Ikt og læring i organisationer

- MASTER I IKT OG LÆRING

VViiddeennddeelliinngg vveedd hhjjæællpp aaff WWiikkii –– bbååddee mmuulliiggggøørreennddee oogg bbeeggrræænnsseennddee??

EEtt ddeessiiggnn ffoorr eenn uunnddeerrssøøggeellssee ppåå eett ffuussiioonneerreett hhaannddeellssggyymmnnaassiiuumm

MODULOPGAVE 3 efteråret 2011

Hanne Flach 20101250 Filip Kruse 20061272

Helena Lynggaard

20101219

Björn Munkberg 20101208

Antal tegn: 47.982

MASTER I IKT OG LÆRING

2

Indhold

Forord............................................................................................................................................ 3

1. Problemformulering .................................................................................................................. 4

2. Viden og Videndeling ................................................................................................................ 5

3. Forudsætninger for videndeling ............................................................................................... 9

4. Videndeling - Muligheder og barrierer ................................................................................... 12

5. Wiki – muligheder og begrænsninger ..................................................................................... 14

6. Organisation ............................................................................................................................ 16

7. Undersøgelsesdesign .............................................................................................................. 18

8. Konkluderende perspektivering .............................................................................................. 22

Litteraturliste .............................................................................................................................. 24

Bilag 1 – Eksempel på spørgsmålstyper ...................................................................................... 27


3

Forord

Fusioner og sammenlægninger har i mange år været hverdagskost på mange uddannelsesinstitutioner på både ungdoms- og videreuddannelsesområdet, nogle institutioner har endda været ude for at skulle fusionere flere gange. Årsagerne til fusionerne er mange, men ønsket om at opnå økonomiske stordriftsfordele samt at sikre faglig kvalitet og udvikling er dominerende.

Fusioner har ofte økonomi, drift og politik øverst på dagsordenen, men sjældnere de mennesker, hvis viden og kunnen skaber institutionen. Kulturer, værdier og visioner bliver ofte ikke italesat før langt henne i en fusionsproces og kan dermed være med til at skabe grobund for mulige konflikter og modstand. Begrebet videndeling har i flere år været et buzz-ord for både den private og offentlige sektor og for store fusionerede uddannelsesinstitutioner, hvis grundlag primært er medarbejdernes viden og deres evne til at formidle denne, er forskellige forme for organisatorisk videndeling blevet en nødvendighed i udvikling og sikring af en fælles kulturel og faglig identitet. Udviklingen af web 2.0-teknologierne har sat endnu mere fokus på videndeling og de mange muligheder som it-redskaberne tilbyder, ikke mindst for fusionerede organisationer, der ofte er geografisk spredte og har forskellig historie og kultur. Blogs, Wikier og diskussionsfora er ikke længere bare en del af internet-generationens sociale udfoldelsesmuligheder, de er rykket indenfor murene i mange organisationer som en del af en videndelingsstrategi . Med web 2.0-teknologiernes indtog i store og mindre virksomheder og offentlige institutioner har medarbejderne nu fået mulighed for at komme tættere på hinanden uanset geografisk og hierarkisk placering. Netop fordi web 2.0 er baseret på brugergenereret indhold og social deltagelse, åbner det muligheden for informations- og videndelingssystemer med mere medarbejderindflydelse frem for de mere traditionelle hierarkiske systemer, der ofte er baseret på top-down videnflow.

Præsentation af case

Et af landets største handelsgymnasier er blevet til i medfør af fusioner af fem tidligere selvstændige institutioner. Den samlede virksomhed er spredt på flere geografiske enheder. Der er etableret en fælles ledelse, hvor ledelserne for de tidligere selvstændige institutioner er repræsenteret. I fusionsprocessen indgik ønsket om fælles kompetenceudvikling for underviserne, bl.a. gennem videndeling. Fra starten besluttede ledelsen at anskaffe et fælles Learning Management System (LMS) som redskab for videndeling mellem underviserne og til styrkelse af ledelsens kommunikation med medarbejderne.

Efter et par år oplever ledelsen, at alle underviserne i princippet bakker op om videndeling men, at de konkrete resultater udebliver. For at sætte skub i processen har bestyrelsen valgt, at ledelsen skal kunne opnå en bonus, der udmåles efter omfanget af videndeling mellem underviserne. Videndeling forstås her som udveksling af egenproducerede undervisningsmaterialer og deling af didaktiske og pædagogiske erfaringer med disse. Der måles over to hele skoleår og der kan udløses beløb op til 120.000 kr. per leder.

Aktuel status er, at virksomheden nu har et hierarkisk opbygget LMS, som ikke er søgbart. Ledelse og administration bruger LMS’et til opbevaring af generiske informationer, blanketter, skemaer, statistik, mødereferater osv. Alle undervisere har fået tilbudt en bærbar arbejds-pc


4

og enkelte af institutionerne har desuden tilbudt en netforbindelse. Undervisere bruger LMS´et til opgaveudlevering og feedback til elever. Eleverne bruger det til opgaveaflevering og portfolio. I den samlede organisation er antallet af informationsenheder (filer) steget betragteligt og det er blevet svært for brugerne at navigere i LMS´ets mappestruktur.

Belært af de hidtidige pauvre resultater med videndeling, har ledelse og bestyrelse besluttet at inddrage medarbejderne og herunder lade dem medvirke i såvel valg af ny teknologi som måden denne implementeres på. Ledelse og bestyrelse har nedsat en projektgruppe bestående af repræsentanter for underviserne som skal forestå en undersøgelse af dels den hidtidige praksis for videndeling, dels de mulige teknologier, der kan støtte denne.

Projektgruppen har udarbejdet et arbejdsprogram, som ledelse og bestyrelse har godkendt. Hovedpunkterne er:

• Det antages som udgangspunkt, at den videndeling som finder sted i dag, mest foregår indenfor de enkelte faggrupper på den enkelte institution.

• Videndelingen foregår oftest face to face eller via udveksling på e-mail. • Der findes flere skel mellem underviserne, i forhold til alder, fag (især baseret på

fagets fakultetstilhør) og organisationstilhør (DJØF, HL og GL), som antages at resultere i forskellig tilgang til videndeling.

• Gruppen peger på anvendelse af Wiki-funktionalitet til videndeling, da den har flest muligheder for samarbejde og dialog og bedst egnet til at fungere i et distribueret fællesskab.

Projektgruppen har kontaktet to nuværende kolleger, som studerer på MIL-uddannelsens 2. år og forespurgt, om de og deres arbejdsgruppe kunne være behjælpelig med at udarbejde et undersøgelsesdesign til kvalificering af arbejdsprogrammet. MIL-arbejdsgruppen har til brug for en opgave med en beslægtet problemstilling udarbejdet nedenstående problem-formulering og et undersøgelsesdesign.

1. Problemformulering

Hovedproblemstilling: hvilke muligheder og hvilke begrænsninger er der ved anvendelse af Wiki-teknologi til at håndtere videndeling med det ønskede indhold?

Herunder hører følgende underproblemstillinger:

1. Hvilke barrierer kan der være for videndeling i organisationen? 2. Hvorledes kan disse undersøges? 3. Hvilke af barriererne kan overvindes ved hjælp af Wiki-teknologi - og hvilke ikke? 4. Vil implementering af Wiki-funktionalitet (Wf) i sig selv medføre barrierer?

Målet med denne opgave er med udgangspunkt i casen og problemformuleringen at komme med et designforslag til en empirisk undersøgelse omkring udvikling og implementering af en organisatorisk Wf som videndelingsredskab blandt underviserne fra de fusionerede institutioner. For at kunne belyse den valgte problemstilling, vil vi med casen som optik teoretisk definere og diskutere:


5

• Videnformer, videndeling og videnkonstruktion • Forudsætninger for videndeling • Muligheder og barrierer for videndeling, herunder modstand og modstandsformer • Wf som organisatorisk samarbejdsredskab, muligheder og begrænsninger • Organisation og hvilken betydning den sammen med kulturen har for videndeling

Med udgangspunkt i relevante teorier definerer og diskuterer vi de forskellige begreber, deres indbyrdes afhængighed og forbindelse til opgavens problemfelt. Specielt har vi fokus på fænomenet viden, for derved at kunne foretage de relevante koblinger til casen og problemformuleringen. Til slut folder vi et undersøgelsesdesign ud med tilhørende metodiske og undersøgelsestekniske overvejelser. Undersøgelsesdesignet skal give et overblik over den samlede planlagte undersøgelse og dens tilrettelæggelse. Den nedsatte projektgruppes øvrige opgaver i forhold til implementering mv. falder uden for denne opgave.

