣợc sử dụng nhất

trong các loại xếp hạng đƣợc xem xét; chủ yếu vì các cuộc điều tra trƣớc đây có xu hƣớng

chỉ dùng một chỉ số (tức là danh tiếng) để trả lời cho 20 tới 30 chỉ số đƣợc điều tra. Xếp hạng

của CHE, Elsevier, Keuzegids Hoger Onderwijs và University Navigator đều sử dụng số liệu

điều tra để trả lời cho hơn nửa tổng số các chỉ số của họ, vì thế ở đây chỉ có sự thay đổi rất

nhỏ (ngoài ra THES sử dụng các cuộc điều tra để trả lời cho 1 trong 5 chỉ số, nhƣng chỉ số

này chiếm tới 50% toàn bộ số điểm).


15

Cho tới nay các nguồn dữ liệu của bên thứ ba đƣợc sử dụng nhiều nhất ngoài khu vực Bắc

Mỹ: thực sự 4 trong số 18 hệ thống xếp hạng trong nghiên cứu này chỉ dùng loại dữ liệu này.

Trong số 14 hệ thống còn lại, nguồn dữ liệu của bên thứ ba chiếm tới đa số các chỉ số tại 8 hệ

thống, còn nguồn từ trƣờng đại học chiếm đa số tại 6 hệ thống. Sự vƣợt trội của dữ liệu từ

các trƣờng đại học có thể dễ thấy nhất trong trƣờng hợp xếp hạng của Asiaweek và THES, vì

phạm vi quốc tế của chúng đã làm giảm đáng kể khả năng cho phép các nguồn của bên thứ

ba cung cấp dữ liệu trên cơ sở nhất quán giữa các quốc gia (hai loại xếp hạng quốc tế khác –

Trường Đại học Giao thông Thượng Hải (Shanghai Jiao Tong), và universia.com – đã giải

quyết vấn đề này bằng cách chủ yếu dựa vào sự đo lƣờng các kết quả nghiên cứu nhƣ các

xuất bản khoa học, các trích dẫn). Trong trƣờng hợp của US News and World Report,

Maclean’s, Guardian và Rzeczpospolita, có thể giải thích là các định nghĩa của biên tập viên

về ―chất lƣợng‖ không thể đo đƣợc bằng các dữ liệu hành chính của chính phủ. Điều này có

thể chỉ ra thất bại của việc thu thập dữ liệu của chính phủ ở các nƣớc này, theo nghĩa tức là

những thông tin có thể quan trọng cho việc đo lƣờng chất lƣợng lại không đƣợc thu thập một

cách nhất quán trên cơ sở tập trung; nói cách khác, nó có thể cho thấy các quan điểm của

những ngƣời xếp hạng về những yếu tố làm nên một chỉ số chất lƣợng không giống nhƣ quan

điểm của chính phủ hoặc của cộng đồng giáo dục đại học.

V. Các bảng xếp hạng đo lường gì – Xem xét lại Các chỉ số và Các trọng số

Không ngạc nhiên khi biết rằng các hệ thống xếp hạng khác nhau sử dụng các chỉ số rất khác

nhau nhằm thu đƣợc một bức tranh về ―chất lƣợng‖. Tổng số các chỉ số đƣợc sử dụng trong

các hệ thống xếp hạng trên thế giới có thể lên tới hàng trăm, khiến cho bất kỳ mạng lƣới so

sánh nào cũng quá lớn đến mức không còn hiệu quả.

Để có thể xem xét các chỉ số và các trọng số theo cách có thể quản lý đƣợc, Savino và Usher

đã phân loại chúng theo 7 đề mục lớn, một phần dựa vào mô hình sẵn có về chất lƣợng

trƣờng đại học do Finnie và Usher (2005) viết (việc lựa chọn sử dụng một trong bốn phạm

trù mà Dill và Soo đã từng sử dụng (2004) đã bị từ chối vì dƣờng nhƣ các phạm trù này quá

rộng). Tác phẩm của Finnie-Usher xuất phát từ một khung khái niệm về đo lƣờng chất lƣợng

dựa trên bốn yếu tố sau:

Các đặc điểm bắt đầu, đại diện cho các đặc điểm, phẩm chất và năng lực của các sinh viên

nhập học khi họ bắt đầu chƣơng trình học.

Đầu vào của việc học tập, chia thành hai loại chính:

Nguồn lực, tài chính và vật chất, có sẵn cho sinh viên và giảng viên sử dụng cho mục đích


16

giáo dục;

Nhân viên, về các số lƣợng và cách mà họ đƣợc đào tạo để giảng dạy và môi trƣờng học tập

mà họ tạo ra, đƣợc đo bằng số lần lên lớp của giáo viên dành cho sinh viên, loại hình kiểm

tra mà họ phải thực hiện

Các kết quả học tập, đại diện cho ―các kỹ năng‖ hoặc các phẩm chất khác của sinh viên tốt

nghiệp là đỉnh điểm của các kinh nghiệm học tập, thí dụ nhƣ khả năng tƣ duy phê phán, lý

giải phân tích và kiến thức chuyên môn. Chúng cũng gồm các báo cáo về khả năng ghi nhớ

và hoàn thành.

Các kết quả cuối cùng đại diện cho các mục đích cuối cùng mà hệ thống giáo dục có thể

đóng gíp, không chỉ là các biện pháp đo lƣờng truyền thống nhƣ tỷ lệ có việc làm, thu nhập,

mà đồng thời là các kết quả khác đƣợc cho là quan trọng đối với cá nhân và xã hội, thí dụ sự

hài lòng với công việc, trở thành ―ngƣời công dân tốt‖, …

Bốn yếu tố này đƣợc chỉnh lý trong nghiên cứu của Savino và Usher (2006) trƣớc hết bằng

cách phân biệt rõ hơn nguồn tài chính và nhân viên, thứ hai là đƣa vào hai bộ chỉ số, mang

tên ―nghiên cứu‖ và ―danh tiếng‖. Đây là sự tóm lƣợc thích hợp của tình trạng thực hiện đã

có trong năm 2006. Tuy vậy, năm 2008, lĩnh vực này đã dịch chuyển đôi chút, một số phạm

trù mới của các chỉ số cần phải đƣợc thảo luận.

Bộ chỉ số mới đầu tiên có thể thực hiện là những chỉ số liên quan tới ―quốc tế hoá‖. Một số

loại xếp hạng, đặc biệt là ở Châu Âu (thí dụ la Repubblica và rzeczspospolita) chú trọng đặc

biệt tới sự tham gia của trƣờng đại học vào Erasmus hoặc là thành viên của các nghiên cứu

quốc tế hoặc cách sắp xếp của trƣờng đại học. THES cũng đặt trọng tâm khá lớn vào số

lƣợng sinh viên và giáo viên quốc tế trong một trƣờng đại học. Tuy nhiên, trong hầu hết các

loại xếp hạng, các chỉ số này có thể đƣợc phân loại thành ―các chỉ số bắt đầu‖ hoặc là một

trong hai hình thức đầu vào của việc học tập, kết quả là chúng ta chọn cách không tạo ra một

phạm trù mới, mặc dù cần suy nghĩ lại về điểm số này.

Phạm trù thứ hai của các chỉ số đƣợc đƣa ra vì việc sử dụng ngày càng nhiều các điều tra

sinh viên trong khi xây dựng bảng xếp hạng. Nhiều câu hỏi trong các cuộc điều tra này xem

xét hiệu quả sự hài lòng đối với nhiều khía cạnh của cuộc sống trong trƣờng đại học. Với các

câu hỏi trực tiếp về chất lƣợng giảng dạy, hoặc chất lƣợng của các nguồn lực (thí dụ máy

tính), chúng tôi phân loại các biến này theo các phạm trù ―đầu vào của việc học tập‖ thích

hợp. Tuy nhiên, một số câu hỏi không dễ phân loại về sự liên quan tới khó khăn của lớp học,

liên quan tới tính cố kết của tài liệu đƣợc cung cấp và sự phù hợp của tài liệu đối với công

việc. Các vấn đề chịu ảnh hƣởng của nghiên cứu trong nhiều năm đã đƣợc Pascarella và


17

Terenzini (2002) tổng kết theo nhiều cách, trong đó lƣu ý tới tầm quan trọng của môi trƣờng

học tập và sự tham gia của sinh viên nhƣ là yếu tố quyết định kết quả tốt. Kết quả là trong

bài viết này chúng tôi đã bổ xung thêm phạm trù mới ―các môi trƣờng học tập‖.

Tuy nhiên việc xếp hạng không chỉ là thu thập các chỉ số; mà còn là sự tổng hợp có tính

trọng số các chỉ số. Vì vậy rất cần thiết phải xem xét cách tập hợp chúng lại, cách mà mỗi hệ

thống xếp hạng định nghĩa chất lƣợng giáo dục thông qua việc phân bổ trọng số. Mặc dù sự

khác biệt rõ rệt giữa các hệ thống xếp hạng là rất lớn, nhƣng kết quả cho thấy có những điều

giống nhau thực sự và hấp dẫn giữa các bảng các bảng xếp hạng nhỏ cụ thể.

Bảng 1 dƣới đây cho thấy những khác biệt trong các chỉ số và các trọng số mà các hệ thống

xếp hạng khác nhau sử dụng. Mỗi dòng tóm tắt lại sự phân bổ trọng số cho các chỉ số trong

bảy phạm trù của các chỉ số đƣợc mô tả trong phần trƣớc, tất cả cộng lại sẽ đƣợc 100%. Rõ

ràng dù có khắt khe tới đâu thì khi nhìn vào bảng này cũng thấy không có hệ thống xếp hạng

nào giống hệt nhau, trên thực tế một số hệ thống thực ra không có lĩnh vực nào trùng lặp với

hệ thống khác.

Bảng 1 —Bảng trọng số xếp hạng (những xếp hạng đƣợc bổ xung vào sau nghiên cứu của

Usher và Savino (2006) đƣợc in đậm; Những xếp hạng có thay đổi phƣơng pháp kể từ năm

2006 đƣợc in nghiêng.)

Cá

c đ

ặc

điể

m

bắ

t đ

ầu

Đầ

u v

ào

củ

a v

iệc

họ

c –

nh

ân

viê

n

Đầ

u v

ào

củ

a v

iệc

họ

c -

ng

uồ

n l

ực

Mô

i tr

ƣờ

ng

họ

c tậ

p

Sả

n p

hẩ

m c

ủa

việ

c h

ọc

tập

Cá

c k

ết q

uả

cuố

i cù

ng

Ng

hiê

n c

ứu

Da

nh

tiế

ng

Viện đại học Melbourne - Úc (2007) 11 3,5 11 0 12,6 4,8 40 17,1

Viện khoa học quản lý Quảng đông - Trung quốc

(2007) 0 0 0 0 57,1 0 42,9 0

Netbig - Trung quốc (2007) 12 21,8 6 0 0 0 45,2 15

Xếp hạng học thuật thế giới của đại học Giao thông

Thƣợng Hải (2007) 0 0 0 0 10 0 90 0

Trung tâm đánh giá khoa học của trƣờng đại học Vũ

Hán - Trung quốc (2005) 10,6 8,5 16,6 0 3,4 0,6 48,6 11,7

Education18.com - Hồng Kông (2007) 20 10 10 0 0 0 30 30

Tạp chí Asiaweek - Các trƣờng đại học tốt nhất Châu

Á (2000) 25 28,3 10 0 0 0 16,7 20

La Repubblica - Ý (2007) 16,7 31,4 21,9 0 10,0 0 20 0

Perspektywy / Rzeczpospolita Uniwersytet - Ba Lan

(2007) 17,5 26 31,5 0 0 0 0 25

Excelencia - Tây Ban Nha (2001) 0 25 25 0 25 0 25 0

Tờ báo Daily Telegraph của Anh (2003) 0 100 0 0 0 0 0 0


18

Cá

c đ

ặc

điể

m

bắ

t đ

ầu

Đầ

u v

ào

củ

a v

iệc

họ

c –

nh

ân

viê

n

Đầ

u v

ào

củ

a v

iệc

họ

c -

ng

uồ

n l

ực

Mô

i tr

ƣờ

ng

họ

c tậ

p

Sả

n p

hẩ

m c

ủa

việ

c h

ọc

tập

Cá

c k

ết q

uả

cuố

i cù

ng

Ng

hiê

n c

ứu

Da

nh

tiế

ng

Tờ báo Financial Times của Anh (2003) 9 19 15 0 10 27 20 0

Tạp chí Guardian University Guide của Anh (2007) 17 32 17 0 17 17 0 0

Tạp chí Times Good University Guide - của Anh

(2007) 3,3 53,3 6,7 0 3,3 3,3 30 0

Xếp hạng trƣờng đại học trên thế giới của THES

(2007) 5 25 0 0 0 0 20 50

Xếp hạng trƣờng đại học của Maclean - Canada

(2007) 10,7 20 48,3 0 5 0 0 16

US News and World Report - Hoa kỳ (2007) 15 20 15 0 25 0 0 25

Tờ tạp chí Washington Monthly – Hoa kỳ (2007) 38,8 0 0 0 27,7 11,1 22,2 0

Xếp hạng các trƣờng đại học – Peru (2007) 15 20 0 0 12,5 0 52,5 0

Xếp hạng Iberoamericano – Toàn bộ các nƣớc thuộc

Tây Ban Nha và Bồ Đào Nha (2007) 0 0 0 0 0 0 100 0

Trung tâm kiểm định quốc gia – Kazakhstan (2007) 23 17 26 0 14 0 20 0

Banco Central de Chile- Chi lê (2004) 0 0 0 0 0 100 0 0

Elsevier – Hà Lan (2007) 0 22,9 20,8 56,1 0 0 0 0

Keuzegids Hoger Onderwijs – Hà Lan (2007) 0 10 40 50 0 0 0 0

Các loại xếp hạng trƣờng đại học – Ukraine (2007) 15 48,9 19 0 9 8,1 0 0

Đài Loan – Đài Loan (2007)

(Các trƣờng đại học có đào tạo tiến sĩ/thạc sĩ – các

trƣờng đại học đào tạo cử nhân)

10/15 25 10/15 0 0 5/10 25/10 25/25

CHE – Đức (2007) – 21 chỉ số** 4,8 4,8 47 23,8 0 0 9,6 9,6

SwissUp – Thụy sĩ (2007) – 36 chỉ số** 3 4 9 9 1 2 4 4

University Navigator – Canada (2007) – 27 chỉ số** 2 5 12 4 0 0 4 0

** Việc xếp hạng của CHE, SwissUp và University Navigator rất giống nhau vì họ tránh sử dụng trọng số chính thức

mà cho phép từng cá nhân tự tạo ra bảng xếp hạng của mình một cách tƣơng tác. Chúng tôi giả thiết rằng tất cả các

chỉ số có cùng trọng số nhằm mục đích so sánh trong bảng này. Ngoài ra, đối với việc xếp hạng của cả CHE và

SwissUp các chỉ số chính xác đƣợc sử dụng có khác biệt tuỳ theo chủ đề. Đối với SwissUp chúng tôi đã loại trừ bốn

chỉ số chỉ đƣợc sử dụng cho các trƣờng y khoa; trong trƣờng hợp của CHE, nếu có biến thể rất lớn của một chủ đề so

với chủ đề khác, chúng tôi sẽ xem xét các phạm trù khoa học xã hội làm cơ sở. Đối với cả hai trƣờng hợp, chúng tôi

đã loại trừ một chỉ số liên quan tới việc thuê mƣớn tại các thành phố nhỏ xung quanh trƣờng đại học vì không có

cách nào lắp ghép đƣợc những việc này vào mô hình tổng thể.

Hai mƣơi chín bảng xếp hạng đƣợc liệt kê ở đây khó có thể khác biệt hơn. Một số tính trọng

số nghiêng hẳn về một chỉ số (thí dụ ‗nghiên cứu‘ trong trƣờng hợp xếp hạng của Thƣợng

Hải và Iberoamericano, ‗giảng dạy‘ trong trƣờng hợp xếp hạng của tờ báo Telegraph,

‗lƣơng của sinh viên tốt nghiệp‘ trong trƣờng hợp của Banco Central de Chile); các bảng xếp

hạng khác sử dụng nhiều lĩnh vực chỉ số. Tuy có sự khác biệt rất rõ ràng trong lựa chọn các

chỉ số và các trọng số trên thế giới, một số mô hình đã xuất hiện khi nhóm các cuộc nghiên


19

cứu lại theo khu vực địa lý. Thí dụ, các nghiên cứu ở Trung quốc—gồm bốn dự án xếp hạng

khác nhau—đã đặt trọng số cao hơn cho các chỉ số nghiên cứu so với các xếp hạng khác trên

thế giới. Trong trƣờng hợp điển hình nhất – là trƣờng hợp xếp hạng học thuật các trƣờng đại

học trên thế giới của Đại học Giao thông Thƣợng Hải - chỉ số thực hiện nghiên cứu có giá trị

90% của xếp hạng. Tiếp theo là Vũ Hán, đo lƣờng về nghiên cứu có giá trị 48,2% xếp hạng,

Netbig (45,2%), Quảng Đông (42,1%). Phần lớn của trọng số này là việc đếm số bài viết và

trích dẫn trong các nghiên cứu hệ đo sách - những nghiên cứu rất thiên lệch về các khoa học

cứng. Ngƣợc lại, trọng số tƣơng đối thấp đƣợc dành cho những nguồn lực đầu vào hoặc cho

các sản phẩm cuối cùng. Câu hỏi đặt ra ở đây là liệu có phải vì số liệu về các vấn đề này

khan hiếm hoặc vì các chuyên gia Trung Quốc thực sự coi các chỉ số loại này không quan

trọng hay không?

Các mô hình ở các khu vực khác cũng rất rõ rệt. Thí dụ xếp hạng các trƣờng đại học ở Anh

quốc hoàn toàn tránh việc sử dụng các điều tra về danh tiếng làm các công cụ xác định chất

lƣợng (mặc dù THES dành 50% trọng số cho các vấn đề về danh tiếng). Các bảng xếp hạng

của Anh quốc cũng đặt trọng tâm cao hơn các bảng xếp hạng khác vào các phép đo lƣờng

nhân viên và chất lƣợng của nhân viên - trung bình, họ dành hơn 40% trọng số cho lĩnh vực

này, trái ngƣợc với khoảng trung bình 5% mà các xếp hạng khác trên thế giới tập hợp. Hai

xếp hạng của Hà Lan là hình ảnh phản chiếu khá chính xác của nhau - một bảng nhấn mạnh

tới các yếu tố môi trƣờng học tập, còn bảng kia đặt trọng tâm tới đầu vào của việc học tập.

Bảy loại xếp hạng – La repubblica, Rzezcspospolita, Excellencia, the Times, Maclean’s,

Keuzegids Hoger Onderwijs và xếp hạng trƣờng đại học của Ukranian – đặt hơn 50% trọng

số vào hai loại yếu tố đầu vào của việc học tập. Đáng ngạc nhiên là cả hai loại xếp hạng của

Hoa Kỳ – quốc gia mà sự khác biệt về các nguồn lực trƣờng đại học có lẽ là lớn nhất - lại

dành rất nhiều trọng số cho hai lĩnh vực chỉ số này.

Danh tiếng có vẻ là vấn đề hoặc bao trùm tất cả, hoặc không là gì cả. Đa số các hệ thống xếp

hạng không sử dụng danh tiếng làm một chỉ số; tuy thế, nếu đƣợc sử dụng, thì chỉ số này có

xu hƣớng đƣợc dành trọng số rất cao. Đầu vào của học tập – nhân viên là loại chỉ số đƣợc sử

dụng thƣờng xuyên nhất, có 21 đến 26 hệ thống xếp hạng sử dụng chúng. Nhƣng lĩnh vực

đƣợc luôn đƣợc trọng số trong các hệ thống xếp hạng là chỉ số thực hiện nghiên cứu và kết

quả nghiên cứu, đƣợc sử dụng tại 18 trong số 26 loại xếp hạng, bình quân chỉ số này chiếm

tới 1/3 trọng số của các loại xếp hạng này.

Bảng 1 minh hoạ bằng đồ hoạ cho lập luận trung tâm của bài viết này: các hệ thống xếp hạng

khác nhau có các định nghĩa rất khác nhau về chất lượng. Khái niệm ―chất lƣợng‖ trong giáo

dục đại học rõ ràng là một khái niệm rất dễ uốn - một số nhà quan sát muốn nhìn vào các kết


20

quả đầu ra, trong khi đó những ngƣời khác lại tập trung tới đầu vào. Trong đầu vào và kết

quả đầu ra, cả hai đều rất ít nhất trí xem những loại đầu vào và kết quả đầu ra nào là quan

trọng. Không có một chỉ số đơn lẻ nào đƣợc sử dụng trong tất cả các hệ thống xếp hạng, mà

thậm chí không có phạm trù đơn lẻ nào của các chỉ số lại trùng nhau: đáng kể là không có

phạm trù nào trong số bẩy phạm trù các chỉ số lại giống nhau cho tất cả các hệ thống xếp

hạng trƣờng đại học.

Một thí dụ duy nhất trong số các bảng xếp hạng vừa đƣợc so sánh trên đây (Dill và Soo

2004) kết luận rằng dựa trên việc xem xét bốn bảng xếp hạng tại bốn quốc gia, các định

nghĩa quốc tế về chất lƣợng đƣợc đúc kết. Các phát hiện của chúng tôi dựa trên một mẫu lớn,

mâu thuẫn với kết quả của họ. Chúng tôi công nhận rằng lý do của các mâu thuẫn thuộc về

thực tế là chúng ta đã chia các chỉ số thành bẩy phạm trù chứ không phải bốn phạm trù, do đó

luôn có thêm biến số mới. Tuy có những khác biệt về phƣơng pháp, các kết quả vẫn mâu

thuẫn và chúng tôi tin rằng phƣơng pháp của chúng tôi tinh tế hơn hai loại kia. Chúng tôi tin

rằng nếu Dill và Soo xem xét các hệ thống xếp hạng thế giới của Châu Á, họ cũng sẽ nhìn ra

những khác biệt và chỉnh sửa các kết luận của họ.

VI. Việc trình bày các dữ liệu trong Các bảng xếp hạng trường đại học

Các trình bày dữ liệu cũng quan trọng nhƣ việc sử dụng các chỉ số trong việc xếp hạng. Đối

với một số ngƣời, có một xu hƣớng phân loại việc xếp hạng ngày nay thành hai loại: hoặc

kiểu ―bảng xếp hạng‖ truyền thống theo kiểu cá nhân hoá của US News and World Report,

hoặc theo cách tƣơng tác cao hơn, việc xếp hạng ―cá nhân hoá‖ dựa trên mạng điện tử rất tiêu

biểu trong xếp hạng của CHE. Trên thực tế, tình hình còn phức tạp hơn rất nhiều.

Việc xếp hạng ―truyền thống‖ nguyên thuỷ– thí dụ nhƣ US News and World Report và các

loại khác có mô hình rất giống, thí dụ việc xếp hạng của Maclean ở Canada hoặc

Rzeszpospolita của Ba Lan – về cơ bản có chung bảy yếu tố chủ chốt. Ở Bắc Mỹ, bảy yếu tố

này thƣờng đƣợc cho là bản chất của việc xếp hạng mặc dù vẫn còn tồn tại loại xếp hạng vi

phạm từng phần trong số bảy phẩm chất đó (chúng ta sẽ thấy sau đây). Các đặc điểm của việc

xếp hạng truyền thống là:

Chúng tập trung vào kinh nghiệm của bậc đại học và dự định trở thành các công cụ để

giúp hƣớng dẫn các sinh viên và phụ huynh lựa chọn các trƣờng. Sự lựa chọn các chỉ

số đƣợc thực hiện với mục đích đó.

Chúng có phạm vi quốc gia, giải quyết với một thị trƣờng giáo dục nội địa đơn lẻ.


21

Dữ liệu có xu hƣớng đến từ các nguồn ―chính thức‖ của chính phủ hoặc các cuộc điều

tra của chính các trƣờng.

Quá trình xếp hạng đƣợc quản lý qua hệ thống đại lý truyền thông thƣơng mại.

Họ so sánh toàn thể trường đại học; tức là đơn vị để so sánh là toàn bộ trƣờng chứ

không phải là các bộ phận nhỏ nhƣ khoa hay trƣờng trực thuộc.

Việc xếp hạng được thực hiện trên một thang thứ bậc, dẫn tới việc các chỉ số đƣợc

tính điểm và đƣợc tổng hợp, sau đó cộng lại.

Dữ liệu và việc xếp hạng đƣợc trình bày để có thể chỉ ra một câu truyện đơn lẻ; sẽ chỉ

có một ―ngƣời thắng cuộc‖.

Tuy nhiên, do việc xếp hạng đã xuất hiện khắp thế giới, nhiều nỗ lực xếp hạng khác nhau đã

vi phạm tất cả các nguyên tắc này.

Lĩnh vực lớn đầu tiên mà các nguyên tắc này bị vi phạm là việc xếp hạng chỉ đơn thuần liên

quan tới đào tạo hệ đại học. Trong số các loại xếp hạng nổi tiếng nhất trên thế giới là ARWU

của Đại học Giao thông Thƣợng Hải, các chỉ số hoàn toàn chỉ liên quan tới việc nghiên cứu.

Thực sự có nhiều loại xếp hạng, đặc biệt là ở Châu Á, chủ yếu quan tâm tới việc thực hiện

nghiên cứu mà không quan tâm đầy đủ tới các vấn đề về chất lƣợng đào tạo hệ đại học.

Liên quan chặt chẽ tới điều này là vấn đề tạo ra bảng xếp hạng quốc tế, mà lần đầu tiên đƣợc

tạp chí Asiaweek thực hiện vào cuối thập kỷ 90. Tạp chí này đã cố gắng xếp hạng các trƣờng

các đại học ở Châu Á. Gần đây, cả hai loại xếp hạng ARWU và QS-Times cũng đều có so

sánh thế giới. Việc xếp hạng thế giới hầu nhƣ đƣợc thực hiện bởi các định nghĩa khá tƣơng

đƣơng hơn xếp hạng quốc gia tức là dựa vào các chỉ số hệ đo nghiên cứu. Đó là vì các trƣờng

đại học ở các quốc gia khác nhau thu thập dữ liệu theo cách rất khác nhau; kết quả là duy

nhất chỉ có hệ đo sách có khả năng so sánh quốc tế hiện nay.

Có thể sáng kiến hay nhất của việc xếp hạng là việc chấp nhận một công cụ chính sách của

các chính phủ hoặc các cơ quan chính phủ tại nhiều quốc gia. Tại một số quốc gia nhƣ Đài

Loan, Nigeria, Kazakhstan và Pakistan – việc xếp hạng đang đƣợc chính phủ hoặc các cơ

quan chính phủ công bố, giống nhƣ một công cụ để khuyến khích các trƣờng đại học nỗ lực

tốt hơn. Đây là sự thay đổi cơ bản nhất trong bản chất của việc xếp hạng và cũng là điều mà

nhiều tổ chức xếp hạng thấy khó khăn, không chỉ vì họ hiểu các hạn chế của dữ liệu và cách

tính trọng số các dữ liệu mà vì cách tính trọng số và tổng hợp các chỉ số sẽ mang tính nghệ

thuật nhiều hơn tính khoa học.


22

Một sáng kiến khác gần đây trong việc xếp hạng là tăng cƣờng sử dụng dữ liệu điều tra trong

xếp hạng. Tuy các cuộc điều tra đối với các nhà giáo dục và ngƣời sử dụng lao động từ lâu

đã đóng vai trò thu thập dữ liệu cho xếp hạng danh tiếng, nhƣng chỉ gần đây các cuộc điều

tra sinh viên và quan điểm của họ về trƣờng học và kinh nghiệm học tập của họ mới bắt đầu

có vai trò quan trọng. Cả hai loại xếp hạng của CHE Đức và Globe và Mail của Canada đều

có các chỉ số sử dụng dữ liệu điều tra sinh viên. Điều này có vẻ cho thấy những hứa hẹn

trong việc phát triển các hệ thống xếp hạng để cung cấp thông tin cho sinh viên giúp họ sử

dụng việc xếp hạng để lựa chọn các trƣờng đại học vì chúng có thể cung cấp thông tin thực

về trƣờng đại học.

Trên khắp Châu Âu có các loại xếp hạng so sánh các khoa với nhau thay vì so sánh toàn

trƣờng. Xếp hạng Keuzegids Hoger Onderwijs và Elsevier của Hà Lan, xếp hạng của tờ

Guardian ở Anh quốc và La Repubblica ở Ý là các thí dụ cho hiện tƣợng này; University

Navigator ở Canada gần đây đã giới thiệu kiểu xếp hạng tƣơng tự. Thực tế thì việc xếp hạng

này đã phân loại các trƣờng đại học theo các yếu tố thành phần (đây là một chu trình mà

nhiều trƣờng đại học tin là hình thức so sánh có giá trị hơn). Những kiểu xếp hạng tƣơng tự ở

Châu Âu cũng loại bỏ quy trình tính trọng số cho từng chỉ số; các kết quả của mỗi chỉ số

đƣợc trình bày riêng rẽ, mặc dù đa số chúng vẫn tiếp tục trình bày về trƣờng (hoặc khoa), các

điểm số cao nhất đƣợc dành cho các chỉ số hàng đầu.

Tuy nhiên trong một số trƣờng hợp, trong đó đáng kể nhất là CHE của Đức - ngƣời xếp hạng

đã tiến thêm một bƣớc và thậm chí xoá bỏ khái niệm đƣa ra các trƣờng đại học ―hàng đầu‖;

thay vào đó, sử dụng sự tƣơng tác của trang web và giải phóng họ khỏi các yêu cầu của báo

hoặc tạp chí để đƣa ra một câu truyện đơn giản, họ cho phép ngƣời sử dụng xếp hạng các

trƣờng đại học dựa trên sự lựa chọn các chỉ số của chính mình (những xếp hạng này đôi khi

đƣợc gọi là ―cá nhân hoá‖, hoặc ―tự làm lấy‖).

Cần dừng lại tại điểm này để xem chúng ta đã vƣợt khỏi việc xếp hạng ―truyền thống‖ đến

mức nào. Có thể nói rằng (Usher và Savino 2006) có năm yếu tố chính trong phƣơng pháp

xếp hạng của CHE. Thứ nhất là việc xếp hạng đƣợc thực hiện ở mức thành phần của trƣờng

đại học (tức là lĩnh vực học tập) (mặc dù University Navigator khác với các kiểu xếp hạng

khác trên khía cạnh này bởi vì nó xem xét ở cấp độ trƣờng đại học). Thứ hai, không tính

trọng số cho bất kỳ chỉ số nào. Thứ ba, không cho điểm số tuyệt đối với bất kỳ chỉ số nào:

các trƣờng đại học đƣợc nhóm sơ bộ thành ba loại trƣờng, đƣợc xếp nhóm đứng đầu, nhóm

giữa và nhóm cuối cùng. Thứ tƣ, các chỉ số không đƣợc tổng hợp lại để tạo ra ―điểm số‖

tổng. Kết quả, không có trƣờng đại học nào đƣợc tuyên bố là ―tốt nhất‖; chỉ có kết quả của

các chỉ số đƣợc trình bày. Thứ năm, các kết quả đƣợc đƣa lên mạng trực tuyến, thực tế thì

ngƣời sử dụng việc xếp hạng có thể tự tạo ra bảng xếp hạng của mình bằng cách lựa chọn các


23

chỉ số mà họ thích và sau đó sẽ nhận đƣợc các kết quả đƣợc cá nhân hoá dựa trên lựa chọn

của họ.

Nhƣ chúng ta đã thấy, không phải tất cả các đặc điểm trên chỉ có ở kiểu xếp hạng ―cá nhân

hoá‖ của CHE. Thí dụ, hai đặc điểm đầu, cũng đƣợc sử dụng trong xếp hạng của tờ The

Guardian, La Repubblica, Elsevier và Keuzegids Hoger Onderwijs. Đƣa việc xếp hạng lên

mạng trực tuyến và vận dụng chúng cũng không phải chỉ có tại ba kiểu xếp hạng này: ở

Canada, Maclean bắt đầu cho phép các bạn đọc tự sắp đặt lại việc xếp hạng trên cổng trực

tuyến của mình, mặc dù tạp chí lớn vẫn tuân thủ kiểu truyền thống là tính trọng số rồi tổng

hợp các chỉ số. Tuy nhiên, không có yếu tố đơn lẻ nào phải trở thành điểm bắt đầu cơ bản từ

thực tiễn đã có của việc xếp hạng. Khi xem xét tổng hợp, tất cả tạo nên sự khởi đầu khá cơ

bản trong khái niệm xếp hạng. Tuy chắc chắn vẫn là ―xếp hạng‖ theo nghĩa rộng, chúng

không phải là ―Các bảng xếp hạng‖ vì không công bố trƣờng này tốt hơn trƣờng kia dựa trên

việc tổng hợp các điểm số. CHE tránh điều này vì tin rằng nó vô nghĩa (hoặc tồi tệ nhất là sai

lầm có chủ ý) khi kết hợp các chỉ số rất cách biệt thành một thang thứ bậc đơn tổng thể.

Lập trƣờng này đƣa ra những khó khăn nhất định khi trình bày các dữ liệu trên dạng văn bản

in. Thay vì xếp hạng thứ tự đơn giản, tất cả các chỉ số phải đƣợc trình bày cho tất cả các

trƣờng, điều đó có nghĩa chúng khá cồng kềnh và khó đọc. Tuy nhiên, lập trƣờng này cũng

có nhiều ƣu thế khi chuyển sang mạng điện tử thế giới để ngƣời sử dụng có thể tự tạo ra các

trọng số và xếp hạng của riêng mình bằng cách lựa chọn một số lƣợng nhất định các chỉ số

và yêu cầu dữ liệu trên trang web cung cấp thông tin về trƣờng trên cơ sở đó. Bằng cách này

phƣơng pháp của CHE đã từ bỏ một cách hiệu quả quyền định nghĩa ―chất lƣợng‖ – nhƣ

chúng ta đã biết là các vai trò chính mà các tác giả của các hệ thống xếp hạng tự nhận - trƣớc

khách hàng của hệ thống xếp hạng (tức là các sinh viên trong tƣơng lai, cha mẹ hoặc ngƣời

tài trợ).

Tuy nhiên, điều quan trọng đối với các mục tiêu của chúng ta là những xếp hạng đƣợc cá

nhân hoá này không đƣợc coi là đối lập với các loại xếp hạng khác. Điểm mấu chốt là việc

xếp hạng học thuật đang trải qua một loạt sự hoán đổi kể từ khi vƣợt ra khỏi nƣớc Mỹ cách

đây khoảng 20 năm. Những điều này có thể đã tích tụ trong xếp hạng đƣợc cá nhân hoá,

nhƣng có rất nhiều ga xép dọc đƣờng tàu; các phƣơng pháp xếp hạng không thuộc về CHE

hay US News mà giao thoa ở giữa. Đây không đơn thuần là hai kiểu xếp hạng, mà là sự tiếp

tục các phƣơng pháp so sánh giữa các trƣờng đại học đang đƣợc sử dụng.

VII. Sự nhất quán giữa kết quả của các bảng xếp hạng

Có thể kết luận từ sự phân tích trên rằng chất lƣợng trƣờng đại học đã đƣợc đo không chỉ bất

biến mà việc xếp hạng các trƣờng đại học chủ yếu là một chức năng mà cơ quan xếp hạng


24

chọn để đo lƣờng. Có thể thấy một thí dụ xác nhận tại trƣờng đại học Queen ở Kingston,

Canada. Trong xếp hạng quốc gia (Maclean’s), điều này rất lợi thế vì trƣờng thu hút sinh

viên giỏi đƣợc tài trợ tốt và có tài năng. Trong xếp hạng quốc tế, điều này không lợi thế, ngay

cả khi so sánh với các trƣờng đại học khác ở Canada vì quy mô nhỏ khiến trƣờng bất lợi về

mặt đo lƣờng khi không chuẩn hóa kết quả nghiên cứu.

Do quá nhiều hệ thống xếp hạng xuất hiện trong những năm gần đây, ngƣời ta có thể kiểm

tra vấn đề này một cách trực tiếp. Tại đa số các quốc gia, có ít nhất ba ―loại‖ xếp hạng riêng

rẽ của các hệ thống xếp hạng quốc gia và quốc tế khác nhau (của THES và Trường Đại học

Giao thông Thượng hải, cộng thêm một xếp hạng quốc gia). Trong các thí dụ này, ngƣời ta

có thể sử dụng các hệ thống xếp hạng đa tầng để xem xét các tỷ số tƣơng đối của các trƣờng

đại học trong một nƣớc, chúng ta có thể thấy một số trƣờng luôn vƣơn lên hàng đầu nhƣ:

Oxford và Cambridge ở Anh; Harvard, Yale, Princeton, MIT và Stanford ở Hoa Kỳ; Bắc

Kinh và Thanh Hoa ở Trung quốc, Đại học Toronto ở Canada. Dù có những khác biệt rất lớn

giữa các hệ thống tính trọng số và tổng hợp của các xếp hạng quốc gia và quốc tế, các trƣờng

đại học này đã độc chiếm liên tục các vị trí dẫn đầu. Ở các bậc thấp hơn trong thang xếp

hạng, các hệ thống xếp hạng khác nhau đã bộc lộ các biến đổi lớn hơn (tức là hiếm khi có sự

thống nhất giữa các hệ thống, thí dụ trƣờng đại học nào đứng vị trí thứ 10) nhƣng dù sử dụng

bất kỳ hệ thống nào thì ―các trƣờng đại học hàng đầu‖ vẫn luôn là các trƣờng đứng đầu.

Điều này gây ra vấn đề nghiêm trọng cho việc giải thích kết quả. Nếu việc xếp hạng hoàn

toàn không nhất quán trong tất cả các bảng xếp hạng, nó sẽ dễ dàng bác bỏ toàn bộ ý tƣởng

xếp hạng nhƣ thể đó là một bài tập không có giá trị trí tuệ và đƣợc thiết kế đơn thuần để bán

các báo và tạp chí. Nếu việc xếp hạng hoàn toàn nhất quán giữa các bảng xếp hạng, thì chúng

ta có thể kết luận rằng chắc chắn có một hoặc hai ―siêu‖ chỉ số đang điều khiển việc xếp

hạng tổng thể, các chỉ số còn lại về cơ bản đang bị ―đùa cợt‖ để làm rối ngƣời đọc và tạo ra

sự phân biệt giả tạo. Nhƣng tất cả các kịch bản này đều không thật – nên trên thực tế xảy ra

tình hình các hệ thống xếp hạng khác nhau đƣa ra các kết quả nhất quán đối với một số

trƣờng đại học nhƣng với một số trƣờng khác thì kết quả không nhất quán.

Lời giải thích đơn giản nhất cho điều này là các xếp hạng quốc tế không đo lƣờng những gì

các tác giả nghĩ mình đang đo lƣờng. Tác giả của các bảng xếp hạng tin rằng mỗi chỉ số là

một sự uỷ quyền hợp lý cho chất lƣợng, nếu đƣợc tổng hợp và tính trọng số hợp lý, các chỉ số

này sẽ tạo ra một ―định nghĩa‖ tổng hợp về chất lƣợng. Trên thực tế, hầu hết các chỉ số chắc

chắn là hiện tượng phụ của yếu tố ẩn không bị đo lƣờng. Tức là, thực sự có một số ―điểm

đen‖ đang sử dụng một lực hút gây ảnh hƣởng tới mọi hệ thống xếp hạng, nhƣ một số trƣờng

đại học hay một số loại trƣờng (Harvards, Oxfords và Thanh Hoa của thế giới) luôn vƣợt lên

hàng đầu dù có sử dụng chỉ số hay trọng số nào. Nghiên cứu về ―điểm đen‖ này chắc chắn


25

đáng thực hiện trong các tƣơng lai. Tuy nhiên chúng tôi dự đoán rằng ―thời đại của trƣờng

đại học‖, ―quy mô giảng viên‖ và ―chi phí tính trên đầu sinh viên‖ chắc chắn là các ứng cử

viên tuyệt vời cho ―điểm đen‖ này.

