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IL IL CURRICOLO VERTICALE CURRICOLO VERTICALE Carlo Fiorentini, Maria Piscitelli Carlo Fiorentini, Maria Piscitelli Udine, 2 settembre 2008 Udine, 2 settembre 2008

IL CURRICOLO VERTICALE IL CURRICOLO VERTICALE Carlo Fiorentini, Maria Piscitelli Udine, 2 settembre 2008

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  • IL CURRICOLO VERTICALE IL CURRICOLO VERTICALE Carlo Fiorentini, Maria Piscitelli Udine, 2 settembre 2008
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  • E ancor oggi uno dei temi pi spinosi del nostro sistema scolastico. E ancor oggi uno dei temi pi spinosi del nostro sistema scolastico.
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  • La verticalizzazione degli istituti rappresenta una realt concreta e diffusa e lo scenario di insegnamento/ apprendimento si presenta sempre pi variegato rispetto al passato. La verticalizzazione degli istituti rappresenta una realt concreta e diffusa e lo scenario di insegnamento/ apprendimento si presenta sempre pi variegato rispetto al passato. Profondi sono i cambiamenti culturali che stanno avvenendo nelle societ occidentali e forte la spinta dei paesi sviluppati a elevare i livelli di alfabetizzazione per combattere la disoccupazione e sostenere la competitivit a livello mondiale. Profondi sono i cambiamenti culturali che stanno avvenendo nelle societ occidentali e forte la spinta dei paesi sviluppati a elevare i livelli di alfabetizzazione per combattere la disoccupazione e sostenere la competitivit a livello mondiale. Orientamento, questultimo, confermato dalle politiche europee intenzionate a garantire istruzione e formazione alla maggior parte dei futuri cittadini, considerando prioritaria lacquisizione di quelle conoscenze di base che costituiscono le fondamenta sulle quali costruire la cittadinanza europea. Orientamento, questultimo, confermato dalle politiche europee intenzionate a garantire istruzione e formazione alla maggior parte dei futuri cittadini, considerando prioritaria lacquisizione di quelle conoscenze di base che costituiscono le fondamenta sulle quali costruire la cittadinanza europea.
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  • Questo scenario disseminato da una proliferazione e continua evoluzione delle conoscenze e dalla circolazione di nuove acquisizioni tecnologiche, linguaggi e logiche multimediali, delle quali l'universo dei giovani imbevuto. Questo scenario disseminato da una proliferazione e continua evoluzione delle conoscenze e dalla circolazione di nuove acquisizioni tecnologiche, linguaggi e logiche multimediali, delle quali l'universo dei giovani imbevuto. Giovani che rivelano modalit di apprendimento, diverse dal passato: aggregative, enfatiche e partecipative piuttosto che oggettive e distaccate. Giovani che rivelano modalit di apprendimento, diverse dal passato: aggregative, enfatiche e partecipative piuttosto che oggettive e distaccate.
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  • Con sempre maggiore insistenza si sottolinea che la cognizione dei giovani avviene piuttosto per immersione (computer, musica, televisione) che per astrazione; le loro forme e stili culturali sono orientati verso l'apertura, verso modelli concettuali aperti, che talvolta non presuppongono codici e schemi concettuali complessi, n tanto meno li coinvolgono in processi ideativi, a livello superiore e conscio. Con sempre maggiore insistenza si sottolinea che la cognizione dei giovani avviene piuttosto per immersione (computer, musica, televisione) che per astrazione; le loro forme e stili culturali sono orientati verso l'apertura, verso modelli concettuali aperti, che talvolta non presuppongono codici e schemi concettuali complessi, n tanto meno li coinvolgono in processi ideativi, a livello superiore e conscio.
