Ellen Jenvén

Idrottslärares planering

En intervjustudie om påverkansfaktorer och planeringsstruktur

Examensarbete 15 hp Handledare:

Sie von Gegerfelt Kronberg

LIU-LÄR-L-A--13/30--SE Institutionen för kultur och

kommunikation

Linköpings universitet

Lärarprogrammet

Institutionen för kultur och kommunikation 581 83 LINKÖPING

Seminariedatum

10 januari 2013

Språk Rapporttyp ISRN-nummer Svenska/Swedish

Examensarbete avancerad nivå

LIU-LÄR-L-A--13/30--SE

Titel Idrottslärares planering – en studie om påverkansfaktorer och planeringsstruktur Title

Physical Education teachers planning – A interview study on the influencing factors and planning structure Författare Ellen Jenvén

Sammanfattning

Syftet med föreliggande studie har varit att undersöka idrottslärares planering av sin undervisning. Jag har

undersökt vad idrottslärare upplever som styrande respektive begränsande faktorer vid planeringen. Vidare

har jag studerat planeringens struktur och genomförande. För att uppnå syftet har en kvalitativ metod

använts där intervjuer med fyra idrottslärare på låg- och mellanstadiet genomförts. Insamlad data har

analyserats och presenterats som teman i resultatdelen.

Resultatet visar att faktorer som styr lärarna vid deras planering är kurs- och läroplanen, lärarens intresse,

elevgruppen, elevdelaktigheten samt lärares erfarenheter. Som begränsande faktorer framkommer

gymnastiksalens storlek, skolans ekonomi, skolans utrustning, skolans närområde samt lärarnas

planeringstid. I resultatet som berör lärares struktur och genomförande framkommer att det finns en

varierad planeringstid bland lärarna, att en grovplanering används som grund för planering av enstaka

lektioner, att planeringens plats varierar samt att skriftliga planeringar används.

Nyckelord Ramfaktorer, Planeringsstruktur, Lärare, Idrott och hälsa

Innehållsförteckning 1.Bakgrund ................................................................................................................................. 1

2. Teoretisk inramning ............................................................................................................... 2

2.1 Tidigare forskning ............................................................................................................ 2

2.1.1 Läroplanen i fokus ..................................................................................................... 2

2.1.2 Lektionsinnehåll i fokus ............................................................................................. 3

2.1.3 Eleven i fokus ............................................................................................................ 4

2.1.4 Ramfaktorers påverkan .............................................................................................. 5

2.1.5 Planeringsstrukturen .................................................................................................. 6

2.2 Teorier .............................................................................................................................. 7

2.2.1 Didaktik ...................................................................................................................... 7

2.2.2 Läroplansteori ............................................................................................................ 8

2.2.3 Ramfaktorteori ........................................................................................................... 8

2.3 Begreppet planering .......................................................................................................... 9

2.3.1 Definition ................................................................................................................... 9

2.3.2 Planeringens tidsperspektiv........................................................................................ 9

2.3.3 Planeringens olika nivåer ........................................................................................... 9

2.3.4 Planeringens betoning i läroplanerna ....................................................................... 10

2.4 Styrdokument .................................................................................................................. 10

2.4.1 Läroplanens övergripande mål ................................................................................. 10

2.4.2 Kursplanen för idrott och hälsa ................................................................................ 11

3. Syfte och frågeställningar ..................................................................................................... 13

3.1 Begreppsförklaring ......................................................................................................... 13

4. Metod ................................................................................................................................... 14

4.1 Metodval ......................................................................................................................... 14

4.2 Etiska aspekter ................................................................................................................ 14

4.3 Urval ............................................................................................................................... 15

4.4 Utformning av undersökning .......................................................................................... 16

4.5 Genomförande ................................................................................................................ 16

4.6 Tillförlitlighet och validitet ............................................................................................ 17

4.7 Bearbetning av data ........................................................................................................ 17

5.Resultat .................................................................................................................................. 19

5.1 Vad styr idrottslärares lektionsplanering? ...................................................................... 19

5.1.1 Kursplanen och Läroplanen ..................................................................................... 19

5.1.2 Lärarens intresse ...................................................................................................... 20