VIII. Các kết luận

Dựa trên cuộc điều tra về các bảng xếp hạng này, chúng ta có thể kết luận về nhiều điều,

đáng nói là:

1) Có sự khác biệt rất lớn giữa các bảng xếp hạng trƣờng đại học về những gì chúng đo

lƣờng, đo lƣờng ra sao, định nghĩa ẩn ―chất lƣợng‖ là gì?

2) Một số khác biệt mang bản chất địa lý hoặc văn hoá. Có sự tập trung đáng kể một số

loại các chỉ số và một số loại nguồn lực dữ liệu. Không rõ điều này có phản ánh thực

sự những khác biệt trong ý kiến về định nghĩa các thành phần của ―chất lƣợng‖ trong

các trƣờng đại học hay chỉ là những khác biệt giữa các quốc gia trong việc thu thập dữ

liệu, các dữ liệu sẵn có, mặc dù chúng ta mong muốn cách giải thích thứ nhất. Việc

thiếu các chỉ số chung giữa các quốc gia đã giải thích tại sao các xếp hạng lớn trên thế

giới (Đại học Giao thông Thượng Hải và THES) lại phải dựa vào việc đo lƣờng các

kết quả ấn phẩm xuất bản và dựa vào các cuộc điều tra về danh tiếng, bởi vì đây là các

chỉ số duy nhất không dựa vào các chính phủ hoặc các trƣờng đại học để thu thập và

xử lý dữ liệu.

3) Ngày càng nhiều loại xếp hạng sử dụng dữ liệu điều tra sinh viên cho việc xếp hạng

của mình, kết quả là ngày càng có sự thiên lệch về hƣớng xem xét trải nghiệm của

sinh viên. Tuy điều này có thể là lý tƣởng ở một số vùng, thì vẫn cẫn nhắc lại rằng rất

ít cuộc điều tra đã đƣợc thực hiện nhằm đảm bảo các câu trả lời cho các câu hỏi sẽ

phản ánh đúng thực tế. Nhận thức về chất lƣợng là một hệ đo hoàn toàn khác với các

phép đo định lƣợng nhƣ tỷ lệ giáo sƣ so với sinh viên, quy mô ngân sách nghiên cứu.

Quan trọng nhất là, nếu sinh viên ở trƣờng A có các mong đợi đối với dịch vụ và chất

lƣợng cao hơn nhiều so với sinh viên ở trƣờng B, thì rất khó diễn giải kết quả về các

câu hỏi liên quan tới sự hài lòng. Tuy các dữ liệu về trải nghiệm môi trƣờng học tập

của sinh viên chắc chắn rất quan trọng đối với các sinh viên trong tƣơng lai, thì hiện

vẫn chƣa rõ về khả năng so sánh các dữ liệu này của các trƣờng nhằm mục đích xếp

hạng.

4) Tuy không có sự nhất quán trong phƣơng pháp sử dụng để xếp hạng các trƣờng đại

học, vẫn có sự nhất trí đáng ngạc nhiên giữa các hệ thống xếp hạng về việc trƣờng nào

tại mỗi quốc gia là ―trƣờng tốt nhất‖. Do các phƣơng pháp đƣa đến các ý kiến khác


26

nhau về chất lƣợng của trƣờng đại học, sự biến động giữa các trƣờng tăng lên đối với

các bậc thấp hơn trong bảng xếp hạng.

5) Các phƣơng pháp trình bày dữ liệu trong các hệ thống xếp hạng đều khá giống nhau.

Tuy tất cả đều đƣợc rút gọn lại thành ―bảng xếp hạng‖ (nhƣ kiểu của tờ báo US News)

và xếp hạng đƣợc ―cá nhân hoá‖ (nhƣ kiểu của CHE), trên thực tế có rất nhiều cách để

xếp hạng nhƣ sử dụng các yếu tố của kiểu xếp hạng và đƣa ra kết quả kiểu ghép. Việc

trình bày dữ liệu trong xếp hạng học thuật đƣợc coi là tốt nhất vì là sự tiếp nối các

phƣơng pháp chứ không đơn thuần là sự lƣỡng phân.

6) Mặc dù có sự tranh cãi về định nghĩa ―chất lƣợng‖, bằng định nghĩa thì các kiểu xếp

hạng đã áp đặt phƣơng pháp ―một kiểu cho tất cả‖ đối với vấn đề này; chắc chắn điều

đó giải thích tại sao các kiểu xếp hạng rất mâu thuẫn. Tuy vậy theo phƣơng pháp của

CHE, các bảng xếp hạng không phải là cách tiếp cận duy nhất của việc xếp hạng. Trên

thực tế, sự xuất hiện mạng điện tử thế giới đã giúp những ngƣời thu thập dữ liệu

trƣờng đại học một cơ hội để dân chủ hoá việc xếp hạng và trao quyền lực xếp hạng

vào tay ngƣời sử dụng theo phƣơng pháp ―một kiểu cho tất cả‖.

Mặc dù việc xếp hạng đã làm phật lòng nhiều ngƣời, nó vẫn tiếp tục mở rộng ra khắp toàn

cầu vì nó đại diện cho một công cụ thuận tiện để khám phá và hiểu đƣợc những phức tạp ghê

gớm của trƣờng đại học. Tuy nhiên, cùng với thời gian, ngƣời ta ngày càng hiểu rõ việc xếp

hạng – ít nhất là các kiểu tính trọng số các điểm số của chỉ số và tập hợp lại để đƣa ra một

điểm số tổng quát theo kiểu ―bảng xếp hạng‖ - rất bị hạn chế trong việc lựa chọn các chỉ số

và việc tính trọng số đã áp đặt một định nghĩa đơn giản về chất lƣợng trƣờng đại học. Do

chất lƣợng giáo dục thực sự phụ thuộc vào cách nhìn của ngƣời xem và có nhiều kiểu định

nghĩa chất lƣợng, nên bất kỳ kiểu xếp hạng cũng không tránh khỏi bất công đối với các định

nghĩa khác về chất lƣợng. Điều này không có nghĩa là việc xếp hạng không có giá trị - thực

ra nó có nghĩa là cần có nhiều kiểu xếp hạng để sử dụng các định nghĩa đa tầng về chất

lƣợng.

Một vấn đề lớn khác liên quan tới xếp hạng là chất lƣợng dữ liệu và thu thập dữ liệu. Nhiều

ngƣời phàn nàn rằng việc xếp hạng xuất phát từ thực tế là ở nhiều nơi dữ liệu về trƣờng đại

học không đƣợc tốt lắm, hoặc không đƣợc thu thập một cách nhất quán đối với tất cả các

trƣờng. Điều này kết hợp với thực tế là việc xếp hạng ngày càng đƣợc thực hiện trên cơ sơ đa

quốc gia và sẽ bắt đầu gây áp lực cho những ngƣời xếp hạng theo hƣớng sử dụng ngày càng

nhiều dữ liệu điều tra sinh viên, dữ liệu của hệ đo sách và hệ đo khoa học, chỉ để lấy ra các

dữ liệu có thể so sánh các trƣờng đại học với nhau. Chúng ta hy vọng những xu hƣớng này sẽ

phát triển mạnh trọng những năm tới.


27


Dill, D & Soo, M (2004) ‗Is There a Global Definition of Academic Quality? A Cross-National

Analysis of University ranking systems.‘ Chapel Hill, NC: Public Policy for Academic

Quality background paper, University of North Carolina.

Finnie, R & Usher A (2005) Measuring the Quality of Post-secondary Education: Concepts,

Current Practices and a Strategic Plan. Kingston, Ont.: Canadian Policy Research Networks.

Merisotis, J (2002). ‗On the Ranking of Higher Education Institutions‘, in Higher Education

in Europe, vol XXVII, no 4, pp 361-363.

Salmi, J (2007) Recent Developments in ranking: Implications for Developing Countries?

Presentation given at the 3d meeting of the International ranking Expert Group, Shanghai,

October 29, 2007.

Terenzini, P & Pascarella, E. (2005) How College Affects Students: A Third Decade of

Research. San Francisco: Jossey-Bass

Cybermetrics Lab. (2007) Webometrics Ranking of World Universities. Madrid:

Cybermetrics Lab.

Hermoza Piscoya, L. (2006). Ranking Universitario en el Perú: Plan Piloto. Lima: Asamblea

Nacional de Rectores.

Linovitskaya, O. et al. (2007). University Ranking in Ukraine. Ukraine: UNESCO-

CEPES/Zerkalo Nedeli

National Accreditation Centre. (2007). Ranking of Leading Higher Education Institutions on

Kazakhsatn-2007. Astana: Ministry of Education and Science of the Republic of Kazakhstan.

Rappoport, D. et al. (2004). Ranking de Universidades Chilenas Según Los Ingresos de Sus

Titulados. Agustinas: Banco Central de Chile Documentos de Trabajo.

ResearchNed. (2007). De Best Studies 2007 – University Colleges. Amsterdam: Elsevier.

SCImago Research Group. (2007). Ranking Iberoamericano de Instituciones de

Investigacion. Granada/Madrid: SCImago Research Group/www.Universia.com.

Steenkamp, F. et al. (2006). Keuzegids Hoger Onderwijs 2006-2007. Leiden: Verzamelgids.

Tamkang University (2003). Academic Ranking of Universities in Taiwan. Taipei: Tamkang

University.


28

XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÚA U.S. NEWS & WORLD REPORT: TẠI SAO CHÚNG TÔI LÀM VIỆC ĐÓ? PHƯƠNG PHÁP LUẬN NÀO ĐÃ ĐƯỢC ÁP DỤNG? SỰ KHÁC BIỆT GIỮA XẾP HẠNG CỦA U.S. NEWS VÀ CÁC XẾP HẠNG QUỐC GIA VÀ QUỐC TẾ KHÁC? TÁC ĐỘNG CỦA XẾP HẠNG U.S. NEWS? NHỮNG BÀI HỌC CÓ THỂ RÚT RA SAU 25 NĂM U.S. NEWS XẾP HẠNG? NHỮNG BÀI HỌC ĐÓ CÓ Ý NGHĨA GÌ ĐỐI VỚI VIỆT NAM TRONG VIỆC XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SẮP TỚI?

Robert J. Morse

US News and World Report

Xếp hạng các trƣờng đại học của U.S. News & World Report's : Tại sao chúng tôi lại làm

việc đó? Phƣơng pháp luận nào đã đƣợc áp dụng? Sự khác biệt giữa xếp hạng của U.S.

News và các xếp hạng quốc gia và quốc tế khác? Tác động của xếp hạng U.S. News? Những

bài học gì có thể rút ra sau 25 năm U.S. News xếp hạng? Những bài học đó có thể có ý nghĩa

gì đối với VN trong việc Xếp hạng các trƣờng đại học sắp tới?

Trình bày tại CEQAQ, ĐHQGHN, 13/11/2008

HỘI THẢO QUỐC TẾ

XẾP HẠNG CÁC TRƢỜNG ĐH – CÁC XU HƢỚNG TOÀN CẦU VÀ

TRIỂN VỌNG SO SÁNH

Robert J. Morse, Giám đốc dữ liệu, US News

Xếp hạng các trƣờng đại học Mỹ tốt nhất: lƣợc sử


29

XHCTĐHMTN - lịch sử 25 năm

Danh tiếng của các đợt xếp hạng 1983, 1985 và 1987

Bắt đầu công bố hàng năm từ 1987 trên tạp chí US News và các sách hƣớng dẫn khác

Bắt đầu từ năm 1988 dùng phƣơng pháp luận kết hợp danh tiếng và dữ liệu thống kê

Các loại xếp hạng khác:Best Values, Best Publics, Debt load, Diversity,

Undergraduate business/engineering

Từ 1997 XHCTĐHMTN công bố trên mạng www.usnews.com. Xếp hạng/dữ liệu

nhiều hơn

Xếp hạng các trƣờng SĐH: Bắt đầu từ năm 1990

Xếp hạng các trƣờng trung học PT: Bắt đầu từ năm 2007

CTĐHTNNM: triết lý của ban biên tập đằng sau việc xếp hạng

Giúp khách hàng: học sinh và phụ huynh lựa chọn qua các thông tin:

- học phí, tiền ăn ở ... khoảng 200.000$, hoặc thêm trong một số trƣờng hợp ở Mỹ,

tại các trƣờng tƣ

- quyết định lựa chọn sự nghiệp trên mạng

Cung cấp cho công chúng và học sinh những hiểu biết về các xu hƣớng mới nhất của

GDĐH

Có lời khuyên thực tế về các việc nộp đơn vào trƣờng ĐH, theo học, tài chính. Một bộ

phận của công việc báo cáo đang tiếp diễn của chúng tôi về những vấn đề giáo dục

Sự minh bạch trong cách chúng tôi xếp hạng

Tại sao xếp hạng trƣờng ĐH của U.S.News lại có ích cho khách hàng?

Dựa trên những cách đo lƣờng chất lƣợng đã đƣợc chấp nhận

Cung cấp những thông tin thống kê dễ đọc, dễ sử dụng, có tính so sánh trong một số

lƣợng lớn các trƣờng ĐH

Việc xếp hạng trƣờng ĐH của U.S.News hoàn toàn độc lập với các cuốn sách, các tài

liệu mà SV và phụ huynh đƣợc trƣờng ĐH gửi cho họ qua thƣ

Hơn 25 năm qua, U.S. News đã trở thành một nguồn tin cậy, đứng đắn, không thiên vị

trong việc đánh giá và xếp hạng các trƣờng ĐH ở Mỹ và trên thế giới.

Sử dụng bảng xếp hạng một cách thích hợp

Nhƣ một công cụ trong việc tìm hiểu để nộp đơn vào trƣờng ĐH

U.S. News nhấn mạnh trong nhiều sản phẩm xếp hạng của mình những điều mà sinh

viên và phụ huynh cần xem xem xét: giá cả; địa điểm; ngành đào tạo; mạng lƣới các

cựu sinh viên; tiện nghi của nhà trƣờng; việc làm sau khi tốt nghiệp; việc đến thăm

trƣờng,việc gặp giảng viên; sự đóng góp của các nhà tƣ vấn, phụ huynh, sự phù hợp


30

của cá nhân

Sử dụng bảng xếp hạng một cách thích hợp

Nghiên cứu và phản hồi gợi ý cách sinh viên sử dụng kết quả xếp hạng

Phản hồi về U.S. News cho thấy độc giả đánh giá cao hƣớng dẫn, việc so sánh các

trƣờng và việc tìm kiếm trên trang web usnews.com

Những công trình nghiên cứu hiện có về GDĐH chỉ ra rằng ngƣời ta dùng các kết quả

xếp hạng một cách hợp lý.

Quy trình xếp hạng các trƣờng ĐH của US News

Có 1421 trƣờng ĐH 4 năm đã đƣợc kiểm định ở các khu vực, tuyển sinh viên lần đầu

vào học năm thứ nhất theo chƣơng trình lấy bằng đại học, đủ tƣ cách xếp hạng. 80%

trong số đó ―chƣa đƣợc xếp hạng‖.

Sử dụng cách phân loại Carnegie ―cơ bản‖ năm 2006 của Quỹ Carnegie

Dữ liệu đƣợc thu thập và phân tích theo 15 chỉ tố đo lƣờng chất lƣợng học thuật

Các trọng số đƣợc gán cho 15 chỉ tố

Các trƣờng đƣợc xếp hạng trong các trƣờng cùng loại dựa trên tổng số điểm

Các yếu tố xếp hạng của US News

Đánh giá của các trƣờng bạn/danh tiếng về học thuật

Khả năng duy trì hoạt động

Nguồn lực giảng viên

Lựa chọn sinh viên

Nguồn lực tài chính

Thành tích tốt nghiệp

Đóng góp của cựu sinh viên

Một cái nhìn viễn cảnh về các chỉ tố xếp hạng của US News

Đầu vào Đầu ra

Nguồn lực tài chính Danh tiếng học thuật

Đánh giá của đồng cấp

Nguồn lực giảng viên Duy trì sĩ số

Chọn lọc sinh viên Tỷ lệ đóng góp của cựu sinh viên

Tỷ lệ tốt nghiệp

Thành tích

Trọng số cho các ĐHQG và các trƣờng đại học đào tạo đại cƣơng


31

Trọng số cho các trƣờng đại học đa ngành- đào tạo thạc sĩ và các trƣờng đào tạo tú tài

Đánh giá của đồng cấp

Tại sao?

Danh tiếng học thuật của một trƣờng giúp ngƣời tốt nghiệp có việc làm và tài trợ khi

họ có năng lực tiếp tục theo học ở trƣờng sau đại học mà họ lựa chọn. Nói cách khác,

sinh viên tốt nghiệp trƣờng nào là một vấn đề.

Nhƣ thế nào?

Khảo sát các nhà giáo dục: giám đốc/hiệu trƣởng đại học, phó giám đốc/hiệu trƣởng

thƣờng trực, và quan chức phụ trách tuyển sinh ở mỗi trƣờng. Chỉ xếp hạng các

trƣờng trong các loại của các trƣờng đó theo U.S. News nhƣ ĐHQG v.v.

Xếp loại chất lƣợng học thuật các chƣơng trình đại học của các trƣờng trên thang bậc

từ 1 ―Ở lề‖ đến 5 ―Đặc sắc‖ với sự lựa chọn ―không biết‖.

Lựa chọn sinh viên

Tại sao?

Năng lực và tham vọng của sinh tại trƣờng ảnh hƣởng đến bầu không khí học thuật

trong lớp cũng nhƣ văn hoá của nhà trƣờng.


32

Nhƣ thế nào?

Danh tiếng của trƣờng phổ thông: tỷ lệ sinh viên nhập học tốt nghiệp từ top 10% hay

25% của lớp học trƣờng trung học (40%)

Điểm trắc nghiệm (trung bình SAT/ACT) (50%)

Tỷ lệ chấp nhận (Chấp nhận/Nộp đơn) (10%)

Số liệu nhập học mùa thu 2007 đã đƣợc sử dụng

Duy trì sĩ số và tỷ lệ tốt nghiệp

Tại sao?

Đo lƣờng đƣợc mức độ thoả mãn của sinh viên đối với nhà trƣờng. Họ có ở lại trƣờng

đến khi họ tốt nghiệp hay không?

Đánh giá đƣợc việc nhà trƣờng có cung cấp các môn học và dịch vụ mà sinh viên cần

để họ tốt nghiệp đúng thời gian hay không.

Nhƣ thế nào?

Tỷ lệ trung bình số sinh viên năm thứ nhất nhập học mùa thu 2003-2006 (20% thuộc

cùng loại trƣờng) trở lại vào mùa thu năm sau.

Tỷ lệ trung bình tốt nghiệp sau 6 năm đối với các lớp bắt đầu vào các năm 1998-2001

(80% thuộc cùng loại trƣờng).

Nguồn lực giảng viên

Tại sao?

Đo lƣờng sự tƣơng tác sinh viên /giảng viên và nguồn lực mà nhà truờng cung cấp

cho giảng viên .

Đánh giá chất lƣợng và sự tận tâm của đội ngũ giảng viên trong nhà trƣờng.

Nhƣ thế nào?

Độ lớn lớp học - phần lớn là nhỏ và có rất ít số lớp lớn (ít hơn 20 sinh viên chiếm 30%

và 50 sinh viên trở lên chiếm 10%)

Mức lƣơng trung bình của giảng viên đƣợc điều chỉnh theo thời giá (35%)

Tỷ lệ giảng viên có bằng cấp cao nhất trong lĩnh vực đào tạo (15%)

Tỷ lệ trò/thầy (5%)

Tỷ lệ giảng viên làm việc toàn thời gian (5%)

(Sử dụng số liệu năm học 2007/2008)

Nguồn lực tài chính

Tại sao?

Nguồn lực tài chính ngoài học phí cho phép một trƣờng đại học tổ chức chƣơng trình

đào tạo phong phú và rộng hơn (các môn học & hoạt động) so với các trƣờng chỉ phụ


33

thuộc vào học phí. Nhiều tiền tốt hơn ít tiền chi cho một sinh viên.

Nhƣ thế nào?

Chi phí giáo dục cho một sinh viên toàn thời gian (đã quy đổi) bao gồm giảng dạy,

nghiên cứu, hỗ trợ học thuật hoặc hỗ trợ của nhà trƣờng, và các dịch vụ cho sinh viên

tính trung bình cho năm tài chính 2006 và 2007.

Mức độ đóng góp của cựu sinh viên

Tại sao?

Điều này thể hiện mức độ sinh viên tốt nghiệp thoả mãn với trƣờng đại học mà họ đã

theo học.

Nhƣ thế nào?

Tỷ lệ trung bình số cựu sinh viên hệ đại học có đóng góp trên số bằng tốt nghiệp đại

học trong 2 năm gần đây nhất. Loại trừ các bằng tốt nghiệp sau đại học.

Mức độ đóng góp của cựu sinh viên đƣợc tính riêng biệt cho 2 năm gần đây nhất và

sau đó là tỷ lệ trung bình: cựu sinh viên hệ đại học tốt nghiệp có đóng góp/ tổng số

sinh viên tốt nghiệp trong danh sách.

(Năm 2005/2006 và 2006/2007)

Thành tích tốt nghiệp

Tại sao?

Đo lƣờng vai trò của nhà trƣờng đối với thành tích học tập của sinh viên.

Nhà trƣờng đạt tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp sau 6 năm ít hơn hay nhiều hơn?

Chỉ xem xét các ĐHQG và các trƣờng thuộc loại trƣờng khoa học đại cƣơng, không

xem xét các trƣờng khác.

Nhƣ thế nào?

Đo lƣờng theo sự khác biệt giữa tỷ lệ tốt nghiệp mong muốn và tỷ lệ tốt nghiệp thực tế

cho lớp học bắt đầu năm 2001 và tốt nghiệp năm 2007.

Những thay đổi trong phƣơng pháp luận xếp hạng – Nhƣ thế nào và Tại sao?

U.S. News đã thay đổi các phƣơng pháp của mình

Rất ít khi thay đổi trọng số

Phát triển và cải tiến cách đo lƣờng về thành tích tốt nghiệp

Các vấn đề sử dụng xếp hạng nhƣ một chuẩn đối sánh lịch sử

Các nguyên tắc chủ đạo

Phải tăng giá trị thông tin cho ngƣời đọc

Không thực hiện các thay đổi chỉ để thay đổi.


34

Sự phát triển của việc xếp hạng các trƣờng đại học sau khi U.S. News bắt đầu vào năm

1983.

Các nhà xuất bản các nƣớc khác làm theo rất nhanh với các cách đo lƣờng theo hệ

thống thứ bậc của riêng họ, cung cấp thông tin cho khách hàng (và các cơ hội cho các

trƣờng làm ma két tinh) trong khi cố gắng gây ảnh hƣởng tới chất lƣợng giáo dục đại

học.

Trong 25 năm trở lại đây, các hệ thống xếp hạng GDĐH và các ―bảng danh sách các

trƣờng‖ (nhƣ ở Liên hiệp Vƣơng quốc Anh và một số quốc gia khác) ra đời ở hàng

chục nƣớc. Việc xếp hạng không chỉ đƣợc thực hiện bởi các phƣơng tiện thông tin đại

chúng tƣ nhân, mà còn đƣợc tiến hành bởi các hiệp hội nghề nghiệp và chính phủ

(hoặc các trung tâm đƣợc chính phủ cấp kinh phí).

Xếp hạng các trƣờng đại học đƣợc sử dụng ngày càng nhiều và đƣợc chấp nhận nhƣ

một biện pháp đo lƣờng chất lƣợng, một khái niệm đƣợc định nghĩa theo nhiều cách

khác nhau và có thể đƣợc đo bằng các chỉ tố khác nhau, phụ thuộc vào quan điểm của

các nhà xây dựng chỉ tố xếp hạng.

Mục đích của các hệ thống xếp hạng có thể khác nhau, tuỳ theo khu vực, trình độ phát

triển của hệ thống GDĐH, và tổ chức tiến hành xếp loại.

Căn cứ vào tác động tới cơ cấu của các hệ thống GDĐH trên toàn thế giới cũng nhƣ

vai trò của xếp hạng nhƣ một công cụ thực hiện trách nhiệm giải trình, điều quan

trọng là phải nghĩ về việc xếp hạng trong bối cảnh mỗi quốc gia. Những gì làm đƣợc ở

Hoa Kỳ sẽ không làm đƣợc ở hầu hết các nƣớc khác.

Các hệ thống xếp hạng quốc gia

Châu Phi

Nigeria

Nam Phi

Châu Á

Trung Quốc

Hong Kong

Ấn Độ

Israel

Nhật Bản

Kazakhstan

Hàn Quốc

Pakistan

Đài Loan

Australia và hải đảo

Thái Bình Dƣơng

Australia

New Zealand

Châu Âu

Áo

Pháp

Đức

Ai Len

Ý

Hà Lan

Ba Lan

Ru ma ni

Tây Ban Nha

Thuỵ Sĩ

Ucraina

Liên hiệp Vƣơng quốc Anh

Bắc Mỹ

Canada

Hoa Kỳ

Nam Mỹ

Argentina

Chile

Peru


35

Thái Lan

Thổ Nhĩ Kỳ

Nga

Slovakia

Nguồn: IHEP

Xếp hạng của U.S. News so với các xếp hạng quốc gia khác - Một vài khác biệt lớn

Xếp hạng bằng đánh số so với xếp hạng không theosố thứ tự ( (CHE- xếp hạng của

Đức

Xếp hạng toàn bộ nhà trƣờng so với xếp hạng khoa (CHE và các xếp hạng khác)

Có tính đến danh tiếng của nhà trƣờng so với xếp hạng không tính đến danh tiếng

(Financial Times và các tổ chức khác)

Có tính đến việc nghiên cứu khoa học so với xêp hạng không tính đến việc nghiên cứu

(Financial Times, Viện đại học Melbourne)

Thu thập dữ liệu trực tiếp từ các trƣờng so với việc thu thập dữ liệu qua bên thứ ba

hoặc qua các nguồn của chính phủ.

Các trƣờng đại học tốt nhất nƣớc Mỹ

Tác động và tranh luận

Năm ngoái đã có một cuộc tranh luận lớn về việc xếp hạng các trƣờng đại học tốt nhất

nƣớc Mỹ

Kết quả là có hàng trăm bài viết trên các phƣơng tiện thông tin đại chúng ở địa

phƣơng và toàn quốc về xếp hạng của U.S. News và về việc một số hiệu trƣởng

trƣờng đại học và các học giả nhận định về các kết quả xếp hạng ấy nhƣ thế nào.

Việc các hiệu trƣởng và những ngƣời khác chống lại việc xếp hạng không có gì mới.

Một số ít trƣờng đại học tẩy chay tham gia cuộc khảo sát các đồng cấp về danh tiếng

trƣờng đại học do U.S. News tiến hành. Họ vẫn đang cung cấp các dữ liệu.

Tranh luận

Phản ứng đối với việc tẩy chay, U.S. News đã nói:

Chúng tôi nghiêm túc tiếp thu các ý kiến phê bình

Rằng danh tiếng xuất sắc về học thuật trong chƣơng trình đại học giúp ngƣời tốt

nghiệp kiếm đƣợc việc làm đầu tiên là điều quan trọng.

Nơi một ngƣời nào đó rời nhà trƣờng nhƣ một ngƣời tôt nghiệp đại học mà lại đóng

vai trò chủ chốt trong việc xin học tiếp ở trƣờng đào tạo sau đại học.

Cho phép chúng tôi đo lƣờng đƣợc những thứ ―phi vật thể‖ mà các dữ liệu thống kê

không phản ảnh đƣợc.


36

Những ngƣời than phiền về việc khảo sát qua những ngƣời đồng cấp nói rằng họ

không biết gì về các đối thủ của họ. Chúng tôi nói, nếu bạn không biết đầy đủ về các

trƣờng khác thì đừng xếp hạng họ.

Chúng tôi đang đề nghị các chuyên gia trong một nghề nghiệp xếp hạng các đối thủ

cạnh tranh của họ.Nói cách khác, chúng tôi tin tƣởng rằng các hiệu trƣởng, phó hiệu

trƣởng thƣờng trực và các quan chức phụ trách tuyển sinh biết nhiều về các đối thủ

cạnh tranh của họ vì họ là những ngƣời dẫn đầu trong GDĐH.

Việc xếp hạng không phải đƣợc công bố cho các hiệu trƣởng.

Một kết quả của U.S. News là khảo sát các cố vấn về trƣờng đại học cho các trƣờng

trung học công lập. Họ đã quan tâm tham gia cuộc khảo sát của chúng tôi trong quá

khứ và họ có nhiều kiến thức để hiểu đƣợc quá trình tuyển sinh vào các trƣờng ĐH

Mỹ.

Nếu có những số liệu đo lƣờng so sánh kết quả, chúng tôi sẽ thu thập chúng và sử

dụng chúng.

U.S. News không có dự định ngừng xuất bản danh sách xếp hạng các trƣờng ĐH tốt

nhất nƣớc Mỹ.

U.S. News: Tác động của tẩy chay đối với việc xếp hạng ĐH

Tháng 7-8/2007 Kaplan Test Prep tổ chức khảo sát thƣờng niên các cán bộ tuyển sinh

ở 322 trƣờng ĐH hàng đầu và có một cái nhìn thấu đáo về việc một số ít hiệu trƣởng

tẩy chay kết quả đánh giá thƣờng niên của các đồng cấp công bố trên U.S.News &

World Report.

Trong 322 trƣờng đƣợc khảo sát, 93% nói rằng họ tham gia xếp hạng của U.S. News

& World Report's 2008 đƣợc công bố trên mạng usnews.com vào 17/8/2007.

Trong các trƣờng tham gia xếp hạng năm 2008, Kaplan thấy 97% nói rằng họ sẽ tham

gia xếp hạng vào năm tới và trong các năm tiếp theo.

Kaplan thấy 59% trƣờng tham gia xếp hạng nói rằng các báo cáo xếp hạng có lợi cho

sinh viên trong quá trình họ nộp đơn vào các trƣờng đại học.

57% trƣờng nói rằng xếp hạng các trƣờng ĐH của U.S. News cung cấp thông tin

đánh giá thoả đáng về các trƣờng.

Điều đó có nghĩa gì với U.S. News? Hầu nhƣ 2/3 trƣờng ĐH hàng đầu nghĩ rằng việc

xếp hạng là công bằng/lợi ích và sẽ tiếp tục tham gia.

Tác động của việc xếp hạng đối với cuộc khảo sát SV năm thứ nhất của ĐH California,

Los Angeles: Mùa thu 2007

Hoá ra, việc ngƣời ta cho rằng sinh viên chọn vào học một trƣờng nào đó chỉ dựa vào

kết quả xêp hạng các trƣờng đại học chỉ là một ―câu chuyện hoang đƣờng của GD


37

ĐH‖

Cuộc khảo sát SV năm thứ nhất của ĐH California, Los Angeles: Mùa thu 2007 cung

cấp minh chứng để bác bỏ nhận định rằng kết quả xếp hạng trƣờng đại học là cái thúc

đẩy sự lựa chọn của sinh viên. Báo cáo viết …..

―Các số liệu khảo sát chỉ ra rằng các sinh viên tƣơng lai có thể phản ứng vớic các cuộc

tranh luận về đo lƣợng chất lƣợng GD ĐH và trách nhiệm giải trình bằng cách cân

nhắc kỹ càng các yếu tố liên quan khi quyết định chọn trƣờng theo học. Nếu có thì kết

quả xếp hạng trƣờng ĐH không đóng vai trò to lớn trong suy nghĩ của họ. Trong khi

độ quan trọng của việc xếp hạng trƣờng ĐH tăng lên 1,3 % trong năm 2007 thì cũng

chỉ có một số phận trăm nhỏ (17,6%) sinh viên năm thứ nhất cho biết rằng xếp hạng

trƣờng ĐH rất quan trọng đối với quyết định của họ.‖

(Chuẩn sinh viên năm thứ nhất dựa trên phản hồi của 272.036 sinh viên toàn thời

gian, vào học lần đầu tại 356 trƣờng ĐH khoa học đại cƣơng và các đại học đa ngành,

đa lĩnh vực.)

Tác động của xếp hạng trƣờng ĐH đối với SV?

Câu hỏi thực trong cuộc khảo sát của ĐH California, Los Angeles

Hỏi: Những nguyên nhân được coi là “rất quan trọng” trong việc gây ảnh hưởng tới quyết

định của một SV khi chọn học trường này:

1. Trƣờng có danh tiếng rất tốt về học thuật ............................................................ 63.0%

2. Ngƣời tốt nghiệp trƣờng này tìm đƣợc việc làm tốt ............................................ 51.9%

3. Đã đến thăm trƣờng.............................................................................................. 40.4%

4. Tôi đƣợc trƣờng hứa hỗ trợ về tài chính .............................................................. 39.4%

5. Tôi muốn vào học một trƣờng cỡ nhƣ thế ........................................................... 38.9%

6. Trƣờng có danh tiếng về các hoạt động xã hội .................................................... 37.1%

7. Chi phí theo học trƣờng này ................................................................................. 36.8%

8. SV tốt nghiệp dễ theo học tiếp trong các trƣờng sau đại học/trƣờng nghề .......... 34.1%

9. Muốn sôngs gần nhà ............................................................................................ 19.2%

10. Kết quả xếp hạng trong các tạp chí quốc gia ....................................................... 17.6%

11. Thông tin từ website 17.0%

12. Cha mẹ tôi muốn tôi theo học trƣờng này............................................................ 13.0%

13. Quyết định sớm và/hoặc hành động sớm đƣợc chấp nhận .................................. 11.4%

14. Không đủ tiền để thực hiện lựa chọn đầu tiên ....................................................... 9.7%

15. Cố vấn ở trƣờng trung học phổ thông khuyên tôi .................................................. 9.0%

Xếp hạng trƣờng ĐH nằm ở vị trí thứ 10 trong 21 nguyên nhân chọn trƣờng theo học của SV

Phát hiện của Ủy ban Vì tƣơng lai GDĐH Hoa Kỳ - xếp hạng các trƣờng ĐH của U.S.


38

News có ảnh hƣởng

Báo cáo kết luận của Uỷ ban Vì tƣơng lai GDĐH Hoa Kỳ của bộ trƣởng tháng 9/2006

kêu gọi ―xây dựng một văn hoá giải trình và minh bạch cao … cơ sở dữ liệu thân thiện

với ngƣời dùng, với những thông tin có lợi ích, tin cậy, kết hợp với một công cụ tìm

kiếm để đánh giá và xếp hạng có so sánh thành tích học thuật của các trƣờng.‖

Báo cáo kêu gọi đo lƣờng kết quả học tập của sinh viên và thu thập thêm dữ liệu về

các chỉ tố dễ hiểu về chất lƣợng và chi phí.

U.S. News nhất quán trong việc ủng hộ các trƣờng tạo ra các chỉ tố kết quả và giải

trình và phát triển các cách đo lƣờng kết quả học tập.

Cho đến nay những chỉ tố nhƣ thế chỉ mới đƣợc một số ít trƣờng xây dựng và nói

chung không dùng đƣợc để so sánh các trƣờng với nhau.

Điều quan trọng là dữ liệu phải có tính so sánh và đƣợc tạo ra theo một cách dễ hiểu

đối với ngƣời sử dụng.

Một số ngƣời gọi đây là xếp hạng các trƣờng ĐH của Chính phủ Mỹ. Hình nhƣ GD

ĐH Mỹ phản đối mạnh mẽ ý tƣởng này. Tại sao? Một kích cỡ liệu có phù hợp cho tất

cả? Đo lƣờng cái không thể đo đƣợc. Gánh nặng dữ liệu. Cái mạnh của nền GD ĐH

Mỹ chính là sự đa dạng và cái đĩa cân này có thể sẽ cản trở sự đa dạng đó.

Xếp hạng trƣờng đại học của U.S. News: Tác động

Việc xếp hạng các trƣờng ĐH tốt nhất là một bộ phận của phong trào thực hiện trách

nhiệm giải trình đang phát triển ở Mỹ: các trƣờng đại học/sau đại học ngày càng xem

xét và/hoặc giải thích những hoạt động đã đƣợc thực hiện, nguồn tài chính đã chi

dùng và hoạt động học tập của sinh viên đại học và sau đại học.

Là một yếu tố trong việc phổ biến phong trào đánh giá ở nƣớc Mỹ. Cuộc khảo sát

quốc gia về việc tuyển dụng sinh viên (NSSE) đã bắt đầu trở thành đối trọng của U.S.

News.

Các sinh viên sẽ và đã vào học trở nên những khách hàng tích cực và đƣợc cung cấp

nhiều hơn các thông tin so sánh để có sự đánh giá độc lập.

Dẫn đến các dữ liệu chất lƣợng cao hơn: Bộ dữ liệu chung và Hệ thống dữ liệu tích

hợp GD sau trung học (IPEDS) thu thập nhiều dữ liệu về khách hàng hơn và đƣa lên

mạng Nhà thám hiểm đại học (College Navigator) http://nces.ed.gov/collegenavigator/

. Uỷ ban của bộ truởng muốn cải tiến và mở rộng IPEDS College Navigator nên

IPEDS có thể tham gia một nửa việc xếp hạng ĐH.

Hiệp hội quốc gia các trƣờng đại học và các đại học đa ngành độc lập, một nhóm 940

trƣờng đại học tƣ ở Mỹ vào tháng 9/2007 đã bắt đầu tổ chức một trang web ―Mạng

lƣới Trách nhiệm giải trình của các trƣờng đại học‖ National Association of

Independent http://www.ucan-network.org/. Hình bóng các trƣờng, không có công cụ


39

tìm kiếm tƣơng tự …

Hiệp hội quốc gia các trƣờng ĐH bang và các trƣờng ĐH đƣợc cấp đất, Hiệp hội các

trƣờng ĐH và các đại học đa ngành các bang săp bắt đầu Hệ thống Trách nhiệm giải

trình tự nguyện (VSA), những mẫu dữ liệu chung nhiều hứa hẹn. Tất cả trƣờng ĐH

công chủ yếu ở Hoa Kỳ (http://www.nasulgc.org).

Hiệp hội 62 ĐH nghiên cứu lớn nhất Hoa Kỳ đang nỗ lực thực hiện việc cung cấp dữ

liệu riêng của họ cho ngƣời tiêu dùng.

Xếp hạng và hƣớng dẫn khách hàng dẫn đến việc các trƣờng báo cáo chất lƣợng cao

hơn và các dữ liệu nhất quán hơn đối với công chúng.

Ít nhất việc nâng cao quyền hành của khách hàng ở Mỹ đã dẫn đến việc ―hàng hoá

hoá‖ dữ liệu của các trƣờng ĐH ở Mỹ. Điều này có nghĩa là hiện có nhiều dữ liệu của

các trƣờng ĐH. Sự khác biệt là các nhà xuất bản riêng lẻ sử dụng các dữ liệu này để

phát triển những thông tin đơn nhất và lợi ích ở mức độ nào.

Tác động … nhiều hơn

Tạo ra một môi trƣờng cạnh tranh chƣa từng có trong GDĐH. Một số hiệu trƣởng

trƣờng ĐH nói rằng sự cạnh tranh này làm cho mọi ngƣời tốt hơn và giúp nhiều cho

sinh viên.

Chuẩn đối sánh thƣờng niên về thành tích học thuật – nâng kết quả xếp hạng đã trở

thành mục đích của một số hiệu trƣởng/hôị đồng/chủ nhiệm khoa. Các hiệu trƣởng

trƣờng ĐH và Hội đồng quản trị có thể nói nếu họ nâng đƣợc vị trí của họ trong bảng

xếp hạng thì điều đó có nghĩa là họ đã có các chính sách tốt và họ đã tạo ra ―sự tiến bộ

thực tế đo lƣờng đƣợc‖.

Xếp hạng trƣờng ĐH có làm cho các nhà quản trị các trƣờng ĐH làm điều sai?