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  • Nei giovani sembra dominare un tipo di intelligenza simultanea, caratterizzata dalla capacit di trattare nello stesso tempo pi informazioni, senza per che sia possibile stabilire tra di esse un ordine, una successione, quindi una gerarchia. Nei giovani sembra dominare un tipo di intelligenza simultanea, caratterizzata dalla capacit di trattare nello stesso tempo pi informazioni, senza per che sia possibile stabilire tra di esse un ordine, una successione, quindi una gerarchia. Laltro tipo di intelligenza, quella sequenziale e lineare, che procede passo passo e codifica pensieri tramite un linguaggio proposizionale e analitico, gerarchico e strutturato, meno presente e prevalentemente da sviluppare. Laltro tipo di intelligenza, quella sequenziale e lineare, che procede passo passo e codifica pensieri tramite un linguaggio proposizionale e analitico, gerarchico e strutturato, meno presente e prevalentemente da sviluppare.
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  • Affrontare tutti questi problemi non un impegno di poco conto. Anzi per la scuola una sfida che la obbliga ad interrogarsi su come intervenire e operare per realizzare questi difficili passaggi. Affrontare tutti questi problemi non un impegno di poco conto. Anzi per la scuola una sfida che la obbliga ad interrogarsi su come intervenire e operare per realizzare questi difficili passaggi. Tutto ci richiede lattivazione di forme ed azioni sistematiche di ricerca e sperimentazione sul curricolo verticale che gli insegnanti non possono fare da soli. Tutto ci richiede lattivazione di forme ed azioni sistematiche di ricerca e sperimentazione sul curricolo verticale che gli insegnanti non possono fare da soli. Riuscire a realizzarli significa offrire al docente lopportunit di fare ricerca ( docente ricercatore) in luoghi istituzionali riconosciuti e su problemi concreti, legati al fare scuola. Riuscire a realizzarli significa offrire al docente lopportunit di fare ricerca ( docente ricercatore) in luoghi istituzionali riconosciuti e su problemi concreti, legati al fare scuola.
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  • Come? Dove? Con che cosa? Cosa?
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  • La verticalizzazione non investe soltanto la continuit verticale, che raramente viene realizzata nelle scuole. La verticalizzazione non investe soltanto la continuit verticale, che raramente viene realizzata nelle scuole. Difatti spesso si lavora nelle classi ponte, tralasciando le altre classi: scuola dinfanzia e 1a elementare/ 5a elementare/ 1a media; 3a media/ 1a superiore. Difatti spesso si lavora nelle classi ponte, tralasciando le altre classi: scuola dinfanzia e 1a elementare/ 5a elementare/ 1a media; 3a media/ 1a superiore. Non si concentra quindi su segmenti di curricolo, come talvolta avviene a scuola. Non si concentra quindi su segmenti di curricolo, come talvolta avviene a scuola.
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  • Abbraccia, in un quadro unitario ed organico, elementi di continuit e di discontinuit relativamente allapprendimento e allinsegnamento. Abbraccia, in un quadro unitario ed organico, elementi di continuit e di discontinuit relativamente allapprendimento e allinsegnamento.
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  • Punto delicato la discontinuit e cio gli snodi che producono cambiamenti cognitivi, socio-affettivi, etc. Punto delicato la discontinuit e cio gli snodi che producono cambiamenti cognitivi, socio-affettivi, etc. Essa riguarda: Essa riguarda: - lapprendimento (le rotture culturali rispetto agli schemi mentali e alle rappresentazioni personali, ai modelli noti o ai concetti comuni; agli usi familiari o alle esperienze personali. - lapprendimento (le rotture culturali rispetto agli schemi mentali e alle rappresentazioni personali, ai modelli noti o ai concetti comuni; agli usi familiari o alle esperienze personali. - linsegnamento (rotture epistemologiche, livelli di concettualizzazione o formalizzazione sempre pi raffinati). - linsegnamento (rotture epistemologiche, livelli di concettualizzazione o formalizzazione sempre pi raffinati). Rispetto a queste si dovrebbe assumere unimpostazione processuale (apprendimento/insegnamento). Rispetto a queste si dovrebbe assumere unimpostazione processuale (apprendimento/insegnamento).