5.1.3 Elevgrupp ................................................................................................................. 21

5.1.4 Elevdelaktighet ........................................................................................................ 23

5.1.5 Lärares erfarenheter ................................................................................................. 24

5.2 Vad upplever de begränsar planeringen? ........................................................................ 25

5.2.1 Gymnastiksalens storlek .......................................................................................... 26

5.2.2 Skolans ekonomi ...................................................................................................... 26

5.2.3 Skolans utrustning .................................................................................................... 27

5.2.4 Skolans närområde ................................................................................................... 28

5.2.5 Planeringstid ............................................................................................................ 28

5.3 Hur strukturerar och genomför idrottslärare sin planering? ........................................... 29

5.3.1 Varierad planeringstid .............................................................................................. 29

5.3.2 Grovplanering som grund ........................................................................................ 30

5.3.3 Planeringens plats .................................................................................................... 31

5.3.4 Skriftliga planeringar ............................................................................................... 32

5.4 Sammanfattning resultat ................................................................................................. 34

6. Diskussion och slutsatser ..................................................................................................... 35

6.1 Metoddiskussion ............................................................................................................. 35

6.2 Resultat i förhållande till tidigare forskning ................................................................... 36

6.2.1 Vad styr idrottslärares lektionsplanering?................................................................ 36

6.2.2 Vad upplever de begränsar planeringen? ................................................................. 39

6.2.3 Hur strukturerar och genomför idrottslärare sin planering?..................................... 40

6.2.4 Avslutande ord ......................................................................................................... 41

6.3 Förslag till fortsatt forskning .......................................................................................... 41

Bilaga 1 .................................................................................................................................... 45

1

1.Bakgrund

I de tidigare läroplanerna, läroplanen för grundskolan 1962 och 1969, finns tydliga riktlinjer

och anvisningar för lärares planering av undervisningen. Målen för undervisningen är

preciserade med tillhörande anvisningar om hur dessa ska uppnås. Idag å andra sidan har vi

en målstyrd verksamhet där större ansvar läggs på skolan, arbetslaget och den enskilde läraren

att själva bestämma innehåll och metoder i undervisningen. Dagens läroplan, läroplanen för

grundskolan 2011, ger vida ramar för tolkning utifrån lärares intentioner, repertoarer och

rutiner men också genom begränsade ramar.

Alla skolor har olika förutsättningar att bedriva undervisningen och olika faktorer begränsar

vad som är möjligt och inte. Faktorer som omgivning, material och ekonomi påverkar lärarens

didaktiska val som i sin tur påverkar elevernas möjligheter att utveckla kunskaper och

färdigheter.

Under min verksamhetsförlagda utbildning har jag observerat lärares olika sätt att planera sin

undervisning. Jag har uppmärksammat olikheter i lärarnas sätt att strukturera planeringen men

också kring vad de tar hänsyn till och själva anser viktigt vid planeringen.

Hur gör idrottslärare när de planerar sin undervisning? Vad styr och begränsar dem vid

planeringen? När jag började intressera mig för dessa frågor upptäckte jag att den forskning

som fanns kring lärares planering var övervägande amerikansk och av äldre datum. Stukát

(1998) säger att han inte har funnit några svenska studier som inriktat sig direkt på pedagogisk

planering. I ljuset av detta anser jag att det finns en kunskapslucka att fylla. Den inriktning jag

har i lärarutbildningen, idrott och hälsa, har bidragit till intresset att undersöka just

idrottslärares planering av sin undervisning.

2

2. Teoretisk inramning

Inledningsvis i detta avsnitt redogörs för tidigare forskning inom området lärares planering.

Sedan presenteras begreppen didaktik, läroplansteori samt ramfaktorteori. Därefter följer en

redogörelse för begreppet planering och avslutningsvis presenteras styrdokumenten.

2.1 Tidigare forskning

Nedan presenteras tidigare forskning som jag funnit relevant för min studie. Den presenteras

under fem rubriker: läroplanen i fokus, lektionsinnehåll i fokus, eleven i fokus, ramfaktorers

påverkan samt planeringsstruktur. Några av studierna har resultat som presenteras under flera

rubriker.