Có phải các nhà quản trị ĐH có sự lựa chọn về chính sách chỉ để nâng đƣợc vị trí xếp

hạng chứ không phải làm điều đó là để tốt cho sinh viên và cho việc học tập? Điều đó

tốt hay xấu?

Xếp hạng trƣờng ĐH đã lấp chỗ trống do tình hình nguồn lực tƣ vấn về các trƣờng

ĐH ở các trƣờng trung học công bị giảm mạnh. Phụ huynh và học sinh đƣợc tự lo liệu

nhiều hơn trong việc tìm thông tin về các trƣờng ĐH và quá trình tuyển sinh và trong

nhiều trƣờng hợp đã quay về U.S. News nhƣ một nguồn đáng tin cậy để có đƣợc lời

khuyên và lập kế hoạch.

Tạo ra một ―đẳng cấp mới các trƣờng tinh hoa‖ (Robert Samuelson).

Các trƣờng tinh hoa mới có thể sẽ là Duke (NC), MIT-(MA), Washington U. -St.

Louis (MO)

―Các trƣờng tinh hoa cũ ― không đủ chỗ cho tất cả sinh viên giỏi khi dân số nƣớc

Mỹ và thế giới tăng.


40

―Các trƣờng tinh hoa cũ‖ và các trƣờng ―Dây Tƣờng vy‖ nhƣ Harvard, Yale,

Princeton, Stanford vẫn tồn tại. .

Xếp hạng của U.S. News - Triển vọng và Tác động

Một số ngƣời gọi xếp hạng trƣờng ĐH gây ra những hậu quả nặng nề và không dự

kiến.

- Quả thật là có một số hậu quả không dự kiến …

- Mặt khác, có thể biện luận rằng thời kỳ xếp hạng đã tới và việc xếp hạng trƣờng

ĐH hiện đang là các cuộc thảo luận hàng đầu trong GDĐH ở Mỹ và trên toàn thế

giới.

Vấn đề lớn nhất quanh việc xếp hạng vẫn là vấn đề cơ bản nhất. Lẽ nào có thể xếp

hạng thứ tự những trƣờng học mà bản thân các trƣờng là rất phức tạp?

Các bài học cho việc xếp hạng ĐH ở VN rút ra từ kinh nghiệm xếp hạng của U.S. News

Sự quan trọng của tính trung thực trong số liêu đối với các trƣờng ĐH. Tại sao việc

báo cáo các số liệu chính xác cho xã hội là điều quan trọng?

Việc xếp hạng do các phƣơng tiện thông tin đại chúng thực hiện so với việc xếp hạng

bởi các cơ quan hành chính công. Điều đó có là vấn đề đối với các trƣờng ĐH?

Việc các trƣờng ĐH Việt Nam hợp tác/ không hợp tác với các cơ quan/tổ chức xếp

hạng. Họ nên theo đƣờng lối nào và tại sao?

Các trƣờng ĐH Việt Nam có nên công bố rộng rãi kết quả xếp hạng?

Các trƣờng ĐH Việt Nam có nên giúp đƣa ra các định nghĩa đƣợc chuẩn hoá để số

liệu có thể so sánh đƣơc?

Các trƣờng ĐH Việt Nam có nên thay đổi chính sách để cải thiện việc xếp hạng?

Các trƣờng ĐH Việt Nam có nên xem xét tiến hành việc xếp hạng một cách nghiêm

túc?

Việc xếp hạng mà Việt Nam thực hiện có dành cho học sinh muốn theo học ĐH và

phụ huynh?

Việc xếp hạng mà Việt Nam thực hiện có dành cho các nhà hoạch định chính sách?

Việc xếp hạng mà Việt Nam thực hiện có đƣợc sử dụng để chính phủ phân phối kinh

phí cho các trƣờng có thành tích tốt hơn hoặc là một mục tiêu để thúc đẩy các trƣờng

hoạt động tốt hơn?

Việt Nam có nên thực hiện việc xếp hạng với mục đích để các trƣờng ĐH sử dụng kết

quả xếp hạng nhƣ chuẩn đối sánh?

Điều gì xảy ra nếu các trƣờng ĐH Việt Nam thay đổi chính sách để cải thiện xếp

hạng?

Các nhà phân tích đứng sau việc xếp hạng của Việt Nam nên đáp lại các ý kiến phê


41

bình của các trƣờng về việc xếp hạng nhƣ thế nào?

Tƣơng lai của việc xếp hạng các trƣờng đại học trong mỗi quốc gia

Việc xếp hạng đã đến lúc dừng ở đây.

Việc xếp hạng bây giờ là một hiện tƣợng toàn cầu.

Xếp hạng sẽ tiếp tục phát triển trên cơ sở từng nƣớc.

Việc xếp hạng bây giờ đƣợc thực hiện hoặc nghiên cứu vì nhiều lý do khác nhau:

- Hƣớng dẫn khách hàng

- Chính sách công - chuẩn đối sánh và chính sách giáo dục

- Các học giả nghiên cứu việc xếp hạng nhƣ một môn học hoặc vì các lý do thuộc

về chính sách giáo dục/chính sách công

Việc xếp hạng trƣờng ĐH ngày càng trở thành một sức mạnh tích cực trên toàn thế

giới.

Xếp hạng trƣờng ĐH đã tìm thấy vị trí của mình trong thế kỷ 21 nhƣ một công cụ có

thể đƣợc sử dụng cho khách hàng, đánh giá, trách nhiệm giải trình, phân tích của đồng

cấp, và nhƣ một chuẩn đối sánh công để so sánh thành tích giáo dục và để xác định

các mục tiêu.

Mã Morse : Bên trong việc xếp hạng trƣờng ĐH

Ngày 1/6/2007 U.S. News bắt đầu blog với tên gọi ―Mã Morse : Bên trong việc xếp

hạng trƣờng ĐH‖, đƣờng dẫn là http://www.usnews.com/blogs/college-rankings-

blog/index.html

Mã Morse cung cấp một cái nhìn sâu sắc hơn về các phƣơng pháp luận và là một diễn

đàn để bình luận và phân tích các kết quả xếp hạng truờng đại học/sau đại học và các

xếp hạng khác.

Các kế hoạch tƣơng lai cho blog này.

Kết thúc bài trình bày về xếp hạng của U.S. News tại Hội nghị về xêp hạng trƣờng ĐH

ở Việt Nam

Phần còn lại có các thông tin bổ sung về xếp hạng ĐH, gồm ….

Các chi tiết về việc xếp hạng các trƣờng ĐH tốt nhất đƣợc thực hiện nhƣ thế nào

Thể thức xếp hạng

Các điểm chuẩn hoá hay các điểm z đƣợc sử dụng nhƣ thế nào

Thông tin chi tiết về việc mỗi biến số xếp hạng và việc đánh giá đƣợc tính nhƣ thế nào

Xếp hạng trƣờng ĐH của U.S. News: một vài cơ sở

Nếu các phiếu khảo sát không đƣợc gửi lại với số liệu sinh viên theo học IPEDS vào


42

cuối thu 2007, nhà trƣờng nhận chú thích 1 cuối trang – Nhà trƣờng từ chối điền phiếu

khảo sát của U.S. News.

Đánh giá không đƣợc in, nhƣng đƣợc công bố là N/A (không áp dụng)

Các quy tắc về sự không và có giới thiệu đƣợc sử dụng trong xếp hạng trƣờng ĐH

công bố trong tháng 8 năm 2008.

Nếu trƣờng ĐH không phản hồi cho cuộc khảo sát và thông báo bằng CD hoặc các dữ

liệu khác so sánh đƣợc trên trang web của trƣờng, chúng tôi sẽ sử dụng dữ liệu trên

trang web của trƣờng và sẽ ghi chú thích cuối trang về điều đó.

Điểm Z trong quá trình xếp hạng trƣờng ĐH tốt nhất của U.S. News

Bƣớc 1: tạo điểm Z cho mỗi chỉ tố trong mỗi phạm trù của U.S. News có sử dụng các

dữ liệu từ các trƣờng phù hợp

Bƣớc 2: trọng số mà U.S. News sử dụng đƣợc áp dụng cho điểm Z

Các điểm Z có trọng số cho mỗi trƣờng đƣợc tổng kết lại.

Điểm tổng cho mỗi trƣờng = điểm Z tổng có trọng số cuả mỗi trƣờng/điểm Z có trọng

số cao nhất cho một trƣờng trong cùng loại của U.S. News .

Điểm tổng cao nhất của một trƣờng trong mỗi loại trƣờng = 100; các điểm tổng khác

đƣợc phân loại theo thứ tự thấp dần .

Các trƣờng ĐH tốt nhất nƣớc Mỹ: Giá trị chuẩn hoá hay ―điểm Z‖ là gì?

Thể thức chuẩn hoá dữ liệu trƣớc khi đánh giá

Điểm Z = (X-U)/SD

- X = điểm dữ liệu của mỗi trƣờng chỉ dùng cho một chỉ tố nào đó trong một loại

trƣờng

- U = điểm trung bình của chỉ tố sử dụng cho năm có dữ liệu đƣợc báo cáo trong

một loại trƣờng

- SD = sự lệch chuẩn của chỉ tố sử dụng cho năm có dữ liệu đƣợc báo cáo trong một

loại trƣờng

Các điểm Z đánh giá lại cho các giá trị âm: từ năm 2002 không có điểm Z cho giá trị

âm nào trong các chỉ tố riêng biệt

Các trƣờng ĐH tốt nhất nƣớc Mỹ: Thí dụ về điểm Z

90 = Top 10% trƣờng trung học phổ thông

60 = Điểm trung bình của top 10% trong số các trƣờng ĐH báo cáo trong loại trƣờng

đó.

5 = độ lệch chuẩn của top 10% trƣờng phổ thông trung học ở một loại trƣờng

(90-60)/5 = (30/5); điểm ―Z‖ hay là giá trị chuẩn hoá cho việc đánh giá = 6


43

Các công thức thuộc tiểu nhân tố

Điểm Z về độ lựa chọn sinh viên = điểm Z trắc nghiệm * (50%) + điểm Z vị trí của

trƣờng phổ thông * (40%) + điểm Z tỷ lệ chấp nhận * (10%)

Điểm Z sinh viên sau ĐH và duy trì sĩ số = điểm Z số trung bình tỷ lệ sinh viên sau

ĐH 6 năm. * (80%) + điểm Z số trung bình tỷ lệ duy trì sĩ số sinh viên năm thứ nhất *

(20%)

Điểm Z nguồn lực giảng viên = điểm Z lƣơng trung bình của giảng viên * (35%) +

điểm Z số giảng viên /số có bằng TS * (15%) +điểm Z % giảng viên cơ hữu * (5%) +

điểm Z tỷ lệ sinh viên/giảng viên * (5%) + Z % lớp < 20 * (30%) + điểm Z % lớp 50

hoặc nhiều hơn * (10%)

Công thức tính điểm tổng: ĐH quốc gia và các trƣờng ĐH khoa học đại cƣơng

điểm Z danh tiếng học thuật * (25%) + điểm Z đóng góp của cựu sinh viên * (5%) +

điểm Z nguồn lực tài chính Z * (10%) + điểm Z độ lựa chọn sinh viên * (15%) +

điểm Z tốt nghiệp và duy trì sĩ số * (20%) + điểm Z nguồn lực giảng viên * (20%) +

điểm Z tỷ lệ sinh viên sau ĐH

thành tích. * (5%) = điểm tổng có trọng số của mỗi trƣờng Z

Z = điểm Z của mỗi trƣờng cho tham số đó

Điểm tổng cho nhà trƣờng X = điểm tổng có trọng số Z của nhà trƣờng/ điểm Z có

trọng số cao nhất của nhà truờng trong loại trƣờng X: số làm tròn gần nhất

Mô hình xếp hạng cho xếp hạng công bố 22/8/2008

Điểm của đồng cấp thuộc giới học thuật

Điểm trung bình của đồng cấp = điểm tổng cho những ngƣòi đánh giá nhà trƣờng theo

thang 5 đến 1 trong số ngƣời trả lời cho trƣờngđó/ số ngƣời trả lời đánh giá trƣờng đó

trong loại trƣờng đó.

Các cuộc khảo sát đƣợc tiến hành vào mùa đông/mùa xuân trƣớc khi công bố

Sự ƣớc lƣợng hoặc thiếu: Không đƣợc sử dụng cho thông số này

Trong xuất bản phẩm năm 2009 tỷ lệ trả lời =46%. Cuộc khảo sát tiến hành mùa xuân

năm 2008.

Vị trí danh tiếng của trƣờng trung học phổ thông

Lấy thông tin vào năm mà USN tiến hành khảo sát

Nếu không có báo cáo tại kỳ khảo sát hiện hành của USN, sử dụng thông tin khảo sát

của USN năm trƣớc

Nếu không có báo cáo cho một năm nào đó thì đánh giá = điểm trung bình của loại

trƣờng trừ một độ lệch chuẩn


44

Nếu số phần trăm về vị trí danh tiếng của trƣờng trung học phổ thông nộp ít hơn 20%

hoặc bằng không thì ƣớc lƣợng. Sẽ có chú thích cuối trang nêu số phần trăm nộp ít

hơn 50.

Điểm SAT/ACT

Xác định điểm nào đƣợc sử dụng trong kỳ tuyển sinh SAT/ACT các câu hỏi chính

sách từ CD. Nếu có yêu cầu hoặc đƣợc chấp nhận, sử dụng % số nộp SAT và ACT để

xác định cái thƣờng đƣợc sử dụng nhất.

Sử dụng điểm trung bình môn Toán & Đọc có phê phán, nếu nhƣ có báo cáo. Nếu

không có báo cáo về điểm trung bình thì sử dụng điểm giữa của lần phát hành thứ 25

và 75. Cách làm tƣơng tự cũng đƣợc thực hiện với điểm phức hợp ACT.

Điểm đƣợc chuyển đổi vào điểm SAT hoặc ACT phát hành trên toàn quốc

600 CR=79% + 600 M =74% /2 =153/2 =76.5. 76.5% điểm đó đƣợc sử dụng trong

mô hình tính điểm z. Cách làm tƣơng tự đƣợc thực hiện cho ACT.

Nếu điểm trắc nghiệm không đƣợc yêu cầu và số phần trăm nộp < 50% thì sử dụng

phần trăm SAT/ACT *.9.

Tất cả sinh viên quốc tế, các mhóm thiểu số, các sinh viên là lực sĩ, sinh viên đƣợc

tuyển trong những hoàn cảnh đặc biệt, tất cả sinh viên theo họ ở học kỳ hè có điểm

đƣợc báo cáo. Nếu Có hoặc Không áp dụng (N/A), phần trăm SAT/ACT đƣợc sử

dụng. Nếu Không/Không điểm cho bất kỳ đối tƣợng nào thì sử dụng phần trăm

SAT/ACT * .9.

Nếu điểm SAT/ACT không đƣợc báo cáo vào năm USN khảo sát thì sử dụng điểm

năm trƣớc.

Nếu số liệu không có giá trị cho cả 2 năm thì tính ƣớc lƣợng lệch chuẩn một điểm ít

hơn điểm trung bình đối với trƣờng cùng loại.

Chú giải = giảm .9 là việc giảm xấp xỉ điểm SAT bằng 10% tổng điểm phân vị SAT

phát hành cho các mục đích xếp hạng. Điều đó có nghĩa 80% x .9 = 72% cho mục

đích xếp hạng. Điều này không làm thay đổi việc điểm gì sẽ đƣợc công bố trên các

bảng xếp hạng.

Tỷ lệ chấp nhận

Số đƣợc chấp nhận/số nộp đơn, sau đó đảo ngƣợc để tính số bị từ chối.

Nếu không có số liệu báo cáo trong năm USN khảo sát thì sử dụng số liệu lần khảo sát

trƣớc của USN.

Nếu không có số liệu của cả 2 năm thì sử dụng số lƣợng ƣớc tính lệch 1 chuẩn ít hơn

điểm trung bình cho cùng loại trƣờng


45

Duy trì sĩ số trung bình SV năm thứ nhất

Tỷ lệ trung bình sĩ số SV năm thứ nhất : trung bình của tỷ lệ duy trì sĩ số cho các lớp

học vào học từ năm 2003 đến năm 2006.

Nếu có dƣới 4 năm không đƣợc báo cáo thì sẽ có chú thích dƣới trang.

Sử dụng dữ liệu khảo sát năm trƣớc cho 3 năm.

Nếu không có thông tin đƣợc báo cáo thì ƣớc đánh giá là 46 + .54 * tỷ lệ tốt nghiệp

trung bình của sinh viên sau 6 năm học.

Nếu tỷ lệ tốt nghiệp sau 6 năm học bị bỏ trắng thì ƣớc lƣợng tính theo cách lệch 1

chuẩn ít hơn điểm trung bình trong cùng loại trƣờng.

Tỷ lệ trung bình tốt nghiệp

Trung bình 6 năm. Tỷ lệ tốt nghiệp: Tỷ lệ trung bình tốt nghiệp sau 6 năm cho những

SV nhập học từ 1998 đến 2001.

Nếu tỷ lệ trung bình dƣới 4 đƣợc sử dụng thì có chú thích dƣới trang.

Nếu trƣờng không trả lời và không gửi lại phiếu khảo sát của US News thì các số liệu

lấy từ năm trƣớc sẽ đƣợc chú thích dƣới trang.

Dữ liệu của NCAA và IPEDS đƣợc chú thích dƣới trang.

ĐHQG và các trƣờng ĐH KH đại cƣơng: hầu hết tỷ lệ tốt nghiệp sau 6 năm đƣợc in

trên các bảng xếp hạng.

Đối với tỷ lệ NCAA DIV. I, II, và III NCAA đã so sánh đƣợc báo cáo với trƣờng học

có báo cáo cho USN số sinh viên vào học năm 2000 và năm 1999 cho số vào năm

1998 không sử dụng NCAA IPEDS, nếu không có sự tƣơng xứng chính xác thì đƣợc

thay thế bằng NCAA/IPEDS cho USN vào năm đó.

Nếu không có dữ liệu của USN, thì sử dụng số liệu NCAA/IPEDS.

Nếu không có dữ liệu của NCAA/IPEDS thì sử dụng dữ liệu của USN trong những

năm trƣớc

Nếu không códữ liệu của NCAA/IPEDS hoặc USN, nhƣng có thông tin về duy trì sĩ

số SV năm thứ nhất thì ƣớc lƣợng đánh giá bằng số liệu đó.

đánh giá ƣớc lƣợng = 1.3 * duy trì sĩ số SV năm thứ nhất - 44.2

Nếu không có số liệu nào thì đánh giá theo cách lệch 1 chuẩn ít hơn điểm trung bình

của các trƣờng cùng loại

Nguồn lực giảng viên – quy mô lớp học

% lớp dƣới 20 SV: số lớp dƣới 20 SV/tổng số lớp

% lớp 50 hoặc trên 50 SV: số lớp 50 hoặc trên 50 SV/tổng số lớp; sau đó đảo ngƣợc

để tìm % số lớp không đủ 50 hoặc nhiều hơn.

Thiếu thông tin: Nếu không có số liệu báo cáo vào năm khảo sát thì thay bằng số liệu


46

báo cáo cho USN năm trƣớc.

Nếu không có dữ liệu cho cả năm khảo sát lẫn năm trƣớc thì ƣớc tính.

Tính lệch 1 chuẩn ít hơn điểm trung bình hoặc nửa điểm trung bình nếu độ lệch chuẩn

lớn hơn điểm trung bình.

Lƣơng của giảng viên

Lƣơng trung bình của giảng viên bao gồm cả phụ cấp ngoài: ngạch GS, PGS, trợ lý

GS (không tính ngạch giảng viên). Tính trung bình theo 2 năm gần nhất.

Nếu chỉ có số liệu một năm thì sử dụng dữ liệu ấy.

Kiểm tra chéo với lƣơng của giảng viên Hiệp hội GS Mỹ (AAUP), nếu mức lƣơng

trung bình không tƣơng xứng thì dùng mức lƣơng của AAUP. Nếu không có số liệu

của USN thì dùng số liệu của AAUP.

Nếu không có sốliệu của AAUP thì tính theo cách lệch 1 chuẩn ít hơn điểm trung bình

cho các trƣờng cùng loại sau khi đã điều chỉnh theo thời giá.

Lƣơng đƣợc điều chỉnh theo thời giá sử dụng mức của Runzheimer International, 300

City/Metro Area Index, Gia đình 4, $60,000. Không sử dụng mức lƣơng dành cho

thành phố thủ phủ cho toàn bang. Chỉ số không thay đổi cho kỳ xuất bản năm 2009.

35% nguồn lực giảng viên.

% Giảng viên có bằng cấp cao nhất

Số giảng viên toàn thời gian có bằng TS/ tổng số giảng viên toàn thời gian

Nếu không có dữ liệu vào năm khảo sát thì dùng dữ liệu của lần khảo sát năm trƣớc

Nếu không có dữ liệu của năm trƣớc thì dùng cách ƣớc tính

Ƣớc tính theo cách lệch 1 chuẩn ít hơn điểm trung bình trong các trƣờng cùng loại

Tỷ lệ sinh viên/giảng viên

Tỷ lệ sinh viên/giảng viên: Trƣờng tự báo cáo, sử dụng định nghĩa của Bộ Dữ liệu

chung (Common Data Set)

Giá trị chuẩn hoá là điểm cực đại trong loại trƣờng - tỷ lệ sinh viên/giảng viên trong

trƣờng.

Nếu không có dữ liệu của năm hiện hành thì dùng tỷ lệ sinh viên/giảng viên năm trƣớc

Nếu không có dữ liệu, ƣớc tính bằng cách lấy lệch 1 chuẩn ít hơn điểm trung bình

trong các trƣờng cùng loại

Tỷ lệ % giảng viên toàn thời gian

Cách tính: giảng viên toàn thời gian/ giảng viên toàn thời gian + (33.3% * giảng viên

bán thời gian) từ khảo sát của U.S. News.


47

Nếu không có dữ liệu của năm hiện hành thì dùng dữ liệu năm trƣớc

Nếu không có dữ liệu của năm trƣớc thì dùng cách ƣớc tính lệch 1 chuẩn ít hơn điểm

trung bình trong các trƣờng cùng loại.

Nếu nhà trƣờng nói có 100% giảng viên toàn thời gian thì nhân đôi điểm likelihood

của con số công bố. Nếu con số công bố không chắc đúng (trƣờng đạihọc nghiên cứu

hoặc trƣờng đại học lớn mà không có giảng viên bán thời gian) thì dùng cách ƣớc tính.

Tính toán nguồn lực tài chính của U.S. News & World

Dữ liệu năm tài chính 2006 và 2007 đƣợc sử dụng trong ấn phẩm năm 2009.

Các trƣờng đại học tƣ và các đại học đa ngành, đa lĩnh vực

Cột tổng chi tiêu tài chính IPEDS

Chi tiêu giáo dục = (Nghiên cứu + Dịch vụ công) * phần trăm SV hệ đại học quy

chuẩn toàn thời gian + giảng dạy + trợ giúp về học thuật + dịch vụ sinh viên + trợ

giúp của nhà trƣờng

Chi tiêu cho giáo dục tính theo đầu sinh viên = chi tiêu cho giáo dục/tổng số sinh viên

theo học quy chuẩn toàn thời gian

Dữ liệu năm tài chính 2006 và 2007 đƣợc sử dụng trong ấn phẩm năm 2009.

Các trƣờng đại học công và các đại học đa ngành, đa lĩnh vực

Cột tổng chi tiêu tài chính IPEDS

Chi tiêu giáo dục = (Nghiên cứu + Dịch vụ công) * phần trăm SV hệ đại học quy

chuẩn toàn thời gian + giảng dạy + trợ giúp về học thuật + dịch vụ sinh viên + trợ

giúp của nhà trƣờng + tác nghiệp/ bảo trì

Chi tiêu cho giáo dục tính theo đầu sinh viên = chi tiêu cho giáo dục/tổng số sinh viên

theo học quy chuẩn toàn thời gian

Các quy tắc báo cáo tài chính công và tƣ IPEDS khác nhau: O&M, học bổng, sự sut

giá. Hiên nay ngƣời ta đang yêu cầu những quy tắc GASB mới.

Số sinh viên theo học quy chuẩn toàn thời gian = (tổng số sinh viên đại học toàn thời

gian + tổng sinh viên toàn thời gian sau hệ khoa học đại cƣơng) + .333 * (tổng số sinh

viên đại học bán thời gian + tổng số sinh viên bán thời gian sau hệ khoa học đại

cƣơng)

Tỷ lệ phần trăm số sinh viên đại học quy chuẩn toàn thời gian = số sinh viên đại học

quy chuẩn toàn thời gian/số sinh viên quy chuẩn toàn thời gian theo học.

Chi tiêu cho giáo dục tính theo đầu sinh viên đƣợc tính trung bình qua 2 năm tài chính

gần nhất 2006 và 2007.

Nguồn lực tài chính: các chi tiết tính toán

Sau khi tính chi tiêu của từng trƣờng theo đầu sinh viên (đƣợc điềuchỉnh cho công tác


48

nghiên cứu và dịch vụ sinh viên), chúng tôi sử dụng cách lô ga rít hoá sang chi phí

tính theo đầu sinh viên quy chuẩn chính quy. Cách này đƣợc áp dụng cho tất cả các

trƣờng.

Giá trị đƣợc chuyển đổi ấy sau đó đƣợc chuẩn hoá trƣớc khi 10% nguồn lực tài chính

đƣợc sử dụng.

Tại sao tính chi tiêu theo đầu sinh viên bằng log tự nhiên tốt hơn cách tính chi tiêu đơn

giản theo đầu sinh viên?

Một số nhỏ trƣờng nằm ngoài 2 độ lệch chuẩn so với giá trị trung bình của thông số

này.

Sự thay đổi thông số bằng log của nó không thay đổi khoảng cách giữa các giá trị cho

tuyệt đại đa số các trƣờng hợp trong 2SD của điểm trung bình.

Sự lô ga rít hoá này làm giảm giá trị của số ít ngoại lai ngoài 2 độ lệch chuẩn của

điểm trung bình trong khi làm giảm tác động của chúng tới mô hình xếp hạng. Nó

không thay đổi vị trí của chúng, nhƣng làm giảm sự đóng góp của một chỉ tố này vào

tổng điểm của nhà trƣờng.

Điều này tƣơng đƣơng với cái mà U.S. News và nhiều ngƣời khác trong GDĐH tin về

hiệu quả của việc chi tiêu cho chất lƣợng giáo dục, rằng ngoài mức độ nhất định việc

tăng chi tiêu không dẫn đến sự tăng chất lƣợng tƣơng ứng..

Chi tiết tỷ lệ tốt nghiệp đƣợc dự đoán trƣớc

Mô hình thoái lui đƣợc sử dụng:

Biến số độc lập: tỷ lệ tốt nghiệp sau 6 năm.

Các biến số phụ thuộc: vị trí danh tiếng của trƣờng phổ thông, điểm trắc nghiệm đã

chuẩn hoá, chi tiêu tài chính, % nhận tài trợ của Quỹ Pell Grants và quản lý của nhà

trƣờng.

Các biến số phụ thuộc đƣợc lấy cho khối sinh viên tƣơng ứng và chi phí trong 4 năm

đầu của khối sinh viên.

Nếu có dữ liệu tốt nghiệp sau 6 năm thì tỷ lệ tốt nghiệp sau 6 năm của 3 năm truớc

đƣợc sử dụng.

Tỷ lệ đóng góp của cựu sinh viên

Nếu chỉ có dữ liệucủa một năm đƣợc báo cáo trong cuộc khảo sát của USN thì tỷ lệ

của một năm đƣợc sử dụng thay cho trung bình của 2 năm.

Nếu không có số liệu báo cáo thì sử dụng số liệu khảo sát năm trƣớc.

Nếu không có dữ liệu của cả 2 năm thì sử dụng dữ liệu của Hội đồng Hỗ trợ giáo dục.

Nếu không có dữ liệu của cả USN lẫn của Hội đồng hỗ trợ giáo dục thì sử dụng lệch

chuẩn 1 điểm ít hơn điểm trung bình trong các trƣờng cùng loại để ƣớc tính.


49

XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC THẾ GIỚI CỦA WEBOMETRICS:

BỐI CẢNH CỦA ĐÔNG NAM Á VÀ VIỆT NAM

Isidro F. Aguillo, José Luís Ortega and Mario Fernández

Phòng thí nghiệm Cybermetrics

CINDOC-CSIC

Madrid, Spain

{isidro,jortega, mariofdez}@cindoc.csic.es)

Lời giới thiệu

Ngày càng có nhiều học giả sử dụng Internet để tìm kiếm thông tin khoa học và các viện đào

tạo đang dành ngày càng nhiều nguồn lực để cải thiện bộ mặt của họ trên mạng điện tử. Chắc

chắn mạng điện tử đã trở thành nơi giới thiệu chính về các trƣờng đại học, nhƣng trong tƣơng

lai không xa, các viện ảo sẽ có tầm quan trọng và có tính tiêu biểu nhƣ viện thực thể. Trong

thế giới ngày càng nối liền thì khả năng nhận diện khắp thế giới của việc đào tạo rõ ràng có

liên hệ với mạng điện tử.

Vì thế cân nhắc việc xuất bản trên mạng điện tử không chỉ với tƣ cách là công cụ chính để

giao tiếp thƣ tịch mạng mà còn là việc phản ánh thực sự tổng thể tổ chức và sự thực hiện của

các trƣờng đại học là việc làm vô cùng quan trọng. Rất ngạc nhiên khi phát hiện ra rằng đối

với rất nhiều học giả sự hiện diện của mạng điện tử không liên quan tới các nhiệm vụ đào tạo

của họ và họ bỏ qua những đòi hỏi phải đóng góp cho nỗ lực chung. Do có một lƣợng độc giả

khổng lồ và đa dạng mà các nội dung của mạng điện tử có thể tới tận các nƣớc đang phát

triển chỉ với chi phí nhỏ, phải chăng vai trò xã hội của các nhà khoa học đang gặp nguy hiểm.

Mạng điện tử về đào tạo là một nguồn chuyên môn mang tính toàn cầu và cũng là một

phƣơng tiện để truyền thông các thành tựu khoa học và văn hoá (Aguillo và cộng sự, 2005).

Ảnh hƣởng của các ấn phẩm điện tử sâu rộng hơn nhiều so với các tạp chí và sách trên bản

giấy cổ điển. Các trang điện tử là phƣơng thức hiệu quả nhất và rẻ nhất để quảng cáo ba

nhiệm vụ của đào tạo: giảng dạy, nghiên cứu và chuyển giao.

Vậy thì tại sao không xem xét số liệu trên mạng điện tử khi đánh giá các trƣờng đại học và

các trung tâm nghiên cứu? Lý do nào khiến ta bỏ qua chúng? Trên thực tế vấn đề gay gắt tới

mức ngay cả các viện lớn hoặc các hệ thống đại học quốc gia hoàn thiện cũng không nằm

trong nhóm đỉnh cao của các trƣờng đại học đẳng cấp thế giới trên mạng. Thiếu khả năng

tiếp cận trên mạng điện tử dẫn tới sự phân cách số hoá về học thuật đáng phải lƣu tâm.

Các loại xếp hạng và xếp hạng trên mạng điện tử

mailto:mariofdez%[email protected]


50

Một số nhóm nghiên cứu đã xây dựng các chỉ số mạng điện tử từ giữa những năm 90, đặc

biệt sau khi Uỷ ban Châu Âu tài trợ hai dự án EICSTES (www.eicstes.org) và WISER

(www.wiserweb.org và www.webindicators.org), để kết hợp hầu hết các nhóm đang thực hiện các

chủ đề này.

Sau khi nhận ra tầm quan trọng của các công cụ tìm kiếm với vai trò là các phƣơng tiện chính

để tiếp cận các thông tin có trên mạng điện tử (Wouters, Reddy và Aguillo. 2006), các chỉ số

mới (Scharnhorst và Wouters, 2006; Aguillo và các cộng sự, 2006) đƣợc giới thiệu nhằm nỗ

lực giải quyết các vấn đề nảy sinh từ tính bất ổn của các kết quả thu đƣợc qua các công cụ

tìm kiếm (Bar-Ilan, 2005) và các thực thể do thƣớc đo ảnh hƣởng của mạng điện tử mang lại.

(Ingwersen, 1998).

Sử dụng catalogue thế giới về các trƣờng đại học thu thập đƣợc qua dự án EICSTES và các

quy trình tự động đƣợc xây dựng cho WISER, một bản sơ bộ xếp hạng dựa trên các chỉ số

mạng điện tử đã đƣợc xuất bản năm 2004. Việc áp dụng các kỹ thuật thuộc hệ đo máy tính

(cybermetric) hoặc hệ đo mạng điện tử (webometric) không khác nhiều so với các đề án

thuộc hệ đo khoa học tƣơng tự (scientometric), các dữ liệu thuộc hệ đo sách (bibliometric) là

thông tin cốt lõi để phân tích (Thelwall, 2004). Trên thực tế, việc áp dụng các phƣơng pháp

định tính để phân tích các hoạt động khoa học và thƣ tịch truyền thông đã trở thành một công

cụ chính sách khoa họcvà đánh giá nghiên cứu.

Hầu hết các chỉ số thuộc hệ đo sách nhƣ số lƣợng, sự phân bố các ấn phẩm và câu trích dẫn

có thể dễ đạt đƣợc. Nhƣng vấn đề của phƣơng pháp này không chỉ hạn chế ở số lƣợng các

hoạt động của các nhà nghiên cứu hoặc các viện đƣợc coi là chỉ bao gồm các ấn phẩm chính

thức thƣờng đƣợc tính tới. Trên thực tế các nhiệm vụ của hệ đo khoa học phải là một công

việc đa phƣơng diện và cần bổ xung thêm nhiều biến số vào việc phân tích (Moed, 2006).

Nhƣng việc bổ xung các lĩnh vực, đặc biệt nếu đó là các lĩnh vực khó thu thập và số liệu rất

hỗn tạp sẽ làm cho việc phân tích phức tạp, đôi khi không khả thi nếu muốn hƣớng tới các

bối cảnh toàn cầu. Xuất bản trên mạng điện tử thƣờng bị chỉ trích về chất lƣợng của nội

dung, nhƣng không tính đến sự thật là sau các kết quả nghiên cứu đƣợc công bố trên các tạp

chí có uy tín, chính các tác giả đó đã xây dựng rất nhiều các hoạt động đƣợc phản ánh trên

các trang mạng điện tử. Các tài liệu giảng dạy, các dữ liệu thô, các bản trình chiếu, phần

mềm, thƣ mục, hoặc danh sách các đƣờng liên kết cũng tƣơng ứng với và thông báo về cam

kết của giáo sƣ đối với các sinh viên của mình. Cấu trúc, thành phần và mọi thông tin quản lý

hành chính của trƣờng cũng rất có giá trị. Khi các thông tin này đƣợc phổ biến rộng rãi trên

trang mạng điện tử, nó nói lên đƣợc mức độ học thuật cao của trƣờng đại học. Trang mạng

điện tử cung cấp một phƣơng thức tổng hợp để mô tả rất nhiều hoạt động (xem bảng 1 dƣới

http://www.eicstes.org/

http://www.wiserweb.org/

http://www.webindicators.org/


51

đây, các ấn phẩm khoa học chỉ là một trong những thành phần có thể tìm thấy đƣợc trên

mạng điện tử).

NGHIÊN CỨU GIẢNG DẠY

Số liệu thô

Truyền thông đa phƣơng tiện và đồ

hoạ

Thông tin cá nhân (CV)

Mô tả nhóm nghiên cứu

Các ghi chép báo chí và phỏng vấn

Phần mềm mới Các bản trình chiếu hội thảo

Các bản trình chiếu hội nghị Các thƣ mục

Các báo cáo dự án Thƣ mục trên mạng điện tử

Các chƣơng sách Các báo cáo của bộ máy phòng ban

Các luận án, luận văn

Sách, Chuyên khảo Các bản trình chiếu của các Xemina

Khoa học phổ thông

Tổ chức các sự kiện

Cha mẹ Sách giáo khoa

Các bản thảo, bản in Tổng quan sách

Đánh giá qua đồng nghiệp

Các trang điện tử phụ vụ việc học

trên mạng điện tử

Các bài đăng trên các tạp chí uy tín

Các bài đăng trên các tạp chí địa phƣơng

Bảng 1. Một số hoạt động cá nhân được phản ánh trong các trang điện tử cá nhân

Cách đây vài năm, nhiều trang web thậm chí của các viện đại học rất quan trọng cũng rất

nhỏ, có rất ít thông tin liên quan và không có giá trị bổ xung nào. Giờ đây điều đó không còn

nữa, các trƣờng đại học hàng đầu đang xuất bản hàng triệu trang của hàng chục khoa và dịch

vụ, hàng trăm nhóm nghiên cứu và hàng ngàn học giả. Giao diện trang web mạnh cung cấp

thông tin về rất nhiều yếu tố có liên quan rõ ràng tới chất lƣợng tổng thể của viện: sự hiện

diện rộng khắp của máy vi tính, văn hoá internet toàn cầu, các chính sách khuyến khích dân

chủ và tự do ngôn luận, cạnh tranh về khả năng nhận diện ở tầm quốc tế, hoặc sự hỗ trợ các

sáng kiến tiếp cận mở là một vài thí dụ.

Mặc dù có một tỷ lệ không xác định các nội dung của một tên miền của một trƣờng đại học

sẽ không mang tính học thuật, thì các mô hình thu đƣợc vẫn đủ sức có ý nghĩa do số lƣợng

rất lớn tham gia vào sự phân tích trên hệ đo mạng điện tử. Bên cạnh đó, việc các giảng viên

đƣợc tiếp cận và khuyến khích việc xuất bản trên mạng điện tử cũng có nghĩa là các đồng

nghiệp khác sẽ biết tới các kết quả khoa học đã thực hiện, có nhiều sinh viên tiềm năng hơn

biết về trƣờng, các công ty có thể tìm thấy đối tác thích hợp cho các dự án công nghiệp, các


52

tổ chức có thể tiếp cận dễ dàng các địa chỉ liên hệ của các chuyên gia. Các lý do này và nhiều

lý do khác cần đƣợc xem xét để hỗ trợ các sáng kiến tiếp cận mở nhằm thực hiện đƣợc các

nhiệm vụ lƣu trữ thông tin mạng điện tử của các trƣờng.

Thu thập dữ liệu

Việc đếm một số lƣợng rất lớn các tên miền trang điện tử với số lƣợng trang khổng lồ chỉ có

thể tiến hành tự động. Có một khả năng là sử dụng các con bọ đếm đƣợc bán hoặc cho miễn

phí, nhƣng việc điều chỉnh các robot này rất khó và đòi hỏi rất nhiều nguồn lực con ngƣời và

máy tính (Cothey, 2004). Mặt khác, các công cụ tìm kiếm đều đã đƣợc thiết kế và thử

nghiệm các robot; họ cập nhật rất thƣờng xuyên cơ sở dữ liệu của mình và có các công cụ tự

động có thể điều chỉnh bằng các toán tử rất mạnh để chiết xuất dữ liệu. Hơn nữa, các công cụ

tìm kiếm là các phƣơng tiện trung gian chính khi tra cứu mạng điện tử, sự hiện diện của một

tên miền trong cơ sở dữ liệu của chúng là một chỉ số về khả năng nhận diện. Các công cụ tìm

kiếm đƣợc bán cũng có các hạn chế, nhƣ không nhất quán, các số liệu bị làm tròn, thiên lệch

về địa lý và phạm vi ngôn ngữ, có thay đổi thƣờng xuyên và không rõ ràng trong các quy

trình làm việc.

Để tránh các vấn đề này, có thể phối hợp sử dụng một số công cụ tìm kiếm. Số lƣợng công

cụ tìm kiếm độc lập có các cơ sở dữ liệu lớn chỉ chiếm một lƣợng nhỏ, không phải tất cả đều

có thể sử dụng đƣợc cho mục đích của hệ đo máy tính. Đó là Google (và Thƣ tịch Google),

Yahoo Search, Live (nhƣng không phải là Academic Live), Exalead và Alexa (Aguillo và

cộng sự, 2006).