2. Viden og Videndeling

Viden, videndeling og videnkonstruktion

Vi har valgt at tage udgangspunkt i Nonaka (1994), der definerer viden som ”justified true belief”, dvs. overbevisninger der berettiget kan antages sande. Nonaka (2007 s. 15) vender sig imod den vestlige forståelse af viden fordi den negligerer mennesket og dets relationer som de faktorer, der opretholder ”belief”. Viden kan ikke eksistere uden menneskelig interaktion.

Nonaka (1994 s.15-16) skelner mellem information og viden, hvor information er data, mens viden er reflekteret eller erfaret information. Informationer uden kontekst har i sig selv ingen værdi. Viden er ikke statisk, men er en menneskelig dynamisk proces, hvor individets engagement og overbevisning (identitet, tro og meninger) spiller en afgørende rolle. Organisationer kan ikke i sig selv skabe viden, for viden skabes på det individuelle niveau, og det er denne viden, der skal deles gennem brugen af Wf blandt underviserne.

Videndeling handler om mere end deling af eksisterende viden i en organisation, det handler også om at udnytte og udforske viden, med det mål for øje at skabe ny viden (Christensen 2004 s.26). Videndeling ser Christensen (2004 s.93-103) som et bytteforhold, hvor der ikke kun er en strøm af viden fra afsender til modtager, men også en modstrøm. F.eks. i form af viden, anerkendelse eller penge.

For at viden kan udnyttes kræves det, at den eksisterende viden kendes og kan anvendes. Eksisterende viden får først værdi når den synliggøres og kan genfindes af andre. Ikke gennem transfer, men gennem dialogiske processer.

Knowledge Management

Knowledge Management (KM) anvendes ofte som begrebslig fællesnævner for videndeling og videnskabelse. Umiddelbart kan videndeling oversættes til ”Knowledge Sharing”, men omtales


6

i management-litteraturen ofte som KM. Viden ses i større virksomheder som en ressource på lige fod med kapital, varelagre og medarbejdere, og som disse skal viden allokeres rigtigt.

“The Australian Interim Standard” (Hasan og Crawford 2003 s.1) definerer KM som:

A multi-disciplined approach to achieving organizational objectives by making best use of knowledge. It involves the design, review an implementation of both social and technological processes to improve the application of knowledge, in the collective interest of stakeholders.

Vi anser således KM som en kombination af flere aspekter. KM rummer ikke bare ledelsesaspektet, men også en hensynstagen til både det teknologiske og det sociale aspekt. For at KM kan lykkedes, skal alle elementer i spil, og deling af viden er derfor ikke bare et spørgsmål om valg af det rigtige it-værktøj, men også et spørgsmål om videnkultur. Mange virksomheder arbejder desuden med direkte skabelse af viden, jf. termen ”Knowledge Creation” (Nonaka 1994 s.15).

Vi mener, at disse tre begreber betegner tre forskellige fænomener, som vi kan anskueliggøre således:

Figur 1: Viden som tre fænomener

Tavs/eksplicit viden

Nonaka (1994 s. 16) og Polanyi (Hildreth & Kimble 2002 s.4) skelner mellem to former for viden: tavs og eksplicit. Eksplicit viden kan vi artikulere gennem sproget, talt eller skriftligt, intet er her underforstået.

Tavs viden er det vi ikke umiddelbart kan udtrykke hverken på skrift eller i ord. Det er subjektiv viden i form af uformulerede kompetencer, overbevisninger eller knowhow. Et eksempel kan være den erfarne undervisers føling med klassen og elevernes reaktion i forskellige sammenhænge. Polanyi (Hildreth & Kimble 2002 s.4) beskriver tavs viden som noget, der er utilgængelig for bevidstheden “we know more than we can tell”. Ifølge Nonaka (1994 s. 16) finder videnskabelse sted i spændingsfeltet mellem de to videnformer, der både supplerer hinanden og er gensidigt afhængige. Forskellige tiltag til videndeling og KM koncentrerer sig ofte om at indfange og kontrollere struktureret viden, dvs.


7

den ekspliciterede viden, der kan dokumenteres i databaser, rapporter, manualer mv. (Hildreth & Kimble 2002 s.2). Nonaka & Takeeuchi (Christensen 2010 s.166) mener, at den tavse viden udgør mere end 80% af al viden, men samtidig er metoderne til videndeling ofte fokuseret på håndtering af den ekspliciterede, standardiserede viden, f.eks. ved brug af databaser. Store dele af den individuelle viden får således aldrig mulighed for at komme i spil i organisationen. Dette styrkes gennem brugen af bl.a. LMS og KMS, som ofte ender i deling af informationer frem for deling af viden (Hildreth & Kimble 2002 s.2).

Der er i teorierne ikke enighed omkring mulighederne for at kunne transformere tavs viden til eksplicit viden (Nonaka 1994 s.18-25; Hildreth & Kimble 2002 s. 4-10). Vi må derfor konstatere, at arbejdet med den tavse viden er kompliceret og kræver flere ressourcer. Omdannelse af tavs viden vil ifølge Nonaka (1994 s.18-25) altid kræve social interaktion via observation, eksperimenter og/eller kommunikation (se figur 2). Derfor bør det medtænkes i implementeringen af en Wiki til videndeling, at den kun svært kan favne den tavse viden. Brug af multimodalitet som f.eks. videoklip af undervisningssituationer kan anvendes i en Wiki, men vil ikke uden videre være deling af tavs viden.

Figur no. 2: SECI-model (Nonaka)

Praksisfællesskaber

Ud fra casen kan det ikke afgøres, om eksisterende grupper eller subkulturer skal forstås som praksisfællesskaber. Vi har oplevet, at man på flere uddannelsesinstitutioner bruger såkaldt sidemandsoplæring, der er en social interaktion, som er med til at eksplicitere den tavse viden.

Wengers teorier om praksisfællesskaber er blevet et hovedelement i udvikling af videnstrategier (Hasan & Crawford 2003 s.2). Selvom begrebets oprindelige udgangspunkt er praksis i traditionelle håndværksfag, kan det overføres til organisationer. Imidlertid vil dimensionen ” fælles repertoire” være omstridt, fordi det udover faktuel viden, også kan dække vaner, udtryksformer, kutymer og måske endda tavs viden (Nonaka & Konno 1998 s.42).


8

Videnkategorisering

Deling i tavs og eksplicit viden er en måde at kategorisere viden. Christensen (2010 s. 177) deler ind i 5 typer, og Qvortrup (2004)arbejder med vidensystematik. Alavi og Leidner (2001 s. 113) taler om videntaksonomier, hvor tavs og eksplicit viden blot er 2 ud af mange.

En anden diskussion er, om viden skal opfattes som et produkt eller som en proces, altså om det skal ses ontologisk eller epistemologisk. Ruth og Houghton (2009 s. 135) opdeler det skarpt, Wiki handler snarere om ”How we know” end ”What is known”. Med casen som optik vælger vi at se viden som begge dele, et produkt som ikke er statisk og uforgængeligt, men som kan transformeres, forbedres og raffineres.

Vi har derfor valgt at tage afsæt i Alavi og Leidners (2001 s.111) inddeling i videnperspektiver. Vi tager primært udgangspunkt i kategorierne Object, Processes og Access to information ud fra, at underviserne skal have adgang til information (undervisningsmateriale fra hinanden), for at kunne anvende denne til selv at blive klogere (proces). I første omgang handler det om at få underviserne til at gøre viden tilgængelig (viden som objekt) og i mindre grad om skabelse af ny viden. Dette skal ses som første skridt på vejen til at skabe ny viden.