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  • Lavorare sul Curricolo Verticale significa : integrare la molteplicit degli aspetti che lo connotano dentro un piano organico, costellato da atteggiamenti sistemici e ricorsivi (non esaustivi), aperto ad attivit che possono svolgersi con logiche in parte imprevedibili. integrare la molteplicit degli aspetti che lo connotano dentro un piano organico, costellato da atteggiamenti sistemici e ricorsivi (non esaustivi), aperto ad attivit che possono svolgersi con logiche in parte imprevedibili.
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  • Oggetti culturali, conoscenze, abilit Oggetti culturali, conoscenze, abilit Aver definito le conoscenze irrinunciabili (sul piano epistemologico e pedagogico), che ogni studente dovrebbe possedere in una societ come la nostra. Aver definito le conoscenze irrinunciabili (sul piano epistemologico e pedagogico), che ogni studente dovrebbe possedere in una societ come la nostra. Ci rimanda alla questione dellessenzialit dei saperi, affrontata nelle passate legislature. Ci rimanda alla questione dellessenzialit dei saperi, affrontata nelle passate legislature. Si tratta di unessenzialit colta nelle diverse specificit disciplinari, ma anche nelle possibili trasversalit (intrecci, incontri, connessioni, categorie trasversali di vario tipo, in primis quella logico-linguistica), che ricorrono nei campi dei saperi e ne esaltano il valore. Si tratta di unessenzialit colta nelle diverse specificit disciplinari, ma anche nelle possibili trasversalit (intrecci, incontri, connessioni, categorie trasversali di vario tipo, in primis quella logico-linguistica), che ricorrono nei campi dei saperi e ne esaltano il valore.
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  • Simpone un profondo ripensamento dei saperi sia dal punto di vista quantitativo che qualitativo. Simpone un profondo ripensamento dei saperi sia dal punto di vista quantitativo che qualitativo. L'aspetto quantitativo quello pi evidente: se non ci si concentra su una minore quantit di saperi non possibile realizzare nessun rinnovamento metodologico -relazionale ( cio curricolare). L'aspetto quantitativo quello pi evidente: se non ci si concentra su una minore quantit di saperi non possibile realizzare nessun rinnovamento metodologico -relazionale ( cio curricolare). Ma l'aspetto qualitativo che costituisce il nodo fondamentale del rinnovamento del curricolo e questo nodo non si scioglie con interventi di semplificazione (che corre spesso il rischio di trasformarsi in banalizzazione) della struttura (o organizzazione o canone) tradizionale del sapere dei vari ambiti disciplinari. Ma l'aspetto qualitativo che costituisce il nodo fondamentale del rinnovamento del curricolo e questo nodo non si scioglie con interventi di semplificazione (che corre spesso il rischio di trasformarsi in banalizzazione) della struttura (o organizzazione o canone) tradizionale del sapere dei vari ambiti disciplinari.
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  • Occorre avviare una radicale destrutturazione e riorganizzazione dei saperi per passare cos dalla struttura specialistica ad una loro organizzazione formativa. Occorre avviare una radicale destrutturazione e riorganizzazione dei saperi per passare cos dalla struttura specialistica ad una loro organizzazione formativa.
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  • Per riorganizzare in chiave formativa i saperi occorre rispettare un doppio vincolo: quello della significativit (per i bambini e per la cultura/ i saperi disciplinari) e quello delladeguatezza rispetto alle strutture, cognitive, psico-affettive, motivazionali dello studente. Per riorganizzare in chiave formativa i saperi occorre rispettare un doppio vincolo: quello della significativit (per i bambini e per la cultura/ i saperi disciplinari) e quello delladeguatezza rispetto alle strutture, cognitive, psico-affettive, motivazionali dello studente. Ci investe il piano epistemologico, quello psicopedagogico e comunicativo relazionale. Ci investe il piano epistemologico, quello psicopedagogico e comunicativo relazionale.