Có thể truy cập các giá trị từ các công cụ tìm kiếm thông qua sự giúp đỡ của các toán tử, thí

dụ trang miền, đƣờng dẫn, loại file (Bảng 2). Tuy nhiên, không phải tất cả các công cụ đều

thực hiện các lựa chọn giống nhau, và các cú pháp không hề tƣơng đƣơng. Không may, cả

Google và Live hiện này đều không thể dùng để phân tích đƣợc các siêu văn bản. Mặt khác,

Xếp hạng trang Google PageRank và xếp hạng sự chuyển động Alexa Traffic Rank có thể

đƣợc phục hồi nhƣ các giá trị tƣơng đối (các vị trí). Chỉ có công cụ tìm kiếm Yahoo search

mới đƣa ra một lựa chọn thú vị là khả năng xác định các tên miền phụ cho một tên miền

chính mặc dù kết quả thu đƣợc thƣờng rất hỗn độn.

Toán tử/công cụ tìm kiếm

Chỉ số GOOGLE YAHOO LIVE EXALEAD SCHOLAR ALEXA

Kích thƣớc Trang miền

(trang

miền –

site)1

Tiếng Anh bộ lọc ngôn ngữ trong công cụ tìm kiếm nâng cao


53

Toán tử/công cụ tìm kiếm

Chỉ số GOOGLE YAHOO LIVE EXALEAD SCHOLAR ALEXA

Các file giàu nội

dung (RICH

FILES)

loại file

Đuôi file

mở rộng

nguyên

gốc

loại

file2

loại file2

(loại

file)1

Khả năng nhận

diện

(VISIONBILITY)

Xếp hạng

trang

miền kết

nối

miền

kết

nối3

Kết nối

Độ sáng

(LUMINOSITY)

kết nối

từ tên

miền

Các tên miền phụ Chỉ mục

tính năng

Tính phổ biến

Xếp

hạng lƣu

chuyển-

Traffic

Rank

Bảng 2. Các toán tử của các công cụ tìm kiếm chính. Các toán tử được sử dụng trong các

tính toán của Xếp hạng trang mạng điện tử - WR được tô đậm. 1 không được thực hiện đầy

đủ, 2 bao phủ không hoàn toàn;

3 tạm thời không hoạt động được

Xây dựng bảng xếp hạng

Mạng điện tử có lợi thế quan trọng so với các hệ thống khác vì dễ hơn khi xác định các đơn

vị trƣờng ngay cả nếu tên của các trƣờng hoặc vị trí khá giống nhau. Thông thƣờng mỗi tổ

chức có một tên miền khác nhau trên mạng điện tử và có thể dùng để phục hồi dữ liệu từ các

công cụ tìm kiếm. Đáng tiếc đây không phải là trƣờng hợp của các trƣờgn đại học, vì chỉ có

ít trƣờng đại học có nhiều tên miền, sử dụng các biệt hiệu hoặc cung cấp các tên miền phụ

thuộc cho một số đơn vị nhỏ hoặc dịch vụ của mình. Trong một số trƣờng hợp, không có tên

miền trung tâm, hoặc tên miền trung tâm (tên miền duy nhất) chỉ nói tới một đơn vị hoặc một

khoa. Một số trƣờng đại học có các các tên miền khác nhau tuỳ theo nội dung ngôn ngữ, và

có một số trƣờng hợp thì tên miền lại đƣợc chia sẻ với các bên thứ ba thí dụ một số trƣờng

đại học ở Pháp chia sẻ với các trung tâm nghiên cứu CNRS, hoặc trƣờng đại học Helsinki

chia sẻ với Toà thị chính thành phố!

Đa số các tên miền không thay đổi trong một thời gian dài, nhƣng một số trƣờng lại sát nhập

hoặc chia nhỏ hoặc có một tên miền mới. Những thay đổi này có ảnh hƣởng sâu sắc tới việc


54

xếp hạng vì con số các đƣờng kết nối với bên ngoài giảm sút bất ngờ.

Tuy nhiên, ảnh hƣởng của các ‗thực hành không hay‖ này trong việc đặt tên các miền trên

mạng điện tử chỉ giới hạn trong một số trƣờng đại học mà chính bản thân họ có thể đảo

ngƣợc tình thế rất dễ dàng nếu họ nhận ra tầm quan trọng của vấn đề.

Có ba yếu tố cơ bản cần đo lƣờng trên mạng điện tử về đào tạo: Kích thƣớc (S) là khối

lƣợng thông tin đƣợc xuất bản. Khả năng nhận diện (V) là số lƣợng trích dẫn tên trang điện

tử (các trích dẫn trang điện tử = các đƣờng kết nối với bên ngoài) mà tên miền nhận đƣợc và

Tính phổ thông là số lƣợng lƣợt truy cập hoặc số lƣợng ngƣời truy cập các trang mạng điện

tử. Hệ đo lƣờng sách thƣờng bỏ qua tổng số phát hành tạp chí mà chỉ tập trung vào ảnh

hƣởng của nó, tỷ lệ giữa số lƣợng các trích dẫn và số trang. Phƣơng pháp tƣơng tự đã đƣợc

đƣa ra không chỉ nhằm mục đích so sánh mà còn vì các vấn đề trong phƣơng pháp thu nhận

các số liệu đáng tin cậy về số lƣợt truy cập hoặc số ngƣời truy cập.

Một loạt các tiêu chí (bảng 3) đã đƣợc giám sát nhƣng cuối cùng chỉ có tiêu chí về kích thƣớc

và khả năng nhận diện đƣợc đƣa vào việc xếp hạng. Mô hình cho thấy tỷ lệ giữa hai bên là

1:1, nhƣng để có thể phản ánh tính đa dạng của các nội dung đào tạo, thành phần về kích

thƣớc đƣợc chia thành ba thành phần nhỏ để đo lƣờng số lƣợng thô các trang điện tử, số các

file giầu và số bài báo thu đƣợc quan thƣ tịch Google Scholar. Hai chỉ số cuối cùng tƣơng

đƣơng với những dự định của chúng tôi về việc đo lƣờng cam kết đối với việc xuất bản tiếp

cận mở. Theo mô hình đƣợc dự kiến thì việc xếp hạng (WR) sẽ áp dụng công thức sau:

WR = 2*xếp hạng (S) + 1*xếp hạng (R)+1*xếp hạng (Sc) + 4* xếp hạng (V)

Các tiêu chí Các chỉ số Các nguồn Trọng số

Kích thƣớc

S Số trang Google, Yahoo,

Live & Exalead 25%

R Số file giầu

(PDF, PPT, DOC VÀ PS) Google 12,5%

Sc Số bài báo, Số trang bằng Tiếng Anh Google Scholar 12,5%

Khả năng

nhận diện V Số đƣờng kết nối từ bên ngoài tới

Yahoo, Exalead,

(Live) 50%

Độ sáng Số đƣờng kết nối từ bên trong ra bên

ngoài

Các miền phụ Số các miền phụ

Tính phổ biến Số lần truy cập

Bảng 3. Các tiêu chí và trọng số được sử dụng (hoặc không được sử dụng) trong khi tính

toán các chỉ số cho WR

Tỷ lệ kết hợp các trọng số dành cho từng thành tố là (2+1+1):4 hoặc 1:1 theo dự định. Các


55

biến số khác cũng đƣợc chấp nhận, nhƣng các thử nghiệm thực tế cho thấy chúng đƣa ra

những kết quả kém khả năng so sánh hơn các nguồn khác.

Nhằm tránh các vấn đề liên quan tới kích thƣớc (Zitt & Filliatreau, 2007), sự thiên lệch của

các công cụ tìm kiếm và các dụng cụ khác, con số tuyệt đối thu đƣợc đã đƣợc biến đổi

Logarit để chuẩn hoá, chuyển sang số thứ tự và sau đó đƣợc phối hợp trong công thức trên

(WR).

Kết quả

Trong phiên bản tháng 7 năm 2007, số liệu từ các công cụ tìm kiếm đƣợc thu thập từ 17.958

tên miền trên mạng điện tử, trong đó có 13.043 trƣờng đại học (Bảng 4) và 4.554 tổ chức có

liên quan tới nghiên cứu và phát triển. Tổng số mục đếm đƣợc lên tới trên 3.430 triệu, trong

đó có 10,2 triệu bản ghi thƣ tịch, 39 triệu file giầu của Google.

Các trƣờng có nhiều tên miền cũng đƣợc kiểm tra, loại bỏ tên miền xếp hạng thấp hơn nếu sự

khác biệt đó có ý nghĩa.

VỊ TRÍ ĐỨNG ĐẦU

QUỐC GIA 100 200 500 1000 TỔNG SỐ

CHÂU PHI 47 1 5 514

CHÂU Á 45 2 8 33 101 3.474

Nhật bản 1 3 12 37 579

Trung quốc 1 5 20 897

Đài Loan 1 1 7 16 88

CHÂU ĐẠI DƢƠNG 8 1 6 17 34 98

Úc 1 6 15 28 53

CHÂU ÂU 52 20 65 222 407 3.966

Đức 4 20 52 70 371

Vƣơng quốc Anh 4 11 39 67 226

Pháp 12 41 576

CHÂU MỸ LA TINH 33 1 2 9 25 2.796

Brazil 1 5 13 1.591

BẮC MỸ 6 76 119 218 428 2.195

Hoa Kỳ 68 104 191 389 1.996

Canada 8 15 27 39 195

191 13.043

Bảng 4. Số trường đại học được phân theo vùng và các quốc gia chính theo sự hiện diện

trong danh sách xếp hạng 100, 200, 500 và 1000 trường đại học hàng đầu.

Đối với các danh sách vùng, không tính toán lại bảng xếp hạng WR vì vậy các trƣờng vẫn


56

bảo lƣu vị trí của mình theo bảng xếp hạng thế giới, mặc dù có thể có thay đổi nhỏ nếu việc

xếp hạng trong từng nƣớc hay trong vùng đƣợc xây dựng trên cơ sở trộn lẫn các cơ sở dữ liệu

của các trƣờng đại học và các trung tâm nghiên cứu và phát triển.

Hình 1. Hình ảnh của trang web về các trường đại học xếp hàng đầu trong danh sách 4.000

trường đại học hàng đầu thế giới (http://www.webometrics.info/top4000.asp)

Bảng 5 cho thấy các giá trị tuyệt đối của một số biến thu đƣợc từ các trƣờng đƣợc xếp hạng ở

vị trí trên. Con số cho thấy việc bắt buộc tiếp cận mở là rất cần thiết để có thể đạt đƣợc các vị

trí tốt, thí dụ khối lƣợng các file của các trƣờng hàng đầu là rất lớn.

Số lƣợng file trong xếp hạng ..

Các loại 100 200 500 1000

PDF 38.400 25.500 10.200 3.980

DOC 6.600 4.530 2.480 1.330

PPT 2.460 1.600 699 338

PS 2.520 1.120 214 33

SCHOLAR 6.560 3.890 1.370 438

Bảng 5. Số lượng file của các trường đại học được xếp theo vị trí tương ứng cho từng chỉ số

Sau khi đã loại trừ các trƣờng đại học có dẫn chứng về các thực hành xấu trên tên mạng hoặc


57

các trƣờng có các cơ sở dữ liệu quá lớn, kết quả xếp hạng cho thấy sự tƣơng đồng với các đối

thủ khác. Bảng 6 so sánh sự phân bổ theo quốc gia trong danh sách 200 trƣờng đại học đứng

đầu theo 5 kiểu xếp hạng khác nhau. Số in đậm chỉ ra những khác biệt nổi bật nhất, một số có

thể có thêm lời giải thích. Việc rà soát sơ bộ cho thấy các mô hình sau:

THES xếp hạng dự trên đánh giá của đồng nghiệp với sự tham gia của rất nhiều trƣờng đã tỏ

ra thiên vị Anh, Úc, Hồng Kông và Singapore.

Các loại xếp hạng sử dụng hệ đo sách đƣa ra quan điểm có đôi chút khác biệt so với Đại học

Giao thông Thƣợng Hải (ARWU) đã đánh giá thấp Đức và Ý.

Có một ngăn cách về số hoá học thuật gây ảnh hƣởng rất xấu tới việc xếp hạng trên mạng

điện tử (WR) các trƣờng Đại học Bắc Mỹ và hạ thấp hơn mong đợi các trƣờng ở Pháp, Ý

hoặc Nhật bản.

Nhóm 200 trƣờng đại học hàng đầu

Quốc gia/Vùng ARWU'07 WR'07 THES'06 Bài viết ESI Trích dẫn ESI

Hoa kỳ 87 104 56 76 89

Canada 7 15 7 10 9

Các nƣớc khác ở

châu Mỹ 3 2 1 4 1

Úc 7 6 13 7 6

Nhật bản 9 3 11 11 9

Trung quốc 1 1 6 6


Châu Á/Thái bình

dƣơng 7 5 21 13 8

Anh 23 11 28 16 19

Đức 14 20 10 19 19

Hà Lan 9 8 11 8 9

Thuỵ sĩ 6 4 7 4 6

Thuỵ điển 4 5 4 3 4

Pháp 7 7 4 3

Bỉ 4 1 5 3 3

Ý 4 2 1 8 7


Châu Âu 8 13 12 8 8

Bảng 6. So sánh số trường đại học theo quốc gia theo các bảng xếp hạng khác nhau (tham

khảo phần thư mục)


58

Sự ngăn cách lớn về số hóa đang mở ra giữa các nước phát triển

Một trong số các kết quả quan trọng nhất từ xếp hạng trên mạng điện tử là bằng chứng về sự

ngăn cách lớn hơn mong đợi giữa các trƣờng đại học ở Hoa Kỳ và Châu Âu. So sánh với các

kết quả xếp hạng khác, số lƣợng và vị trí của các trƣờng đại học ở Hoa kỳ lớn hơn nhiều và

tốt hơn nhiều các trƣờng ở Châu Âu hoặc thậm chí ngay cả khi xem xét các trƣờng đại học ở

Anh. Đây là điều thú vị vì các trƣờng đại học nhƣ Cambridge và Oxford thƣờng đi đầu trong

các bảng xếp hạng thế giới đồng thời cũng đi đầu trong danh sách ở Châu Âu nhƣng lại ở các

vị trí tụt hậu khi so sánh với các trƣờng đại học Harvard, MIT, Stanford hoặc Berkeley.

Hình 2. Phân bổ các trường đại học hàng đầu theo châu lục trong kết quả xếp hạng trên

mạng điện tử (tháng Bảy 2007)

Có một số cách giải thích tình hình này và cần đƣợc kiểm chứng thực tế. Vào thời điểm này

mới chỉ có thông tin cơ bản, nhƣng các số liệu đều cho thấy việc các trƣờng đại học ở Bắc

Mỹ sử dụng mạng điện tử tốt hơn và sâu sắc hơn chắc chắn liên quan tới lợi thế do việc sử

dụng tiếng Anh nhƣ một công cụ giao tiếp trên các bài báo khoa học cũng nhƣ trên toàn trang

mạng điện tử. Điều này đƣợc chứng minh thêm qua vị trí tụt hậu của các trƣờng đại học ở

Nhật bản, Pháp và Ý do rất nhiều trang điện tử của họ đƣợc xuất bản bằng tiếng nƣớc họ,

nhiều trƣờng đại học ở Bắc Âu giữ vị trí đứng đầu thƣờng xuất bản trang mạng điện tử của

họ bằng tiếng Anh.


59

Hình 3. Sự ngăn cách về số hoá trên bảng xếp hạng 200 trường đại học hàng đầu qua xếp

hạng trên mạng điện tử (tháng Bảy 2007)

Cấu trúc và nội dung

Trang mạng điện tử của chúng tôi (http://www.webometrics.info) đƣa ra các bảng xếp hạng

khác nhau, đƣợc chia nhỏ thành bảng xếp hạng theo vùng hoặc tiểu vùng:

Tên Phạm vi Kích

thƣớc Xếp hạng

Các trƣờng đại học hành đầu Thế giới 4000 1..4000

Hạng đứng đầu Thế giới 200 1..200

Đứng đầu Hoa kỳ và Canada Hoa kỳ & Canada 100 1..155

Các trƣờng đại học hàng đầu ở Mỹ

La tinh

Mỹ La tinh 200 68..3466

Các trƣờng đại học hàng đầu ở

Châu Âu

Châu Âu 500 21..1279


Châu Á

Châu Á (ngoại trừ ME, tr, il) 100 59..991


Trung Đông

ae, bh, iq, ir, jo, kw, lb, om, ps,

qa, sa, sy, ye

100 1128..6596


Châu Đại dƣơng

Châu Đại dƣơng 100 60..12063


Châu Phi

Châu Phi 100 380..7756


Châu Á Thái Bình Dƣơng

Châu Á, Trung đông, Châu đại

dƣơng, tr, il

100 59..744


Châu Mỹ thuộc Bồ đào nha và I-

Châu Mỹ thuộc Bồ đào nha và

I-pha-nho (bao gồm pt, es)

100 68..1492


60

Tên Phạm vi Kích

thƣớc Xếp hạng

pha-nho


Trung đông và Bắc Phi

Trung đông và Bắc Phi 100 1128..6226

Các trƣờng đại học hàng đầu trong

cộng đồng các nƣớc nói tiếng Pháp

Cộng đồng các nƣớc nói tiếng

Pháp

100 79..1496

Các trƣờng đại học hàng đầu Đông

Nam Á

sg, th, id, my, mm, ph, vn, bn,

la, kh, tl

100 158..4504

Các trƣờng đại học hàng đầu tiểu

lục địa Ấn độ

in, pk, lk, bd, np, bt, mv 100 674..7282

Các trƣờng đại học hàng đầu Đông

Âu

Đông Âu 100 111..1921

Các trƣờng đại học hàng đầu các

nƣớc Bắc Âu

dk, fi, fo, gl, is, no, se 100 44..2561

Các trƣờng đại học hàng đầu các

nƣớc BRI

br, ru, in, cn, hk 100 120..1657

Các trƣờng đại học hàng đầu xếp

theo quốc gia

..5000

CSIRO Úc 30

CONICET Ác hen ti na 70

NIH Hoa Kỳ 30

FRAUNHOFFER Đức 77

CNRS Pháp 734

CSIC Tây Ban Nha 119

CNR Ý 91

MAX PLANCK Đức 91

Các trung tâm Nghiên cứu và phát

triển hàng đầu

Thế giới 1000 1..1000

Các trung tâm Nghiên cứu và phát

triển hàng đầu Châu Âu

Châu Âu 100 6..207

Bảng 7. Tổ chức và phạm vi bao phủ của các danh sách khác nhau được trình bày trên trang

điện tử của bảng xếp hạng qua mạng điện tử

Có các danh sách đầy đủ các trƣờng đại học và trung tâm nghiên cứu lấy từ hai bảng mục lục

đƣợc tổ chức theo khu vực địa lý. Hộp thƣ của chúng tôi nhận đƣợc các nhận xét và khuyến

nghị về việc bổ xung xung các trung tâm mới, nhập hoặc xoá bỏ các tên đã cũ.

Việc phân theo khu vực đƣợc đƣa ra nhằm bảo đảm tính linh hoạt khi cần so sánh. Ít nhất thì

tại Châu Phi, Đông Nam Á và Trung Đông việc này đã thành công do khuyến khích các tranh

luận về vị trí của các trƣờng đại học.


61

Việc xếp hạng đƣợc cập nhật sáu tháng một lần, số liệu mới sẽ đƣợc thu thập trong vòng 15

ngày của tháng Giêng và tháng Bảy. Các số liệu trƣớc đó không đƣợc tính đến trong bảng

xếp hạng mới, mặc dù có số liệu để so sánh ba lần trong danh sách 200 trƣờng hàng đầu

(Premier League).

Các đề xuất xếp hạng trên mạng điện tử khác

Ít nhất có hai đề xuất xếp hạng khác dựa trên dữ liệu mạng điện tử:

Nhân tố G (Hệ đo trƣờng đại học) do Peter Hirst đề xuất (http://www.universitymetrics.com).

Dữ liệu đƣợc thu thập qua đƣờng liên kết giữa các trƣờng đại học theo yêu cầu gửi tới

Google, mặc dù chỉ có một nhóm 300 trong số các trƣờng nổi tiếng nhất đƣợc sử dụng.

Xếp hạng trên mạng

điện tử Mike Tung Nhân tố G

Số lƣợng

các trƣờng

đại học

13,000 1,720 300

Kích

thƣớc

Google, Yahoo, Live,

Exalead Google

NO

Toàn bộ tên miền chỉ server chủ

Khả năng

nhận diện

Yahoo, Live, Exalead Google Google

tất cả các đƣờng kết nối

từ bên ngoài miền tới

từ bên ngoài qua các trang

có PR cao và các đƣờng kết

nối bên trong miền

Các kết nối bên trong

từ 300 trƣờng đại học

Thƣ tịch Có

+ file giầu Có Không

Bảng 8. Các chỉ số sử dụng trên ba bảng xếp hạng dựa trên các mạng điện tử

Đề xuất khác là xếp hạng các trƣờng đại học bằng cách sử dụng Google và OSS của Mike

Tung (http://vcmike.blogspot.com/2006/01/ranking-colleges-using-google-and-oss.html)

cung cấp một danh sách khác về các biến của mạng điện tử thu đƣợc qua công cụ tìm kiếm

Google đƣợc sử dụng để xây dựng việc xếp hạng. Đa phần các chỉ số đƣợc đề xuất có thể thu

đƣợc bằng các phƣơng pháp của hệ đo mạng điện tử nhƣng không có một mô hình chung,

trọng số đều rất mang tính thăm dò.


62

XẾP HẠNG CÁC TRƢỜNG BẰNG CÁCH SỬ DỤNG GOOGLE VÀ OSS

Chỉ số Cú pháp đề xuất trong Google Cú pháp thay thế trong Yahoo!

Đánh giá của đồng nghiệp link:www.stanford.edu linkdomain:stanford.edu

-site:stanford.edu

Kích thƣớc site:www.stanford.edu site:stanford.edu

Số giảng viên dr. "home page"

site:www.stanford.edu

site:stanford.edu

feature:index

Các ấn phẩm khoa học "Stanford University"

in scholar.google.com

site:stanford.edu

in scholar.google.com

Đề cập các thông tin "Stanford University"

in news.google.com

Bảng 9. Các đề xuất cải tiến về phương pháp do Mike Tung đưa ra

Các vấn đề phải làm và các phát triển trong tương lai

Có các thách thức cụ thể trong việc xếp hạng các trƣờng đại học bằng các chỉ số mạng điện

tử. Các vấn đề về phƣơng pháp có liên quan tới việc đặt tên các trang, các thay đổi thƣờng

xuyên về các tên miền hoặc việc sử dụng các thiết kế có rào cản tự động khong chỉ là vấn đề

khó khăn cho nhà nghiên cứu về xếp hạng đồng thời phải ánh khả năng nhận diện (khả năng

tìm thấy) sự hiện diện trang mạng điện tử của các trƣờng đại học. Nếu có mối liên kết mạnh

giữa sự hiện diện của một trang mạng điện tử phù hợp và chất lƣợng của trƣờng đại học, điều

ngƣợc lại là không có thật, có các trƣờng đại học uy tín nhƣng hiện diện kém trên diễn đàn

mạng điện tử do các quyết định sai, trách nhiệm không đầy đủ, hoặc các động cơ đáng tiếc về

chính sách trang mạng điện tử của họ. Xếp hạng trên mạng điện tử đã chỉ ra những thiếu sót

này và nhiều trƣờng đại học đang gặp vấn đề khó khăn, mặc dù vẫn có một số lƣợng đáng

ngạc nhiên các tổ chức thậm chí không hề để tâm tới mạng điện tử.

Việc mô tả các trƣờng đại học tốt nhất trên thế giới chỉ qua các dữ liệu mạng điện tử hiện nay

chỉ là mục đích phụ. Ngay cả khi các trƣờng đại học trên khắp thế giới đƣa ra một chính sách

về mạng điện tử mạng, thì các chỉ số này vẫn chỉ nên đƣợc xem xét kết hợp với các chỉ số

khác để có thể mô tả phù hợp một tổ chức phức tạp nhƣ trƣờng đại học. Ngày này mục tiêu

chính của việc xếp hạng trên mạng điện từ là khuyến khích việc xuất bản điện tử sensu lato

và đề xuất một quy trình để khích lệ cộng đồng đại học theo cách tƣơng tự nhƣ nhân tố ảnh

hƣởng và các phép đo của hệ đo sách ảnh hƣởng đến các quy trình đánh giá của các nhà khoa

học và các trƣờng đại học, hành vi xuất bản của các nhà nghiên cứu.

Có các thuận lợi kinh tế trong thế hệ các sáng kiến tiếp cận mở hiện nay, nhƣng đã có một đề

xuất mang nhiều tham vọng hơn. Việc xuất bản trên mạng điện tử không chỉ cho phép mô tả

chi tiết (dài) hơn về các phƣơng pháp và kết quả nghiên cứu, nhƣng mở cho các thông tin

khác liên quan tới các hoạt động dạy học, chuyển các kết quả hoặc hợp đồng với công nghiệp


63

hoặc với cộng đồng cho nhau. Khi nói rằng mạng điện từ tiếp cận tới các độc giả rộng hơn,

thì không chỉ bao gồm các trƣờng đại học ở các nƣớc phát triển và các nƣớc đang phát triển

mà rất nhiều thể nhân khác, mà tiềm năng là tất cả những ngƣời sử dụng internet trên toàn thế

giới. Một kết quả đầu ra quan trọng khác có thể là việc mở rộng các quy trình đánh giá qua

đồng nhiệp trong một môi trƣờng rộng hơn và mở hơn.

Trong số các việc phải làm còn có vấn đề cần thêm phƣơng pháp. Xếp hạng các viện đào tạo

phức tạp nhƣ trƣờng đại học là một nhiệm vụ khó nhƣng phƣơng pháp xếp hạng sử dụng hệ

đo mạng điện tử có thể đƣợc áp dụng dễ dàng cho các đơn vị ở cấp độ thấp hơn nhƣ các khoa

hoặc các nhóm nghiên cứu, điều này không có nghĩa là xếp hạng các trƣờng đại học sẽ bị bỏ

mà nghĩa là sẽ đƣợc bổ xung thêm dữ liệu mới.

Chúng tôi đang cân nhắc việc đƣa ra các báo quốc gia hoặc báo cáo vùng kết hợp các trƣờng

đại học và các viện nghiên cứu để xếp hạng lại tất cả cùng nhau.


Cybermetrics Lab, Spanish National Research Council (2007). Webometrics Ranking of

World universities, July 2007. http://www.webometrics.info/

Institute of Higher Education, Shanghai Jiao Tong University (2007). Academic Ranking of

World universities, 2007. http://ed.sjtu.edu.cn/rank/2007/ranking2007.htm

The Times higher Education Supplement (2006). THES - QS World University Rankings,

2006. http://www.topuniversities.com/worlduniversityrankings/

Thomson Scientific (2007). Essential Science Indicators, January 1, 1997-April 30, 2007.

http://scientific.thomson.com/products/esi/


Aguillo, I. F.; Granadino, B.; Ortega, J.L. & Prieto, J.A. (2005). What the Internet says about

Science. The Scientist, 19(14):10, Jul. 18, 2005

Aguillo, I. F.; Granadino, B.; Ortega, J. L.; Prieto, J. A. (2006). Scientific research activity

and communication measured with cybermetric indicators. Journal of American Society for

Information Science and Technology, 57(10): 1296 – 1302

Björneborn, L. and Ingwersen, P. (2004). Towards a Basic Framework for Webometrics.

Journal of American Society for Information Science and Technology, 55(14): 1216-1227

Bar-Ilan, Judit (2005). Expectations versus reality – Search engine features needed for Web

research at mid 2005. Cybermetrics, 9 (1). Paper 2.

http://www.cindoc.csic.es/cybermetrics/articles/v9i1p2.html


64

Cothey, Viv (2004) Web-crawling reliability. Journal of the American Society for

Information Science and Technology, 55(14), 1228-1238

International Ranking Expert Group (2006). Berlin Principles on Ranking of Higher

Education Institutions. CHE Centre for Higher Education Development UNESCO European

Centre for Higher Education; Institute for Higher Education Policy, Washington, DC.

http://www.che.de/downloads/Berlin_Principles_IREG_534.pdf

Ingwersen, Peter (1998). The calculation of Web Impact Factors. Journal of Documentation,

54 (2): 236-243.

Moed, Henk F. (2006). Bibliometric Rankings of World universities. Centre for Science and

Technology Studies (CWTS). Leiden University, the Netherlands. CWTS Report 2006-01.

40 pp. http://www.cwts.nl/hm/bibl_rnk_wrld_univ_full.pdf

Scharnhorst, Andrea and Wouters, Paul (2006). Web indicators – a new generation of S&T

indicators?. Cybermetrics, 10 (1), paper 6.

http://www.cindoc.csic.es/cybermetrics/articles/v10i1p6.html

Thelwall, Mike (2004). Link Analysis: An Information Science Approach. Amsterdam and

Boston: Elsevier Academic, 269 p. http://linkanalysis.wlv.ac.uk/

Van Raan, A.F.J. (2005). ―Fatal attraction: Conceptual and Methodological Problems in the

Ranking of Universities by Bibliometric Methods‖. Scientometrics, 61 (1), pp. 133-143.

Wouters, Paul; Reddy, Colin and Aguillo, Isidro (2006). On the visibility of information on the Web:

an exploratory experimental approach. Research Evaluation 15 (2): 107-117.

Zitt, Michel, Filliatreau, Ghislaine (2007). Big is (Made) Beautiful – Some comments about

the Shanghai-Ranking of World-Class Universities. In Jan Sadlak and Liu Nian Cai

(Editors). The World-Class University and Ranking: aiming beyond status. 147-165.

UNESCO-CEPES.

http://www.scit.wlv.ac.uk/~in7803/publications/cothey_2004.pdf

http://www.asis.org/Publications/JASIS/jasis.html

http://www.asis.org/Publications/JASIS/jasis.html


65

TOÀN CẦU HOÁ, SỰ PHÁT TRIỂN CỦA CÁC QUỐC GIA VÀ VIỆC XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

GS. TS. Simon Marginson

Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục đại học

Đại học Melbourne, Australia

e-mail: [email protected]

web: http://www.cshe.unimelb.edu.au/people/staff_pages/Marginson/Marginson.html

Mở đầu

Đƣợc mời đến nói tại Đại học Quốc gia Hà Nội, cơ sở giáo dục hàng đầu của Việt Nam, về

sự phát triển của quốc gia, toàn cầu hoá, xếp hạng các trƣờng đại học và tƣơng lai của các

trƣờng đại học Việt Nam là một vinh dự lớn đối với tôi.

Mặc dù đây là chuyến thăm Việt Nam đầu tiên, tôi cảm thấy nhƣ đang về nhà. Tôi có hoạt

động trƣớc công chúng lần đầu tiên ở thành phố Men-bơn, khi tôi là một sinh viên 18 tuổi, là

tham gia chống Mỹ và sự hiện diện quân sự của Australia ở Đông Dƣơng. Vào năm 1975 khi

Việt Nam giành đƣợc tự do và thống nhất đất nƣớc, chúng tôi xúc động sâu sắc trƣớc sự

cƣơng quyết, đoàn kết, dũng cảm của các bạn. Chúng tôi kính trọng các bạn. Chúng tôi đồng

cảm với cuộc chiến đấu của các bạn. Nhƣng chúng tôi chƣa chú ý đầy đủ đến những nỗi đau

khổ và mất mát mà các bạn phải gánh chịu trong cuộc chiến đấu giành độc lập và tự do. Sự

tàn phá của cuộc chiến tranh lâu dài đã làm chậm sự phát triển của giáo dục và nghiên cứu ở

Việt Nam.

Nhƣng trong một thế giới đang toàn cầu hoá nhanh chóng, những thách thức mà các chính

phủ cũng nhƣ các nhà lãnh đạo các trƣờng đại học, các giáo sƣ nghiên cứu đang phải đối mặt

vẫn không dừng lại. Bây giờ là thời đại của nền kinh tế tri thức. Nghiên cứu do Ellen

Hazelkorn thực hiện cho các nƣớc trong Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD) 1 chỉ

ra rằng, các chính phủ và các trƣờng đại học đang tập trung vào vấn đề xếp hạng trƣờng đại

học. Những quyết định đang đƣợc thực hiện , dù tốt hay xấu, sẽ tạo ra những mẫu hình phát

triển giáo dục.

Câu chuyện của chúng ta hôm nay quan trọng nhƣờng nào, và sự việc thay đổi nhanh biết

bao. Sáu năm trƣớc, vào năm 2002, không có việc xếp hạng các trƣờng đại học trên toàn cầu,

tuy rằng có những sự xếp hạng trong một quốc gia nhƣ US News và World Report2.

Sáu năm trƣớc, so sánh toàn cầu về công tác xuất bản và trích dẫn các công trình nghiên cứu

là việc dành cho các chuyên gia về chính sách và phát triển nghiên cứu. Uỷ ban Carnegie ở

mailto:[email protected]


66

Hoa kỳ tiến hành phân loại các trƣờng đại học nhƣng chƣa có phong trào chung. Chƣa có sự

so sánh kết quả học tập trên toàn cầu. Hãy xem xét tình hình bây giờ. Mỗi năm có hai loại

xếp hạng chủ yếu các trƣờng đại học trên toàn thế giới đƣợc công bố rộng rãi và có ảnh

hƣởng. Có một sự quan tâm rộng rãi trên toàn thế giới về đo lƣờng thành tích nghiên cứu.

Các trƣờng đại học châu Âu đang xây dựng một hệ thống phân loại các trƣờng đại học trong

toàn châu lục để sánh với Bắc Mỹ và Trung Quốc. Các nƣớc OECD đang xây dựng hệ thống

quốc tế so sánh kết quả học tập trong giáo dục đại học. Hình nhƣ chỉ có nền giáo dục đại học

của Hoa Kỳ, tập trung hầu nhƣ dành riêng cho thị trƣờng của nƣớc này, là chƣa bị các so

sánh quốc tế động đến.

Báo cáo của tôi sẽ bắt đầu với việc thảo luận tƣơng đối ngắn gọn về toàn cầu hoá, nền kinh tế

tri thức và giáo dục đại học 3. ―Tƣơng đối ngắn‖ là do quy mô của đề tài. Báo cáo sẽ nói về

sự đa dạng đang tăng lên của nền kinh tế tri thức, đặc biệt của các cƣờng quốc khoa học châu

Á, dẫn đầu là Trung Quốc, và sẽ phản ảnh về sự xuất hiện của việc so sánh toàn cầu và xếp

hạng các trƣờng đại học nhƣ một chủ đề trung tâm của giáo dục đại học. Tiếp theo sẽ là

những nhận xét về sự phát triển của các quốc gia và trƣờng hợp Việt Nam. Phần cuối cùng

của báo cáo sẽ xem xét các vấn đề riêng về chính sách nhiều hơn. Một mục tiêu chính sách

của Việt Nam là đạt đƣợc ít nhất một trƣờng đại học nằm trong top 200 của thế giới vào năm

2020. Ý nghĩa của điều này khác nhau tuỳ theo việc xếp hạng trƣờng đại học. Việc phản ảnh

xem mục tiêu top 200 có ý nghĩa gì đối với xếp hạng của Đại học Jiao Tong Thƣợng Hải, xếp

hạng của Thời báo Giáo dục đại học (Times Higher Education Ranking), và của

Webometrics. Báo cáo sẽ bình luận về từng trƣờng hợp này nhƣ những tiêu chuẩn toàn cầu.

Báo cáo sẽ xem xét xem những yêu cầu gì cần có để Việt Nam có thể đạt các tiêu chuẩn, và

thảo luận về các mối quan hệ giữa các trƣờng đại học nghiên cứu với các trƣờng còn lại, và

giữa việc xếp hạng trên thế giới, các hệ thống phân loại trong quốc gia và việc xếp hạng

trong quốc gia.

Toàn cầu hoá và nền kinh tế tri thức

Cách hiểu của tôi về toàn cầu hoá là gì? Toàn cầu hoá là nói về xu hƣớng tƣơng đồng và sự

hội nhập một phần của các bộ phận khác nhau của thế giới, các quốc gia, thể chế và con

ngƣời trên thế giới. Nhà khoa học chính trị David Held gọi đó là ―sự mở rộng, tăng thêm và

gia tốc mối liên kết lẫn nhau trong phạm vi toàn cầu‖4. Nó đƣợc đặc trƣng bởi các dòng chảy

toàn cầu qua các biên giới quốc gia, dòng ngƣời, dòng thƣ tín, ý tƣởng, kiến thức và hình

ảnh; các dòng hàng hoá, tiền, lực lƣợng lao động và chính dòng sản xuất; các dòng công

nghệ, các dòng chính sách. Trong nhiều lĩnh vực nhƣ giáo dục các chính phủ có khuynh

hƣớng bắt chƣớc nhau hơn là tự làm. Những dòng nhƣ vậy là các triệu chứng của toàn cầu

hoá.


67

Chúng ta cũng có thể nói về các hệ thống toàn cầu - hệ thống thƣơng mại toàn cầu; hệ thống

tài chính; hệ thống truyền thông; hệ thống vận chuyển bằng hàng không; hệ thống nghiên cứu

và kiến thức dựa trên khoa học xuất bản bằng tiếng Anh; thậm chí hệ thống pháp lý quốc tế,

và ở một mức độ hạn chế, hệ thống cai quản toàn cầu. Các hệ thống toàn cầu là các công cụ

và sản phẩm của toàn cầu hoá.

Nhƣng cái gì là nguyên nhân của xu hƣớng tƣơng đồng toàn cầu? Xu hƣớng tƣơng đồng toàn

cầu xảy ra trong cả kinh tế và văn hoá. Internet duy trì một hệ thống truyền thông và truyền

dữ liệu toàn cầu, một ―thƣ viện‖ thông tin duy nhất toàn cầu, là một sự thay đổi gây sửng sốt,

và làm cho các nền văn hoá tiếp xúc với nhau gần hơn. Internet đã trở thành một phần tử

quan trọng nhất trong toàn cầu hoá có điều kiện trong 15 năm lại đây, diễn ra do việc đi lại

bằng hàng không trở nên rẻ hơn. Internet đạt đƣợc tính đồng nhất và phổ quát của nó do vai

trò của tiếng Anh, thứ tiếng thậm chí đã trở thành chủ đạo trong giao thông liên lạc, trong

khoa học và kiến thức, hơn là vai trò của nó trong kinh doanh quốc tế. Giao thông liên lạc

duy trì việc chuyển tài chính và mở rộng khuôn khổ sản xuất và trao đổi. Việc hội nhập cả về

văn hoá lẫn kinh tế làm tăng quan hệ giữa các chính phủ và cổ vũ cho sự tiến triển song song

của các hệ thống quản lý, văn hoá tổ chức và nghề nghiệp giữa các quốc gia. Các chính phủ

cũng tăng dần sự quan tâm tới việc xác định vị trí của mình trong bối cảnh quốc tế và so sánh

quốc gia mình và các ngành chủ yếu của nƣớc mình với các ngành của các quốc gia khác trên

cơ sở thông lệ.