Fig. No. 3: Videnperspektiverne Produkt, proces og tilgang – Uddrag af figur (Alavi og Leidner)

Web 2.0

Hvor internettet i begyndelsen kun var gearet til envejskommunikation og håndtering af informationer, har web 2.0 teknologien ændret på dette. Nedenstående ses Dalsgaard og Sorensens (2011) typologi for Web 2.0, hvoraf det fremgår at Wf kan henregnes som værktøj til brug for organisering af viden.


9

Fig. No. 4: Typologi for web 2.0 (Dalsgaard & Sorensen)

Opsamling

I deling af undervisningsmaterialer og didaktiske og pædagogiske erfaringer med disse vil viden være både et objekt der kan lagres og flyttes og en proces. Tavs viden vil ikke være en del heraf, da den ikke umiddelbart kan ekspliciteres. Måske kan multimodalitet gennem Wiki’er bringe den tavse viden i spil på en eller anden måde, men vi har valgt at koncentrere os om den eksplicitte viden, som kan deles i det store fællesskab bestående af underviserne på den fusionerede uddannelsesinstitution.

3. Forudsætninger for videndeling

Vi anser tillid og motivation for to vigtige forudsætninger i forbindelse med videndeling og ser her på, hvad der er betingelser for disse.

Tillid

Et væsentligt kendetegn ved moderniteten er, at al menneskelig handling hele tiden er udsat for kritisk refleksion, ny viden redefinerer handlingerne konstant. ”Viden under modernitetens konditioner er ikke viden i den” gamle” forståelse af ordet, hvor ”at vide” er at være sikker.” (Giddens 2002 s.40). Det betyder eksempelvis, at underviseres faglige autoritet hele tiden kan efterprøves på www. Vidensmonopolet og den alvidende lærer eksisterer ikke mere.

Luhmann (1999 s.62) udvikler dette videre: ”Tillid er i sidste instans altid ubegrundbar; den kommer i stand ved at overdrive den forhåndenværende information”. I hans forståelse bliver tillid en forudsætning for at begå sig i det moderne og dermed i det usikre, den bliver en mekanisme til reduktion af kompleksitet. Tillid må tænkes som accept af usikkerhed.


10

Videndeling som bytteforhold

Videndeling ses af Christensen (2004) som et system af forskellige bytteforhold, økonomiske- organisatoriske og sociale -. De økonomiske dominerer eksternt i forhold til virksomheden, men kan også findes internt som bonusser, tillæg og andre incitamenter. De organisatoriske vil være indlejret i organisationen f.eks. som forskrifter, rutiner eller kulturer. De sociale er, som Christensen siger (s.98) de mest oversete relationer, men samtidig de, som i særlig grad understøtter medarbejdernes interesse i at dele viden.

De organisatoriske bytteforhold er relationer mellem kolleger (s.96). Disse er socialt normerede, ultimativt ved magtmidler, såsom truslen om eksklusion (fyring), som regler, eller som kulturtræk, med tilhørende blidere sanktioner. Medarbejderne skal kunne opleve, at kompensationen for at afgive viden er tilstrækkelig.

Denne kompensation må så forudsættes at være af ikke-økonomisk art, da der ellers ville være tale om et økonomisk bytteforhold. Men hvad nu, hvis kompensationen indeholder f.eks. kollegial anerkendelse? Det ville være en nærliggende tanke - rollen som uformelt anerkendt ekspert, som den første blandt ligemænd, er næppe ubehagelig - men mekanismen kan ikke passes ind i tankefiguren af et socialt normeret bytteforhold, med fyring som det ene yderpunkt, hvor relationen netop ikke er kollegial, men en ledelsesmæssig magtrelation.

De sociale bytteforhold er ifølge Christensen ikke kun styret af altruisme, der er også et indbygget incitament i form af en kompensation, i form af anerkendelse eller forventning om gengældelse. Så også her er der et noget-for-noget. ”Et socialt bytteforhold kræver (…) ligevægt af frivillig interesse.” (s.97) Den omtalte ”forventning om gengældelse” må indebære både en tidsforskydning og en usikkerhed, et ’måske’. Usikkerheden fører her ikke til at undlade byttet, men til at handle som om resultatet er sikkert. Forudsætningen for de sociale bytteforhold er tillid (s.98). Men Christensen gør ikke sin forståelse af tillid eksplicit. Vi mener, at den sociale videndeling en tillidshandling og ikke en bytterelation.

Motivation

Motivation er en anden forudsætning for videndeling, og kan beskrives som de psykiske processer, der får mennesker til at handle og agere på en bestemt måde. Den er drivkraften bag vores handlinger (Christensen 2007 s.48)

At motivere medarbejdere til videndeling kan være kompliceret, ikke mindst fordi motivationsfaktorerne vil være forskellige fra medarbejder til medarbejder og være påvirket af både indre og ydre faktorer (Christensen 2004; 2007 s.54). De indre er selvforståelse, evner, nysgerrighed mv. og de ydre jobindhold, belønning, anerkendelse og endda straf. Motivation er altid subjektiv og et vigtig element er de indre psykiske processer hos medarbejderne, hvor en given belønning meget vel kan blive modtaget anderledes end den var tiltænkt (Christensen 2007 s.58). Overordnet set er dog nogle generelle motivationsfaktorer, som ledelsen kan bringe i spil, når læring og viden skal integreres i organisationen (Aagaard 2006).


11

• Medarbejderne skal kunne se og mærke fordele ved deling af viden. Videndeling må ikke ses som en ekstra unødig arbejdspukkel. Formålet må være klart. Indholdet må være relevant, dvs. brugbart i egen praksis, og dermed egnet til at skabe ny viden (Bang & Dalsgaard 2010). Skal en underviser dele ud af sin viden i en Wiki, så skal vedkommende have noget andet igen, den relation, som Christensen forstår som bytteforhold.

• Videndeling skal føre til anerkendelse og belønning. Videnkulturen i organisationen har stor betydning for, hvad der kan motivere medarbejderne til at dele ud af deres viden og den er medbestemmende for, hvilken slags viden der deles (Christensen 2004 s.92-107; Alavi &Leidner 2001 s.126). Belønner ledelsen konkurrencementalitet og individuelle præstationer frem for fælles mål, vil det påvirke videndelingen i negativ retning (Hasan & Crawford 2003 s.1, Christensen 2010 s.83)

Gonzalez-Reinhart (2005 s.3) udtrykker det således:

In addition to rewarding sharing, shifting culture to promote the adaption and application of collective knowledge ensures that employees see a benefit in the Knowledge Management programme.

En videnvenlig organisationskultur fremhæves som en af de vigtigste betingelser for at videndelingsinitiativer skal lykkes (Alavi & Leidner 2001 s.126)

• Involvering af medarbejdere giver motivation for videndeling. Ved implementering af en Wf er det vigtigt, at ledelsen inddrager medarbejderne. De skal føle ejerskab og forpligtelse for projektet, der skal være åbenhed og alle skal have tillid til hinanden (Christensen 2010 s.47-53).

• Uddannelse er både en motivationsfaktor og en nødvendighed for at kunne beherske en videndelingsteknologi som f.eks. en Wf.

• For at en Wiki kan blive en succes, må involverede medarbejdere føler sig teknisk rustede til at påtage sig opgaven. I modsat fald øges risikoen for at Wikien ikke bliver brugt eller at en oprindelig motivation vendes til modstand.

Opsamling

Hvis ledelsen ønsker succes med videndeling, er dens vigtigste funktion at sætte rammerne for den adfærd, der ønskes fremmet hos medarbejderne. Dette kan ske gennem kommunikation, belønning og anerkendelse (Christensen 2004 s.33; 2010 s.149-157; Gonzalez-Reinhart 2005 s. 3; Aagaard 2006). Tillid og ikke mindst motivation vil være væsentlige faktorer i forbindelse med videndeling, hvilket vi kommer ind på i næste afsnit.


12

4. Videndeling - Muligheder og barrierer

I dette afsnit diskuteres barrierer for videndeling. Ad den vej kommer deres modsætning, mulighederne, også i spil. Modstand vil blive inddraget ligesom betydningen af teknologi og brugen af denne.