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  • Il primo passo, quello epistemologico, porta a ridelineare, come gi sottolineato, il modello disciplinare e a collocarlo, nelle varie fasce di scolarit, secondo criteri di progressione, s da rendere accessibili agli studenti i saperi via via che si complicano, si concettualizzano e si formalizzano. Il primo passo, quello epistemologico, porta a ridelineare, come gi sottolineato, il modello disciplinare e a collocarlo, nelle varie fasce di scolarit, secondo criteri di progressione, s da rendere accessibili agli studenti i saperi via via che si complicano, si concettualizzano e si formalizzano. Ci comporta dosare le conoscenze alle varie et, sviluppando gradi differenziati di concettualizzazione e relazioni e gestendo, in maniera organica e produttiva, quelle discontinuit (scarti socio-cognitivi, linguistico-testuali, etc.) che generano il cambiamento. Ci comporta dosare le conoscenze alle varie et, sviluppando gradi differenziati di concettualizzazione e relazioni e gestendo, in maniera organica e produttiva, quelle discontinuit (scarti socio-cognitivi, linguistico-testuali, etc.) che generano il cambiamento. Ma richiede anche organizzare la ricorsivit in unottica poliprospettica. La ricorsivit viene frequentemente ridotta ad unimproduttiva ripetitivit, senza che si riesca a determinare, in modo chiaro, lo scarto nei differenti gradi di concettualizzazione. Ma richiede anche organizzare la ricorsivit in unottica poliprospettica. La ricorsivit viene frequentemente ridotta ad unimproduttiva ripetitivit, senza che si riesca a determinare, in modo chiaro, lo scarto nei differenti gradi di concettualizzazione.
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  • Quale lingua? Quale lingua? Quali priorit? Quali priorit? Quali competenze? Quali competenze?
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  • Non indifferente per la crescita culturale di un bambino, se si insegna storia della letteratura al posto di educazione letteraria, o grammatica senza la pratica riflessiva (riflessione sulla lingua). Non indifferente per la crescita culturale di un bambino, se si insegna storia della letteratura al posto di educazione letteraria, o grammatica senza la pratica riflessiva (riflessione sulla lingua). Come non secondario se si lavora in maniera separata/ riduttiva sugli aspetti della lingua: ora di ortografia, grammatica, testo, lettura, dettato, oppure progetto lettura da una parte e oralit dallaltra, pur dentro progetti accattivanti. Come non secondario se si lavora in maniera separata/ riduttiva sugli aspetti della lingua: ora di ortografia, grammatica, testo, lettura, dettato, oppure progetto lettura da una parte e oralit dallaltra, pur dentro progetti accattivanti.
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  • Approcci psico- pedagogici, comunicativo-relazionali, tecniche e strategie didattiche Approcci psico- pedagogici, comunicativo-relazionali, tecniche e strategie didattiche Centralit della didattica laboratoriale. Centralit della didattica laboratoriale.
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  • Quale didattica laboratoriale? Quale didattica laboratoriale?
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  • Una Didattica Laboratoriale che ponga al centro il soggetto che apprende con i suoi bisogni, retroterra culturale, competenze, disposizioni, attitudini. Una Didattica Laboratoriale che ponga al centro il soggetto che apprende con i suoi bisogni, retroterra culturale, competenze, disposizioni, attitudini. I bisogni non sono soltanto ludici, centri di interesse tra laltro scelti aprioristicamente dagli insegnanti, ma svariati. Essi vanno dalla sfera personale, affettiva, emozionale di rapporto con se stesso e con gli altri a quella sociale, cognitiva, rappresentativa, creativa culturale. I bisogni non sono soltanto ludici, centri di interesse tra laltro scelti aprioristicamente dagli insegnanti, ma svariati. Essi vanno dalla sfera personale, affettiva, emozionale di rapporto con se stesso e con gli altri a quella sociale, cognitiva, rappresentativa, creativa culturale.