Các nhà lý luận chính trị đã nói về sự tiến triển của trạng thái quốc gia sang ―trạng thái cạnh

tranh toàn cầu‖. Nhƣng hiện tại thì vẫn là trạng thái quốc gia. Sự khác biệt quốc gia vẫn là

nền tảng của xã hội loài ngƣời, dù rằng có một số nền văn hoá quốc gia chạy xa hơn các nền

văn hoá khác. Toàn cầu hoá làm thay đổi bối cảnh trong đó các chính phủ và các trƣờng đại

học đang hoạt động và thay đổi chƣơng trình nghị sự và nhiệm vụ của họ, nhƣng không thay

thế quốc gia. Đúng hơn là, nó bổ sung khía cạnh khác, khía cạnh toàn cầu, bên cạnh các khía

cạnh quốc gia và địa phƣơng. Đã từng có tình hình khía cạnh quốc tế luôn có trong hoạt động

của các chính phủ và các trƣờng đại học, nhƣng nó mới chỉ ở bên lề của hoạt động hàng

ngày. Bây giờ khía cạnh toàn cầu quan trọng hơn, hiện diện thƣờng xuyên hơn trƣớc đây, và

có vẻ nhƣ cả ba khía cạnh bây giờ chồng lên nhau. Vì vậy các trƣờng đại học nghiên cứu trở

thành đối tƣợng của việc xếp hạng toàn cầu, thành tích của các trƣờng này bây giờ trở thành

chính sách quốc gia và nó ảnh hƣởng tới uy tín và tổ chức bên trong của các trƣờng tại địa

phương. Các trƣờng đại học nghiên cứu cần phải là những trƣờng tích cực và hiệu quả ở cả

ba khía cạnh cùng một lúc và quản lý những chỗ giao cắt giữa các trƣờng đó. Các trƣờng này

đã trở thành các nhà trƣờng ―glo-na-cal‖, nghĩa là các trƣờng học cấp toàn cầu, quốc gia và

địa phƣơng.5


68

Các trƣờng đại học nghiên cứu nằm ở cốt lõi của nền kinh tế tri thức toàn cầu vốn phát triển

sau toàn cầu hoá. Trong 15 năm qua nền kinh tế tri thức đã chuyển từ một từ hùng biện mang

tính vị lai thành một sự thực hiện hữu. Đã có nhiều dấu hiệu của tình hình này. Vai trò của

nền sản xuất nặng tính tri thức và của hàng hoá mang tính văn hoá đang gia tăng. Trên toàn

thế giới, những ngƣời công nhân có tri thức đang tăng lên và trở thành một bộ phận của lực

lƣợng lao động. Trong chính sách của chính phủ của nhiều quốc gia nghiên cứu, tri thức, các

công nhân đƣợc đào tạo có tri thức đƣợc coi nhƣ chìa khoá trong năng lực đổi mới của quốc

gia, năng lực đáp ứng với những thay đổi trong nền kinh tế toàn cầu, tiếp cận với khoa học và

công nghệ toàn cầu, phát triển những ngành công nghiệp mới.6 Đổi mới, tri thức, thúc đẩy

lao động sáng tạo, thu hút các tài năng nƣớc ngoài đƣợc xem là chìa khoá cho việc cạnh tranh

toàn cầu của một quốc gia. Ở một số nƣớc, chi phí cho nghiên cứu đang đƣợc tăng lên đáng

kể. Tỷ lệ số học sinh vào đại học tăng lên ở nhiều nƣớc nếu không nói là ở hầu hết các nƣớc.

Một cuộc ―chạy đua vũ trang‖ trong đổi mới đang phát triển.

Tri thức trong nền kinh tế tri thức có 2 thành tố.7 Thành tố nhỏ hơn là sở hữu trí tuệ thƣơng

mại, những nguyên mẫu của các sản phẩm bán đƣợc. Thành tố lớn hơn là các hàng hoá tri

thức công dễ tiếp cận: khoa học tự nhiên, công nghệ và khoa học xã hội đƣợc tiếp cận thông

qua hệ thống nghiên cứu và các cuộc đàm thoại trên Internet. Loại tri thức này, tri thức

nguồn mở, đƣợc sử dụng không mất tiền hoặc với chi phí rất nhỏ, nhƣng đòi hỏi phải đào tạo

và tài nguyên trí tuệ thì mới sử dụng đƣợc hoàn toàn . Thực tế chỉ các quốc gia có hệ thống

nghiên cứu phát triển mới có thể sử dụng hiệu quả nguồn tri thức mở.

Nƣớc Mỹ là cƣờng quốc dẫn đầu thế giới về tri thức và giáo dục đại học.8 Quốc gia này hết

sức vƣợt trội trong nghiên cứu các khoa học tự nhiên và các khoa học xã hội viết bằng tiếng

Anh với 54 trong top 100 các trƣờng đại học nghiên cứu trên thế giới theo xếp hạng của Đại

học Jiao Tong Thƣợng Hải.9

Liên hiệp Vƣơng quốc Anh, các quốc gia nói tiếng Anh khác,

Tây Âu và Nhật Bản đóng vai trò quan trọng thứ hai, còn Khu vực Nghiên cứu châu Âu thì

đang giành lực kéo. Các quốc gia châu Âu đã cam kết tăng chi phí nghiên cứu và phát triển

lên 3% mặc dù không phải tất cả các quốc gia sẽ đạt tỷ lệ ấy. Nƣớc Đức và có thể là nƣớc

Pháp đang xây dựng một lớp các trƣờng đại học nghiên cứu hàng đầu. Thông qua một khoản

đầu tƣ 1,9 tỷ euro mang tên Exzellenzinitiative, các trƣờng đại học Đức đƣợc chọn cho mục

đích này có thể dẫn đầu trong việc tái tạo năng lực toàn cầu của nƣớc Đức trong nghiên cứu

và giáo dục đại học. Đồng thời Trung Quốc, Hàn Quốc, Trung Quốc Đài Loan và Singapore

cũng đang trở thành những cƣờng quốc toàn cầu về tri thức.


69

Những con hổ đổi mới

Trung Quốc, Hàn Quốc, Trung Quốc Đài Loan và Singapore là những con hổ đổi mới mới.

Các nƣớc này đã đầu tƣ mạnh mẽ vào việc định vị họ ở hàng đầu nền kinh tế tri thức toàn cầu

dù rằng lợi ích đầy đủ chỉ đến thế hệ sau mới rõ.

Một sự phát triển đáng kể trong thập kỷ qua là sự gia tăng năng lực nghiên cứu khoa học. Từ

1995 đến 2005, số báo cáo khoa học thƣờng niên của Trung Quốc tăng lên từ 9.061 đến

41.596. Trung Quốc đã vƣợt lên Liên hiệp Vƣơng quốc Anh và Đức ở hàng đầu trong bảng

Liên minh châu Âu dù đầu ra của nƣớc này vẫn ít hơn 1/5 của toàn Liên minh châu Âu. Từ

1995 đến 2005 đầu ra thƣờng niên của các báo cáo của Trung Quốc tăng 16,5% mỗi năm. Tỷ

lệ tăng trƣởng hàng năm của Hàn Quốc là 15,7%, của Singapore là 12,2% và Trung Quốc

Đài Loan là 8.6%. Ngƣợc lại, từ năm 1995 đến năm 2005 số báo cáo do các quốc gia EU

đƣa ra tăng lên 1,8% mỗi năm, ở Mỹ tăng 0,6% mỗi năm, còn ở Liên hiệp Vƣơng quốc Anh

thì không tăng.11

Năm 2003 Singapore đầu tƣ 2,24% GDP cho nghiên cứu và phát triển,

nhiều hơn Canada. Đại học Quốc gia Singapore là một trƣờng đại học nổi bật ở khu vực toàn

cầu. Đƣợc chính phủ cung cấp tài chính rộng rãi, trƣờng này có nhóm đối tác nƣớc ngoài ấn

tƣợng, và thu hút đƣợc một số lƣợng lớn các giảng viên nƣớc ngoài, những ngƣời đƣợc trả

lƣơng theo mức của các trƣờng đại học Mỹ. Điều đó có thể xảy ra vì Singapore là một trong

những quốc gia giàu nhát thế giới. Năm 2007 thu nhập quốc dân tính theo đầu ngƣời của

nƣớc này là 48.520$, cao hơn Mỹ với mức 45.850$. 12

Tuy nhiên, đạn đạo quan trọng nhất lại là Trung Quốc, nơi thu nhập theo đầu ngƣời thấp hơn

Singapore rất nhiều, chỉ có 5.370$ trong năm 2007. Trong giai đoạn 2000-2005 đầu tƣ vào

nghiên cứu và phát triển ở Trung Quốc tăng 18,5% mỗi năm. So sánh cho thấy từ năm 1995

đến năm 2005 Phần Lan dẫn đầu Liên minh châu Âu về đầu tƣ vào nghiên cứu và phát triển

với tỷ lệ tăng 7,8% một năm. Đầu tƣ ở Đức tăng 2,5% và Pháp tăng 1,3% mỗi năm 13

(OECD, 2007b). Từ 1996 đến 2005 đầu tƣ của Trung Quốc vào nghiên cứu và phát triển nhƣ

một bộ phận của GDP đã tăng từ 0,57% lên 1,35% (Ngân hàng thế giới, 2008; Biểu đồ 2).

Năm 2006 Trung Quốc thành quốc gia có mức chi cho nghiên cứu và phát triển đứng thứ hai

trên thế giới. Trong 2 năm 2006-2007 số bằng sáng chế quốc tế ghi đƣợc ở Trung Quốc tăng

47% (Li và …, 2008, tr. 43). Gần ¼ số nghiên cứu cơ bản ở Trung Quốc đƣợc thực hiện ở

các trƣờng đại học, nhƣng bây giờ Trung Quốc là nhà đầu tƣ lớn thứ ba vào nghiên cứu và

phát triển, sau Mỹ và Nhật Bản, với hơn 10 tỷ đô la trong năm 2005. Ngành dân số học

Trung Quốc đề xuất một tiềm năng lâu dài rất lớn. Chẳng bao lâu nữa quốc gia này sẽ đào tạo

đa số tiến sĩ trên thế giới. Đồng thời Trung Quốc cũng nâng cao chất lƣợng các trƣờng đại

học bằng cách hiện đại hoá công tác quản lý và phân phối kinh phí, và mở rộng việc học đại

học của sinh viên. Từ năm 1990 đến năm 2005 số ngƣời đƣợc học đại học tăng từ 3% đến


70

20% số ngƣời ở độ tuổi thích hợp.14

Từ 1998 đến 2005 số ngƣời vào học đại học đã tăng lên

4,5 lần và số ngƣời tốt nghiệp đại học tăng lên 3,7 lần. 15

Không phải chỉ các tỷ lệ tăng trƣởng

đó mới lớn chƣa từng thấy, sự tăng trƣởng về giáo dục của Trung Quốc còn đang đƣợc thực

hiện ở quốc gia có số dân đông nhất thế giới này.

Trong thời cựu Thủ tƣớng Mahathir bin Mohamad, Malaysia cũng cố gắng thực hiện chiến

lƣợc ―con hổ đổi mới‖ tập trung vào giáo dục đại học, truyền thông và phƣơng tiện đa năng.

Nhƣng chiến lƣợc của Malaysia kém thành công hơn. Do quốc gia này đầu tƣ quá nhiều vào

việc trợ giúp sinh viên, các trƣờng đại học nghiên cứu của Malaysia thiếu một văn hoá thành

tích mạnh, kinh phí nghiên cứu không ở mức của Đài Loan hay Singapore, nên những ngƣời

nƣớc ngoài thuộc giới sáng tạo khó kiếm việc làm ở đây, và lƣơng của giảng viên quá khiêm

tốn để có thể thu hút tài năng toàn cầu. Ấn Độ thì chƣa trở thành một con hổ đổi mới. Nƣớc

này thiếu một ý chí chính sách quốc gia và các trƣờng đại học chậm chạp trong hiện đại hoá.

Từ 1995 đến 2005 tỷ lệ tăng trƣởng các báo cáo khoa học là 4,5% mỗi năm. Tổng số 14.608

báo cáo trong năm 2005 bằng 1/3 số liệu của Trung Quốc.16

So sánh các trường đại học trên toàn cầu

Bầu không khí cạnh tranh toàn cầu và đầu tƣ vào đổi mới giải thích tại sao các quốc gia so

sánh với nhau về mặt kinh tế tri thức đúng nhƣ họ so sánh tỷ lệ tăng trƣởng kinh tế và các chỉ

tố khác. Nhƣng nó không giải thích nguồn gốc các cơ chế so sánh riêng biệt nào đó - xếp

hạng các trƣờng đại học, các bảng so sánh trong liên đoàn, và việc đo lƣờng các thành tích

nghiên cứu. Sau tất cả, có nhiều điều mơ hồ trong việc xếp hạng các trƣờng đại học, và có ít

ngƣòi thắng mà nhiều ngƣời thua. Tại sao những cơ chế này lại đƣợc chấp nhận rộng rãi

trong một thời kỳ diễn ra nhanh nhƣ vậy?

Việc giải thích nằm trong bản chất của chính tri thức. Nhƣ Joseph Stiglitz đã từng chỉ ra, tri

thức là ―hàng hoá công‖ tự nhiên theo nghĩa kinh tế.17

Trong hình thức của nó là các ý tƣởng

và bí quyết sản xuất, và các sáng tạo đầu tiên của các tác phẩm nghệ thuật; nghĩa là, là những

thứ hàng hoá độc đáo, hàng hoá tri thức không nhiều về khối lƣợng vật chất và việc sản xuất

chúng có tính vững bền, đòi hỏi ít năng lƣợng công nghiệp. Nó dựa trên năng lƣợng con

ngƣời và thời gian. Sau đó các hàng hoá tri thức này có thể in sao, phần lớn là với một nguồn

lực, năng lƣợng và thời gian tối thiểu. Ngƣời sản xuất hàng hoá thƣơng mại số hoá thì có ít,

nhƣng việc tái tạo hàng hoá tri thức số hoá không mất tiền thì lại không nhƣ vậy. Năng lực

truyền bá hàng hoá tri thức là siêu dƣ thừa, không hiếm, rất khác biệt với hàng hoá kinh tế

thông thƣờng.

Hơn nữa, tri thức đem lại lợi thế tiềm tàng cho ngƣời tạo ra nó. Nhƣng một khi nó đã đƣợc

lan truyền và lợi thế của ―ngƣời đầu tiên đƣa ra‖ bị mất, nó có thể đƣợc bất kỳ ai tiếp cận và


71

không còn giá trị thị trƣờng. Nhƣ vậy khối lƣợng đồ sộ tri thức là siêu dƣ thừa và kiến thức

đó không có giá trị thị trƣờng. Về mặt kinh tế học điều đó khó có một ý nghĩa gì. Tuy nhiên

tri thức lại có độ quan trọng chiến lựoc về kinh tế rất cao.

Làm sao để sự gia tăng nhanh chóng và các dòng chảy hỗn loạn tri thức của các nguồn mở

hiện không có xu hƣớng rõ ràng trong khả năng dự báo và cân bằng có thể trở nên hoà hợp

với thế giới thứ bậc các quốc gia, các thị trƣờng kinh tế, các cơ quan chính phủ và các thể

chế mà tất cả đòi hỏi sự ổn định và kiểm soát để thực hiện chức năng của mình? Chuyển tri

thức này nhƣ thế nào từ khung cảnh nguồn mở sang những khung cảnh bình thƣờng hơn?

Nếu nền kinh tế tri thức chỉ bao gồm hoặc phần lớn bao gồm các thị trƣờng thƣơng mại mua

bán hàng hoá tri thức thì có lẽ chúng ta đã có một hệ thống sẵn sàng cho việc chuyển tri thức

thành những giá trị đƣợc đặt hàng trƣớc. Có lẽ giá cả thị trƣờng đã làm đƣợc việc đó. Nhƣng

nhƣ chúng ta đã thấy, phần lớn tri thức là hàng hoá công. Cần phải có cái gì đó hơn thế để có

thể phân biệt các gói kiến thức.

Bây giờ tôi xin chuyển sang vấn đề xếp hạng các trƣờng đại học, đo lƣờng thành tích nghiên

cứu và việc xếp thứ bậc trong các tạp chí. Luận cứ của tôi là trong nền kinh tế tri thức các

dòng chảy tri thức hàng hoá công đã trở nên vừa có độ lớn vừa có hƣớng bởi một hệ thống

sản xuất mới có vị trí cao, hệ thống xếp hạng và đo lƣờng việc nghiên cứu và kết quả. Các cơ

chế này gán các giá trị cho các gói tri thức khác nhau và thu xếp chúng vào những mẫu hình

có trật tự.

Từ lâu nay, chính thống hoá giá trị học thuật của tri thức đã đƣợc coi là ―bán chính thống‖ và

không phải là chuỗi quy trình hoàn toàn minh bạch - xếp hạng các trƣờng và xếp hạng trong

các tạp chí dƣờng nhƣ đƣợc tiến hành trong vòng tròn học thuật tinh tuý thông qua quá trình

ngấm dần, chứ không phải đo lƣờng đánh giá một cách chính thống đảm bảo sự minh bạch

và tính quy luật chung.Bây giờ tất cả đang thay đổi. Các hệ thống mới có khuynh hƣớng trở

nên rõ ràng (tuy không phải bao giờ cũng hoàn toàn nhƣ thế), hiện đại hoá, có tính hệ thống

và có thể sử dụng đƣợc. Các hệ thống ấy có thể sẵn sàng đƣợc sử dụng để nhận biết các

trƣờng đại học ―tốt nhất‖ và ―nghiên cứu tốt nhất‖ và vì vậy định hƣớng việc quyết định đầu

tƣ vào đâu và làm thế nào để cải thiện thành tích của quốc gia và các trƣờng đại học. Việc

xếp hạng và đo lƣờng kết quả loại bỏ sự bí hiểm của các trƣờng đại học hoặc hình nhƣ làm

đƣợc điều đó. Những việc này có thể dễ dàng đƣợc hiểu từ bên ngoài, trong giới kinh doanh

và chính phủ, và trong các gia đình đang quyết định đầu tƣ vào các trƣờng đại học nƣớc

ngoài. Hệ thống đã xuất hiện và đƣợc chấp nhận rất nhanh vì nó đáp ứng nhu cầu thiết yếu cả

bên trong trƣờng đại học nghiên cứu, và hơn thế, cả bên ngoài trƣờng đại học nghiên cứu,

trong chính phủ và giới công nghiệp.


72

Có lẽ, điều may mắn là các hệ thống mới có chức năng so sánh các trƣờng đại học và đo

lƣờng thành tích của các trƣờng trên phạm vi toàn cầu nói chung đƣợc hình thành không phải

do các chính phủ mà do các tổ chức đặc biệt có vị trí rất tốt để hình dung khía cạnh toàn cầu:

các nhà xuất bản nhƣ Nhà xuất bản Thomson sử dụng các số liệu xuất bản, tờ Times vốn

đƣợc đọc rộng rãi trên toàn thế giới18

, các nhà tạo trang web nhƣ Webometrics19

, các tổ chức

toàn cầu nhƣ OECD và các trung tâm trong các trƣờng đại học nhƣ Trƣờng Đại học Jiao

Tong. Các chính phủ đã trở nên dính líu vào việc xây dựng các hệ thống xếp hạng quốc gia ở

mức độ lớn hơn.

Các vấn đề và các bài toán của việc so sánh

Tuy nhiên, những công cụ mới giúp so sánh trên toàn cầu liên quan tới không ít vấn đề và

các bài toán phải giải.20

Những vấn đề này thay đổi tuỳ theo hệ thống xếp hạng nhƣ sẽ đƣợc

thảo luận dƣới đây. Những vấn đề rõ hơn bao gồm các nhân tố nhƣ sự yếu kém của việc thu

thập và tính toán số liệu; những tiêu chí tuỳ tiện đƣợc sử dụng trong việc xếp hạng; những sự

thiên vị tuỳ hứng và các thủ tục chuẩn hoá đƣợc sử dụng trong việc kết hợpcác bộ dữ liệu

khác nhau vào các chỉ số so sánh hỗn hợp. Một khó khăn điển hình đối với các hệ thống xếp

hạng là việc sử dụng các kết quả rộng hơn nhiều so với cái mà dữ liệu có trách nhiệm thể

hiện. Còn cả đặc tính chuyển động tròn của một số khảo sát danh tiếng đƣợc sử dụng trong

một số so sánh. Danh tiếng cao tạo ra vị trí xếp hạng cao lại tạo ra danh tiếng cao mà không

liên quan gì tới thành tích hoạt động.

Vấn đề chủ yếu là việc xếp hạng có khuynh hƣớng ngăn cấm sự đa dạng trong việc đào tạo.

Trong bất kỳ hệ thống so sánh nào việc đo lƣờng sẽ có khuynh hƣớng ủng hộ những trƣờng

có sứ mạng phù hợp nhất với mẫu so sánh. Những hệ thống xếp hạng hiện tại phần lớn ủng

hộ các trƣờng có tính tổng hợp về lĩnh vực học tập, mạnh về các ngành học dựa trên cơ sở

khoa học, trong đó có ngành y; các trƣờng đƣợc cung cấp tài chính tốt, có đội ngũ giảng viên

tích cực nghiên cứu khoa học hơn là chỉ giảng dạy; và các trƣờng nói dụng tiếng Anh vì tiếng

Anh đã làm lu mờ tiếng La tinh, Đức, Pháp và Nga để trở thành một ngôn ngữ khoa học quan

trọng toàn cầu. Trong việc khuyến khích các quốc gia và các trƣờng làm cái mà họ cần làm

để nâng cao thành tích xếp hạng, quá trình so sánh cổ vũ họ định hƣớng nền giáo dục đại học

gần hơn với mẫu đƣợc sử dụng cho các mục đích so sánh. Nó khuyến khích các quốc gia

không nói tiếng Anh bắt chƣớc các truyền thống giáo dục đại học của nƣớc Mỹ và Liên hiệp

Vƣơng quốc Anh và hạ cấp những nghiên cứu của nhân dân nƣớc họ khi các công trình đó

đƣợc thể hiện bằng ngôn ngữ của dân tộc họ. Nó hạ cấp tất cả các trƣờng không phù hợp với

mẫu so sánh: các trƣờng đại học/cao đẳng dạy nghề, các trƣờng tuyển sinh nhiều với sứ mạng

chủ yếu là giảng dạy hơn là tập trung nghiên cứu, các trƣờng đào tạo nghề nhƣ trƣờng y,

trƣờng kinh doanh, kỹ thuật, giao thông liên lạc và nghệ thuật.


73

Có một cách làm cho việc so sánh tƣơng thích hơn với sự đa dạng về sứ mạng là việc sử

dụng một hệ thống phân loại các trƣờng. Sau đó có thể tiến hành so sánh riêng biệt giữa các

trƣờng có sứ mạng giống nhau trong mỗi trƣờng hợp. Một hệ thống phân loại nhƣ thế đang

đƣợc xây dựng cho 3.300 trƣờng đại học ở các nƣớc Liên minh châu Âu, và 4.000 trƣờng cho

toàn châu Âu 21

, hệ thống xếp hạng Carnegie tƣơng tự ở Hoa Kỳ. Số trƣờng đại học, số sinh

viên ở châu Âu gần nhƣ giống với Hoa Kỳ, nơi có 4.194 trƣờng đại học,22

tuy rằng ở châu Âu

có truyền thống và thực tiễn đa dạng hơn ở Hoa Kỳ. Van Vught nhấn mạnh rằng các việc

phân loại làm tăng lợi ích của việc xếp hạng và giảm thiểu tối đa những bất lợi.23

Nếu chúng ta muốn duy trì và thậm chí tăng sự đa dạng của các hệ thống giáo dục đại học,

chúng ta sẽ phải xây dựng các công cụ xếp hạng khác nhau trong đó các dạng thành tích hoạt

động khác nhau của các trƣờng có thể so sánh đƣợc. Chúng ta cần thiết kế nhiều loại công cụ

xếp hạng để các công cụ ấy cho phép chúng ta thực hiện các cuộc so sánh giữa các trƣờng đại

học theo phạm trù hoặc kiểu trƣờng. Để tạo ra mức độ đa dạng của các hệ thống giáo dục đại

học cao hơn, chúng ta cần xây dựng các hệ thống phân loại trƣờng đại học. Trong các hệ

thống phân loại này tính đa dạng trong sứ mạng hoặc ngành đào tạo của các trƣờng đại học

cần phải đƣợc làm rõ, cung cấp cho các đối tƣợng liên quan khác nhau sự hiểu biết tốt hơn về

các tham vọng và các thành tích hoạt động đặc trƣng của các kiểu trƣờng đại học khác

nhau.24

Các phân loại có tiềm năng thúc đẩy làm tăng sự rõ ràng về các trƣờng và các hệ thống cho

giới kinh doanh, chính phủ và sinh viên; làm cho việc chuyển nơi theo học đƣợc dễ dàng, đặc

biệt là việc di chuyển để theo học ở nƣớc ngoài; cung cấp một bộ bổ sung các công cụ điều

chỉnh.25

Các hệ thống phân loại trong quốc gia hoặc khu vực phải tƣơng đối ổn định trong lúc

cũng phải định kỳ điều chỉnh với tiềm năng chuyển sang một phạm trù mới nhƣ sự thay đổi

môi trƣờng hoặc trên cơ sở làm cho việc thảo ra một sứ mạng mới trở nên cần thiết. Có thể sẽ

có những thách thức đáng kể trong việc thiết lập các cách phân loại trƣờng đại học ở phạm vi

toàn châu Á, không dính dáng gì đến việc phân loại toàn cầu. Một dự án khiêm tốn hơn giới

hạn trong các nƣớc ASEAN có lẽ sẽ dễ thực hiện.

Một vấn đề khác nữa là nếu nhƣ một hệ thống xếp hạng có thể đƣa ra đƣợc những nhóm

trƣờng đẳng cấp trên dựa trên những thành tựu của trƣờng, sự cạnh tranh do xếp hạng tạo ra

hầu nhƣ không bao giờ mang nghĩa cùng ―chơi trên một sân chung với những đối thủ đồng

hạng‖. Hãy so sánh Hoa Kỳ với Indonesia. Indonesia là quốc gia lớn thứ tƣ trên thế giới và là

quốc gia Hồi giáo lớn nhất thế giới. Dân số của quốc gia này bằng ¾ dân số Hoa Kỳ. Sự

giống nhau dừng lại ở chỗ đó. Indonesia giàu về văn hoá nhƣng nghèo về vật chất. Đầu tƣ

vào giáo dục đại học thấp. Hệ thống khoa học ở thời kỳ phôi thai, xuất bản 200 báo cáo bằng

tiếng Anh trong một năm so với 200.000 báo cáo ở Hoa Kỳ. Không có cách nào để các


74

trƣờng đại học của Indonesia có thể so sánh với các trƣờng đại học nghiên cứu của Hoa Kỳ,

cũng không nên đánh giá họ là ―thất bại‖ nếu họ đƣợc xếp hạng thấp. Trong bối cảnh này nếu

áp đặt việc xếp hạng lên Indonesia thì chỉ là nhắc quốc gia đó rằng họ phải đi xa bao nhiêu để

có thể trở thành một bộ phận của nền kinh tế tri thức trên thế giới. Nó không làm điều gì tốt

khác. Nó không nói với chúng ta điều gì về những cái mạnh và những cái yếu của các trƣờng

đại học Indonesia.

Cuối cùng, sự so sánh toàn cầu tập trung chủ yếu vào nghiên cứu. Việc xếp hạng 500 trƣờng

đại học hàng đầu do Trƣờng Đại học Jiao Tong Thƣợng Hải và Hội đồng đánh giá và kiểm

định chất lƣợng Đài Loan26

tiến hành chỉ giới hạn vào nghiên cứu. Dữ liệu về thành tích

nghiên cứu có so sánh đáp ứng ngay đƣợc nhu cầu của nền kinh tế tri thức và dễ dàng thu

thập hơn dữ liệu về chất lƣợng giảng dạy, việc học tập của sinh viên và các chức năng phục

vụ của trƣờng đại học. Nhóm chuyên gia của Trƣờng Đại học Jiao Tong thấy rằng chỉ có

những dữ liệu đủ tin cậy cho các mục đích xếp hạng và các dữ liệu về thành tích nghiên cứu

có thể đo lƣờng có tính so sánh trên phạm vi quốc tế 27

là sẵn có. Ngƣời ta coi rằng không thể

so sánh việc dạy và học ‗do những sự khác nhau to lớn giữa các trƣờng đại học và các quốc

gia hết sức đa dạng, và do những khó khăn kỹ thuật cố hữu trong việc lấy đƣợc các dữ liệu so

sánh đƣợc trên phạm vi quốc tế‘.

Tuy nhiên, việc không có các dữ liệu về dạy và học tạo ra một lỗ hổng lớn. Cho đến nay

không có một hệ thống xếp hạng hoặc đánh giá chất lƣợng nào tạo ra các dữ liệu so sánh dựa

trên cơ sở đo lƣờng ―giá trị gia tăng‖ trong quá trình giáo dục. Có ít công trình so sánh quốc

tế tập trung vào dạy và học nhƣ vậy. Nhiều nhân tố khác nhau đƣợc sử dụng thay thế để đánh

giá chất lƣợng giảng dạy nhƣ các chỉ tố định lƣợng về nguồn lực, lựa chọn sinh viên (dù điều

này nói lên danh tiếng của nhà trƣờng nhiều hơn chất lƣợng giảng dạy) và thành tích nghiên

cứu. Không nhân tố thay thế nào có thể đứng vững trƣớc sự nghiên cứu, xem xét kỹ lƣỡng:

không có một quan hệ tƣơng quan nhất quán giữa các chỉ tố định lƣợng về nghiên cứu nhƣ tỷ

lệ giảng viên mà Thời báo Giáo dục đại học (Times Higher Education) sử dụng trong xếp

hạng với chất lƣợng giảng dạy. Ý niệm cho rằng thành tích nghiên cứu tƣơng quan khả quan

với chất lƣợng giảng dạy hoặc khả năng không chứng thực đƣợc sự việc là ―nghiên cứu thực

nghiệm gợi ra rằng sự tƣơng quan giữa hiệu suất nghiên cứu và việc giảng dạy cho sinh viên

đại học là rất nhỏ, và việc giảng dạy và nghiên cứu hoá ra là những hoạt động ít nhiều độc

lập‖28

Bây giờ thì tình hình có thể đang thay đổi. Theo đề nghị của các bộ trƣởng giáo dục các nƣớc

OECD, Tổ chức các quốc gia này đang thực hiện một đề án Đánh giá kết quả học tập trong

giáo dục đại học (AHELO)29

. Đề án đang đi đƣợc nửa đƣờng. Các dự án thí điểm đang đƣợc

thực hiện ở một số nƣớc, cơ bản là các trƣờng đại học đơn lẻ hơn là toàn bộ các hệ thống của


75

quốc gia. AHELO đang thu thập các dữ liệu so sánh quốc tế trong một vài lĩnh vực: các kết

quả tốt nghiệp đƣợc ghi trong các trắc nghiệm chung về các kỹ năng trí tuệ, năng lực trong

hai ngành phổ biến (kinh tế và kỹ thuật kỹ sƣ), và kết quả công ăn việc làm cho ngƣời tốt

nghiệp, cộng với dữ liệu theo bối cảnh từ mỗi trƣờng và mỗi quốc gia, là những thứ sẽ trợ

giúp cho việc giải thích các dữ liệu so sánh. Các cản trở về kỹ thuật và chính trị mới ghê

gớm. Nhƣng có thể là việc so sánh toàn cầu về kết quả học tập sẽ trở nên ăn sâu bén rễ. Khi

đó điều này có thể có độ quan trọng to lớn về chính sách, dù không nhiều nhƣ xếp hạng về

nghiên cứu.

Sự phát triển của quốc gia

Trong phần lớn thời kỳ từ sau chiến tranh thế giới lần thứ hai ngƣời ta cho rằng việc chấp

nhận chính sách phát triển giáo dục tiểu học trƣớc, trung học và đại học sau, là sáng suốt khi

giải quyết mối quan hệ giữa giáo dục và phát triển. Điều này đƣợc củng cố bằng phân tích tỷ

lệ lãi. Sự sai lầm trong lập luận là ở chỗ ngƣời ta cho rằng tỷ lệ lãi thực cao hơn ở khu vực

giáo dục tiểu học có nguồn gốc không phải từ năng suất của những ngƣời tốt nghiệp tiểu học

mà là chi phí cho giáo dục tiểu học thấp so với trung học và đại học. Tuy nhiên, ngƣời tốt

nghiệp trung học và đại học có các mức độ năng suất cao hơn. Trong báo cáo, việc đặt giáo

dục tiểu học vào vị trí số một hiệu quả hơn. Nhƣng nó kẹp chặt các quốc gia vào những hệ

thống giáo dục yếu, phụ thuộc vào trình độ chuyên môn của nƣớc ngoài, tăng trƣởng thấp.

Năm 2000 điều sáng suốt là Ngân hàng Thế giới lập ra bên cạnh cơ quan này một nhóm đặc

nhiệm chuyên trách về giáo dục đại học ở các nƣớc đang phát triển.30

Với sự đến gần của nền kinh tế tri thức toàn cầu, bối cảnh chính sách lại đã thay đổi. Trong

nền kinh tế tri thức toàn cầu cần đầu tƣ đồng thời vào tất cả các cấp giáo dục. Cuối cùng thì

việc hiện đại hoá các nền kinh tế và các xã hội đòi hỏi trình độ hiểu biết phổ quát ―biết đọc

biết viết‖ (literacy); và cụm từ ―biết đọc biết viết‖ (literacy) với nghĩa mức độ tinh vi về văn

hoá phải có ở nơi làm việc và trong cuộc sống hàng ngày liên tục tăng lên. Dần dần ở tất cả

các nƣớc sinh viên học ở các trƣờng đại học lâu hơn, các tiêu chuẩn đối với sinh viên tốt

nghiệp đang ngày một cao hơn và cụm từ ―học tập suốt đời‖ đã đƣợc đƣa vào bảng từ vựng

chính sách. Nền kinh tế tri thức cũng nêu ra nhu cầu ƣu tiên phát triển năng lực nghiên cứu,

bao gồm các chƣơng trình nghiên cứu cơ bản và đào tạo ngƣời nghiên cứu trong hàng loạt

ngành hơn là chỉ trông cậy vào các quốc gia khác để có tri thức nghiên cứu. Để có thể có

kiến thức nghiên cứu từ các nguồn khác, thậm chí chỉ để đạt mục đích thích nghi, cần có

năng lực nghiên cứu cao trong công việc nghiên cứu ở nƣớc mình. Hiện đại hoá cũng tạo ra

nhu cầu nghiên cứu trong lĩnh vực y học và khoa học xã hội, cũng nhƣ khoa học tự nhiên và

công nghệ. Vì vậy, để có thể cạnh tranh toàn cầu trong thế kỷ hai mƣơi mốt, các quốc gia cần

một hoặc nhiều hơn trƣờng đại học nghiên cứu, tổng hợp nhiều ngành, liên kết tích cực trong


76

các dòng tri thức toàn cầu và có năng lực cho các dòng chảy hai chiều. Đến lƣợt mình, các

trƣờng đại học nhƣ vậy phải có năng lực thu hút và giữ đƣợc các tài năng nghiên cứu.

Ở Singapore và Hàn Quốc việc xây dựng các trƣờng dại học đẳng cấp quốc tế đã đƣợc thực

hiện cùng với việc trang bị cho học sinh phổ thông có trình độ hiểu biết gần phổ quát.31

Đối

với trƣờng hợp Trung Quốc, chính phủ thúc đẩy việc phát triển các trƣờng đại học đẳng cấp

quốc tế và tăng cƣờng đầu tƣ vào nghiên cứu, ƣu tiên trƣớc cho tri thức phổ quát. Trung

Quốc là quốc gia mở đầu mô hình tăng trƣởng mới với sự dẫn dắt của giáo dục đại học. Nếu

Trung Quốc thành công trong mô hình này, đƣa nƣớc này từ một nền kinh tế sản xuất với

mức lƣơng thấp thành nền kinh tế tri thức thì có thể mô hình này sẽ trở thành chuẩn. Trong

một báo cáo gần đây cho Cục Nghiên cứu kinh tế quốc gia của Hoa Kỳ 32

―Sự chuyển hoá

của giáo dục đại học Trung Quốc và ý nghĩa toàn cầu của nó‖, Li và các đồng nghiệp bình

luận rằng:

Những nỗ lực trƣớc đây của các nƣớc khác trong việc sử dụng chuyển hoá giáo dục nhƣ một

cơ chế hoặc để duy trì sự tăng trƣởng cao hoặc khởi xƣớng các giai đoạn tăng trƣởng nói

chung đã đƣợc coi là không thành công, nhƣng trọng tâm lại đặt vào giáo dục tiểu học và

trung học mà không phải là đại học. Trong trƣờng hợp của Trung Quốc, những nỗ lực mới

đây nhất hình nhƣ đƣợc thúc đẩy bởi mong muốn duy trì sự tăng trƣởng cao bằng cách sử

dụng chuyển hoá giáo dục nhƣ một cơ chế chủ yếu để cập nhật kỹ năng và nâng cao nhân tố

năng suất. Nếu Trung Quốc thành công, các nƣớc khác có thể đi theo với sự cạnh tranh về

giáo dục đại học giữa các nƣớc nhƣ một kết quả có thể. 33

Khi xem xét mối quan hệ giữa sự giàu có về kinh tế và việc đầu tƣ vào giáo dục và nghiên

cứu, chúng tôi thấy rằng nói chung các nƣớc giàu đầu tƣ vào nền kinh tế tri thức nhiều hơn

các nƣớc nghèo. Điều nghịch lý của giáo dục và phát triển là trong khi giáo dục giúp cho việc

tạo ra phúc lợi, lợi ích của giáo dục (và của nghiên cứu khoa học còn nhiều hơn) đã tạo ra

một thế hệ mới, và phải trả tiền trƣớc cho việc đầu tƣ ấy. các nƣớc nghèo hơn hiếm khi sẵn

sàng đầu tƣ vào giáo dục với quy mô lớn. Hình nhƣ để tạo ra phúc lợi thì phải giàu. Tuy

nhiên, Trung Quốc đã tìm đƣợc đƣờng ra khỏi nghịch lý trên. Lấy lợi thế liên tục có tỷ lệ

tăng trƣởng cao, trong 15 năm lại đây Trung Quốc đã chuyển một phần thu nhập quốc dân

sang đầu tƣ ngày càng tăng cho giáo dục. Điều đó duy trì việc đầu tƣ, một công việc thiết

yếu. Điều kiện cho phép Trung Quốc trở thành ―con hổ đổi mới‖ ngoài sự tăng trƣởng cao là

ý chí chính trị, năng lực đặt mục tiêu và tập trung nguồn lực trong một thời kỳ dài.

Việt Nam vẫn đang hồi phục sau tàn phá của chiến tranh. Đất nƣớc có những cái phải ƣu tiên

hơn giáo dục. Tuy nhiên, Việt Nam đã sáng suốt hƣớng tới sự tăng trƣởng mạnh mẽ về kinh

tế. Sự giảm sản xuất trên toàn cầu đang đến sẽ ảnh hƣởng đến tăng trƣởng trong dăm năm


77

tới, nhƣng không phải là vĩnh cửu. Giống nhƣ Trung Quốc, nƣớc này đã cho thấy năng lực

tập trung chính sách và đạt các mục tiêu. Về nguyên tắc, một chiến lƣợc kinh tế tri thức

giống nhƣ của Trung Quốc là điều trong tầm tay, nếu Việt Nam có sự lựa chọn nhƣ vậy. Đó

sẽ là một chiến lƣợc khiêm tốn hơn vì thu nhập tính theo đầu ngƣời của Việt Nam thấp hơn

Trung Quốc.

Một trường đại học trong số 200 trường đại học hàng đầu?

Mọi ngƣời đã công nhận rằng Việt Nam cần nâng nền giáo dục đại học lên mức cạnh tranh

đƣợc. Ngày 27 tháng 7 năm ngoái Thủ tƣớng Chính phủ Việt Nam ký quyết định về kế hoạch

phát triển giáo dục đại học thời kỳ 2006-2020. Kế hoạch của quốc gia bao gồm cả mục tiêu là

đến năm 2020 ít nhất Việt nam có một trƣờng đại học nằm trong danh sách 200 trƣờng đại

học hàng đầu trên thế giới. Cần ghi chú ở đây là không rõ danh sách xếp hạng 200 trƣờng

hàng đầu nào sẽ đƣợc sử dụng.