2.1.1 Läroplanen i fokus

Kougioumtzis (2006) har i sin studie låtit 707 svenska och grekiska idrottslärare svara på

enkätfrågor om yrkesförutsättningar och yrkessträvanden. När det gäller svenska lärare visar

resultatet att de konstitutionella ramarna vilka inbegriper de offentliga arbetsplanerna, som i

sin tur inkluderar läroplanen, kursplanen samt den lokala arbetsplanen, har stor inverkan på de

svenska lärarna. 90 % av de svenska lärarna svarade att de offentliga arbetsplanerna ofta eller

alltid påverkar stoffurvalet. 80 % av lärarna svarade att de offentliga arbetsplanerna ofta eller

alltid inverkar på lektionsinnehållet.

Även en rapport från skolverket (1994) har undersökt läroplanens betydelse vid planering av

undervisning. 101 slöjdlärare svarade på en enkätundersökning. Det visar sig att 89 % av

lärarna ansåg att läroplanen var ett viktigt underlag vid planeringen. Vidare menade lärarna att

möjligheten att bedriva undervisning utifrån läroplanens intentioner begränsas av ramfaktorer

som exempelvis för lite undervisningstid samt elevgruppernas storlek.

Kansanen (1981) har i sin studie intervjuat sex finska lärare om deras planering av

undervisningen. Resultaten visar att lärarna inte alltid tittar på kursplanen och läroplanens mål

när de planerar en lektion. Istället finns dessa styrdokument med i bakhuvudet när de planerar.

Stukát (1998) har i sin studie intresserat sig för forskning av lärares undervisningsplanering.

Han menar att det finns lite forskning kring lärares planering, inte minst i Sverige. Han har

undersökt och jämfört lärarkandidaters planeringsstruktur samt faktorer som styr planering

med hur de gör ett år senare som färdiga lärare. Resultaten visar att lärarna myntar uttryck,

gällande läroplanens betydelse vid planering som den sitter i bakhuvudet och man är

3

genomsyrad av den. Majoriteten av lärarna ett år senare menar också att kursplanen är en

viktig utgångspunkt vid undervisningen. Dessa lärare menar också att läroplanen innehåller

vida ramar vilket bidrar till många möjligheter att tolka både innehåll och riktlinjer.

Sammanfattningsvis visar tre av studierna att läro- och kursplanen är ett viktigt underlag vid

planering av lektioner. Två av studierna visar att läro- och kursplanen finns med i bakhuvudet

vid planeringen. En studie visar också lärare anser att läroplanen ger många möjligheter till

tolkning av innehåll och riktlinjer.

2.1.2 Lektionsinnehåll i fokus

Clark och Yinger (1978) har studerat lärares sätt att planera undervisning. 300 lärare från

förskolan upp till årskurs nio fick svara på enkätfrågor om hur de planerar sin undervisning. I

studien framkommer bland annat följande resultat:

Lärare utgår ifrån innehållet, vad som ska läras ut, när de planerar.

Undervisningsmålen är sällan utgångspunkter vid planering.

Lärare tenderar att begränsa sina idésökningar till sådant som ligger nära till hands

som exempelvis filmer och förslag från andra lärare.

Planeringen görs vanligtvis mentalt och skrivs inte ner. Lärarna har planeringen i

huvudet. Den nedskrivna planeringen görs i grova drag med hjälp av enstaka ord.

Planering ses inte bara som ett medel för att organisera undervisningen utan också

som en psykisk upplyftning. Lärarna förklarade att planeringen gav dem säkerhet,

självförtroende och vägledning (Översättning från Clark & Yinger, 1978).