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  • Una didattica laboratoriale ha sempre a che fare con la costruzione della conoscenza da parte dei bambini, la scoperta, la cooperazione, con lo stare con laltro, con la classe intesa come vera comunit educante, con il coinvolgimento diretto e lappello ai sentimenti, alle sensazioni, alla sua fisicit, al corpo che percepisce, rappresenta, razionalizza etc. Una didattica laboratoriale ha sempre a che fare con la costruzione della conoscenza da parte dei bambini, la scoperta, la cooperazione, con lo stare con laltro, con la classe intesa come vera comunit educante, con il coinvolgimento diretto e lappello ai sentimenti, alle sensazioni, alla sua fisicit, al corpo che percepisce, rappresenta, razionalizza etc.
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  • Quali i punti fondamentali? Quali i punti fondamentali?
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  • Si tratta di praticare una didattica laboratoriale che sappia coniugare cornici di segno con paradigmi di senso. Si tratta di praticare una didattica laboratoriale che sappia coniugare cornici di segno con paradigmi di senso.
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  • Impegnandosi in luoghi istituzionali (laboratori didattici curricolari), nella progettazione di repertori di percorsi, in cui si ricerchi un' "osmosi" tra le esigenze dei giovani (bisogni personali, sociali, affettivi, cognitivi, simbolici ed espressivi) e quelle della cultura, assicurando a tutti la "cassetta degli attrezzi culturali". Impegnandosi in luoghi istituzionali (laboratori didattici curricolari), nella progettazione di repertori di percorsi, in cui si ricerchi un' "osmosi" tra le esigenze dei giovani (bisogni personali, sociali, affettivi, cognitivi, simbolici ed espressivi) e quelle della cultura, assicurando a tutti la "cassetta degli attrezzi culturali". Si tratta di elaborare itinerari curricolari, comuni a tutti, che si adattino sia ai soggetti a rischio che alla punte di eccellenza, configurando tuttavia, al loro interno, piste "aperte" verso il "basso" e verso l' "alto" (flessibili, modulari). Si tratta di elaborare itinerari curricolari, comuni a tutti, che si adattino sia ai soggetti a rischio che alla punte di eccellenza, configurando tuttavia, al loro interno, piste "aperte" verso il "basso" e verso l' "alto" (flessibili, modulari).
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  • Ci avrebbe il vantaggio di ridurre la continua proliferazione nelle scuole di progetti di ampliamento dell'offerta formativa, spesso frammentari e di scarso rilievo per gli apprendimenti disciplinari; al contempo consentirebbe di limitare il ricorso "facile" a forme spinte di personalizzazione che, invece di includere, portano ad escludere, non assicurando a tutti le stesse opportunit. Ci avrebbe il vantaggio di ridurre la continua proliferazione nelle scuole di progetti di ampliamento dell'offerta formativa, spesso frammentari e di scarso rilievo per gli apprendimenti disciplinari; al contempo consentirebbe di limitare il ricorso "facile" a forme spinte di personalizzazione che, invece di includere, portano ad escludere, non assicurando a tutti le stesse opportunit. Mentre se si prevedono, dentro percorsi comuni, momenti di recupero delle difficolt in alcuni ambiti e di consolidamento di competenze in altri, si offre ad ogni studente la possibilit di potenziare o rafforzare le proprie capacit, a seconda dei casi, senza privarlo di occasioni di apprendimento, sia esso individuale o collettivo. Mentre se si prevedono, dentro percorsi comuni, momenti di recupero delle difficolt in alcuni ambiti e di consolidamento di competenze in altri, si offre ad ogni studente la possibilit di potenziare o rafforzare le proprie capacit, a seconda dei casi, senza privarlo di occasioni di apprendimento, sia esso individuale o collettivo.
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