Về nguyên tắc mục tiêu này là đúng. Nhƣ phân tích ở trên đã gợi ý, Việt Nam sẽ cần một

trƣờng đại học nghiên cứu hàng đầu, và tốt hơn là hơn một trƣờng đại học nhƣ thế, nếu nhƣ

Việt Nam phải thành một quốc gia mạnh trong kỷ nguyên kinh tế tri thức. Tuy nhiên, căn cứ

vào tình trạng giáo dục đại học hiện tại và mức độ giàu có của quốc gia, nếu sử dụng một

danh sách danh tiếng xếp hạng 200 trƣờng hàng đầu thì mục tiêu đặt ra là cao. Thậm chí là

trong những hoàn cảnh rất thuận lợi thì cũng chỉ có thể đạt đƣợc vào thời gian xa hơn nhiều

sau năm 2020. Bây giờ tôi sẽ giải thích các quan điểm trên đây.

Ta hãy bắt đầu với xếp hạng của Trƣờng Đại học Jiao Tong Thƣợng Hải. Đấy là hệ thống

xếp hạng danh tiếng nhất vì các dữ liệu khách quan và đƣợc sử dụng miễn phí. Các trƣờng

đại học không thể gây ảnh hƣởng bằng cách tính dữ liệu của riêng mình. Nó cung cấp một bộ

dữ liệu nói chung đƣợc coi nhƣ công cụ đo lƣờng năng lực nghiên cứu tốt nhất và là bộ dữ

liệu có ảnh hƣởng lớn nhất trong chính sách. Các tiêu chí của Jiao Tong rõ ràng. Điều đầu

tiên và điều thứ hai, để nổi trội trong xếp hạng ở đây, cần có những ngƣời đạt giải Nobel

trong đội ngũ và còn phải có các giải Nobel trong quá khứ. Đa số các trƣờng trong top 100 và

nhiều trƣờng xếp thứ từ 101 đến 200 đều ít nhất có một ngƣời đạt giải Nobel. 34

Thực tế

không có những ngƣời đạt giải thƣởng về khoa học hay kinh tế trong các trƣờng đại học

thuộc các nƣớc đang phát triển và có vẻ hình nhƣ Việt Nam không là ngoại lệ trong một

tƣơng lai có thể dự đoán trƣớc. Các giải thƣởng Nobel về văn học và hoà bình không đƣợc

tính.

Tiêu chí thứ ba là sự hiện diện của các nhà nghiên cứu HiCi (đƣợc trích dẫn nhiều; ngƣời

dịch chú thích), các nhà nghiên cứu trong đội ngũ của một trƣờng đại học có trong danh sách

250-300 trƣờng đại học hàng đầu trong lĩnh vực nghiên cứu của họ trên cơ sở những trích


78

dẫn từ công trình của họ trong những tạp chí nghiên cứu hàng đầu viết bằng tiếng Anh.

Ngoại trừ Trƣờng Đại học Quốc gia Mát xcơ va, một trƣờng rất mạnh về các nhà khoa học

giải thƣởng Nobel và Trƣờng Đại học Buenos Aires của Argentina, tất cả các trƣờng đại học

nghiên cứu trong danh sách 200 trƣờng đại học hàng đầu theo xếp hạng của Jiao Tong đều có

các nhà nghiên cứu HiCi, phần lớn có vài nhà nghiên cứu nhƣ thế, và riêng Harvard có hơn

300. Các trƣờng đại học của Mỹ có gần 4.000 nhà nghiên cứu HiCi. Ở châu Á chỉ có Nhật

Bản và Israel (mà có lẽ nên coi là một bộ phận của châu Âu) có một số lƣợng lớn nhà nghiên

cứu HiCi, dấu hiệu của một hệ thống nghiên cứu trƣởng thành. Hàn Quốc, Singapore và

Trung Quốc sẽ có nhiều hơn các nhà nghiên cứu HiCi nhƣ thế trong các năm sắp tới. Để thu

hút và/hoặc giữ đƣợc một số đáng kể các nhà nghiên cứu HiCi, các trƣờng đại học của Việt

Nam có lẽ sẽ phải đƣa ra mức lƣơng gần với mức của các nƣớc trên thế giới và hỗ trợ về cơ

sở hạ tầng, cả về nhân sự và thiết bị, cạnh tranh đƣợc trên phạm vi quốc tế. Điều này chắc

hẳn sẽ đòi hỏi một sự đầu tƣ quy mô lớn, có sự phối hợp và bền vững trong các trƣờng đại

học đƣợc chọn cho sự phát triển nhƣ vậy.

Tiêu chí thứ tƣ và thứ năm của Jiao Tong liên quan tới việc công bố các bài báo khoa học

trong các tạp chí hàng đầu là Nature và Science và toàn bộ thành tích trong việc đƣợc trích

dẫn. Các nhà nghiên cứu HiCi duy trì thành tích mạnh ở đây. Nhƣ đã lƣu ý ở trên, số bài báo

khoa học do ―các con hổ đổi mới‖ mới xuất hiện công bố đã tăng lên đáng kể từ giữa những

năm 90. Khi dòng chảy trích dẫn tăng lên vào thập kỷ tới, Trung Quốc, Hàn Quốc và

Singapore sẽ với tới bảng xếp hạng của Jiao Tong. Chỉ với hơn 200 bài báo một năm, Việt

Nam chƣa sẵn sàng cạnh tranh đƣợc một cách nghiêm túc trên cơ sở công bố công trình và

khối lƣợng đƣợc trích dẫn. Nếu việc đầu tƣ nhƣ Trung Quốc đƣợc thực hiện thì sẽ mất 5-10

năm trƣớc khi số công trình khoa học đƣợc công bố tăng mạnh và sẽ mất thêm một thập kỷ

nữa để có thể chứng tỏ cho mọi ngƣời biết về việc đƣợc trích dẫn, đặt ra nhiệm vụ cho chúng

ta quá năm 2020. Việc đạt tới một số lƣợng đáng kể các nhà nghiên cứu HiCi còn mất nhiều

thời gian hơn thế, có lẽ phải 20-25 năm, nhƣ kinh nghiệm của Trung Quốc và Hàn Quốc chỉ

ra.

Yếu tố cuối cùng của Jiao Tong là việc thu nạp thành tích nghiên cứu của trƣờng đại học

trong 5 tiêu chí đo lƣờng và thể hiện điều đó trên cơ sở tính theo đầu ngƣời trong đội ngũ

giảng viên. Nó đƣợc thiết kế nhƣ thế để kiểm soát đƣợc cách đo lƣờng có xu hƣớng nghiêng

về ủng hộ các trƣờng đại học rất lớn. Thành tích ở đây đƣợc xác định bằng những thành tích

tính theo những tiêu chí khác và mức độ tích cực trong nghiên cứu của đội ngũ giảng viên ở

các mức cạnh tranh quốc tế.

Tóm lại, con đƣờng dẫn tới bảng xếp hạng 200 trƣờng đại học hàng đầu của Jiao Tong đối

với Đại học Quốc gia Hà Nội hay một trƣờng đại học nào khác là con đƣờng dài và việc đạt


79

đƣợc nó vào năm 2020 là ra ngoài câu hỏi. Để đạt đƣợc mục tiêu ấy chắc chắn phải đầu tƣ

lâu bền vào một trƣờng đại học hoặc một số trƣờng đại học theo mức châu Âu và có lẽ phải

mất ít nhất 20-30 năm. Trung Quốc chƣa có trƣờng nào nằm trong top 200 của bảng xếp

hạng Jiao Tong, dù nƣớc này có 18 trƣờng trong top 500. Các trƣờng đại học hàng đầu của

nƣớc này trong bảng xếp hạng Jiao Tong có Bắc Kinh, Thanh Hoa, Nam Kinh, Zhejiang,

chính trƣờng Jiao Tong Thƣợng Hải và Đại học Khoa học và Công nghệ. Tất cả các trƣờng

này nằm trong danh sách 201-300. Trung Quốc Đài Loan đã cố gắng đẩy Trƣờng Đại học

Quốc gia Đài Loan vào tốp 151-200 và Trƣờng Đại học Quốc gia Seoul của Hàn Quốc cũng

nằm ở đây. Trƣờng Đại học Quốc gia Singapore nằm trong 150 trƣờng đại học nghiên cứu

hàng đầu trên thế giới.

Để đƣợc nằm trong 200 trƣờng đại học hàng đầu theo xếp hạng của Times Higher cần có một

bộ tiêu chí khác.35

Một nửa các chỉ số xếp hạng đƣợc soạn thảo từ hai cuộc khảo sát hàng

năm. Cuộc khảo sát chủ yếu đƣợc tiến hành đối với các ―đồng nhiệm‖ về học thuật bằng cách

gửi bảng hỏi qua thƣ điện tử trên toàn thế giới. Tuy nhiên, tỷ lệ trả lời rất thấp, khoảng 1%

trong năm 2006 và có xu hƣớng bị chi phối bởi các quốc gia coi Times nhƣ một tờ báo quan

trọng. Nghiã là những ngƣời trả lời đa số là từ các nƣớc thuộc cựu đế chế Anh. kết quả xếp

hạng của Times có khuynh hƣớng ủng hộ các quốc gia ấy. Ngƣời ta ít biết đến việc khảo sát

các nhà tuyển dụng sinh viên tốt nghiệp trên toàn cầu vì nó không rõ ràng. Để làm tốt việc

quốc tế hoá các chỉ tố cần tuyển đƣợc một tỷ lệ cao sinh viên nƣớc ngoài và có tỷ lệ cao

giảng viên ngƣời nƣớc ngoài. Tiêu chí về tỷ lệ sinh viên/giảng viên có lợi cho các trƣờng đại

học có tƣơng đối ít sinh viên và/hoặc số lớn giảng viên cơ hữu, và phụ thuộc vào nguồn lực.

Tiêu chí cuối cùng, trích dẫn theo đầu ngƣời, giống nhƣ tiêu chí sử dụng trong xếp hạng của

Jiao Tong.

Trọng số lớn của chỉ số khảo sát danh tiếng thiên vị cho các trƣờng đại học nghiên cứu lâu

năm, đặc biệt là các trƣờng với những tên quen thuộc nhƣ Oxford và Harvard, thiên vị các

trƣờng làm ma két tinh mạnh, bao gồm các trƣờng tích cực trên thị trƣờng toàn cầu đào tạo

cấp bằng (các trƣờng này cũng còn đƣợc trợ giúp bởi chỉ tố về quốc tế hóa sinh viên) và có

khuynh hƣớng giúp trƣờng đại học quốc gia hàng đầu trong mỗi nƣớc mà ngƣời nƣớc ngoài

đƣợc khảo sát thƣờng dễ công nhận. Vì vậy Trƣờng Đại học Bắc Kinh và Trƣờng Đại học

Thanh Hoa thƣờng nằm trong top 50, và trong nhiều năm Chulalongkorn của Thái Lan,

Trƣờng Đại học Malaya và UKM của Malaysia nằm ở top 200. Nếu không có sự khảo sát về

danh tiếng thì điều đó chƣa chắc đã xảy ra. Cần nói rằng ít ngƣời nghĩ rằng Chula của Thái

Lan (một trƣờng đại học mà tôi biết và yêu thích) thật sự nằm trong top 200 của thế giới. Các

trƣờng đại học của Thái Lan không nhìn ra ngoài nhiều lắm và còn phải tiến hành đầu tƣ và

hiện đại hoá theo mức liên quan tới mức độ hoạt động nhƣ vậy. Tôi ngờ rằng Thái Lan đạt

đƣợc mức xếp hạng của Times Higher chỉ vì Thái Lan đƣợc biết đến là một nƣớc du lịch và


80

Băng Cốc là một sân bay quan trọng và đó là cái thúc đẩy nhân tố ―công nhận‖. Có lẽ nếu

Việt Nam thực thi một chƣơng trình du lịch học thuật, bao cấp cho hiệu trƣởng các trƣờng

đại học nƣớc ngoài trong những khách sạn 5 sao, thì Đại học Quốc gia Hà Nội có thể lọt vào

bảng xếp hạng!

Có thể có khả năng là một trƣờng đại học nằm xa bên ngoài top 200 của Times Higher quảng

cáo mình mạnh mẽ và do vậy đạt mức xếp hạng với điều kiện là thành tích nghiên cứu

và/hoặc có tỷ lệ giảng viên hợp lý dù thành tựu không chắc có thể duy trì lâu vì chỉ ma két

tinh thôi thì không đủ để củng cố một danh tiếng lâu dài. Nhƣng tôi phải nói thêm rằng việc

có vị trí trong xếp hạng top 200 của Times Higher ít ý nghĩa hơn có vị trí trong top 200 do

Jiao Tong xếp hạng. Bản thân việc xếp hạng không đủ để chỉ ra năng lực của một quốc gia

trong nền kinh tế tri thức toàn cầu. Xếp hạng của Times Higher thu hút đƣợc sự chú ý của

công chúng hết sức rộng rãi, và ảnh hƣởng đến việc ra quyết định của sinh viên trong thị

trƣờng toàn cầu. Nhƣng dữ liệu không đƣợc các chuyên gia thu thập một cách nghiêm túc và

các dữ liệu của Jiao Tong có hiệu quả nhiều hơn đối với chính sách và chiến lƣợc của trƣờng

đại học. Các tiêu chí của Times Higher thƣờng không rõ, việc thu thập và biên soạn dữ liệu

không chắc chắn. Thí dụ, tỷ lệ giảng viên/sinh viên không phải là tiêu chí cứng thể hiện chất

lƣợng giảng dạy, và chỉ số về sinh viên nƣớc ngoài có khuynh hƣớng không chỉ làm lợi cho

các trƣờng đại học tốt có nhiều sinh viên nƣớc ngoài theo học mà cả những trƣờng đại học

chất lƣợng thấp có một nghị trình thƣơng mại mở rộng tối đa quy mô của trƣờng, khác với

các trƣờng đại học nghiên cứu. Các vấn đề khác bao gồm tỷ lệ 1 phần trăm hồi đáp trong

cuộc khảo sát, sự thiên vị quốc gia trong các phiếu trả lời và các thủ tục đƣợc sử dụng để

chuẩn hoá dữ liệu. Các kết quả dữ liệu trong các phạm trù nhƣ khảo sát qua đồng nhiệm và tỷ

lệ giảng viê/sinh viên có thể hoặc kéo ra cho đủ (thổi phồng sự khác nhau giữa thành tích

thấp và thành tích cao) hoặc ―xếp khối‖ (xếp các thành tích sát nhau), dẫn tới sự thay đổi

mạnh trong bảng xếp hạng.

Nhƣợc điểm chủ yếu trong xếp hạng của Times là kết quả tỏ ra rất không ổn định qua các

năm. Các trƣờng đại học lên hạng hoặc xuống hạng rất mạnh mà không có sự liên quan cần

thiết tới thành tích của họ. Điều đó gây ra những vấn đề nghiêm trọng đối với các trƣờng đại

học và các quốc gia mà thành tích bỗng nhiên bị sụt mạnh nhƣ trƣờng hợp đã xảy ra đối với

Trƣờng Đại học Malaya năm 2005. Xếp hạng của Times Higher là một chỉ dẫn kém cho

chính sách.

Xếp hạng của Webometric có lợi cho các trƣờng đại học và các quốc gia có hệ thống web

mạnh. Một mặt nó tƣơng quan chặt chẽ với mức độ liên kết toàn cầu thông qua các công

nghệ thông tin và giao thông liên lạc. Mặt khác, nó đƣợc định hƣớng bởi các nhân tố ảnh

hƣởng đến Jiao Tong và Times Higher nhƣ việc xuất bản sách báo học thuật, các nhà nghiên


81

cứu ƣu tú, danh tiếng của nhà trƣờng và ma két tinh. Các trƣờng đại học Mỹ đạt kết quả xếp

hạng của Webometric tốt hơn ở các bảng xếp hạng khác. Để bảo đảm an toàn ở vị trí top 200

trong xếp hạng Webometric cần đầu tƣ vào công nghệ thông tin cũng nhƣ năng lực nghiên

cứu.

Kết luận

Bây giờ tôi sẽ chuyển sang hai kết luận cho bản báo cáo này. Thứ nhất, vấn đề mục tiêu top

200. Tôi tôn trọng quyết định của chính phủ đặt ra tiêu chuẩn thành tích cao hơn cho các

trƣờng đại học. Nếu nhƣ mục tiêu này phải mang ý nghĩa, nó cần có cơ sở là một chỉ tố có

giá trị, hƣớng tới nhu cầu thực của quốc gia đối với năng lực toàn cầu, và nó phải có khả

năng đạt đƣợc trong tƣơng lai. Trong thực tiễn, điều đó có nghĩa rằng xếp hạng của Jiao

Tong về thành tích nghiên cứu cần đƣợc sử dụng; tuy nhiên, nếu và khi OECD xây dựng các

tiêu chí đo lƣờng kết quả học tập thì có thể cần xem xét để đặt ra mục tiêu thứ hai.

Mục tiêu đứng trong 200 trƣờng đại học hàng đầu không phải là một tham vọng nhỏ. Điều đó

không thể đạt đƣợc nếu chỉ có sự nỗ lực của riêng đội ngũ cán bộ nhân viên trong các trƣờng

đại học. Tôi lo lắng rằng nếu Việt Nam không đạt mục tiêu có trƣờng đại học nằm trong top

200 sau 12 năm nữa thì có thể thấy hình nhƣ các trƣờng đại học của Việt Nam thất bại. Cần

lƣu ý rằng thậm chí nếu việc đầu tƣ theo mức của Trung Quốc và Hàn Quốc đƣợc thực hiện

ngay lập tức thì cũng không thể đạt kết quả xếp hạng trong top 200 của Jiao Tong vào năm

2020 . Một mục tiêu hiện thực hơn, tuy vẫn còn khó, là đạt kết quả xếp hạng trong top 500

của Jiao Tong vào năm 2025 hoặc 2030. Có một số nhỏ quốc gia nổi lên trong top 500 của

Jiao Tong, bao gồm Mexico, Brazil và Ấn Độ. Ở giai đoạn này chỉ có Ấn Độ có GDP tính

theo đầu ngƣời ở mức của Việt Nam. Ấn Độ đã tập trung nguồn lực cho một số nhỏ các

trƣờng đại học ―khoanh vùng‖ chất lƣợng cao. Ở một cực khác về số dân và sự giàu có,

Singapore cũng đang theo đuổi cùng một chiến lƣợc. Có lẽ đó là cái mà Việt Nam có thể làm

để đảm bảo bƣớc vào cuộc chơi kinh tế tri thức sớm hơn.

Việc xây dựng một trƣờng đại học nghiên cứu khoanh vùng hoặc một nhóm nhỏ các trƣờng

đại học đòi hỏi khuyến khích đƣa trở lại Việt Nam gần nhƣ tất cả những ngƣời học lấy bằng

tiến sĩ ở Mỹ và châu Âu. Cuối cùng, sẽ có ý nghĩa nếu trả lƣơng cho một số giảng viên gần

với mức của Mỹ để giữ họ và cũng đối xử với các giảng viên nƣớc ngoài nhƣ Singapore đã

làm (tuy nhiên ở đây thậm chí Singapore cũng gặp khó khăn trong việc giữ ngƣời nƣớc ngoài

đủ lâu để có một tác động lâu dài đến năng lực nghiên cứu). Việc tạo ra các trƣờng đại học

khoanh vùng chất lƣợng cao có thể cũng đòi hỏi một cuộc cải cách từ gốc đến ngọn tổ chức

của trƣờng đại học và văn hoá của giảng viên, trong khi vẫn duy trì bản sắc dân tộc rõ ràng.

Một thời gian biểu hiện thực hơn cho mục tiêu trƣờng đại học top 200 có lẽ sẽ là 2060 hoặc


82

muộn hơn, nhƣng sự thành công sẽ phụ thuộc vào các nhân tố mà chúng tôi không thể dự báo

đƣợc ở hội thảo này. Khó trở thành một quốc gia có trƣờng đại học hàng đầu trên thế giới

cũng nhƣ khó trở thành một nền kinh tế hàng đầu hoặc một cƣờng quốc quân sự hàng đầu thế

giới. Nhiều thứ khác phải hy sinh để đạt đƣợc mục đích. Tất cả các điều đó nhấn mạnh rằng

cung cấp tài chính cho giáo dục đại học và nghiên cứu một phần phụ thuộc vào sự tăng

trƣởng kinh tế. Nhƣng chỉ là một phần. Với những sự hy sinh và sự lựa chọn chính sách sáng

suốt, một quốc gia mới nổi đầu tƣ tốt cho giáo dục và nghiên cứu có thể tiến tới mức cấp

kinh phí đƣợc đề xuất bởi vị trí tăng trƣởng của quốc gia đó. Trung Quốc đã làm nhƣ vậy

trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học. Từ năm 2000 đầu tƣ vào nghiên cứu và phát triển đã

tăng 50% nhanh hơn sự tăng trƣởng về kinh tế nói chung.

Thứ hai, câu hỏi về mối quan hệ giữa các trƣờng đại học tập trung nghiên cứu ở Việt Nam và

các trƣờng đại học và cao đẳng khác. Để đạt đƣợc đầy đủ các mục tiêu chính sách quốc gia

trong giáo dục đại học, đào tạo và nghiên cứu, cần duy trì định nghĩa sứ mạng, trong khi

động viên tất cả các trƣờng đại học thực hiện sứ mạng của họ một cách rõ ràng, và tốt nhất

với khả năng của họ. Các tiêu chí đƣợc sử dụng để đánh giá các trƣờng đại học nghiên cứu

toàn cầu là tính tổng hợp của cáclĩnh vực nghiên cứu không nên mở rộng đến các trƣờng dạy

nghề và các học viện hàn lâm. Việt Nam cần cố gắng ngăn chặn các tổ chức xếp hạng bên

ngoài để họ không đƣa các trƣờng dạy nghề và các trƣờng chuyên ngành vào xếp hạng

nghiên cứu toàn cầu. Tuy nhiên, trong cả hai loại trƣờng những cái lợi về chính sách có thể

đạt đƣợc bằng cách sử dụng chuẩn đối sánh quốc tế có lựa chọn với các trƣờng tƣơng tự

trong các nƣớc ASEAN hoặc các nƣớc khác.

Việc xếp hạng trong quốc gia cần đƣợc củng cố bằng một hệ thống phân loại chia các trƣờng

thành những nhóm khác nhau theo sứ mạng và tổ chức xếp hạng trong phạm vi các nhóm.

Một hệ thống xếp hạng quốc gia duy nhất đối với tất cả các trƣờng sẽ đẩy các trƣờng ở các

mức thấp hơn, kể cả các trƣờng không có sứ mạng nghiên cứu mà chỉ đào tạo chuyên gia,

vào các chiến lƣợc bắt chƣớc ở trình độ thấp, điều sẽ làm yếu các sứ mạng của họ.


Bartelse, J. and van Vught, F. (2005). Institutional profiles: Towards a typology of higher

education institutions in Europe. IAU Horizons, 12 (2-3), pp. 9-11.

Dill, D. and Soo, M. (2005). Academic quality, league tables, and public policy: A cross-

national analysis of university rankings. Higher Education, 49, pp. 495-533.

Eckel, P. (2008). Mission diversity and the tension between prestige and effectiveness.

Higher Education Policy, 21 (2), pp. 175-192.

Hazelkorn, E. (2008). Learning to live with league tables and ranking: The experience of


83

institutional leaders. Higher Education Policy, 21, pp. 193-215.

Held, David, Anthony McLew, David Goldblatt & Jonathon Perraton (1999). Global

Transformations: Politics, economics and culture. Stanford: Stanford University Press.

Higher Education Evaluation and Accreditation Council of Taiwan, HEEACT Taiwan

(2008). 2007 Performance Ranking of Scientific Papers for World Universities. Accessed 28

June 2008 at: http://www.heeact.edu.tw/ranking/index.htm

Institute for Scientific Information, ISI-Thomson (2008). Data on highly cited researchers,

ISIHighlyCited.com. Accessed 2 February 2008 att: http://isihighlycited.com/

Li, Y., Whalley, J., Zhang, S., and Zhao, X.g (2008). The Higher Educational

Transformation of China and its Global Implications. NBER Working Paper No. 13849, p. 5.

Cambridge: National Bureau of Economic Research.

Linguasphere Observatory (2006). Linguasphere Table of the World’s Major Spoken

Languages 1999-2000. Data now maintained by GeoLang, World Language Documentation

Centre. Accessed 22 June 2007 at: http://www.geolang.com/

Liu, N.and Cheng, Y. (2005). The academic ranking of world universities. Higher Education

in Europe, 30(2), pp. 127-136

Marginson, S. (2007). Global university rankings, in S. Marginson (Ed.) Prospects of Higher

Education: Globalisation, market competition, public goods and the future of the university,

pp. 79-100. Rotterdam: Sense Publishers.

Marginson, S. (2008a). A funny thing happened on the way to the K-economy. The new

world order in higher education: Research rankings, outcomes measures and institutional

classifications, lead plenary paper to annual conference of the OECD Institutional

Management in Higher Education (IMHE) program, Paris, 8-10 September. Accessed at

http://www.cshe.unimelb.edu.au/people/staff_pages/Marginson/IMHE%208-

10%20Sept%202008%20Marginson.pdf

Marginson, S. (2008b). Global field and global imagining: Bourdieu and relations of power

in worldwide higher education, British Journal of Educational Sociology, 29 (3), pp. 303-

316.

Marginson, S. & Rhoades, G. (2002). Beyond national states, markets, and systems of higher

education: A glonacal agency heuristic. Higher Education, 43, pp. 281-309.

Marginson, S. and van der Wende, M. (2007a). Globalisation and Higher Education,

Education Working Paper Number 8, Organisation for Economic Cooperation and

Development, OECD, Paris. Downloaded 9 July 2007 at:

http://www.oecd.org/dataoecd/33/12/38918635.pdf

National Science Board, NSB (2008). Science and Engineering Indicators. Accessed on 30


84

October 2008, at: http://www.nsf.gov/statistics/seind04/

Organisation for Economic Cooperation and Devlopment, OECD (2008a). Tertiary

Education for the Knowledge Society: OECD Thematic Review of Tertiary Education. Paris:

OECD.

Organization for Economic Cooperation and Development, OECD (2008b). Roadmap for the

OECD Assessment of Higher Education Learning Outcomes (AHELO) Feasibility Study.

IMHE Governing Board, Document Number JT03248577. Paris: OECD.

Organization for Economic Cooperation and Development, OECD (2008c). Education at a

Glance. Paris: OECD.

Peters, M., Marginson, S. & Murphy, P. (2009). Creativity and the Global Knowledge

Economy. Peter Lang, New York.

Shanghai Jiao Tong University Institute of Higher Education (2008). Academic Ranking of

World Universities. Accessed 1 May 2008 at: http://ed.sjtu.edu.cn/ranking.htm

Stiglitz, J. (1999). Knowledge as a global public good, in I. Kaul, I. Grunberg and M. Stern

(eds.), Global Public Goods: International cooperation in the 21st century, pp. 308-325.

Oxford University Press: New York.

Taskforce on Higher Education in the Developing World (2000). Peril and Promise. Report

of the Taskforce on Higher Education in the Developing World. World Bank, Washington.

Times Higher (2008). World university rankings. The Times Higher Education Supplement.

Accessed on 30 March 2008 at: www.thes.co.uk [subscription required]

US News and World Report (2006). America’s Best Colleges, 2007 Edition, pp. 77-79 &

81ff. Washington: USNWR.

Usher, A, and Savino, M. (2006). A World of Difference: A global survey of university

league tables, accessed on 2 April 2006 at: http://www.educationalpolicy.org

van Vught, F. (2008). Mission diversity and reputation in higher education. Higher

Education Policy, 21 (2), pp. 151-174.

Van der Wende, M.C. (2008). Rankings and classifications in higher education: A European

perspective. In: J. Smart (ed.) Higher Education: Handbook of Theory and Research. Vol.

XXIII, pp.49-73. Springer.

Webometrics (2008). Webometrics ranking of world universities. Accessed 28 June 2008 at:

www.webometrics.info/

World Bank (2008). Data and statistics. Accessed 2 November 2008 at:

http://go.worldbank.org/47P3PLE940


85

PHƯƠNG PHÁP VÀ CÁC TIẾU CHÍ XẾP HẠNG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM

PGS.TS. Nguyễn Phƣơng Nga

Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và Nghiên cứu phát triển giáo dục

Đại học Quốc gia Hà Nội

I. Mở đầu

Xếp hạng các trƣờng ĐH có cuội nguồn từ thế kỷ 20 khi vào năm 1983 ―Bản Tin thế giới và

tin tức Hoa Kỳ3” (US News and World Report, viết tắt là USNWR) lần đầu tiên thực hiện

việc xếp hạng các trƣờng đại học tại Hoa Kỳ. Tiếp sau đó là Tờ tuần báo Canada Macleans4

công bố việc xếp hạng những trƣờng ĐH Canada vào năm 1991. Tạp chí Princeton Review5

xuất bản cuốn sách ―Những trƣờng ĐH hàng đầu‖ năm 1992. Tuần báo Đức Stern đã giới

thiệu Trung tâm xếp hạng các trƣờng đại học và đã xếp hạng 250 trƣờng đại học của Đức kể

từ năm 1998. Trung tâm đại diện cho các cơ quan nghiên cứu của Mỹ bắt đầu công bố việc

xếp hạng thƣờng niên những trƣờng đại học nghiên cứu của Mỹ từ năm 2000. Thời báo Chủ

nhật (Sunday Times6) của Anh lần đầu tiên công bố việc xếp hạng các trƣờng đại học của

Anh năm 2001. Mục đích khởi nguồn của việc xếp hạng các trƣờng ĐH trong khuôn khổ một

quốc gia là để đáp ứng các nhu cầu khác nhau của cha mẹ học sinh, sinh viên và các nhà

tuyển dụng lao động ....

Vào cuối thế kỷ 20, các tổ chức xếp hạng các trƣờng ĐH đã vƣợt qua biên giới của quốc gia

mình để xếp hạng các trƣờng ĐH của các nƣớc theo khu vực và tiếp sau đó là toàn cầu. Đầu

tiên vào năm 1997, Tạp chí Asia Week công bố báo cáo ―Những trƣờng đại học tốt nhất châu

Á‖. Tiếp theo là Trƣờng ĐH Giao thông Thƣợng Hải lần đầu tiên công bố việc xếp hạng các

trƣờng ĐH trên thế giới vào năm 2003. Phụ trương của Thời báo Giáo dục Đại học (Times

Higher Education Supplement7) của Vƣơng Quốc Anh công bố kết quả xếp hạng các trƣờng

ĐH trên thế giới vào năm 2004. Webometrics8 công bố kết quả xếp hạng các trƣờng ĐH trên

thế giới theo các thông tin thu thập đƣợc trên Internet cũng vào năm 2004.

3 http://colleges.usnews.rankingsandreviews.com/college

4 http://oncampus.macleans.ca/education/

5 http://www.princetonreview.com

6http://www.timesonline.co.uk/tol/newspapers/sunday_times/?days=Sunday

7 http://www.timeshighereducation.co.uk

8 http://www.webometrics.info/


86

Xếp hạng các trƣờng đại học (ĐH) trở thành một hiện tƣợng toàn cầu khi xã hội loài ngƣời

bƣớc vào thế kỷ 21. Cho đến năm nay, năm 2008, xếp hạng các trƣờng ĐH đã trở thành mối

quan tâm của tất cả các cộng đồng xã hội trong các quốc gia của tất cả các châu lục trên thế

giới. Tại Việt Nam, việc xếp hạng các trƣờng ĐH trên thế giới trong vài năm gần đây đã thu

hút đƣợc sự quan tâm của giới học thuật và đặc biệt của các nhà quản lý giáo dục đại học và

các trƣờng ĐH. Các phƣơng tiện thông tin đại chúng và dƣ luận xã hội Việt Nam nói chung

đều có những kiến nghị và nhu cầu về việc xếp hạng các trƣờng ĐH Việt Nam để hòa chung

với xu thế toàn cầu hóa giáo dục ĐH.

Ngày 21 tháng 07 năm 2007, Thủ Tƣớng Chính phủ Việt Nam đã ký Quyết định số:

121/2007/QĐ-TTg về “Phê duyệt Quy hoạch mạng lưới các trường đại học và cao đẳng giai

đoạn 2006 – 2020”, trong Quy hoạch có nêu, Việt Nam phải có 1 trƣờng đại học đứng trong

tốp 200 các đại học hàng đầu thế giới vào năm 2020.

Nhƣ vậy yêu cầu cần phải xếp hạng các trƣờng đại học không chỉ là của xã hội nói chung mà

còn thể hiện quyết tâm thực hiện Quyết định của Thủ tƣớng Chính phủ để giáo dục đại học

Việt Nam tiến lên ngang tầm các nƣớc phát triển trên thế giới. Trung tâm Đảm bảo chất

lƣợng đào tạo và Nghiên cứu phát triển giáo dục (ĐBCLĐT & NCPTGD) của Đại học Quốc

gia Hà Nội vào năm 2006 đã tiến hành một nghiên cứu về ảnh hƣởng hai mặt của việc xếp

hạng các trƣờng Đại học9 và tiếp đó đã thực hiện các nghiên cứu khảo sát để xây dựng

phƣơng pháp luận và các tiêu chí xếp hạng các trƣờng ĐH Việt Nam.

Kết quả nghiên cứu các Bảng xếp hạng các trƣờng ĐH của các tổ chức khác nhau trên thế

giới của Trung tâm cho thấy các phƣơng pháp xếp hạng của hầu hết các tổ chức xếp hạng có

những điểm mạnh nhất định và đồng thời cả những điểm cần đƣợc cải tiến và hoàn thiện.

Báo cáo này sẽ phân tích quá trình xếp hạng và các phƣơng pháp xếp hạng mà một số các tổ

chức xếp hạng các trƣờng ĐH trong một số quốc gia và 5 tổ chức xếp hạng các trƣờng ĐH

theo khu vực và trên toàn thế giới đã sử dụng. Trên cơ sở phân tích những điểm mạnh và

những khiếm khiết của các phƣơng pháp luận xếp hạng, nhóm nghiên cứu của Trung tâm đã

đề xuất phƣơng pháp xếp hạng và các tiêu chí xếp hạng các trƣờng ĐH Việt Nam mà nhóm

nghiên cứu đã thực hiện.

9 Nguyễn Phương Nga, Báo cáo kết quả đề tài nghiên cứu khoa học ―Ảnh hưởng hai mặt của hệ thống các chỉ số xếp

hạng các trường đại học nghiên cứu‖, Đại học Quốc gia Hà Nội, 2006.


87

II. Xếp hạng các trường đại học trong khuôn khổ quốc gia

2.1. Xếp hạng các trƣờng đại học của Hoa Kỳ (USNWR)

Tạp chí “Bản Tin thế giới & Tin tức của Hoa Kỳ” (USNWR) công bố kết quả xếp hạng các

trƣờng ĐH lần đầu tiên của mình vào năm 1983, sử dụng kết quả khảo sát những trƣờng ĐH

đã có danh tiếng (Morse, 2001). Sau đó đến năm 1985 và 1987, USNWR lại tiến hành xếp

hạng các trƣờmg đại học lần thứ hai và lần ba. Từ năm 1987 các Bảng kết quả xếp hạng các

trƣờng ĐH ở Hoa Kỳ trở thành một ấn phẩm hàng năm. Bƣớc sang năm 1988 phƣơng pháp

và các tiêu chí xếp hạng đã đƣợc cải tiến đáng kể.

USNWR bắt đầu xếp hạng các trƣờng đại học với giả thiết rằng có thể hình thành một quan

niệm về chất lƣợng trong đó có những phƣơng pháp đo lƣờng thành phần, bao gồm các chỉ

số thành phần.

USNWR sử dụng tệp số liệu có tên ―Những trƣờng đại học tốt nhất Hoa Kỳ - Bộ số liệu

chung‖ (The best American University - Common Data Set) (đƣợc viết tắt là: CDS) để thu

thập những thông tin cần thiết nhất về các trƣờng ĐH mà nó xếp hạng. Về phần mình, các

trƣờng đại học chịu trách nhiệm thu thập thông tin theo bảng hỏi trong CDS. Kể từ đó đến

nay, hàng năm Tạp chí USNWR đều công bố các bảng xếp hạng các trƣờng ĐH của Hoa Kỳ.

2.2. Xếp hạng các trƣờng ĐH nghiên cứu của Hoa Kỳ (ĐH Florida)

Trung tâm Nghiên cứu10 của ĐH Florida (sau đây viết tắt là Florida) dựa trên các nghiên cứu

của mình đã khẳng định trong thế kỷ 21 các nhà nghiên cứu, các trƣờng đại học và các viện

nghiên cứu, các nhà tài trợ, các Hội đồng quản trị và chính phủ các nƣớc vẫn rất quan tâm

đến việc xếp hạng các trƣờng ĐH. Hầu hết các trƣờng ĐH nghiên cứu thƣờng tự đánh giá

bản thân trƣờng mình theo các lĩnh vực mà họ tin rằng đó là những lĩnh vực quan trọng quyết

định sự phát triển và thành công của trƣờng. Theo Florida, không một chỉ số đơn lẻ nào hoặc

một con số đơn lẻ nào lại có thể mô tả một cách chính xác một trƣờng ĐH đã đạt đƣợc những

gì, có thể làm gì và sẽ làm gì. Để có thể cải tiến chất lƣợng và các sản phẩm của một trƣờng

đại học nghiên cứu lớn, chính các giảng viên, sinh viên, cán bộ công chức của trƣờng và

những ngƣời ủng hộ trƣờng cần phải tuân theo một tập hợp các chỉ số mà gộp chung lại có

thể phản ánh một cách rõ nét nhất những kết quả, năng lực và những điểm mạnh của trƣờng

ĐH.

Hầu hết các nhà nghiên cứu đều cho rằng nghiên cứu khoa học là yếu tố quan trọng nhất để

10 http://thecentre.ufl.edu/research2005


88

chứng minh trƣờng đại học nào là trƣờng ĐH tốt nhất. Từ năm 2000 đến nay, hàng năm

Florida đều công bố danh sách xếp hạng các trƣờng đại học nghiên cứu hàng đầu của Hoa

Kỳ. Trong xếp hạng các trƣờng ĐH nghiên cứu của Hoa Kỳ, Florida đã dùng các chỉ số liên

quan đến nghiên cứu khoa học bao gồm tổng chi cho nghiên cứu và phát triển nghiên cứu

khoa học và đặc biệt là tổng kinh phí từ chính phủ liên bang cho các đề tài nghiên cứu và

phát triển nghiên cứu khoa học trƣờng ĐH giành đƣợc.

Tiếp theo là các giảng viên - nguồn nhân lực tạo ra sự thành công của trƣờng, chính vì vậy số

lƣợng giảng viên là viện sỹ viện nghiên cứu quốc gia đƣợc lựa chọn là một chỉ số đánh giá.

Sinh viên cũng đƣợc xem xét nhƣ là chỉ số phản ánh chất lƣợng bên trong rõ nhất của trƣờng

ĐH.

Theo quan điểm đƣa ra trong xếp hạng các trƣờng ĐH nghiên cứu của Florida thì các trƣờng

ĐH nghiên cứu của Hoa Kỳ phải luôn luôn phát triển vƣơn lên, không nên chỉ đánh giá - xếp

hạng về những gì trƣờng đã đạt đƣợc trong năm ngoái mà còn phải so sánh với các trƣờng

ĐH nghiên cứu khác hoặc với những trƣờng cạnh tranh với bản thân trƣờng đó.

Chỉ có những trƣờng ĐH nghiên cứu có tổng chi nghiên cứu khoa học từ ngân sách của

Chính phủ liên bang Hoa Kỳ hàng năm (tính từ 2001) đạt ít nhất là US$20.000.000 mới đƣợc

đánh giá để xếp hạng. Số liệu Florida sử dụng để xếp hạng các trƣờng ĐH nghiên cứu đƣợc

lấy từ các tổ chức hoặc cơ quan thuộc chính phủ liên bang và các tổ chức quốc gia khác. Để

tăng độ tin cậy của các đánh giá xếp hạng, Florida đã điều chỉnh các số liệu thống kê khi cần

thiết với điều kiện là các chỉ số đánh giá phản ánh tốt nhất sức mạnh của trƣờng ĐH đƣợc

xếp hạng.