Placek (1984) har i sin studie undersökt fyra idrottslärares dagliga och årliga planering. Han

har genom observationer och intervjuer undersökt hur de planerar samt vilka faktorer som

påverkar planeringen. Placeks resultat överensstämmer med Clark och Yingers (1978)

resultat. Båda visar att det är lektionsinnehållet snarare än undervisningsmålen som står i

fokus vid planering. Placeks (1984) resultat visar att lärares beslut vid planering påverkas av

faktorer som: säkerhetsaspekter, erfarenheter från tidigare lektioner samt hur mycket

planeringstid som stod till förfogande. Framförallt tar de hänsyn till elevernas beteende samt

praktiska faktorer. Vad gäller elevernas beteenden tar lärarna hänsyn till om eleverna visat

uppskattning för lektionen, om de önskar vissa aktiviteter en gång till samt hur aktiva de varit

och hur de skött sig. Praktiska faktorer som påverkar planeringen är vilken aktivitet som ska

läras ut, vilken utrustning som finns att tillgå samt hur lärarna ska organisera klassen. Lärarna

poängterar också vikten av att planera så att undervisningen är anpassad så att alla kan delta.

4

Alla lärare betonar vikten av att kunna improvisera under lektionens gång då faktorer som

exempelvis vädret samt elevernas beteenden kan påverka planeringen och undervisningen.

Studien visar vidare att lärarna lägger ner lite tid på planering av lektionerna vilken dessutom

sker precis innan lektionerna ska börja (Översättning från Placek, 1984).

Stukát (1998) refererar till Hytönen (1994) som i sin studie beskriver att lärare inte

aktualiserar målen och att planeringen sällan görs skriftligt. Utgångspunkten för lärarnas

planering är elevaktiviteten samt kunskapsinnehållet där läroböckerna särskilt framhålls.

Vanligt är också att lärarna utgår ifrån tidigare lektioner vid planering (Stukát, 1998).

Sammantaget visar samtliga tre studier att lektionsinnehållet, vad eleverna ska göra under

lektionen, är i fokus vid planering snarare än undervisningsmålen. Två av studierna visar även

att lärarna inte planerar skriftligt utan att planeringen hålls i huvudet. Två av studierna har

kommit fram till att lärarens erfarenheter från tidigare lektioner spelar in vid planering. En av

studierna visade även att lärarna tar hänsyn till vilken utrustning som finns att tillgå samt

framhåller vikten av att kunna ändra sin planering under lektionens gång då oförutsedda

händelser kan inträffa.

2.1.3 Eleven i fokus

Selberg (1999) har under tre år undersökt 231 elevers inflytande i undervisningen genom

observationer, intervjuer och enkäter. Resultatet visar att ju mer inflytande eleverna har i sitt

lärande desto högre kvalitet uppnår de i förhållande till målen i den nationella läroplanen. Hon

menar att elevinflytande leder till att eleverna är aktiva i högre grad vilket i sin tur möjliggör

en bredare och djupare kunskap.

I Kougioumtzis (2006) studie (se sid. 2) undersöktes även i vilken grad eleverna fick

medverka vid stoffurval, lektionsinnehåll samt arbetssätt vid terminsplaneringen. Ungefär 50

% av de svenska lärarna menar att eleverna ibland får vara med och påverka stoffurval, 60 %

anser att eleverna ibland får vara med och bestämma lektionsinnehåll och ungefär 60 % menar

att eleverna ibland är med och påverkar arbetssätt. Resultaten visar också att elevernas

delaktighet vad gäller stoffurval, lektionsinnehåll samt arbetssätt ökar med stigande ålder.

Detta menar Kougioumtzis är naturligt eftersom eleverna då är äldre och mognare och har

mer kunskaper och erfarenhet vilket betonas i läroplanen 1994 (ibid).

I rapporten från skolverket (1994) (se sid. 2) har precis som i Kougioumtzis (2006) studie

elevdelaktigheten undersökts. Resultatet visar att majoriteten (97 %) av lärarna anser att

5

elevernas önskemål är viktiga att ta hänsyn till vid planeringen. Få slöjdlärare (16 %) låter

eleverna vara med och planera hela läsåret medan några fler (27 %) låter eleverna vara med

och planera för en termin. Ungefär hälften (44 %) av lärarna låter eleverna vara med och

planera inför ett arbetsområde (ibid).