Individ og ændringer

I casen bakker lærerne tilsyneladende op omkring at videndele, men der sker alligevel ikke ret meget. Dette kan ifølge Christensen (2010 s.63-95) være fordi der set fra et individsynspunkt er omkostninger forbundet med at dele. Det er besværligt og den konkurrencemæssige fordel i, at man kan noget de andre ikke kan, forsvinder. Ligeledes vil en indstilling om ”jeg kan selv” hindre, at man søger viden hos andre, og endelig er der nogle følelsesmæssige omkostninger i form af at blotte sig i forhold til, hvad man kan eller ikke kan.

En erfaren underviser er vant til at klare sig selv. Vedkommende er typisk ene i klassen om at håndtere enhver situation. En nyuddannet underviser kan derimod have et andet udgangspunkt f.eks. omkring det at samarbejde eller dele/hente inspiration hos andre. Derfor har den enkeltes holdninger og præferencer betydning for videndeling, og sociale relationer, netværk og venskaber vil følgelig influere.

Struktur og ændringer

Konkret har gymnasiereformen fra 2010 1 givet andre betingelser for videndeling, idet samarbejde mellem forskellige fag er blevet opprioriteret. Tværfagligt samarbejde er blevet et krav og samarbejdet skal være omkring en given studieretning, for at forbedre elevernes kompetencer i bestemte retninger. Det har betydet, at lærerkollegiet på mange skoler er blevet organiseret i teams og dermed blevet nødt til at udveksle viden omkring hinandens fag og praksisser. Men samtidig har forskellige magtstrukturer indenfor og mellem teams fået mulighed for at folde sig ud.

Det kan gøre nogle fag til de styrende, hvor andre må ”rette ind”. I overensstemmelse med Morgans politiske metafor (Morgan 2006) vil nogle undervisere blive mere magtfulde end andre, og ifølge Christensen vil de sociale relationer, netværk og venskaber få betydning. Så fænomener som motivation og tillid er vigtige, og det bliver relevant at vide "hvem der ved hvad", altså have relationsbaseret viden (Christensen 2010 s.118). Det øger netværkets betydning.

Forhold vedrørende det enkelte individ kan dermed både hindre og fremme videndeling, ligesom både de formelle og de uformelle strukturer kan have betydning for omfanget af denne.

Endelig vil strukturelle betingelser for mulighederne for at kunne dele, få betydning. Hvis underviserne f.eks. aldrig er til stede samtidig eller har ringe adgang til pc’er med internetadgang (Christensen 2010 s.96-157).

1 http://www.uvm.dk/Uddannelse/Gymnasiale%20uddannelser/Love%20og%20regler/Bekendtgoerelser.aspx (download 121011)


13

Viden og søgemuligheder

Endnu en barriere kan paradoksalt nok være viden (Christensen 2010 s.158-178), jævnfør også afsnit 2. Det én person anser for nyttig viden, er det måske slet ikke for en anden. Det kan altså være svært for den enkelte underviser at vide, hvad andre gerne vil have og det kan ligeledes være svært at vide hvilken viden, der skal søges hos andre. En ældre underviser vil sandsynligvis have svært ved at sætte ord på den erfaring, som ligger til grund for egen ageren i forskellige situationer i en klasse og en yngre uerfaren underviser, kan ligeledes have svært ved at søge efter ”best practice”.

Det er netop det forhold, som Alavi og Leidner (2001 s.130) omtaler, at den enkelte skal vide, hvad der søges efter, at få brugt den lagrede viden. Men det skal være brugbar viden og så er vi tilbage til: brugbar viden for hvem?

Endelig kan der være et problem omkring især moralsk ophavsret. Måske undervisere har brugt ekstra meget tid på at udarbejde materiale, som andre anvender uden kilder og igen kan ordet tillid inddrages. Her som tillid til, at andre vil opføre sig ordentligt.

Viden og forskellighed

Hvor undervisere på fusionerede skoler skal videndele i distribuerede fællesskaber, vil der yderligere være risiko for misforståelser, blandt andet fordi måden, der kommunikeres på, kan være forskellig bundende i forskellig kulturel baggrund (Wenger, McDermott og Snyder 2002).

Men forskelligheden kan også findes blandt lærerne på de enkelte skoler. Der kan være forskel på brug og forståelse af IT og spændvidden kan være stor (Conole og Oliver 2007). En hindring kan derfor være at nogen ”ikke kan finde ud af det”. Men samtidig vil det være for pinligt at indrømme, for i et hyperkomplekst samfund er teknologianvendelse noget man skal kunne mestre - Ikke mindst når man er underviser på gymnasialt niveau.

Tidsforbruget vil også være forskelligt og blandt andet afhænge af mulighederne for at anvende IKT, samt af hvor let eller svær pågældende teknologi er at anvende.

Modstand mod ændringer

Den enkelte underviser kan føle et pres fra omverden for at skulle ændre praksis. Det kan resultere i modstand på grund af manglende forståelse, ikke kun i relation til teknologianvendelse, men også i relation til gymnasiereformens krav om ændringer. Det kan være om nye måder at samarbejde på (teams)og organisationsændringer på grund af skolesammenlægninger, effektivisering osv. Generelt kan der være bekymringer og usikkerhed omkring de accelererende krav om ændringer i praksis, måske uden at disse ændringer giver megen mening.

Ældre undervisere rammes måske hårdere end yngre, hvis de føler, at de mister anseelse, fordi de ikke kan følge med, eller fordi de har oplevet ændringer mange gange, uden at der reelt er blevet ændret ret meget. Den personlige motivation til at følge med kan forsvinde, fordi den enkelte oplever ikke selv at kunne bestemme i relation til undervisningen. Endelig er


14

ændringer ofte tidskrævende og modstanden kan derfor rettes imod andre personer i organisationen (Ramnarayan og Harpelund 2010).

Opsamling i relation til undersøgelsesdesign

En belysning af hvilken viden der aktuelt deles, af hvem og med hvilken brugsværdi, vil være relevant for at forstå fænomenet modstand. Samtidig vil det give viden om krav til teknologien.

5. Wiki – muligheder og begrænsninger

Wiki som teknologi

Med Hasan og Pfaff (2006 s. 378) ser vi Wiki som funktionalitet til kollaborativ videndeling, hvor indhold produceres i en interaktionsproces og distribueres via en webbrowser på baggrund af Wiki-software. Wikier har en flad (non-hierarkisk) struktur baseret på emneord og kan fungere som søgbar vidensbank. Dohn og Johnsen (2009 s. 37)kalder den for et ”kollaborativt website”.

Som web 2.0 teknologi har Wikien funktioner i relation til dialog, netværk, skabelse og deling (Sorensen og Dalsgaard 2007). Netværk skabes gennem links til andre(s) sider og fungerer med åbenhed og transparens, hvorved deltagerkredsen kan udvides. De kreative processer foregår direkte, ikke formidlet. Bidrag fra forskellige tider og kontekster kan kaldes frem, altså en videnslager- eller bankfunktion.

Cunninghams Wiki Wiki Web i 1995 (Tazzoli, Campagna & Campanini 2004, s. 2) og Wikipedia.org blev skabt for at tjene almenvellet og anviste nemme måder at videndele på. I dag anvendes Wiki også fagspecifikt (f.eks. Wikinomics) og organisatorisk (f.eks. af Nokia) (Matusak 2007 s.2)

Wiki som funktionalitet

Ud fra Davenport og Prusaks udsagn; ”Videndeling foregår hele tiden – hvad enten processen bliver reguleret eller ej” stiller Christensen (2004 s. 24-26) spørgsmålet: ”Har videndeling overhovedet et behov for at blive reguleret?”.

Hans svar er nærmest, at videndeling ikke skal reguleres. Argumentet er, at når den foregår hele tiden, kan man ligeså godt bruge et værktøj der gør den nem, hurtig og uafhængig af tid og sted. Men samtidig må det huskes, at implementering af Wiki sætter aftryk i virkeligheden. Hasan og Pfaff (2006) vurderer overgangen, hvor Wiki går fra ”Social arena” til ”Corporate arena” som en gennemgribende ændring af organisationskulturen.