2.3. Xếp hạng các trƣờng ĐH của Canada (Maclean)

Năm 1990-1991, Tạp chí Maclean, tạp chí ra hàng tuần của Canada lần đầu tiên xếp hạng các

trƣờng đại học của Canada. Kết quả xếp hạng đầu tiên đƣợc công bố vào năm 1991 và từ đó

hàng năm Maclean tiếp tục đƣa ra những kết quả xếp hạng các trƣờng ĐH của Canada. Cách

tiếp cận của Maclean có những điểm tƣơng tự nhƣ của USNWR, song cũng có nhiều điểm

khác. Cũng giống nhƣ USNWR, Maclean bắt đầu với giả thiết rằng có thể hình thành một

quan niệm về chất lƣợng trong đó có những cách đo lƣờng đánh giá thành phần bao gồm các

chỉ số thành phần khác nhau. Maclean thu thập số liệu bằng cách gửi các Bảng hỏi chi tiết

đến các trƣờng đại học để các trƣờng đại học điền số liệu và gửi lại cho Maclean.

Khảo sát trên phạm vị nhỏ với nhóm đối tƣợng là các sinh viên tƣơng lai của Đại học

Toronto về số học sinh nộp đơn xin học vào trƣờng đã cho thấy 86% những ngƣời đọc kết

quả xếp hạng của Maclean đều coi đó là nguồn thông tin hữu ích về các trƣờng ĐH (Tờ Tin


89

tức của Toronto, 2000).

2.4. Xếp hạng các trƣờng ĐH của Vƣơng Quốc Anh

Hai tổ chức xếp hạng các trƣờng ĐH của Vƣơng quốc Anh là Tạp chí THES ―Phụ trương

Giáo dục đại học trên tạp chí Thời báo” (The Times Higher Education Supplement) 11 và

Tạp chí “UK Gardien”12 là nơi công bố các bảng xếp hạng các trƣờng ĐH của Vƣơng quốc

Anh.

THES bắt đầu công bố bảng xếp hạng các trƣờng ĐH của Vƣơng quốc Anh lần đầu tiên vào

năm 1992. Từ đó đến nay, Tạp chí này thực hiện công bố Bảng xếp hạng các trƣờng ĐH

hàng năm và đặt tên cho Bảng xếp hạng đó là “Thời đại - Hướng dẫn chọn trường tốt” (The

Times Good University Guide).

Tạp chí UK Gardien (UK Gardian Rankinguniversities in UK) bắt đầu thực hiện việc xếp

hạng các trƣờng ĐH từ năm 1999 và từ đó hàng năm Tạp chí UK Gardien cũng công bố

Bảng xếp hạng cho các trƣờng ĐH của Vƣơng quốc Anh và đặt tên cho Bảng xếp hạng này

là “Hướng dẫn chọn trường ĐH của Guardian” (The Guardian University Guide).

THES đã khai thác và sử dụng những nguồn thông tin chính thống của Chính phủ Vƣơng

quốc Anh và các tổ chức của Chính phủ, đặc biệt nguồn số liệu về các hoạt động của các

trƣờng ĐH do Hội đồng Phân bổ ngân sách giáo dục đại học và Tổ chức Đảm bảo chất lƣợng

của UK (QAA) cung cấp, và kết quả khảo sát riêng từng trƣờng ĐH. Chính vì vậy có thể nói

số liệu THES sử dụng để đánh giá và xếp hạng các trƣờng đại học của Vƣơng quốc Anh đạt

độ tin cậy khá cao.

THES không phân các trƣờng đại học thành các nhóm để xếp hạng mà xếp hạng chung tất cả

các trƣờng đại học trên một Bảng theo các tiêu chí và trọng số THES đƣa ra.

2.5. Xếp hạng các trƣờng ĐH của Australia (GUG)

Tạp chí ―Hướng dẫn chọn trường đại học tốt” của Australia (GUG) bắt đầu thực hiện việc

xếp hạng các trƣờng ĐH của Australia từ năm 1992 và công bố Bảng xếp hạng hàng năm

dƣới tên gọi Hướng dẫn chọn trường đại học tốt của Australia (Australian - the Good

Univesities Guides Website13. Tạp chí GUG sử dụng các số liệu từ nhiều nguồn khác nhau

kết hợp với kết quả khảo sát riêng từng trƣờng đại học (các trƣờng cung cấp số liệu thông

11 http://www.thes.co.uk/worldrankings

12 EducationGuardian.co.uk

13 http://www.thegoodguides.com.au


90

qua việc trả lời các Bảng hỏi của GUG). Theo đánh giá chung của nhiều nghiên cứu khác

nhau, các số liệu GUG cung cấp qua Bảng xếp hạng các trƣờng ĐH hàng năm đƣợc đánh giá

có độ tin cậy khá tốt. Những nguồn chính đƣợc GUG khai thác số liệu để đánh giá và xếp

hạng các trƣờng đại học của Australia bao gồm từ các trung tâm phụ trách số liệu về số lƣợng

sinh viên đại học của mỗi tiểu bang, các bộ số liệu quốc gia, Hội đồng việc làm cho sinh viên

tốt nghiệp và kết quả khoả sát riêng từng trƣờng ĐH.

GUG tƣơng tự nhƣ THES không phân các trƣờng ĐH của Australia thành các nhóm khi đánh

giá và xếp hạng. Tất cả các trƣờng ĐH đều đƣợc xếp hạng chung theo cùng một hệ thống các

chỉ số.

Kết quả phân tích của một số học giả Australia về các cuộc khảo sát đã chỉ ra rằng công

chúng thƣờng thích mọi thứ phải đƣợc xếp hạng theo thứ bậc và bất kỳ kiểu xếp hạng nào

không tạo ra đƣợc thứ bậc rõ ràng thì mọi ngƣời sẽ không muốn để tâm đến (mặc dù những

Bảng xếp hạng có thứ bậc có thể dẫn đến mức độ hiểu sai nhƣ thế nào). Chính vì thế, việc

xếp hạng các trƣờng ĐH hiện nay sẽ không đƣợc thay thế ngay vì công chúng vẫn muốn có

các bảng xếp hạng các trƣờng ĐH để tham khảo.

III. Xếp hạng các trường đại học trong khu vực và trên thế giới

3.1. Phƣơng pháp & tiêu chí xếp hạng các trƣờng ĐH trên thế giới của Asiaweek

Tạp chí Asiaweek ở châu Á là một trong những tạp chí quốc tế lớn bắt đầu thực hiện việc xếp

hạng các trƣờng ĐH trong khu vực châu Á vào năm 1996. Asiaweek hàng năm từ 1996 đến

2000 đã công bố các Bảng xếp hạng các trƣờng đại học theo phƣơng pháp luận riêng của Tạp

chí. Sau 5 năm công bố các Bảng xếp hạng các trƣờng ĐH, Asiaweek đã dừng việc xếp hạng

này lại với lý do đƣợc khẳng định trên Tạp chí rằng các trƣờng ĐH ở khu vực châu Á dƣờng

nhƣ không có thay đổi hoặc biến động lớn.

Asiaweek sử dụng Bảng hỏi đƣợc chuẩn bị sẵn gửi tới các trƣờng ĐH để các trƣờng điền

thông tin vào Bảng; đồng thời Tạp chí này cũng sử dụng nhiều dữ liệu đƣợc công bố chính

thức trên các trang Web của các trƣờng ĐH và các ấn phẩm đã đƣợc xuất bản để thu thập các

thông tin cho việc xếp hạng các trƣờng ĐH trong khu vực.

Asiaweek không phân các trƣờng đại học theo nhóm để xếp hạng, mà xếp hạng tất cả các

trƣờng ĐH trong khu vực trong một Bảng xếp hạng theo thứ tự điểm số từng trƣờng đạt đƣợc

trong 5 tiêu chí xếp hạng của Asiaweek.


91

3.2. Xếp hạng các trƣờng ĐH trên thế giới của ĐH Giao thông Thƣợng Hải

Mục đích đầu tiên khi bắt đầu triển khai việc nghiên cứu để xếp hạng các trƣờng ĐH của

Viện Đại học thuộc ĐH Shanghai Jiao Tong (sau đây viết tắt là Giao thông Thƣợng Hải) là

để tìm hiểu khoảng cách giữa các trƣờng ĐH Trung Quốc và các trƣờng ĐH hàng đầu thế

giới là nhƣ thế nào, đặc biệt về mặt học thuật và nghiên cứu khoa học của các trƣờng đại học

ở các nƣớc khác nhau trên thế giới14. Công việc nghiên cứu xếp hạng này đƣợc thực hiện

hoàn toàn dựa trên niềm đam mê học thuật và không có một sự trợ giúp nào từ bên ngoài.

Sau đó theo đề nghị của các đồng nghiệp và các bạn hữu từ nhiều quốc gia khác nhau, Giao

thông Thƣợng Hải hàng năm đã công bố kết quả xếp hạng các trƣờng ĐH trên thế giới. Họ

hy vọng rằng việc xếp hạng các trƣờng ĐH trên thế giới sẽ giúp độc giả có căn cứ để so sánh

và nhận biết đƣợc các trƣờng ĐH hàng đầu thông qua các kết quả học thuật và kết quả

nghiên cứu khoa học của từng trƣờng ĐH. Giao Thông Thƣợng Hải thu thập thông tin để

đánh giá và xếp hạng từ các nguồn chính sau:

Nobel laureates: http://www.nobel.se.

Huân/Huy chƣơng (Fields Medals): http://www.mathunion.org/medals/.

Các nhà nghiên cứu đƣợc trích dẫn nhiều nhất (Highly cited researchers):

http://www.isihighlycited.com.

Các bài báo đƣợc đăng trên tạp chí Khoa học tự nhiên (Articles published in Nature

and Science): http://www.isiknowledge.com.

Các bài báo có trong Danh mục trích dẫn mở rộng, và trong Danh mục trích dẫn của

Khoa học xã hội, Nghệ thuật và Nhân văn (Articles indexed in Science Citation Index-

expanded, Social Science Citation Index, and Arts & Humanities Citation Index):

http://www.isiknowledge.com.

3.3. Xếp hạng các trƣờng ĐH trên thế giới của THES

Phụ trƣơng giáo dục đại học của Vƣơng Quốc Anh (THES World University Ranking) cũng

đã xếp hạng các trƣờng ĐH trên thế giới từ năm 2004. THES xếp hạng các trƣờng ĐH trên

thế giới theo 6 tiêu chí với các trọng số khác nhau: (1) Danh tiếng về học thuật chiếm 40%

(thông qua kết quả khảo sát các nhà quản lý giáo dục và các nhà khoa học) (2) Chỉ số trích

dẫn của các giảng viên cơ hữu chiếm 20%; (3) tỷ lệ giảng viên trên sinh viên chiếm 20%; (4)

Danh tiếng với các nhà tuyển dụng chiếm 10%; (5) số lƣợng sinh viên là ngƣời nƣớc ngoài

chiếm 5%; (6) số lƣợng giảng viên là ngƣời nƣớc ngoài chiếm 5%. Nhƣ vậy 50% trọng số

xếp hnạg mang nặng yếu tố chủ quan (khảo sát danh tiếng), vì thế khó có thể kiểm tra đƣợc

chính xác độ tin cậy của kết quả khảo sát về danh tiếng của trƣờng ĐH.

14 (http://ed.sjtu.edu.cn/rank/methodology.htm)

http://www.nobel.se/

http://www.mathunion.org/medals/

http://www.isihighlycited.com/

http://www.isiknowledge.com/

http://www.isiknowledge.com/


92

3.4. Xếp hạng các trƣờng ĐH trên thế giới của Webometrics

Webometrics bắt đầu thực hiện việc xếp hạng các trƣờng ĐH trên thế giới từ năm 2004. Một

trong những mục tiêu của việc xếp hạng này là ―cổ vũ các trƣờng đại học và các viện, trung

tâm nghiên cứu công bố thông tin trên mạng Internet‖. Webometrics thực hiện việc xếp hạng

2 lần/năm và công bố Bảng xếp hạng vào tháng Giêng và tháng 7 hàng năm.

Nguồn thông tin Webometrics sử dụng để xếp hạng các trƣờng ĐH là xây dựng một công

thức để chấm điểm và xếp hạng trang web của các trƣờng đại học với 4 tiêu chí:

Kích thƣớc (Size): số lƣợng trang nội dung xuất hiện dƣới cùng một tên miền (domain) của

trƣờng trên 4 công cụ tìm kiếm Google, Yahoo, Live Search và Exalead;

Khả năng nhận diện (Visibility): số các đƣờng dẫn từ bên ngoài đến các kết nối bên trong

trên một tên miền của trƣờng;

Số lƣợng ‗file giàu‘ (Rich File): số lƣợng các loại file doc, pdf, ps và ppt có thể truy xuất từ

một tên miền của trƣờng;

Thƣ tịch nghiên cứu trên mạng (Scholar): số lƣợng các thƣ tịch khoa học (academic records)

bao gồm các bài báo, luận văn, luận án, các ấn phẩm khoa học, cùng các trích dẫn (citations)

trên một tên miền của trƣờng.

3.5. Xếp hạng các trƣờng ĐH trên thế giới của Đài Loan

Hội đồng Đánh giá và Kiểm định chất lƣợng của Đài Loan (HEEACT) đã thực hiện việc xếp

hạng các bài báo khoa học của các trƣờng ĐH trên thế giới năm 2007 (Performance Ranking

of Scientific Papers for World Universities). Bảng xếp hạng của HEEACT bao gồm 3 tiêu chí

(Sản phẩm NCKH, tác động của NCKH, mức độ hoàn hảo của NCKH). Ba tiêu chuẩn này

đƣợc phát triển thành 9 chỉ số định lƣợng bao gồm số lƣợng các bài báo công bố trong 11

năm vừa qua, số lƣợng trong năm 2006, số lƣợng các trích dẫn trong 2 năm vừa qua, trung

bình trung số lƣợng trích dẫn trong 11 năm vừa qua, chỉ số trích dẫn trong hai năm 2005-

2006, số lƣợng các bài báo đƣợc trích dẫn nhiều từ 1997-2007, số lƣợng các bài báo trong

các tạp chí có nhiều ảnh hƣởng trong năm 2006, số lƣợng các môn học trong lĩnh vực xuất

sắc nhất của nhà trƣờng. Phƣơng pháp xếp hạng này có vấn đề ở sự trùng lặp lại số liệu hay

nói cách khác số liệu đƣợc lấy ―hai lần‖ thể hiện ở mốc thời gian lấy số liệu: trong vòng 11

năm gần đây nhất và lại lấy đúng các số liệu đó trong hai năm gần đây nhất!


93

IV. Những ưu điểm và bất cập trong các phương pháp xếp hạng trên thế giới

Các phƣơng pháp xếp hạng các trƣờng ĐH đƣợc giới học thuật và các phƣơng tiện truyền

thông bình luận với các ý kiến và quan điểm khá đối lập nhau. Một số nghiên cứu của Page

(1996), NORC (1997) và Berry (1999), Marginson & Wende (2007), Usher (2008), Federkeil

(2008) and Huang (2008) và rất nhiều nghiên cứu khác nhau đã chứng minh các phƣơng

pháp mà USNWR, Maclean, THES, Asiaweek, GUG, Giao Thông Thƣợng Hải v.v… đã sử

dụng có những vấn đề về mặt kỹ thuật hay nói cách khác có những điểm không có căn cứ

hay cơ sở khoa học. Các phƣơng pháp xếp hạng này đã không tính đến một khái niệm về chất

lƣợng của một trƣờng ĐH - một khái niệm còn đang gây nhiều tranh luận và cũng là khái

niệm khó có thể đo hay đếm đƣợc.

Mặc dù không nhất trí hoàn toàn với các phƣơng pháp đánh giá và xếp hạng các trƣờng đại

học, nhƣng bản thân các trƣờng ĐH đã nhận thấy sự cần thiết phải cung cấp thông tin để

đƣợc vào những Bảng xếp hạng, bởi vì các thông tin mà trƣờng cung cấp đƣợc công bố miễn

phí và có thể sẽ có tác động tích cực đến danh tiếng và uy tín của trƣờng. Một nghiên cứu

khác (Sharp, 2000) đã chỉ ra rằng sau khi kết quả xếp hạng đƣợc công bố, nhiều trƣờng đại

học đã thừa nhận thứ hạng của trƣờng trong Bảng xếp hạng và đặc biệt xem đó là một yếu tố

quan trọng trong tuyển sinh vào trƣờng. Trong bảng xếp hạng của Maclean năm 2000,

Trƣờng Đại học Toronto đƣợc xếp đầu Bảng và Hiệu trƣởng của trƣờng này đã nói lên suy

nghĩ chung của Ban giám hiệu nhà trƣờng là ông ―vừa nhẹ nhõm vừa biết ơn vì một lần nữa

chúng tôi đƣợc xếp hạng thứ nhất trong Bảng xếp hạng các trƣờng ĐH nghiên cứu ở Canada‖

(Tạp chí Tin tức của trƣờng, 2000). Các trƣờng ĐH dƣờng nhƣ đã có suy nghĩ - nếu không

tham gia vào các Bảng xếp hạng này thì coi nhƣ trƣờng đã bỏ lỡ cơ hội để cạnh tranh với các

trƣờng ĐH khác. Những trƣờng ĐH luôn bị xếp hạng thấp thƣờng biện minh rằng sứ mạng

đa dạng của trƣờng họ không hợp với các tiêu chí trong Bảng xếp hạng. Còn những trƣờng

liên tục đƣợc xếp hạng cao trong Bảng xếp hạng cũng không rút khỏi các cuộc khảo sát và

đều đặn cung cấp số liệu hàng năm để đƣợc xếp hạng, mặc dù bản thân một số trƣờng này

vẫn có ý kiến công khai phê phán các phƣơng pháp luận đƣợc sử dụng trong xếp hạng các

trƣờng ĐH. Michael và Kretovics (2005, trang 23) đã đúc kết các nghiên cứu của mình với

nhận định ―Với nhiều trƣờng ĐH, thà có mặt trong bảng xếp hạng với những tiêu chí xếp

hạng chƣa đạt còn hơn là không có tên trong Bảng xếp hạng‖!

ĐH Giao thông Thƣợng Hải (2005) đã thừa nhận việc xếp hạng các trƣờng ĐH trên thế giới

khó có thể đạt tính khách quan cao, bởi vì họ đã biện minh rằng chất lƣợng của các trƣờng

ĐH không thể đo lƣờng đánh giá đơn thuần bằng các con số. Bởi lẽ, bất kỳ một sự xếp hạng

nào cũng gây ra những tranh luận hoặc những ý kiến không đồng tình ủng hộ; và không có sự


94

xếp hạng nào lại mang tính khách quan hoàn toàn. Bên cạnh việc đƣa ra công bố về bảng xếp

hạng 500 trƣờng ĐH hàng đầu thế giới, Giao thông Thƣợng Hải cũng đã đƣa ra lời khuyên

cho các độc giả rằng các độc giả cần thận trọng khi xem xét các Bảng xếp hạng các trƣờng

ĐH, kể cả bảng xếp hạng của Shanghai Jiao Tong, bởi những lý do theo lập luận của họ là sẽ

không thể có đƣợc một phƣơng pháp xếp hạng tổng hợp tất cả các trƣờng ĐH trên thế giới, vì

sự khác biệt rất lớn giữa các trƣờng ĐH trong các quốc gia trên thế giới; đồng thời là những

khó khăn về mặt kỹ thuật khi muốn so sánh đồng bộ các số liệu mang tính toàn cầu.

Tóm lại, một mình các bảng xếp hạng không thể là yếu tố đáng tin cậy duy nhất dùng để

đánh giá chất lƣợng của một trƣờng ĐH vì nhiều tiêu chí trong các bảng xếp hạng mang tính

chủ quan cao, thiếu cơ sở khoa học vững chắc nên khó có thể có đƣợc một thứ bậc xếp hạng

hoàn toàn công bằng và khách qua. Đặc biệt xếp hạng toàn cầu thiên lệch hoàn toàn đối với

các nƣớc mà ngôn ngữ mẹ đẻ là tiếng Anh hợc tiếng Anh là ngôn ngữ giao tiếp chính trong

công sở của quốc gia. Tuy nhiên mặc dù có những hạn chế nhất định hay nói một cách khác có

những ảnh hƣởng tiêu cực, các bảng xếp hạng các trƣờng ĐH vẫn là một công cụ quan trọng

cho những sinh viên tƣơng lai trong việc lựa chọn trƣờng học miễn là các sinh viên và cha

mẹ của họ hiểu đƣợc những thiếu sót trong các bảng xếp hạng các trƣờng ĐH. Theo số liệu

gần đây nhất (Usher, 2008) đã thống kê trong 15 nƣớc: Australia, Canada, Chile, Trung

Quốc, Hồng Kông, Kazakhstan, Ý, Hà Lan, Peru, Ba Lan, Tây Ban Nha, Đài Loan, Ukraine,

Vƣơng quốc Anh và Hoa Kỳ) đã có tới 22 bảng xếp hạng các trƣờng ĐH trong quốc gia

mình. Ngoài ra theo phân tích ở trên, có 5 bảng xếp hạng các trƣờng ĐH theo khu vực và

quốc tế.

Trong thế kỷ 21, hầu nhƣ chƣa có dấu hiệu xoá bỏ việc xếp hạng các trƣờng ĐH trên toàn thế

giới, mà ngƣợc lại, xu hƣớng gia tăng các phƣơng pháp đánh giá - xếp hạng các trƣờng ĐH

đƣợc lan truyền và trở thành ―phổ biến‖ ở nhiều nƣớc trên thế giới, bởi vì sinh viên và các

bậc cha mẹ đều sử dụng các bảng xếp hạng nhƣ một công cụ trong quá trình lựa chọn trƣờng

học đầy phức tạp cho bản thân hoặc cho con em mình. Trong một số trƣờng hợp, kết quả xếp

hạng giúp công chúng biết đến các trƣờng ĐH ít tiếng tăm và đồng thời củng cố vị trí thứ

hạng của những trƣờng ĐH nổi tiếng. Điều này có thể tác động đến uy tín của các trƣờng đại

học trên phạm vi quốc gia và quốc tế.

V. Nhu cầu triển khai xếp hạng các trường ĐH ở Việt Nam

Việc công bố các Bảng xếp hạng các trƣờng ĐH trong các quốc gia khác nhau và trên toàn

thế giới đã đem lại những lợi ích nhất định cho xã hội và cộng đồng, cho những đơn vị sử

dụng sản phẩm đào tạo, cho các cá nhân muốn chọn lựa những trƣờng có danh tiếng hoặc

đứng thứ hạng cao trong bảng xếp hạng để đăng ký học; hoặc cho những sinh viên năng lực


95

trung bình, không muốn phải cạnh tranh cao khi đăng ký xin học, sẽ đăng ký vào những

trƣờng ĐH xếp thứ hạng thấp.

Đối với bản thân các trƣờng đại học, bảng xếp hạng mang lại danh tiếng tốt cho trƣờng đại

học nếu trƣờng đƣợc xếp thứ hạng cao. Điều này đồng nghĩa với việc trƣờng sẽ có nhiều sinh

viên giỏi đăng ký xin học và trƣờng sẽ dễ dàng hơn trong việc tìm kiếm các nguồn tài trợ của

chính phủ, của các tổ chức phi chính phủ, của cộng đồng và các nhà tài trợ khác. Các trƣờng

ĐH có vị trí cao trong các bảng xếp hạng sẽ có danh tiếng cao, uy tín lớn trong cộng đồng,

đƣợc cộng đồng và các doanh nghiệp hoặc các công ty/tổ chức quan tâm và đầu tƣ.

Với mỗi trƣờng ĐH, việc xếp hạng đƣợc xem nhƣ một cơ sở để nhìn nhận lại các hoạt động

của trƣờng; so sánh và đối chiếu với các tiêu chí xếp hạng và với các trƣờng ĐH khác, việc

này sẽ đem lại cho bản thân nhà trƣờng và cộng đồng cái nhìn chính xác hơn và cụ thể hơn

về một cơ sở đào tạo. Từ đó các trƣờng ĐH vạch chiến lƣợc và kế hoạch để phát triển trƣờng

đáp ứng nhu cầu đòi hỏi của xã hội.

Tại Việt Nam nhƣ đã phân tích trong phần ―Mở đầu‖ của báo cáo này, xếp hạng các trƣờng

ĐH Việt Nam trong khuôn kkổ quốc gia Việt Nam là đòi hỏi chung của các tầng lớp trong xã

hội Việt Nam. Xin trích dẫn một số ý kiến khác nhau của một số các nhà quản lý giáo dục và

các giảng viên đại học.

Theo Tiến sỹ Nguyễn Thiện Tống15 (Trƣờng ĐH Bách Khoa Tp. Hồ Chí Minh, Đại học

Quốc gia Tp. HCM), hiện nay các trƣờng ĐH đang dàn hàng ngang, cần phải có sự cải tổ sâu

rộng để hội nhập, phải có sự cạnh tranh, xếp hạng công khai. Hầu hết các nƣớc trên thế giới

đã thực hiện việc xếp hạng các trƣờng ĐH, vì vậy việc xếp hạng có khó, nhƣng cần phải có

các tiêu chí xếp hạng để các trƣờng đại học còn phấn đấu. Cũng theo Bản tin này của báo

Học sinh-sinh viên, ông Nguyễn Quốc Bảo (Phó Hiệu trƣởng trƣờng ĐH dân lập Kỹ thuật

Công nghệ TP. HCM) cho rằng việc đánh giá và xếp hạng các trƣờng ĐH là cần thiết và phải

đƣợc tiến hành sớm, mặc dù chúng ta chƣa quen với vấn đề này, nhƣng cần phải tuyên truyền

để mọi ngƣời làm quen với việc đánh giá xếp hạng các trƣờng ĐH.

Nhƣ mọi quốc gia khác trên thế giới, tại Việt Nam, hiểu đúng bản chất của việc xếp hạng các

trƣờng ĐH và đặc biệt sử dụng các kết quả công bố trong các bảng xếp hạng nhƣ thế nào là

những vấn đề không phải ai cũng có thể có đƣợc câu trả lời có thể gọi là ―đúng đáp án‖.

Trong bối cảnh toàn cầu hoá giáo dục ĐH, các trƣờng đại học Việt Nam cần xác định đƣợc

15 Báo Học sinh – Sinh viên: Có thể xếp hạng các trường đại học Việt Nam: http://www.hssv.vnn.vn/view.jsp?topic=

1&matin=t6110335182

http://www.hssv.vnn.vn/view.jsp?topic


96

tƣơng quan so sánh với các trƣờng đại học khác trong khu vực và trên thế giới để xác định

phƣơng hƣớng và lộ trình phát triển nhằm nhanh chóng khắc phục tình trạng tụt hậu hiện nay

của giáo dục đại học so với thế giới. Trong thời gian từ 2000 tới nay, Việt Nam đang trải qua

những biến động lớn, chuyển từ nền kinh tế kế hoạch sang nền kinh tế thị trƣờng theo định

hƣớng xã hội chủ nghĩa và gia nhập WTO, nền giáo dục Việt Nam cũng đã có những nỗ lực

lớn để phát triển về quy mô. Chính sách của Bộ Giáo dục và Đào tạo cho phép thành lập các

trƣờng đại học tƣ thực đã giúp số trƣờng đại học tăng lên đáng kể, thu nhận thêm một lƣợng

lớn sinh viên theo học. Năm 2000 chỉ có 69 trƣờng đại học, nhƣng đến năm 2006 đã có 139

trƣờng đại học. Các loại hình trƣờng đại học đƣợc đa dạng hóa, bao gồm trƣờng công lập,

bán công, dân lập, tƣ thục, liên kết với nƣớc ngoài, 100% vốn đầu tƣ nƣớc ngoài …. Nhiều

ngành học mới đƣợc mở ra để đáp ứng nhu cầu của xã hội. Tuy nhiên sự gia tăng về số lƣợng

các trƣờng ĐH không đồng nghĩa với chất lƣợng giáo dục đại học. Để có đƣợc sự gia tăng về

―chất lƣợng giáo dục đại học‖ đòi hỏi độ dài về thời gian và đòi hỏi sự đầu tƣ khổng lồ về

các nguồn lực khác nhau.

Xếp hạng các trƣờng ĐH tại Việt Nam là một cách tiếp cận để thúc đẩy các trƣờng ĐH nâng

cao chất lƣợng đào tạo, với điều kiện phƣơng pháp xếp hạng và các tiêu chí xếp hạng phải

hạn chế đƣợc tối đa những khiếm khuyết nhƣ đã phân tích trong các phần trên và khai thác

các điểm mạnh của các phƣơng pháp xếp hạng của các tổ chức xếp hạng trên thế giới đã đi

trƣớc chúng ta.

VI. Phương pháp và các tiêu chí xếp hạng các trường đại học của Việt Nam

6.1. Phƣơng pháp luận

Trung tâm ĐBCLĐT & NCPTGD của ĐHQGHN, trải qua nhiều năm nghiên cứu về việc xếp

hạng các trƣờng ĐH trên thế giới, đã xây dựng các tiêu chí để xếp hạng các trƣờng ĐH Việt

Nam. Với góc độ tiếp cận - xếp hạng để thúc đẩy các trƣờng ĐH nâng cao chất lƣợng đào tạo

và nghiên cứu khoa học, các tiêu chí xếp hạng của chúng tôi tuân thủ ―Các nguyên tắc của

Béc-lin về việc xếp hạng các trƣờng đại học‖16 (chi tiết xem Phụ lục kèm theo):

― … xếp hạng đóng góp vào việc xác định ―chất lƣợng‖của các truờng đại học trong một

quốc gia, tạo thêm căn cứ cho việc đánh giá chất lƣợng đƣợc tiến hành trên phổ rộng do các

16 Nhóm chuyên gia xếp hạng quốc tế các trường đại học (International Ranking Expert Group – IREG) được Trung

tâm Giáo dục đại học châu Âu của UNESCO ở Bu-ca-rest và Viện Chính sách Giáo dục đại học ở Washington D.C.

thành lập năm 2004. Trên cơ sở của sáng kiến này mà cuộc họp thứ hai của IREG (ngày 18-20/5/2006 ở Béc-lin) đã

xem xét tập tài liệu về các nguyên tắc và việc thực hiện xếp hạng các trường đại học mang tên ―Các nguyên tắc

Béc-lin về việc xếp hạng các trường đại học‖.


97

tổ chức kiểm định chất lƣợng thực hiện. Điều này giải thích tại sao việc xếp hạng các trƣờng

đại học trở thành một bộ phận của quá trình giải trình và đảm bảo chất lƣợng đại học của một

quốc gia, và cũng giải thích tại sao ngày càng nhiều quốc gia muốn phát triển việc xếp hạng

các trƣờng đại học.‖

Kết quả nghiên cứu chúng tôi đạt đƣợc là đã xác định ra một Mô hình khả thi để xếp hạng

các trƣờng đại học Việt Nam. Mô hình xếp hạng này đƣợc đúc rút từ những ƣu điểm của các

Mô hình xếp hạng đƣợc phân tích trong các phần báo cáo trên, nhƣng đặc biệt mang bản sắc

của Việt Nam. Mô hình xếp hạng này là sự giao thao giữa phƣơng pháp xếp hạng của US

News and World Report với các phƣơng pháp xếp hạng của Giao Thông Thƣợng Hải, của

THES và của Webometrics.

Áp dụng phƣơng pháp xếp hạng của US News and World Report, chúng tôi phân chia các

trƣờng ĐH theo nhóm, sử dụng các tiêu chí phân nhóm của Basic Carnegie Classification17.

Theo phƣơng pháp phân nhóm này các trƣờng đại học sẽ đƣợc gộp theo nhóm tính theo trình

độ cao nhất mà trƣờng ĐH đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo cho phép đào tạo, nhƣ vậy chúng ta

có 3 nhóm trƣờng18:

Các trƣờng ĐH có đào tạo sau đại học và đƣợc phê duyệt đào tạo tới trình độ tiến sỹ

Các trƣờng ĐH có đào tạo sau đại học và đƣợc phê duyệt đào tạo tới trình độ thạc sỹ

Các trƣờng ĐH đƣợc phê duyệt đào tạo tới trình độ đại học

Việc xếp hạng các trƣờng ĐH cần phản ánh đƣợc 2 hoạt động chính của nhà trƣờng là giảng

dạy và nghiên cứu khoa học (NCKH) - trong NCKH phải bao hàm cả chuyển giao công nghệ

phục vụ nhu cầu phát triển kinh tế xã hội. Chính vì vậy chúng tôi đã đƣa ra hai lĩnh vực để

xếp hạng: (1) Giảng dạy và (2) Nghiên cứu khoa học.

Các trƣờng ĐH đƣợc xếp hạng theo cùng nhóm theo từng lĩnh vực. Điều này có nghĩa là: sẽ

có khả năng có trƣờng ĐH sẽ đứng thứ nhất về ―Giảng dạy‖, nhƣng có thể đứng vị trí thấp

hơn trong ―Nghiên cứu khoa học‖. Trên cơ sở xếp hạng hai lĩnh vực này, chúng tôi sẽ tổng

hợp và xếp hạng chung cả hai lĩnh vực theo trọng số đã đƣợc nghiên cứu cho các trƣờng ĐH

trong cùng nhóm.

Ngoài ra tất cả các trƣờng ĐH cũng sẽ đƣợc xếp hạng chung (không phân theo nhóm) theo

17http://www.carnegiefoundation.org/classifications/index.asp?key=791

18 Học vị cao nhất mà trường ĐH được Bộ GD&ĐT phê chuẩn cho phép đào tạo.


98

từng lĩnh vực ―Giảng dạy‖ và ―Nghiên cứu khoa học‖; sau đó tất cả các trƣờng ĐH sẽ đƣợc

xếp hạng tổng hợp lại trong cùng một Bảng xếp hạng theo trọng số của hai lĩnh vực ―Giảng

dạy‖ và ―Nghiên cứu khoa học‖.

Tóm tắt lại phƣơng pháp xếp hạng chúng tôi xây dựng sẽ tạo đƣợc những bảng xếp hạng sau:

Bảng 1: Tất cả các trƣờng đại học xếp trong 1 bảng xếp hạng toàn quốc

Xếp hạng về giảng dạy

Xếp hạng về nghiên cứu khoa học

Xếp hạng tổng thể (giảng dạy và NCKH)

Bảng 2: Các trƣờng ĐH có đào tạo sau đại học và đƣợc đƣợc phê duyệt đào tạo tới trình độ

tiến sỹ




Bảng 3: Các trƣờng ĐH có đào tạo sau đại học và đƣợc đƣợc phê duyệt đào tạo tới trình độ

thạc sỹ




Bảng 4: Các trƣờng ĐH đƣợc phê duyệt đào tạo tới trình độ đại học




Trọng số của hai lĩnh vực trong Bảng xếp hạng tổng thể chung cho từng nhóm và toàn

quốc

Bảng 1: Bảng xếp hạng toàn quốc tất cả các trƣờng đại học

Giảng dạy: có trọng số 50%

Nghiên cứu khoa học: có trọng số 50%

Bảng 2: Các trƣờng đại học đƣợc phê duyệt đào tạo tới trình độ tiến sỹ



Bảng 3: Các trƣờng đại học đƣợc phê duyệt đào tạo tới trình độ thạc sỹ



99


Bảng 4: Các trƣờng đại học đƣợc phê duyệt đào tạo tới trình độ cử nhân



6.3. Các tiêu chí xếp hạng

Giảng dạy (7 tiêu chí)

Tỷ lệ giảng viên cơ hữu có học vị từ tiến sỹ trở lên trên tổng số giảng viên cơ hữu (giao thoa

với tiêu chí xếp hạng của US News and World Report)

Tỷ lệ giảng viên ngƣời nƣớc ngoài trên tổng số giảng viên cơ hữu (giao thoa với tiêu chí xếp

hạng của THES của UK);

Tỷ lệ sinh viên/giảng viên (đã quy đổi theo hƣớng dẫn tại công văn 1325/BGDĐT-KHTC ký

ngày 09 tháng 02 năm 2007) (giao thoa với tiêu chí xếp hạng của US News and World

Report và THES của UK);

Tỷ lệ sinh viên nƣớc ngoài/tổng số sinh viên đã quy đổi của trƣờng (giao thoa với tiêu chí

xếp hạng của THES của UK);

Tổng học bổng hàng năm (VNĐ) từ các nguồn ngoài ngân sách trên tổng số sinh viên chính

quy. (đặc thù riêng của Việt Nam, hoặc có thể coi là ―bán giao thoa‖ với tiêu chí xếp hạng

của US News and World Report);

Tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp/ tỷ lệ sinh viên nhập học (giao thoa với tiêu chí xếp hạng của US

News and World Report )

Tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp có việc làm sử dụng chuyên môn đƣợc đào tạo (đặc thù của Việt

Nam)

Nghiên cứu khoa học (7 tiêu chí)

Số đầu sách, chuyên khảo, sách tham khảo, sách giáo trình, sách hƣớng dẫn đƣợc xuất bản

trên số lƣợng giảng viên cơ hữu19 (giao thoa với tiêu chí xếp hạng của Webometrics);

Số lƣợng các bài báo đăng trên các tạp chí chuyên ngành quốc tế trên số lƣợng giảng viên cơ

19 Hệ số quy đổi: dựa trên nguyên tắc tính điểm công trình của Hội đồng học hàm và chức danh khoa học nhà nước

(có điều chỉnh).