Stukáts (1998) studie (se sid. 2) visar på stora förändringar som lärarkandidaterna och de ett

år senare lärarna genomgick vad gällde påverkansfaktorer vid planeringen.

Lärarkandidaternas planeringar hade tidigare varit inriktade på kunskap och hur den skulle

förmedlas men efter ett år tar de större hänsyn till elevaspekter. Elevernas förutsättningar och

vilken elevgrupp man undervisar spelar större roll hos lärarna än när de var lärarkandidater.

En av lärarna beskriver hur han nu i större utsträckning anpassar planeringen efter elevernas

olikheter vilket han tidigare inte gjort (ibid).

Sammantaget lyfter en av studierna fram resultat som visar att elevers delaktighet hänger

samman med högre måluppfyllelse. Två studier visar att ungefär hälften av lärarna låter

eleverna vara med och påverka planeringen på lång sikt. En av studierna visar också att

elevdelaktigheten ökar med elevernas stigande ålder.

2.1.4 Ramfaktorers påverkan

Sandahl (2004) skriver i en rapport att ämnet idrott och hälsa i jämförelse med teoretiska

ämnen kräver mer utrustning och undervisningssalar. Idrottsämnet kräver lokaler som

exempelvis gymnastiksal, olika planer, löparbanor, simhallar samt närhet till skog och mark.

Vidare är material som nät, hinder och bollar nödvändiga för att bedriva undervisning. I en

jämförelse av lokalsituationen mellan år 1968 och 2001 uppmärksammade Sandahl fysiska

ramar. Av resultatet framgår att situationen har förbättrats vad gäller tillgång till simhall och

fotbollsplan. Däremot har situationen försämrats vad gäller tillgången till gymnastiksal,

friidrottsbanor och isspelsplaner (ibid).

Detta kan jämföras med Kougioumtzis (2006) studie (se sid. 2) som visar att svenska

idrottslärare känner sig begränsade av undervisningslokaler men inte i samma utsträckning

som grekiska lärare. De svenska lärarna förefaller framförallt vara nöjda med den

undervisningsmateriel de förfogar över. Kougioumtzis skriver att idrottsundervisningen i

Sverige sker i en halv inomhushall eller gymnastiksal och menar att tillgång till övriga lokaler

och anläggningar skiljer sig regionalt. Beroende på geografiska förhållanden ger olika

närmiljöer olika förutsättningar vad gäller tillgången till exempelvis badplatser,

6

idrottsanläggningar samt isar för skridskoåkning (Skolverket, 2011b). Möjligheten att

praktiskt utöva aktiviteter utomhus påverkas av vilka naturtyper (skog och fjäll) som finns i

närheten (ibid).

Taylor (1970) har studerat hur lärare planerar sin undervisning. Fyrtioåtta lärare fick

rangordna hur viktiga olika inslag var i planeringen. Resultatet visar att de fyra viktigaste

inslagen bland lärarna vid planering är följande:

1. Vilka ramar som gäller

2. Elevers intresse

3. Mål med undervisning

4. Utvärdering (ibid).

Sammanfattningsvis gällande ramfaktorers påverkan visar en av studierna att tillgång till

gymnastiksalar försämrats medan en annan visar att lärare känner sig begränsade av

undervisningslokaler. En av dessa studier visar också att idrottslärare är nöjda med det

undervisningsmateriel de förfogar över.

2.1.5 Planeringsstrukturen

I Stukáts (1998) studie (se sid. 2) framkommer att lärarkandidaterna detaljplanerade sina

lektioner. Efter att de arbetat som lärare i ett år menar lärarna att tidspressen och den stora

arbetsbelastningen medför att de istället tvingas göra mer långsiktiga grovplaneringar. Detta

nya sätt att planera ställer krav på flexibilitet och förmåga till improvisation. Kansanens

(1981) studie (se sid. 2) visar till skillnad från Stukáts (1998) att lärarna sällan planerar på

lång sikt utan att planeringen till övervägande del är kortsiktig. Kansanen (1981) menar att det

inte är vanligt med skriftlig planering bland lärarna utan att de ofta planerar genom så kallade

mentala kartor där planeringen hålls i huvudet.