15

Fig. No. 5: Email vs. Wiki collaboration redigeret (efter Seibert)

Wiki – mange muligheder og få begrænsninger

I sin praktiske udformning vil Wikier ofte være underlagt en organisatorisk begrænsning i forhold til brugergrupper. Projekt-Wikier vil kun være åbne for projektdeltagere, firma-Wikier kun for ansatte osv. Sådanne begrænsninger ændrer de principielle karakteristika, men vi ser dette mere som tillempninger, end afgørende ændringer.

Det kan være svært at se nogle direkte begrænsninger for Wiki. Den ser ud til at være gearet til en verden, hvor viden hele tiden fornys. Men denne proces kan sikkert skabe frustration i en organisation.. Mange virksomhedskulturer er baseret på fælles paradigmatisk viden og en del af denne viden kan være indlejret som mentale antagelser (Schein 1994 s.24-33) At nedbryde disse kan i yderste konsekvens medvirke til svækkelse af organisationen.

Wikipedia bygger på ”wisdom of the crowds” (Surowiecki 2004). Databasen skal have en kritisk masse, altså indeholde mange ”records” og bliver derigennem interessant.. Wikien er lige så god som sit indhold. Derfor skal eventuelle fejl hurtigt opdages og rettes. Dette kan være besværligt at opnå og kan derfor medvirke til uhensigtsmæssig videndeling. Den enkelte må kunne være sin egen redaktør eller indlæg må reviewes.

Der er mange fordele ved at bruge Wiki som værktøj til videndeling. Alle i organisationen kan få adgang til den lagrede viden via et browser interface uden hensyntagen til geografisk lokation. Wiki er som teknologi nem at bruge og kræver kun kortfattet instruktion. Men den største fordel er, at videndelingen kan foregå kollaborativt. En artikel kan starte med få data og bygges op med flere og eventuelle links og underopslag baseret på interaktion mellem organisationens medlemmer.

Hvis man ledelsesmæssigt beslutter at implementere Wf for at fremme videndeling, må man være indstillet på, at det kan ændre organisationen. Generelt vil web 2.0 teknologier medvirke til en øget demokratisering (Hasan & Pfaff 2007 s.199-200) og vi ser på arbejdsmarkedet, at virksomhederne er nødt til at åbne op for web 2.0 teknologier for at fastholde medarbejdere,


16

som vil networke og videndele, både internt og eksternt i organisationen. Ahrne (1994 s. 77) siger det rammende:

Sometimes the concept of network is used instead of, or as an alternative to, organization, because it gives connotations to personal relations between people rather than bureaucracy and hierarchy, and it is perceived as more dynamic and creative.

Nonaka (1994 s.19) omtaler et problem for den lærende organisation (Argyris & Schön 1978) at der også skal kunne foregå aflæring. Dette kan være svært i en Wiki, hvor ingen i organisationen kan have fuldt overblik over det reviderede vidensindhold.

Opsamling i relation til implementering af Wiki

Wikien har flere fordele end ulemper og vil være velegnet som videndelingsværktøj i en vidensvirksomhed. Det er vigtigt, hvordan man opnår tilstrækkelig kritisk masse og er opmærksom på at en Wiki påvirker kulturen og herunder ledelsens rolle?

6. Organisation

I dette afsnit ser vi nærmere på hvordan vi kan forståden organisatoriske sammenhæng for videndeling. Qvortrup (2005) kobler organisation og samfundsudvikling og opdeler den sidste i 1. det traditionelle samfund, 2. det moderne samfund og 3. det hyperkomplekse samfund (jf. s.215).

Det hyperkomplekse samfund - som er relevant for os her - repræsenterer en uendelig kompleksitet, en mængde af muligheder. Praksis iagttages hele tiden ud fra ny viden og selvrefleksion er integreret i systemets virkemåde. Det betyder for de forskellige konkrete organisationsformer, at de må kunne iagttage sig selv, mens de iagttager og iagttage selve iagttagelsen. Det andet ord for denne proces er læring (Qvortrup 2004 s. 48). Læring er derfor ikke er en anden funktion for organisationen end f.eks. produktion af iPhones eller strålebehandling, ”den lærer i kraft af sin fungeren. Det er selve organisationens funktionsmåde, der er double-loop lærende.”

Den aktuelle case illustrerer et bestemt ledelsesmæssigt magtgreb for at skabe en lærende organisation ved hjælp af organiseret og medieret videndeling. Heri ligger et forsøg på kompleksitetsreduktion, nemlig at sørge for, at underviserne kun skal gå et sted hen for at finde inspiration i andres undervisningsmaterialer og andres pædagogiske erfaringer. Dette passer udmærket med Qvortrups (2005 s. 213) generelle organisationsforståelse:

En organisation er et socialt system - evt. med tilføjelsen, at det er internt relateret, og evt. med den yderligere specifikation, at den interne relatering er bestemt at et fælles mål og/eller af en specifik, relationssættende magtinstans.

Udelukker denne forståelse eksistensen af flere enheder f.eks. kulturer i organisationen?


17

Morgan omtaler forskellige måder at anskue en organisation på og netop ved hjælp af den kulturelle vinkling siger han: ”It (-kulturen-vor indføjelse) must be understood as an active, living phenomenon through which people jointly create and re-create the worlds in which they live”(2006 s.137). Vi bemærker her flertalsformen verdener. Her ses organisationen som et delt meningssystem, hvor relationerne er socialt konstrueret. Det indebærer, at forandringer i en organisation også vil afhænge af forestillinger og værdier og ikke kun af strukturer og teknologi2.

Hvordan kan vi forstå eksistensen af flere verdener eller kulturer inde i samme organisation? Lad os først se på en organisationssystematik.

Typer af organisationer

McNay (1995, her efter Conole, White og Oliver 2007) har et idealtypisk klassifikationssystem for organisationer ud fra kulturelle kendetegn. Disse operationaliseres efter hvor præcist organisationens mål (policy) er beskrevet og hvor stramt der følges op på mål (implementering). Eksempler på organisationer med løst defineret mål og svag kontrol med målopfyldelse er kollegialt styrede organisationer såsom forsknings- og uddannelsesinstitutioner, der har stærk faglig identitet og forholdsvis svag institutions-. Dette kan f.eks. karakterisere de danske universiteter før universitetsloven af 2006. Bureaukratiske organisationer har også en løs måldefinition, men en stærk kontrol med målopfyldelsen. Eksemplet kan være enheder i den offentlige forvaltning, hvor målene defineres politisk, men hvor opfølgningen sker efter bureaukratiske principper. Organisationer som selskaber med en stærk korpsånd3 har præcist definerede mål og stærk kontrol. Virksomheder har også præcise mål, men svag kontrol med målopfyldelsen, ”de anspores af økonomiske incitamenter og er responsive i forhold til eksterne muligheder.” (s.70) Casens handelsgymnasium kan illustrere en bevægelse fra en kollegialt præget organisation og hen i mod en mere bureaukratisk præget, men også med korpslignende træk i medfør af den policydefinerende ledelse.

Fordelen ved denne typologi er, at den er bygget op omkring kontinua, den kan således bruges til at se forskellige gradueringer af variable og dermed kombinationer af karakteristika ved organisationer. En organisation kan indeholde flere, med hver sine kendetegn. Derfor kan anvendelsen af en typologi med organisationens mål som grundlag fjerne opmærksomhed fra andre organisationer inde i den enkelte.

Flerheder i samme organisation

Flere organisationer kan altså sameksistere inden for samme organisation, men definitionen af organisationens mål vil udpege en som dominerende. Men kan der inden for denne også være forskellige organisationer?

2 Hildebrandt advokerer for en lignende tankegang, idet han (http://www.steenhildebrandt.dk/2011/09/en-organisationsmodel/ - download 071011) i Leavitt’s organisationsmodeludskifter teknologi med viden og struktur med relationer. 3 Vi har valgt at oversætte ”corporate” således, da ”selskaber” ikke dækker McNays betydning


18

Wengers praksisfællesskaber med de tre dimensioner - gensidigt engagement, fælles virksomhed og fælles repertoire - kan udgøre en mulig måde at tænke grundlaget for forskellige fællesskaber. Hos Wenger skal alle tre dimensioner skal være til stede, da de er indbyrdes afhængige og, som vi læser det, også forudsætter hinanden. Men deres grad af tilstedeværelse må også kunne gradueres.