100

hữu20 (giao thoa với tiêu chí xếp hạng của Webometrics);

Số lƣợng các bài báo đăng trên các tạp chí chuyên ngành trong nƣớc trên số lƣợng giảng viên

cơ hữu21 (giao thoa với tiêu chí xếp hạng của Webometrics);

Chỉ số trích dẫn chung của toàn bộ giảng viên cơ hữu (giao thoa với tiêu chí xếp hạng của

THES và ĐH Giao Thông Thƣợng Hải)

Số lƣợng các đề tài NCKH trên số lƣợng giảng viên cơ hữu22 (giao thoa với tiêu chí xếp hạng

của Webometrics);

Trung bình nguồn thu từ các NCKH và chuyển giao công nghệ trên số lƣợng giảng viên cơ

hữu (đặc thù của Việt Nam)

Số lƣợng các giải thƣởng khoa học công nghệ (cấp quốc tế, cấp Nhà nƣớc và cấp Bộ hoặc

tƣơng đƣơng) trên số lƣợng giảng viên cơ hữu (bán giao thoa với tiêu chí xếp hạng của ĐH

Giao Thông Thƣợng Hải );

6.4. Trọng số của từng tiêu chí trong các Bảng xếp hạng

Tiêu chí mang đặc thù của Việt Nam: không có dấu hoa thị

* Tiêu chí của Webometrics (với điều kiện các thông tin/số liệu phải đƣợc đăng tải bằng

tiếng Anh trên Website của trƣờng)

* * Tiêu chí của US News and World Report

*** Tiêu chí của THES, Vƣơng Quốc Anh

**** Tiêu chí của ĐH Giao thông Vận tải.








101

TT TIÊU CHÍ BẢNG 1:

Xếp hạng

toàn quốc

BẢNG 2:

trƣờng ĐH

đào tạo tiến

sỹ

BẨNG 3:

Trƣờng ĐH

đào tạo thạc

sỹ

BẢNG 4:

Trƣờng ĐH

chỉ đào tạo

cử nhân

GIẢNG DẠY (trọng số = %) 50 40 60 70

1. Tỷ lệ giảng viên cơ hữu có

học vị từ tiến sỹ trở lên

trên tổng số giảng viên cơ

hữu* (**)

20 15 20 25

2. Tỷ lệ giảng viên ngƣời

nƣớc ngoài trên tổng số

giảng viên cơ hữu23 ***

5 5 5 3

3. Tỷ lệ sinh viên/giảng

viên** (quy đổi theo QĐ

1325/BGĐT-KHTC ký

ngày 09/02/2007) (***)

5 5 10 15

4. Tỷ lệ sinh viên nƣớc

ngoài/tổng số sinh viên đã

quy đổi của trƣờng***

5 5 5 2

5. Tổng học bổng hàng năm

(VNĐ) từ các nguồn ngoài

ngân sách trên tổng số sinh

viên chính quy

5 5 10 5

6. Tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp24/

sinh viên nhập học** 5 2 5 15

7. Tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp

có việc làm sử dụng25

chuyên môn đƣợc đào tạo

5 3 5 5

NGHIÊN CỨU KHOA HỌC26

(trọng số = %) 50 60 40 30

8. Số đầu sách, chuyên khảo,

tham khảo, giáo trình,

hƣớng dẫn đƣợc xuất bản

trên số lƣợng giảng viên cơ

10 15 5 3

23 Bao gồm cả giảng viên là người nước ngoài và Việt Kiều

24 Số sinh viên tốt nghiệp năm học liền kề (2006-2007) với thời điểm lấy số liệu so với số sinh viện nhập học cùng

khoá

25 Sinh viên tốt nghiệp năm học liền kề (2006-2007) so với thời điểm lấy số liệu

26 Số liệu của năm năm liền kề với thời điểm lấy số liệu


102

TT TIÊU CHÍ BẢNG 1:

Xếp hạng

toàn quốc

BẢNG 2:

trƣờng ĐH

đào tạo tiến

sỹ

BẨNG 3:

Trƣờng ĐH

đào tạo thạc

sỹ

BẢNG 4:

Trƣờng ĐH

chỉ đào tạo

cử nhân

hữu27 *

9. Số lƣợng các bài báo đăng

trên các tạp chí chuyên

ngành quốc tế trên số lƣợng

giảng viên cơ hữu*

10

15

5

3

10. Số lƣợng các bài báo đăng

trên các tạp chí chuyên

ngành trong nƣớc trên số

lƣợng giảng viên cơ hữu*

10

5 10 10

11. Chỉ số trích dẫn chung của

toàn bộ giảng viên cơ

hữu**** (***)

5 5 5 2

12. Số lƣợng các đề tài NCKH

đã quy đổi trên số lƣợng

giảng viên cơ hữu*

5 5 5 5

13. Trung bình nguồn thu từ

các NCKH và chuyển giao

công nghệ trên số lƣợng

giảng viên cơ hữu

5 5 5 5

14. Số lƣợng các giải thƣởng

khoa học công nghệ (cấp

quốc tế, cấp Nhà nƣớc và

cấp Bộ hoặc tƣơng đƣơng)

trên số lƣợng giảng viên cơ

hữu****

5 10 5 2

100% 100% 100% 100%

6.5. Thu thập số liệu

Chúng tôi sẽ tiến hành thu thập số liệu để triển khai xếp hạng các trƣờng ĐH ngay trong năm

2008 và chỉ xếp hạng các trƣờng đại học đã có sinh viên tốt nghiệp từ năm 2007 trở về trƣớc.

Mốc thời gian để lấy số liệu là của năm năm liền kề với thời điểm bắt đầu lấy số liệu, trừ các

trƣờng hợp đƣợc nêu rõ trong từng tiêu chí xếp hạng. Riêng tiêu chí về sinh viên tốt nghiệp:

27 Số lượng được xuất bản mà chủ biên hoặc tác giả là giảng viên cơ hữu của trường


103

lấy số lƣợng sinh viên tốt nghiệp năm học 2006-2007 so với số sinh viên nhập học cùng

khoá. Theo kế hoạch chúng tôi sẽ công bố các bảng xếp hạng vào đầu năm 2009.

Số liệu để xếp hạng đƣợc thu thập từ các nguồn chính sau:

Số liệu từ Bộ Giáo dục & Đào tạo;

Các báo cáo tự đánh giá của nhà trƣờng đã đƣợc thẩm định và các báo cáo đánh giá ngoài để

kiểm định chất lƣợng;

Số liệu trên Website của trƣờng và trên các công cụ tìm kiếm xác định các thông tin;

Phiếu khảo sát (khi cần thông tin bổ sung)

VII. Kết luận

Xếp hạng các trƣờng đại học đã trở thành trào lƣu không cƣỡng lại đƣợc trên toàn cầu và

tuân theo ―quy luật phát triển chung‖, vì vậy các trƣờng ĐH Việt Nam khó có thể đi ngƣợc

lại quy luật phát triển này. Dù chúng ta tự nguyện hay không tự nguyện cung cấp số liệu, các

trƣờng ĐH Việt Nam vẫn đƣợc xếp hạng trên các Bảng xếp hạng khác nhau trên thế giới, thí

dụ nhƣ trên Bảng xếp hạng của Asiaweek và trên Bảng xếp hạng của Webometrics. Mặc dù

các bảng xếp hạng đó không phản ánh đúng thực lực về các kết quả giảng dạy và nghiên cứu

khoa học cũng nhƣ các nguồn lực khác của các trƣờng ĐH đƣợc ―lọt vào danh sách top 100

hoặc top 150 của các bảng xếp hạng trong khu vực châu Á hoặc Đông Nam Á. Các tổ chức

xếp hạng trên thế giới chỉ có thể lấy các số liệu để xếp hạng mà đã đƣợc công bố bằng tiếng

Anh. Vì thế vấn đề đầu tiên các trƣờng đại học Việt Nam cần quan tâm lúc này là các trƣờng

ĐH Việt Nam có công khai các số liệu về các nguồn lực và các kết quả đầu ra của trƣờng

không? Mức độ công khai để có thể tiếp cận đƣợc nhanh chóng? Và các công bố về số liệu

và các kết quả đạt đƣợc đó có đƣợc truyền tải bằng hai ngôn ngữ Việt và Anh không? Tiếp

theo là từng trƣờng có chiến lƣợc đầu tƣ ngắn hạn và dài hạn nhƣ thế nào để ―hội nhập thực

sự với giáo dục ĐH trên thế giới‖ về ―chất‖ của trƣờng và về ―đầu ra‖ của trƣờng?

Với sự tồn tại đã đƣợc trên 25 năm từ ngày ―sinh ra‖ việc xếp hạng các trƣờng đại học, các

phƣơng pháp xếp hạng đã có những phát triển và cải tiến nhất định, những có thể nói chƣa có

phƣơng pháp xếp hạng nào là 100% hoàn hảo. Song hành với việc xếp hạng là những tác

động tích cực và cả những tác động tiêu cực. Vì thế, khi tiếp cận để khai thác kết quả của các

bảng xếp hạng các trƣờng ĐH, chúng ta cần hết sức thận trọng. Tác động tiêu cực của các

bảng xếp hạng sẽ đƣợc nhân lên nếu bản thân các trƣờng ĐH cạnh tranh không lành mạnh

nhằm nâng thứ hạng của trƣờng mình trong Bảng xếp hạng; hoặc các kết quả xếp hạng bị

khai thác sử dụng không đúng mục đích.


104

Nhóm nghiên cứu của chúng tôi cũng xin khuyến cáo, tất cả các bảng xếp hạng đều không

thể phản ánh đầy đủ về chất lƣợng tổng thể của một trƣờng ĐH mà chỉ là kết quả so sánh

giữa các trƣờng ĐH về các nguồn lực và một số kết quả trƣờng ĐH đạt đƣợc trong khuôn

khổ những tiêu chí của bảng xếp hạng mà thôi. Cũng chính vì thế khi tiến hành xếp hạng các

trƣờng ĐH Việt Nam, chúng tôi không dùng cụm từ ―xếp hạng chất lƣợng‖, mà chỉ xếp hạng

các trƣờng từ trên xuống theo tập hợp 7 tiêu chí trong mỗi lĩnh vực và đồng thời xếp hạng

tổng hợp cả hai lĩnh vực. Trọng số trong từng lĩnh vực và cho mỗi tiêu chí đƣợc thay đổi theo

nhóm trên cơ sở đặc thù đƣợc phép đào tạo của trƣờng. Các tiêu chí và các trọng số sẽ đƣợc

giữ ổn định để có thể so sánh đƣợc sự phát triển của từng trƣờng trong từng giai đoạn.

Việc cần thiết xếp hạng các trƣờng ĐH Việt Nam cũng đã đƣợc đề cập đến trong Thông báo

số 1007/TB-BGDĐT ngày 13/02/2008 về ―Kết luận của Phó Thủ Tƣớng, Bộ Trƣởng Nguyễn

Thiện Nhân tại Hội nghị toàn quốc về chất lƣợng giáo dục đại học, ngày 05 tháng 01 năm

2008‖. Nhƣ vậy có thể kết luận triển khai xếp hạng các trƣờng đại học Việt Nam vào thời

điểm này là sự phát triển đúng quy luật hội nhập toàn cầu và ―đi đúng‖ chủ trƣơng của Nhà

nƣớc, đồng thời đáp ứng đƣợc nhu cầu của xã hội Việt Nam. Việc xếp hạng các trƣờng ĐH

nên do một tổ chức học thuật có chuyên sâu về đo lƣờng đánh giá và đảm bảo chất lƣợng

thực hiện sẽ thu đƣợc các kết quả xếp hạng đảm bảo độ tin cậy cao hơn. Thực tế đã chứng

minh là kết quả xếp hạng của ĐH Giao Thông Thƣợng Hải đƣợc giới học thuật công nhận có

độ tin cậy cao hơn các bản xếp hạng của các tổ chức khác.

Phụ lục:

Các nguyên tắc Berlin về xếp hạng các trƣờng đại học

(Berlin Principles on Ranking of Higher Education Institutions)

Xếp hạng các trƣờng đại học là hiện tƣợng toàn cầu. Việc xếp hạng có nhiều mục đích: đáp

lại đòi hỏi của khách hàng (sinh viên, cha mẹ học sinh, các nhà tuyển dụng lao động, các

doanh nghiệp, các nhà đầu tƣ ...) muốn có những thông tin dễ hiểu về tình hình của các

trƣờng đại học; kích thích sự thi đua giữa các trƣờng; cung cấp cơ sở cho việc cấp kinh phí;

giúp phân biệt các loại trƣờng, các loại chƣơng trình đào tạo và các ngành học. Khi đƣợc

hiểu và giải thích đúng, việc xếp hạng đóng góp vào việc xác định ―chất lƣợng‖của các

truờng đại học trong một quốc gia, tạo thêm căn cứ cho việc đánh giá chất lƣợng đƣợc tiến

hành trên phổ rộng do các tổ chức kiểm định chất lƣợng thực hiện. Điều này giải thích tại sao

việc xếp hạng các trƣờng đại học trở thành một bộ phận của quá trình giải trình và đảm bảo

chất lƣợng đại học của một quốc gia, và cũng giải thích tại sao ngày càng nhiều quốc gia

muốn phát triển việc xếp hạng các trƣờng đại học. Căn cứ theo xu hƣớng này, điều quan

trọng nhất là việc xếp hạng phải có giải trình đƣợc chất lƣợng của việc thu thập dữ liệu,


105

phƣơng pháp luận và việc phổ biến rộng rãi kết quả xếp hạng.

Theo quan điểm nêu trên, nhóm chuyên gia xếp hạng quốc tế các trƣờng đại học

(International Ranking Expert Group – IREG) đƣợc Trung tâm Giáo dục đại học châu Âu của

UNESCO ở Bu-ca-rest và Viện Chính sách Giáo dục đại học ở Washington D.C đƣợc thành

lập năm 2004. Trên cơ sở của sáng kiến này mà cuộc họp thứ hai của IREG (ngày 18-

20/5/2006 ở Béc-lin) đã xem xét tập tài liệu về các nguyên tắc và việc thực hiện xếp hạng các

trƣờng đại học mang tên ―Các nguyên tắc Béc-lin về việc xếp hạng các trƣờng đại học‖.

Tóm tắt các nguyên tắc cần đạt đƣợc bao gồm:

A. Mục đích và mục tiêu của việc xếp hạng

Là một trong những cách tiếp cận đa dạng đối với việc đánh giá đầu vào, quá trình và đầu

ra của giáo dục đại học. Việc xếp hạng có thể cung cấp các thông tin có tính so sánh và một

sự hiểu biết tốt hơn về giáo dục đại học, nhƣng không nên coi là phƣơng pháp chủ đạo để

đánh giá giáo dục đại học. Việc xếp hạng cung cấp một bức tranh về các trƣờng ĐH dƣới

một góc độ có thể khác góc độ của chính phủ và của các cơ quan kiểm định của nhà nƣớc và

các tổ chức kiểm định độc lập.

Phải hiểu rõ về mục đích và các mục tiêu của việc xếp hạng. Phải xem xét kỹ lƣỡng mục đích

khi thiết kế quy trình xếp hạng. Các quy trình đƣợc thiết kế để đáp ứng một mục đích nào đó

hoặc để thể hiện những mục đích có thể không phù hợp đối với các mục đích khác hoặc với

các nhóm mục tiêu khác.

Biết được sự đa dạng của các trường đại học và chú ý đến các sứ mạng và mục đích khác

nhau của các trường. Chẳng hạn, các giải pháp chất lƣợng cho các trƣờng đại học thiên về

nghiên cứu khác xa với các giải pháp cho các trƣờng mở rộng cửa cho các cộng đồng không

đƣợc phục vụ đầy đủ. Các trƣờng đại học đang đƣợc xếp hạng và các chuyên gia xếp hạng

cần thƣờng xuyên trao đổi và tham khảo ý kiến của nhau.

Cần làm cho người đọc rõ tầm của các nguồn thông tin cho việc xếp hạng và những thông

điệp mà mỗi nguồn thông tin đó đưa ra. Sự hợp lý của các kết quả xếp hạng phụ thuộc vào

ngƣời tiếp thu thông tin và các nguồn của thông tin đó (nhƣ cơ sở dữ liệu, sinh viên, giáo sƣ,

nhân viên). Để thực hiện tốt việc xếp hạng nên kết hợp các bối cảnh khác nhau do các nguồn

thông tin đó cung cấp để có đƣợc một cái nhìn thật đầy đủ về mỗi trƣờng đại học đƣợc xem

xét xếp hạng.

Nêu rõ các bối cảnh ngôn ngữ, văn hoá, kinh tế và lịch sử của các hệ thống giáo dục đang

được xem xét xếp hạng. Việc xếp hạng quốc tế nói riêng cần chú ý tránh các định kiến và cần


106

có mục tiêu chính xác. Không phải tất cả các quốc gia hoặc các hệ thống cùng chia sẻ những

giá trị và niềm tin về những gì tạo nên ―chất lƣợng‖ trong các trƣờng đại học.

B) Thiết kế và tăng sức nặng cho các chỉ số

Phương pháp luận xếp hạng phải rõ ràng. Việc lựa chọn các phƣơng pháp xếp hạng phải rõ

ràng và không mập mờ. Sự rõ ràng này phải bao gồm cả việc tính toán các chỉ số cũng nhƣ

xuất sứ của dữ liệu.

Lựa chọn chỉ số theo sự phù hợp và độ giá trị của các chỉ số ấy. Việc lựa chọn dữ liệu cần

dựa trên cơ sở thừa nhận khả năng của mỗi phƣơng pháp thực hiện sẽ đem lại đƣợc chất

lƣợng, những điểm mạnh về học thuật của các trƣờng ĐH đƣợc xếp hạng, chứ không phải

dựa trên việc có dữ liệu hay không có dữ liệu. Cần hiểu rõ tại sao lại lựa chọn các phƣơng

pháp này hoặc phƣơng pháp khác để xếp hạng, các phƣơng pháp đƣợc lựa chọn có ý nghĩa

gì?.

Hãy đo lường kết quả đầu ra hơn là đầu vào ở bất cứ chỗ nào có thể. Dữ liệu đầu vào phù

hợp khi chúng phản ảnh điều kiện nói chung của một cơ sở và thƣờng có sẵn. Các số đo kết

quả đầu ra giúp ta đánh giá chính xác hơn tình trạng và/hoặc chất lƣợng của một trƣờng hoặc

một chƣơng trình, và những ngƣời biên soạn các tiêu chuẩn xếp hạng cần bảo đảm để đạt

đƣợc sự cân bằng ấy.

Đảm bảo cho các chỉ số khác nhau (nếu sử dụng) có trọng số dễ thấy và hạn chế sự thay đổi

các trọng số ấy. Những sự thay đổi trọng số làm cho ngƣời sử dụng khó thấy rõ tình hình của

một trƣờng hay một chƣơng trình có thay đổi hay không thay đổi khi xếp hạng do sự khác

nhau vốn có hoặc do sự thay đổi về phƣơng pháp luận.

C) Thu thập và xử lý dữ liệu

Cần chú ý kỹ tới các tiêu chuẩn đạo đức và những khuyến nghị về những thông lệ tốt được

kết nối trong những nguyên tắc này. Để đảm bảo tính tin cậy của mỗi lần xếp hạng, những

ngƣời chịu trách nhiệm thu thập, sử dụng dữ liệu và đến thăm cơ sở đào tạo tại chỗ cần khách

quan và không thiên vị tối đa.

Sử dụng các dữ liệu đã được kiểm định và có thể xác minh được ở bất kỳ nơi nào. Những dữ

liệu nhƣ thế có những ƣu điểm, chúng đƣợc các trƣờng chấp nhận, so sánh đƣợc và phù hợp

với các trƣờng.

Thu thập dữ liệu theo những quy trình thu thập các dữ liệu khoa học thích hợp. Dữ liệu thu

thập từ những nhóm sinh viên, giảng viên hoặc những ngƣời khác không có tính đại diện có


107

thể không thể hiện chính xác một trƣờng đại học hoặc một chƣơng trình và cần loại bỏ.

Áp dụng các biện pháp bảo đảm chất lượng vào chính các quá trình xếp hạng. Cần ghi chép

những kiến thức chuyên môn đƣợc áp dụng trong việc đánh giá trƣờng đại học và sử dụng

những kiến thức này để đánh giá chính việc xếp hạng. Những đợt xếp hạng nên là những hệ

thống học tập liên tục sử dụng các kiến thức chuyên môn để phát triển phƣơng pháp luận.

Áp dụng các biện pháp tổ chức nâng cao được tính tin cậy của việc xếp hạng. Các biện pháp

này có thể bao gồm các tổ chức cố vấn hay hƣớng dẫn, có sự tham gia của quốc tế thì tốt

hơn.

D) Trình bày kết quả xếp hạng

Cung cấp cho khách hàng những thông tin rõ ràng để họ hiểu về tất cả những yếu tố đƣợc sử

dụng để tiến hành xếp hạng, và đề nghị họ lựa chọn cách trình bày kết quả xếp hạng. Bằng

cách này ngƣời sử dụng kết quả xếp hạng sẽ có sự hiểu biết tốt hơn về các chỉ số đƣợc sử

dụng để xếp hạng các trƣờng đại học/chƣơng trình. Ngoài ra, họ nên có cơ hội để tự mình

quyết định trọng số cho những chỉ số ấy.

Biên soạn kết quả thế nào để tránh đƣợc hoặc giảm thiểu những lỗi trong các dữ liệu gốc; tổ

chức và công bố các kết quả ấy sao cho các lỗi và thiếu sót có thể sửa đƣợc. Các trƣờng đại

học và công chúng cần đƣợc thông báo về những lỗi đã xuất hiện


———. (1998). ―Rankings of Canadian Universities, 1997: Statistical Contrivance versus

Help to Students.‖ Canadian Journal of Education 23, no. 4: 452-457.

Asiaweek (2000) ‗About the Rankings‘ in Asiaweek Best Universities 1999 – Special Report

on Education, Hong Kong [Online] http://cnn.com/ASIANOW/Asiaweek/universities (2000,

January 17)

Berry, Colin. (1999) ―University league tables: artefacts and inconsistencies in individual

rankings.‖ Higher Education Review 31, no. 2: 3-11.

Berlin Principles on Ranking of Higher Education Institutions. Berlin 20/5/2006

www.che.de/downloads/Berlin_Principles_IREG_534.pdf.

Casper, Gerhard to James Fallows, personal letter, 23 September (1996). Palo Alto, CA

[Online] (20 October 2000).

Federkeil, G. (2008). Ranking Higher Education Institutions - A European Perspectives.

Paper presented at the 2008 International Symposium: Ranking in Higher Education on the

http://www.che.de/downloads/Berlin_Principles_IREG_534.pdf


108

Global and National Stages held in Taiwain by the Higher Education Evaluation and

Accreditation Council of Taiwain.

http://thecentre.ufl.edu/research2005

http://www.thes.co.uk/worldrankings

http://www.thegoodguides.com.au

http://ed.sjtu.edu.cn/rank/methodology.htm

http://www.webometrics.info

Huang, Mu-Hsuan (2008). Performance Ranking of Sicentific Papers for World Universities.

Paper presented at the 2008 International Symposium: Ranking in Higher Education on the

Global and National Stages held in Taiwain by the Higher Education Evaluation and

Accreditation Council of Taiwain.

Hunter, B. (1995) ―College guidebooks: Background and development.‖ In D. Walleri and

M.K. Moss (eds.) New Directions in Institutional Research: No 88. Evaluating and

responding to college guidebooks and rankings. San Francisco: Jossey Bass.

Marginson, S. and Wende, M.V.D (2007). Globalisation and Higher Education. (Education

Working Paper No. 8) EDU/WKP(2007)3. OECD, 06 Jul. 2007

McDonough, Patricia, et al. (1997) ―College Rankings: Who Uses Them and With What

Impact.‖ Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research

Association, Chicago, IL.

Michael, S.O. & Kretovics, M.A. (Eds) (2005). Financing Higher Education in a Global

Market. New York: Algora Publishing.

Monks, James, and Ronald G. Ehrenberg (1999) ―The Impact of U.S. News & World Report

College Rankings on Admissions Outcomes and Pricing Policies at Selective Private

Institutions.‖ Working paper, National Bureau of Economic Research, Cambridge, Mass.

Morse, Robert J. (2001) “US News& World Report’s College Rankings”. Paper presentation

at Association for Institutional REsearch Annual Forum: Long Beach. california, June 3-6,

2001.

National Opinion Research Center (1997) ―A Review of the Methodology for the US News

and World Report‘s Rankings of Undergraduate Colleges and Universities.‖ Washington

[Online] (29 September 2000).

Page, Stewart (1996) "Rankings of Canadian Universities, 1995: More Problems in

Interpretation"; The Canadian Journal of Higher Education; XXVI - 2; 1996; pp 47-57.

Page, Stewart (1995). "Rankings of Canadian Universities: Pitfalls in Interpretation". The

http://thecentre.ufl.edu/research2005

http://www.thes.co.uk/worldrankings

http://www.thegoodguides.com.au/

http://ed.sjtu.edu.cn/rank/methodology.htm

http://www.webometrics.info/


109

Canadian Journal of Higher Education; Vol. XXV-2, 1995; pp 17 - 28.

Page, Stewart (1996) ―Rankings of Canadian Universities, 1995: More Problems in

Interpretation.‖ Canadian Journal of Higher Education 26, no. 2: 47-58.

Provan, D. and Abercromby, K. (2000) University League Tables and Rankings: A Critical

Analysis. Commonwealth Higher Education Management Service (CHEMS) Paper No. 30.

UK [Online] htpp://www.acu.ac.uk/chems/onlinepublications/976798333.pdf

Shale, D. and Liu, Y. (2002) Ranking the Rankers of Universities: Canada‘s Maclean‘s

Magazine vs U.S. News & World Report, Paper presented at the 42nd

Annual Forum of the

Association for Institutional Research, June 2-5, 2002.

Shapiro, Bernard to Ann Dowsett Johnston, personal letter, 20 September 1994.

Sharp, William (2000). ―Building Reputations: How the Game is Played.‖ New York

[Online] http://www.columbia.edu/cu/21stC/issu-1.1/vying.htm (1 November 2000)

Stecklow, S. (1995) Colleges Inflate SAT's and Graduation Rates in Popular Guidebooks.

Wall Street Journal, 5 April.

Stecklow, S. (1995). ―Colleges inflate SATs and graduation rates in popular guidebooks.‖

Sudmant, Walter (1996) ―The Validity and Accuracy of Maclean’s Rankings of Canadian

Universities.‖ Working Paper, Office of Budget and Planning at UBC, Vancouver, B.C.

Supplement April 14 2000, London.

The Australia Good Universities Guide (2000) Universities, TAFE & Private Colleges in

2000, Hobsons Australia, Perth.19

Times Higher (2000) in ‗League Tables 2000‘ in The Times Higher Education

Tạp chí UK Gardien. www.EducationGardien.co.uk

Universities 1999 112, 46 pp 48-50, Toronto.

University of Toronto (2000). ―Tops Again: U of T Retains Maclean‘s Ranking.‖ The

Bulletin 54, 7. 13 November.

US News Online (1999). ‗2000 College Rankings‘ in 1999 College Rankings - US News &

World Report, New York [Online] Available.

Usher, A. (2008). Rankings 2.0 – The Future of University Rankings. Paper presented at the

2008 International Symposium: Ranking in Higher Education on the Global and National

Stages held in Taiwain by the Higher Education Evaluation and Accreditation Council of

Taiwain.

Wagner, Leslie (1998). ―What is the point of university league tables?‖ CVCP News (July).

http://www.acu.ac.uk/chems/onlinepublications/976798333.pdf

http://www.educationgardien.co.uk/


110

GIỚI THIỆU TÓM TẮT VỀ CÁC DIỄN GIẢ VÀ CHỦ ĐỀ BÁO CÁO

1. TS. PHẠM XUÂN THANH

Chủ đề

“Kiểm định chất lượng giáo dục và xếp hạng các trường đại học: Hai cách tiếp cận về chất lượng giáo dục”

TS. Phạm Xuân Thanh là Phó Cục trƣởng Cục Khảo thí & Kiểm định CLGD, Bộ Giáo dục

và Đào tạo. Ông tốt nghiệp kỹ sƣ mỏ năm 1984 tại Đại học Bách khoa Donesk, Ukraine; sau

đó tốt nghiệp tiến sĩ năm 1988 cũng tại trƣờng này. Khi về nƣớc, ông làm việc cho Vụ Đào

tạo sau đại học của Bộ Giáo dục và đào tạo. Sau 10 năm làm việc, ông quyết định đi học thạc

sĩ giáo dục, chuyên ngành đo lƣờng và đánh giá tại Đại học Melbourne, Australia và tốt

nghiệp năm 2000. TS Phạm Xuân Thanh đƣợc bổ nhiệm làm Trƣởng phòng Kiểm định chất

lƣợng đào tạo trong Vụ Đại học từ năm 2002; sau đó là Trƣởng phòng Kiểm định chất lƣợng

giáo dục của Cục Khảo thí và Kiểm định chất lƣợng giáo dục; đến năm 2007 đƣợc bổ nhiệm

làm Phó cục trƣởng Cục Khảo thí và kiểm định chất lƣợng giáo dục.

Ông từng tham gia nhóm Đảm bảo chất lƣợng của SEAMEO 2002-2003 và tham gia xây

dựng Khung chính sách đảm bảo chất lƣợng giáo dục đại học cho các nƣớc Đông Nam châu

Á.

Ở trong nƣớc, ông lãnh đạo việc xây dựng quy trình kiểm định, xây dựng các bộ tiêu chuẩn

kiểm định trƣờng và chƣơng trình; chỉ đạo triển khai kiểm định chất lƣợng các trƣờng đại

học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp trong cả nƣớc, tiếp tục mở rộng đến các trƣờng tiểu

học và trung học. TS Phạm Xuân Thanh cũng là ngƣời quan tâm nghiên cứu bộ chỉ số thực

hiện giáo dục đại học, bộ chỉ số thực hiện giáo dục phổ thông, nghiên cứu các hoạt động triển

khai đánh giá theo diện rộng. Ông là ngƣời thiết kế dự án đảm bảo chất lƣợng giáo dục đại

học (Dự án Profqim) do Chính phủ Hà Lan tài trợ. Ông tham gia các dự án giáo dục đại học

1, 2, 3, Dự án phát triển giáo viên tiểu học, Dự án đảm bảo chất lƣợng trƣờng học sử dụng

vốn vay của Ngân hàng thế giới; Dự án đào tạo giáo viên trung học cơ sở; Dự án phát triển

giáo viên trung học phổ thông và trung cấp chuyên nghiệp sử dụng vốn vay của Ngân hàng

phát triển châu Á.

2. ALEX USHER

Chủ đề


111

“Xếp hạng trường đại học và các bảng xếp hạng thế giới: Phương pháp và sử dụng”

Alex Usher là Giám đốc Viện Chính sách giáo dục của Canada và phó chủ tịch Viện Chính sách

giáo dục quốc tế. Ông là chuyên gia có hạng trên thế giới về đo lường chất lượng giáo dục đại

học và cao đẳng. Hoạt động của ông tập trung vào việc khái niệm hoá và xác định chất lượng

trong giáo dục đại học cũng như việc phân tích các hệ thống đo lường chất lượng đang tồn tại,

thí dụ, xếp hạng các trường đại học và các hệ thống chỉ tố đánh giá thành tích. Các công trình

nghiên cứu chính của ông tập trung vào lĩnh vực đo lường chất lượng trong giáo dục đại học:

Khái niệm, thực tiễn giáo dục đại học giai đoạn đương thời và Kế hoạch chiến lược (CPRN

2005), và Thế giới Khác biệt: Khảo sát toàn cầu các liên đoàn các trường đại học (EPI, 2006).

Thêm vào đó, văn phòng EPI Canada do Ông Usher làm giám đốc hợp tác với tờ báo quốc gia

Canada, tờ Địa cầu và Thư tín, tạo ra một hệ thống linh hoạt xếp hạng trực tuyến các trường đại

học Canada gọi là Nhà hàng hải đại học (http://www.universitynavigator.com/). Trong toàn bộ

hoạt động nghề nghiệp của mình, Ông Usher tập trung vào môi trường chính sách liên quan đến

nền giáo dục đại học. Ông là tác giả hoặc đồng tác giả của trên 30 bài báo và các chuyên khảo.

Ông Usher tốt nghiệp ngành Sử học ở Đại học McGill (Montreal, QC) và thạc sĩ ngành Chính trị

học ở Đại học Carleton (Ottawa, ON).

3. ROBERT MORSE

Chủ đề

“Xếp hạng các trường đại học hàng đầu ở Hoa Kỳ của U.S. News & World Report's: Vì sao của U.S. News xếp hạng các trường? Phương pháp xếp hạng của U.S. News ? Những khác biệt chính trong việc xếp hạng của U.S. News với xếp hạng của các quốc gia khác và xếp hạng toàn cầu? Ảnh hưởng của việc xếp hạng các trường đại học của US News? Những bài học kinh nghiệm qua 25 năm xếp hạng các trường của US News. Những bài học kinh nghiệm này có thể giúp gì cho Việt Nam trong việc xếp hạng các trường đại học?”

Robert Morse là Giám đốc Nghiên cứu Dữ liệu và chịu trách nhiệm về việc lập danh sách các

trƣờng trung học, đại học và sau đại học tốt nhất của nƣớc Mỹ mà hàng năm U.S. News và

World Report công bố. Ông giữ vai trò chủ đạo trong việc thiết kế khảo sát, thay đổi phƣơng

pháp luận xếp hạng và nghiên cứu giáo dục đại học cũng nhƣ theo dõi việc thu thập dữ liệu.

Ông Morse xây dựng phần lớn các phƣơng pháp luận hiện tại đƣợc sử dụng trong các dự án

xếp hạng các trƣờng đại học, sau đại học và làm việc toàn thời gian ở các tổ chức công bố

các trƣờng đại học, sau đại học tốt nhất nƣớc Mỹ từ năm 1989. Bắt đầu từ năm 1987, hàng

năm U.S. News công bố xếp hạng các trƣờng đại học tốt nhất nƣớc Mỹ; còn các trƣờng sau

đại học tốt nhất nƣớc Mỹ bắt đầu đƣợc xếp hạng và công bố từ năm 1990. Các trƣờng phổ

http://www.universitynavigator.com/


112

thông trung học đƣợc xếp hạng và công bố kết quả hàng năm lần đầu tiên từ tháng 12 năm

2007. Ông Morse làm việc ở U.S. News từ năm 1976 và giữ các vị trí khác ở tuần báo: là

Giám đốc nghiên cứu và thành viên của Ban Kinh tế trƣớc khi đảm nhận công việc hiện tại.

Ông còn từng làm việc ở Bộ Ngân khố Hoa Kỳ và Tập đoàn E.F. Hutton. Ông tốt nghiệp đại

học ngành Kinh tế ở Trƣờng Đại học Cincinnati và tốt nghiệp thạc sĩ Tài chính tại Trƣờng

Đại học Bang Michigan.

4. ISIDRO F. AGUILLO

Chủ đề

“Xếp hạng các trường đại học trên thế giới của Webometrics:

Bối cảnh của Đông Nam Á và Việt Nam”

Isidro F. Aguillo là Trƣởng phòng thí nghiệm Cybermetrics ở Trung tâm Khoa học Xã hội và

Nhân văn (CCHS) thuộc Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia Tây Ban Nha (CSIC).

Đội ngũ của phòng thí nghiệm này nghiên cứu về sự phát triển của Nghiên cứu khoa học &

Phát triển (R&D) và các chỉ số khác liên quan tới xã hội thông tin, những phƣơng pháp mới

miêu tả các nguồn web và việc miêu tả lƣợng tính các quá trình giao tiếp khoa học qua

Internet. Từ năm1994, với tƣ cách là thành viên bộ phận của Tây Ban Nha trong các chƣơng

trình IMPACT II and INFO2000 và đại diện của Tây Ban Nha trong mạng lƣới MIDAS

(DGXIII, Uỷ ban châu Âu), ông đóng góp vào việc truyền bá các chƣơng trình Khoa học &

Công nghệ thông tin của Liên minh châu Âu. Trong thời gian chuẩn bị Chƣơng trình khung

về Nghiên cứu và Phát triển thứ 5, ông đƣợc bổ nhiệm làm việc ở Văn phòng Khoa học và

Công nghệ của Tây Ban Nha tại Brussels. Năm 2002 ông là giáo sƣ thỉnh giảng ở Đại học

New South Wales (Sydney, Australia). Trong những năm gần đây nhất ông đƣợc mời tham

gia một số dự án Nghiên cứu & Phát triển của Cộng đồng chung Châu Âu (EU) và Tây Ban

Nha nhƣ một cộng sự hoặc một ngƣời lãnh đạo. Ông là biên tập viên của Tạp chí điện tử

"Cybermetrics" và uỷ viên Ban cố vấn của các tạp chí khoa học quốc tế khác. Ông thƣờng

đƣợc mời làm uỷ viên các uỷ ban khoa học trong các hội nghị quốc tế, chịu trách nhiệm tổ

chức hội nghị quốc tế lần thứ 11 Society for Scientometrics and Informetrics ở Madrid năm

2007. Ông là biên tập viên của tổ chức ―Webometric xếp hạng các trƣờng đại học trên thế

giới‖. Hoạt động giảng dạy của ông bao gồm hơn 300 lớp tập huấn, xê-mi-na và hội nghị ở

trên 80 trƣờng đại học và các tổ chức nghề nghiệp trên toàn thế giới. Ông tốt nghiệp đại học

ngành Sinh học tại Đại học Complutense, Madrid, và tốt nghiệp thạc sĩ về Khoa học thông

tin ở Đại học Carlos III. Ông đƣợc nhận giải thƣởng IWE năm 1996 do các nhà khoa học

ngành Tin học Tây Ban Nha bầu chọn.


113

5. GS.TS. SIMON MARGINSON

Chủ đề

“Toàn cầu hóa, sự phát triển của các quốc gia & việc xếp hạng các trường đại học”

Simon Marginson là giáo sƣ tại Trung tâm Nghiên cứu giáo dục đại học, Đại học

Melbourne, Australia. Luận án tiến sĩ của ông (―Các Thị trƣờng trong giáo dục‖, 1996) đƣợc

Đại học Melbourne và Hiệp hội Nghiên cứu giáo dục Australia đánh giá là luận án tiến sĩ tốt

nhất trong năm. Ông đã viết 6 cuốn sách về giáo dục, trong đó cuốn ―Doanh nghiệp đại học‖

(viết cùng Mark Considine, Cambridge University Press, 2000) giành giải thƣởng xuất bản

của Hiệp hội Nghiên cứu giáo dục Hoa Kỳ năm 2001. Cuốn sách gần đây nhất của ông là

cuốn ―Triển vọng giáo dục đại học‖ (đƣợc xuất bản tại nhà Xuất bản Sense publishers,

Rotterdam, 2007). Nghiên cứu của GS.TS. Simon Marginson tập trung vào chính sách của

chính phủ và nền kinh tế tri thức, giáo dục đại học và toàn cầu hoá, đặc biệt ở khu vực châu

Á - Thái Bình Dƣơng, giáo dục quốc tế và giáo dục liên văn hoá. GS.TS. Simon Marginson

tích cực hoạt động trong các diễn đàn về chính sách và học thuật trên toàn thế giới.Trong 2

năm trở lại đây, ông trình bày và công bố các bài viết về xếp hạng các trƣờng đại học ở 12

nƣớc, tập trung vào vấn đề cải tiến các hệ thống so sánh toàn cầu đã xuất hiện. Giữa tháng 9

và tháng 11 năm nay ông trình bày các báo cáo chủ đạo về những chủ đề khác nhau ở Hoa

kỳ, Pháp, Ý, Ai-len, Trung Quốc, Việt Nam, Ấn Độ và Australia. Ông đã chuẩn bị xong 3

báo cáo chính sách về giáo dục đại học cho Tổ chức Hợp tác kinh tế và Phát triển (OECD),

và vào ngày 9 tháng 9 vừa qua đã trình bày một bài nói chuyện chủ đạo với các đại biểu

OECD tại hội nghị quốc tế về quản lý GDĐH ở Paris, và về vấn đề xếp hạng các trƣờng đại

học và đánh giá so sánh các kết quả học tập.

6. PGS.TS. NGUYỄN PHƢƠNG NGA

Chủ đề

“Phương pháp và các tiêu chí xếp hạng các trường đại học của Việt Nam”

PGS.TS. Nguyễn Phƣơng Nga là Giám đốc Trung tâm Đảm bảo chất lƣợng đào tạo và

Nghiên cứu phát triển giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. PGS. Phƣơng Nga tốt nghiệp Cử

nhân Sƣ phạm năm 1977 tại Trƣờng Đại học Sƣ phạm Ngoại ngữ Hà Nội. Sau đó PGS.

Phƣơng Nga tốt nghiệp Cao học về giảng dạy Anh ngữ tại Đại học Canberra, Australia, năm

1992 và tốt nghiệp Tiến sỹ chuyên ngành đo lƣờng đánh giá trong giáo dục tại Đại học

Melbourne, Australia năm 1998. Bà là học giả Fulbright (Fulbright Visiting Scholar) làm


114

việc tại Đại học Massachusetts, Amherst, USA năm 2002-2003. Sau đó Bà lại nhận đƣợc học

bổng học giả Fulbright Thế kỷ mới (New Century Fulbright scholar grant) năm 2005-2006 và

làm việc tại Đại học Southern New Hamspshire, Bang New Hampshire, USA.

Bà là chủ trì nhiều đề tài nghiên cứu khoa học cấp Đại học Quốc gia Hà Nội thuộc lĩnh vực

khảo thí và đo lƣờng đánh giá trong giáo dục. Đồng thời bà tham gia với tƣ cách là tƣ vấn

cho các dự án thuộc lĩnh vực giáo dục đại học, trung học và tiểu học do Ngân hàng thế giới

tài trợ, AusAID, Dự án Giáo dục Đại học Việt Nam - Hà Lan. Bà đã có trên 30 bài báo và là

tác giả hoặc đồng tác giả sách chuyên khảo công bố và xuất bản trong nƣớc và trên quốc tế.

Documents

In lại kỷ yếu Hội thảo