Stukát (1998) refererar till Clark och Yingers (1979) som låtit lågstadielärare beskriva sin

planering. Ur resultatet framkommer olika sätt som lärarna planerar på. De planerar genom

årsplanering, terminsplanering, månadsplanering, veckoplanering och dagsplanering. De olika

planeringsnivåerna samverkar och påverkar varandra. Enligt Clark och Yinger är den

viktigaste planeringstypen för lärarna avsnittsplaneringen, följd av vecko- och dagsplanering

(Stukát, 1998).

Placek (1984) har studerat (se sid. 3) lärares arbetsplanering. Resultaten visar att samtliga

lärare planerar på lång sikt genom så kallad årlig planering där de i förväg bestämt vilka

7

områden och aktiviteter som ska läras ut. Vanligt är också att dessa årliga planeringar baseras

på förra årets planeringar. Resultaten visar också hur lärarna utnyttjar sin planeringstid på

olika platser. Tre av de fyra lärarna i studien planerar mestadels hemma medan den fjärde

läraren endast planerar på skolan. Brante (2008) har intresserat sig för läraryrkets komplexitet

och intensitet. Han har gjort fyra studier där han undersökt lärares arbetsplanering och vad de

gör när de inte planerar. Lärarna bar så kallade fickdatorer eller klockor där de vid

slumpmässiga tidpunkter fick redogöra för vad de gjorde för tillfället. Resultatet visar att

lärare planerar vart som helst och när som helst och att planeringen alltså inte endast sker

under planeringstiden. Detta kan jämföras med Lindqvists (2002) studie som genom enkäter,

dagböcker och intervjuer undersökt lärares arbete under förtroendearbetstiden. Lärarna

beskriver hur deras arbete är svårt att avgränsa och att de bär med sig skolrelaterade tankar

och händelser även på fritiden. Det framkommer även att aktiviteter som utförs under fritid

skapar tankar som kan relateras till undervisning. Lärarna känner sig sällan färdiga för dagen

och känner att de har ett arbete som aldrig tar slut. Det ständigt oavslutade lärararbetet leder i

sin tur till att lärarna känner sig stressade enligt Lindqvist (2002).

Sammanfattningsvis visar tre studier att lärare gör långsiktiga planeringar. En av dessa studier

motiverar den långsiktiga planeringen istället för en kortsiktig variant med hänvisning till hög

arbetsbelastning och tidsbrist. Tre av studierna lyfter fram platsen där lärarna planerar. Två av

dessa studier visar att planeringen sker på olika platser och vid olika tillfällen. Den tredje

studien visar att det skiljer sig mellan lärare var de väljer att planera, hemma eller på skolan.

2.2 Teorier

Nedan presenteras innebörden av begreppen didaktik, läroplansteori samt ramfaktorteori.

2.2.1 Didaktik

Lindström och Pennlert (2009) förklarar didaktik som läran om undervisning. Didaktisk

kompetens innebär att läraren kan planera, genomföra och utvärdera en sammanhängande

undervisningsprocess vilket bland annat innebär att kunna tolka styrdokumenten. Läraren bör

vid planering av undervisning ställa sig ett antal frågor rörande innehåll, metod, syfte och mål

med undervisningen. Lindström och Pennlert beskriver didaktikens olika dimensioner där

syfte och mål ska ligga till grund för val av innehåll och metoder:

Syfte - Varför ska eleverna lära sig?

Mål - Vilka är målen med undervisningen?

8

Innehåll - Vad ska undervisningen handla om? Vilket innehåll ska undervisningen ha?

Metod - Vilka metoder och arbetssätt ska användas? Hur ska eleverna lära sig? (ibid).