I en organisation, som er funktionelt differentieret vil der kunne eksistere både flere praksisfællesskaber i medfør af arbejdsdelingen og fællesskaber, som hviler på en eller flere af Wengers dimensioner. Et centralt punkt hos Wenger (2004 s. 104)er, at fællesskabet er forhandlingsforum. Det vil sige, at f.eks. ledelsespåbud aldrig sætter sig igennem direkte, men altid udsættes for en forhandling af mening og betydning. I fællesskaberne kan der dermed eksistere mål, der afviger i forhold til de officielle. Morgan (2006 s. 133) ser ikke disse som nødvendigvis kontraproduktive, men de kan indeholde et eller flere supplerende mål, f.eks. om at fremme kvindelige værdier i organisationen. De er således anderledes end de manifeste ”divided loyalties”, som indebærer målkonflikter. For Morgan er kulturer lig menneskers aktive fælles skabelse af deres verden og subkulturer må så være afvigelserne fra den dominerende kultur.

Vi mener, at Wenger og Morgan iagttager det samme, eksistensen af forskellige fællesskaber inden for et større fællesskab eller organisation. Wenger fokuserer på den fælles forhandling af mening som bærende for praksisfællesskaberne. De kan eksistere i forskellige gradueringer og de kan nærme sig eller fjerne sig fra deres idealtypiske kendetegn. Morgan ser mere på afvigelsen fra det officielle, det dominerende, som muligt konfliktpotentiale. Til forståelsen af de empiriske data vi forestiller os indsamlet i vores design, vil begge måder at iagttage på være vigtige.

7. Undersøgelsesdesign

Først ses kort på de begreber, som har størst betydning for designet af den empiriske undersøgelse. Det er den eksplicitte viden, der skal videreformidles ved hjælp af Wf, hvorimod tavs viden ikke kan videregives alene ved hjælp af denne. Dog kan noget ”know-how” formidles som eksempler i skrift eller ved optagelser. Ved den eksplicitte viden forstås objekt- og relationsbaseret viden (Christensen 2010 s. 177) bestående af undervisernes materiale, som bliver gemt og hentet. Den relationsbaserede viden kommer i spil, når materiale hentes. Der kan altså findes en slags tavs viden om hvilke personer der kunne have lagt brugbart materiale ind. Vi arbejder med Knowledge Sharing og Knowledge Distribution, hvor Wf bliver et redskab underviserne skal anvende, dels for at lette deres arbejde og dels for at inspirere til yderligere videnskabelse. Dermed arbejdes der hen imod Knowledge Creation, men den empiriske undersøgelse skal søge at afdække muligheder og begrænsninger ved at anvende Wf til Knowledge Sharing.

Nedenfor skitserer vi det overordnede indhold i den samlede undersøgelse. Derefter ser vi på hvilke metoder, der kan anvendes. Den fælles overskrift for de første fire problemstillinger er: hvad er den eksisterende praksis for videndeling? Problemstilling 2. og 3. lægger op til at


19

identificere mulige fællestræk omkring videndeling, her hvorvidt der kan identificeres særlige kulturer. Problemstilling 6 er nødvendig for at få afklaret holdningen til at anvende IKT, da den enkeltes indstilling vil være vigtig. For hver problemstilling ridser vi kort underproblemstillinger og forforståelse op. Den samlede undersøgelse er eksplorativ i sit sigte - med fokus på eksisterende praksis, men i forforståelsen er der sammenhænge, som dataanalysen kan belyse nærmere.

1. Hvilke former for viden deles? En formodning kan være, at spændvidden her er betydelig, fra struktureret og eksplicit viden i form af opgavesæt m.v. til pædagogiske og didaktiske erfaringer med f.eks. gruppebaserede forløb, studierejser og brug af forskellige typer software. Noget af denne sidste viden kan være tavs, andet kan være vanskelig at sætte på skrift, fordi den er erfaringsbaseret. Det kan tænkes, at deling af interessante artikler og opgaver er mere udbredt, fordi det er lettere

2. Hvilke grupper videndeler?

Er der forskelle mellem ældre og yngre undervisere? En antagelse kan være, at med erfaring følger oplevet sikkerhed i arbejdet, som kan medføre mindre tilbøjelighed til at videndele. Yngre undervisere kan igennem deres studietid være mere vænnet til samarbejde mm. Organisationstilhør kan også spille en rolle, måske er det lettere at videndele med en fra samme faglige organisation (DJØF, DM eller HL)?

3. Hvilke fag videndeler?

Fagene kan have forskellige traditioner, nogle faggrupper mødes måske oftere og kan derved have lettere ved at videndele. Nogle fag kan være nye og kan have større behov for at videndele (’pionerkultur’), mens mere etablerede fag kan have en større erfaringsfond at trække på og dermed måske mindre motivation.

4. I hvilke former deles viden?

En antagelse vil være, at det kan spænde fra udveksling af de i 1. nævnte artefakter, som stærkt struktureret information og til erfaringsopsamling i forskellige face-to-face sammenhænge. Brug af sociale medier vil også være vigtig at få belyst. Sammenhængene til 2. og 3. vil være vigtige.

5. Hvilken aktuel brugsværdi har videndeling?

Her inddrages det subjektive element og dermed spørgsmålet om hvilken værdi den delte viden har for modtageren. En antagelse kunne være, at delt viden er vigtig for undervisning i nye fag, eller for nye og uerfarne undervisere. Viden kan tænkes anvendt direkte som brug af samme materiale, som inspiration eller blot som orientering. Sammenhængene her og til de fire ovenstående spørgsmål vil kunne belyse spørgsmålet om brugsværdi yderligere.

6. Hvilken indstilling og adfærd eksisterer omkring anvendelse af IKT? Her inddrages også det subjektive element. Manglende erfaring og brug af IKT kan være hindrende for videndeling, ligesom indstillingen til i det hele taget at ville anvende IKT må antages at have betydning. En faktor kunne være


20

organisationens måde at understøtte teknologianvendelsen på. F.eks. kan adgangen til PC’ere og internet være utilstrækkelig.

Implikationer af valget af teoretisk forståelse

Vi ser viden som et socialt konstrueret fænomen. Den giver mening og brugsværdi i en praksis, som er en social handling, den skabes i sammenhæng med andre elever og kolleger - og viser sit værd her4. Det betyder, at vi har undervisernes videndelingspraksis som undersøgelsens centrale felt.

Videndeling vil overvejende gælde eksplicit viden. Tavs viden er vanskelig, men ikke umulig at dele. Vi minder her om Nonakas tidligere (i afsnit 3) diskuterede to dimensioner i tavs viden: den mere tekniske ”know how” versus det selvfølgelige, det kognitive, som ligger i personen selv. Den første kan deles f.eks. ved at underviseren supplerer et beskrevet forløb med videooptagelser af egne præsentationer, af elevernes arbejde, klip fra diskussioner i sociale fora osv. Hermed gøres tavs viden nærmest eksplicit, men det er ikke en fuldstændig transformation af tavs til eksplicit, snarere en mellemform, hvor det oprindelige materiale suppleres med andre typer, der er mere fortolkningsåbne.

Det vigtigt, at den sociale praksis både kan forstås og analyseres nærmere. Med ”forstås” mener vi, at vi må nærme os fænomenet videndeling uden en fast forforståelse, der kan komme til at fungere som filter i undersøgelsen. Deraf også vores prioritering af undersøgelsesmetoder som fokusgruppeinterviews, der giver de interviewede mulighed for at formulere sig om deres egen praksis.

Vi støtter vi os på Wengers (2004 s. 15) indledende brede forståelse af fællesskaber som ”de sociale konfigurationer, hvor vores handlinger defineres som værd at udføre, og vores deltagelse kan genkendes som kompetence.” Vi forstår således ikke fællesskaber alene som formelt definerede a la ”Team 1 på grundforløbet”, heller ikke uformelt som de kolleger, der ofte mødes privat og her også diskuterer deres undervisning m.v.

Vores udgangspunkt er, at der findes mange forskellige fællesskaber og vi vil undersøge hvilke, der har betydning i forhold til videndeling, dvs. hvor videndelingshandlingerne har værdi og hvor deltagelsen anerkendes som kompetence.

Derfor må vi være åbne i forhold til videndelingens konkrete former. Hvis vi kun ser på de evt. foreskrevne former såsom udveksling af opgaver til tværfagligt samarbejde i årgangens lærergruppe eller internt i den enkelte faggruppe, vil vi afskære os fra at kunne se andre former, som er vigtigere for underviserne. Helt det samme gælder for de grupper, videndelingen praktiseres i og af.

Således efterlever vi Morgans advarsel om ”the challenge of metaphor”, som det blik, der skaber en bestemt måde at iagttage på - og udelukker andre (Morgan 2007 s. 338-339).

4 Vi uddyber ikke her hverken socialkonstruktivisme eller konstruktivisme, men nøjes med Mads Hermansens citat fra Manuel og Varela: ”Al gøren er viden og al viden er gøren.” (Hermansen 2005 s.58)


21

Undersøgelsesmetoder

Vi - som den MIL-studiegruppe, der er blevet bedt om at udarbejde et undersøgelsesdesign for projektgruppen - planlægger en undersøgelse i tre trin.

1. Trin

Er en interviewundersøgelse med nøglepersoner i hver afdeling, såsom tr-repræsentanter, en repræsentant for ledelsen på den enkelte afdeling og evt. relevante personer i HR-funktioner. Der anvendes en spørgeguide opstillet ud fra 1.-6. til belysning af respondenternes generelle opfattelse af den aktuelle praksis. Formålet med dette trin er dels at informere og skabe opmærksomhed omkring undersøgelsen, dels sikre relevante informationer til spørgeskemaundersøgelsen i 2. trin. Denne undersøgelse varetages af MIL-studiegruppen.

2. Trin

Består af en web-baseret spørgeskemaundersøgelse med alle undervisere som respondentgruppe. Spørgeskemaet er kort og omfatter spørgsmål til belysning af problemstilling 1. - 6. i det foregående. Der anvendes her primært udsagn med mulighed for at kommentere og uddybe for hver problemstilling (se bilag 1 for eksempel). Dele af problemstilling 3. og 4., som vedrører data om respondenterne selv og deres aktiviteter, udformes som åbne spørgsmål og kodes efterfølgende. Sammen med spørgeskemaet udsendes et følgebrev, der informerer om anonymitet, datasikkerhed og mulighed for at deltage i lodtrækning om vin- og bogpræmier (gavekort) samt om den tid, udfyldelsen af spørgeskemaet vil tage (højst 15 minutter). Dette for at motivere til deltagelse.

Selve udsendelsen af spørgeskemaet og databehandlingen varetages af MIL-studiegruppen. Spørgeskemaerne er individuelt nummererede således, at der til hver institution hører et bestemt interval. Dette giver mulighed for at kontrollere for eventuel under- og overrepræsentation i besvarelserne.. Deltagelse i lodtrækningen kræver udfyldt rubrik med mailadresse på spørgeskemaet. Det er her også muligt at melde sig som interesseret i at deltage i et fokusgruppeinterview. Interesserede kontaktes af MIL-studiegruppen. Der ydes en kompensation på 4 A-timer for at deltage i fokusgruppeinterviews.

3. Trin

Udvælgelsen af fokusgruppedeltagerne sker ud fra flere hensyn. Repræsentation fra hver afdeling og spredning på fag, alder og eksisterende praksis i forhold til videndeling skal sikres. Ingen deltagere må være ledere med personaleansvar, for at mindske den sociale kontrol. Af samme grund skal der være deltagere fra flere afdelinger - mindst to - i samme gruppe. Vi vil altså sammensætte heterogene fokusgrupper ud fra disse variable5, den grundlæggende homogenitet er gruppens fælles ansættelsessted. Vi sikrer hermed tilstrækkelig dynamik i interviewet. Inden starten på interviewet informeres deltagerne om formålet med de næste to

5 Støtte for denne fremgangsmåde findes i f.eks. Neergaard (2001) og Krueger (2000)


22

timers arbejde, tavshedspligt6, optagelse af interviewet mm. Selve fokusgruppeinterviewet indeholder to dele:

• En præsentation af forskellige resultater fra undersøgelsen såsom hovedtendenser i svarene, anonymiserede udsagn fra de åbne svar og fra interviewene med nøglepersoner. Dette som oplæg til diskussion: er I enige? Kender I dette? osv. Formålet er at kvalificere og uddybe svarene fra spørgeskemaundersøgelsen.

• Deltagerne præsenteres for ideen med at bruge Wiki til videndeling og bliver bedt om at finde fem fordele og fem ulemper ved denne. Formålet er at få informationer til at kunne optimere den konkrete udformning af Wikien og dens anvendelseskontekst. Videre at kunne lokalisere og tage højde for de ulemper, deltagerne fremhæver samt at få uddybet mulige strukturelle hindringer.

8. Konkluderende perspektivering

Vi har i opgaven belyst, at videndeling ved hjælp af Wf i casens operationelle forstand på den ene side åbner for en lang række muligheder for underviserne. Det gælder således i forhold til de kommunikative og kollaborative muligheder, som vil kunne accelerere udviklingen i undervisningen. Men der er på den anden side grund til at være meget opmærksom på utilsigtede konsekvenser af både selve teknologien og måden, den implementeres på. Vi har, som vi skrev i indledningen, brugt casen som optik i analysen af de forskellige aspekter af videndeling. Det har givet os nogle nyttige afgrænsninger, men også en risiko for, at relevante aspekter forbliver usynlige. En opsamling i forhold til problemformuleringen og et forsøgsvis angivelse af mulige perspektiver som ’next step’ kan se således ud:

Den delte viden bliver mere tilgængelig i en Wiki. Der etableres en offentlighedssfære i forhold til undervisningspraksis, materialer mm. Den er en vidensbank, som kan være til gavn for alle underviserne. Men den er også et middel til udøvelse af social kontrol i og med, at egen og andres praksis bliver synlig. Underviserens ’monopol’ på den enkelte klasse eller hold i forhold til sit fag anfægtes indirekte og det engagement og den forpligtelse, der kan ligge heri, svækkes. På den anden side kan mangelfuldt engagement også synliggøres. Det kan overvejes, om adgangen til Wikien skal være for alle ansatte eller kun for underviserne. - Dette indløser underproblemstilling 1. og 3.

Indførelse af en Wiki kan risikere at udløse modstand blandt underviserne, idet det kan ses som en indirekte kritik af deres hidtidige praksis. Den kan også medføre, at værdifulde fællesskaber og samarbejdsrelationer går tabt, foruden et tab af eksisterende viden. Dette sidste element af aflæring kan dog også have positive virkninger.

Undersøgelsesdesignet indeholder en afvejning af nyttige overfor nødvendige data, dette for at gøre designet så realistisk som muligt. Dets fokus på den individuelle praksis kan sikre flest fingerpeg til tilpasningen af Wikien, teknisk og socialt. Samtidig kan undersøgelsen fungere som både informerende og propaganderende.. Der er selvsagt ingen garanti for, at den efterfølgende plan for implementering tager hensyn til undersøgelsens resultater. – Dette indløser underproblemstilling 2.

6 Vi anser den simple ’det-der-siges-i-dette-rum-kan-kun-bæres-ud-af-den-der-har-sagt-det’ for tilstrækkelig.


23

Wf giver videndelingen en risiko for skævvridning, da fokus kommer til at ligge på den eksplicitte og strukturerede viden. Samtidig er der muligheder for at anvende andre medier som f.eks. video og andre optagelser af undervisningssituationer og hermed få nye muligheder for at dele pædagogiske og didaktiske erfaringer. – Dette indløser underproblemstilling 4.

Det er nødvendigt, at Wikien i omfang når en kritisk masse. Det er ikke alene gjort ved ledelsesmæssigt pres og forskellige incitamenter men ved, at indholdet får brugsværdi for underviserne. Og her vil det gode eksempels magt have betydning. Der er også brug for, at ledelsen faciliterer brugen ved at fjerne strukturelle barrierer, f.eks. ved at sikre underviserne nødvendig adgang til IKT og relevante færdigheder i IKT. – Dette indløser underproblemstilling 1. og 4.


24

Litteraturliste

Ahrne, G. (1994): Social Organizations – Interaction inside, outside and between organizations Los Angeles : Sage Alavi, M. & Leidner, D. (2001): Review: Knowledge Management and Knowledge Management Systems: Conceptual Foundations and Research Issues. MIS Quarterly,Vol.25, No.1 march 2001 s 107-136 Aagaard, A.(2006): En strategi for viden. Viden til virksomhed, http://ivaerksaetter.emu.dk/lvu/studerende/artikler/videntilvirksomhed/en_strategi_for_viden.pdf retrieved Oct 7 2011

Conole, G., White, S. & Oliver, M. (2007): The impact of e-learning on organisational roles and structures. In: G. Conole & M. Oliver (eds.). Contemporary perspectives in e-learning research.

Themes, methods and impact on practice. London: Routledge, s. 69-81.

Conole, G. White, S. & Oliver, M. (2007): The impact of e-learning on organisational roles and

structures. In: G.Conole & M. Oliver (eds). Contemporary perspectives in e-learning research.

Themes, methods and impact on practice. London: Routledge, p.69-81 Dalsgaard, C. & Bang, J. (2010): Læring i videnssamfundet – Om vidensformidling, videnkonstruktion og vidensdeling. I: Læring og Medier, nr. 5, http://ojs.statsbiblioteket.dk/index.php/lom/article/view/3943/3453 Retrieved oct 9 2011 Dalsgaard, Christian, Elsebeth K. 2011: A Typology for Web 2.0. Århus: upubl. manus Dohn, N. B. & Johnsen, L. (2009): E-læring på web 2.0. Kbhv.: Forlaget Samfundslitteratur, Giddens, A.(1994). Modernitetens konsekvenser. Kbhv.: Hans Reitzels Forlag Gonzales-Reinhart, Jennifer. 2005. Wiki and the Wiki Way: Beyond a Knowledge Management Solution. I: Information Systems Research Center, s. 1-22/Februar 2005 Hasan, Helen & Crawford, Kathryn. 2003. Socio-Technical Systems for Knowledge Mobilisation in Communities. School of Economics and Information Systems Hasan, H.& Pfaff, Charmaine C. (2007): Emergent Conversational Technologies that are

Democratising Information Systems in Organisations: The Case of the Corporate Wiki, 2007. I: Hart. D.N.: Information Systems Foundation. 3.biennial Information Systems Foundations workshop i Canberra 27-28 sep 2006 Udgivet so. EBOOK fra ANU E PRESS Hasan, H. & Pfaff, C. (2006): The Wiki: an environment to revolutionize employees´ interaction with corporate knowledge. Proceedings of OZCHI 2006, Nov 20-24, 2006 Sydney, Australia s. 377-380 Hermansen, Mads. 2005. Læringens univers. Århus: Klim


25

Hildreth, P. M. & Kimble, C. 2002: The duality of knowledge I: Information Research, Vol. 8 No 1, October 2002 Holdt Christensen, P. (2010): Mere videndeling Kbhv.: Hans Reitzels Forlag Holdt Christensen, Peter. 2007 Motivation i videnarbejde Kbhv.: Hans Reitzels Forlag Holdt Christensen, P. (2004): Hvad er vidensdeling? I: Vidensdeling – perspektiver, problemer og

praksis, s. 23-36, Kbhv.: Handelshøjskolens forlag Krueger, R.A. (1994). Focus Groups. A practical guide for applied research. Los Angeles: Sage Luhmann, N. (1999): Tillid – en mekanisme til reduktion af social kompleksitet. Kbhv.: Hans Reitzels Forlag Matusak, Gary (2007): Enterprise 2.0: Fad or Future? The Business Role for Social Software Platforms http://www.kpmg.ru/dbfetch/52616e646f6d4956511da9e8bd2a5d8ac433838b5db419c809c9bba0375fd9cd/e2_survey.pdf retrieved Oct 4 2011 Maurer, R. (2010). Beyond the Wall of Resistance, Revised 2nd Edition: Why 70% of All Changes

Still Fail – And What You Can Do about It. NY: Bard Press

Morgan, G. (2006): Images of organization. Thousand Oaks: Sage. Nonaka, I. & Toyama, R. (2007). Why do Firms Differ? The Theory of the Knowledge-Creating Firm. In: Ichijo, K. & Nonaka, I. (eds.). Knowledge Creation and Management: New Challenges for

Managers. Oxford: Oxford University Press, p. 13-31.

Nonaka, I.(1994): A Dynamic Theory of Organizational Knowledge , In: Organization Science, vol. 5, no. 1, ss. 14-37

Nonaka I., Konno N. (1998): The concept of ‘Ba’: building a foundation for Knowledge Creation. California Management Review 1998; Vol. 40, no. 3: p.40–54. Polanyi, M. (1958): Personal Knowledge toward a Post Critical philosophy. London: Taylor &

Francis ,

Polanyi, M. (1966): The Tacit Dimension New York: Doubleday & Company http://www.chaight.com/Wk%208%20E205B%20Polanyi%20-%20Tacit%20Knowing.pdf retrieved Oct. 9. 2011

Qvortrup, L. (1998): Den lærende organisation. I: N.J. Bisgaard(red.) Pædagogiske teorier Kbhv.: Billesø & Baltzer s 201-226 Qvortrup, L. (2004). Det vidende samfund: mysteriet om viden, læring og dannelse. Kbhv. : Unge Pædagoger


26

Ramnarayan, S. & Harpelund, C. (2010): Rethinking Resistance. L&T. MDC. Journal of

Management, issue 3, 2010, p. 23-29.

Sand, A. (2009): Slip firmaets viden løs i en wiki http://www.erhvervsbladet.dk/node/118048 Retrieved Oct 9 2011 Schein, E. (1994) (1992): Organisationskultur og ledelse. Kbhv.: Valmuen Surowiecki, J.: The Wisdom of Crowds: Why the Many Are Smarter Than the Few and How

Collective Wisdom Shapes Business, Economies, Societies and Nations Audio CD 1+2/5

Tazzoli, R., Campagna, P. & Campanini, E. (2004): Towards a Semantic Wiki Wiki Web 2004 http://iswc2004.semanticweb.org/posters/PID-LPSVVIIZ-1090243438.pdf retrieved Oct 8 2011 Wenger, E., McDermott, R. & Snyder, W. (2002) The Challenge of Distributed Communities. In: Cultivating Communities of Practice. Boston: Harvard Business School Press, s 113-138

Wenger, E., White, N. & Smith, J.D. (2009): Technology stewardship: An emerging practice. In: Digital Habitats: stewarding technology for communities. Portland, Oregon: CPsquare, p. 23-33.

Wenger, E. (2004): Praksisfællesskaber: Læring, mening og identitet. Kbhv.:Hans Reitzel,


27

Bilag 1 – Eksempel på spørgsmålstyper

Spørgsmål 5 - Hvordan er du med til at dele viden?

Dette spørgsmål handler om hvordan du er med til at hjælpe kolleger ved at dele din viden og

hvordan du selv drager nytte af andres viden. Her er nogle eksempler, hvor du kan markere i

hvor høj eller lav grad de gælder for dig. Du kan give fra 1-5 points, 5 = Meget ofte, 4 = Ofte, 3

= Jævnligt, 2 = Sjældent og 1 = Aldrig. Hvis ingen af eksemplerne passer, må du meget gerne

beskrive hvad du gør nedenfor.

• Jeg bruger skolens LMS til at lægge undervisningsmaterialer til kolleger

• Jeg orienterer på teammøder om mine undervisningsplaner og - materialer og lægger op til diskussion af pædagogiske erfaringer

• Jeg udveksler opgaver eller anden relevant faglig information (f.eks. viden fra kurser, avisartikler, opgaver eller relevante links) i uformelle sammenhænge med kolleger, hvis mening er særlig relevant for mig

• Jeg bruger skolens LMS til at holde mig orienteret om mine kollegers brug af materialer og opgaveanvendelse

• Jeg bruger mail til at orientere mine kolleger om relevant fagligt materiale (f.eks.viden fra kurser, avisartikler eller opgaver eller relevante links)

Bemærkninger:

Documents

Ikt og læring i organisationer