Lindström och Pennlert (2009) menar att dessa frågor inte har några givna svar. Långström

och Viklund (2005) lägger även till de didaktiska frågorna när och för vem/vilka. Lindström

och Pennlert (2009) anser att undervisningen påverkas av ett antal faktorer som utgör

villkoren för undervisningen. Dessa faktorer rör uppdraget, läraren och arbetslaget, eleverna,

föräldrar samt ramfaktorer. Vad gäller ramfaktorer ges exempel som tid, gruppstorlek,

pengar, lokaler, och betygssystem (ibid). Kveli (1994) benämner fysiska ramar som

skolbyggnaden, utrustning och läromedel.

2.2.2 Läroplansteori

Linde (2000) beskriver läroplansteorin där läroplanen behandlas på tre olika arenor:

formuleringsarenan, transformeringsarenan samt realiseringsarenan. Formulering av

läroplanen sker på statlig nivå och berör hur mycket tid varje ämne tilldelas, vilka mål som

gäller för undervisningen och vilket innehåll ämnena ska ha. Vid transformering översätts

läroplanen till ett konkret undervisningsinnehåll. Dessutom görs även här tolkningar av de

faktorer som påverkar undervisningen (ramfaktorer). Realisering av läroplanen innefattar de

lärandesituationer som realiseras i klassrummet.

2.2.3 Ramfaktorteori

Linde (2000) beskriver ramfaktorteorin som sambandet mellan förutsättning och handling på

så sätt att om inte förutsättningen finns så kan inte handlingen utföras. Detta innebär att det

alltid finns ett begränsat frirum för möjliga handlingar (ibid). Lundgren (1999) beskriver

ramfaktorteorin och menar att den bygger på tanken att ramar ger utrymme för en process.

Ramarna ger eller ger inte möjligheter och måste anpassas för att målet för en process ska

vara möjlig. Lundgren (1983) hänvisar till Dahllöf som grundare till ramfaktorteorin.

Begreppet ram definierar Dahllöf (1967) som de omständigheter som begränsar

undervisningsprocessen och som varken lärare eller elev har någon kontroll över. Lundgren

(1983) har utifrån Dahllöfs arbeten utvecklat begreppet och gör en skillnad mellan:

1. Konstitutionella ramar – innefattar skollag exempelvis.

2. Organisatoriska ramar – inkluderar organisatoriska åtgärder relaterade till

ekonomiska resurser som exempelvis klasstorlek och fördelning av tid.

3. Fysiska ramar – Byggnader, laborationer, läromedel och utrustning är exempel på

fysiska ramar (Lundgren, 1983).

9

Kougioumtzis (2006) menar att de konstitutionella ramarna inkluderar läroplanen, kursplanen

samt de lokala arbetsplanerna.

2.3 Begreppet planering

I följande avsnitt redogörs inledningsvis för definitionen av begreppet planering. Vidare

presenteras planeringens tidsperspektiv och dess olika nivåer. Slutligen beskrivs i vilken grad

planering har betonats i olika läroplaner genom åren.

2.3.1 Definition

Stukát (1998) menar att läraren måste ta beslut om hur undervisningen ska formas och

beskriver lärares planering som en integrerad del av undervisningsprocessen. Stukát definierar

begreppet planering som:

En allmän innebörd av begreppet planering är att göra upp en genomtänkt plan för att uppnå ett visst mål.

Planeringen kan ha karaktären av ett idéutkast men kan även ha mer bindande status. Man försöker se in i

framtiden och bilda sig en föreställning av vad som kan ske genom olika handlingsalternativ. (Stukát,

1998 s.15)

Lindstöm och Pennlert (2009) anser att syftet med planering är att man före genomförandet

reflekterar över undervisningen.

2.3.2 Planeringens tidsperspektiv

Långström och Viklund (2005) skriver att planeringen kan delas in i tre olika tidsaspekter:

Planering för ett eller flera läsår

Planering för delar av läsår; terminer, perioder eller liknande

Planering för delar av kurser, veckor, dagar och lektioner (Långström & Viklund, 2005 s.22)

Stukát (1998) anser även han att lärare gör olika typer av planering av undervisningen. Han

menar att planeringen kan sträcka sig från hur en lektions ska läggas upp, hur ett avsnitt under

några veckor kan se ut, till en långsiktig planering av ett eller flera år. Han menar att de lång-

och kortsiktiga planeringarna är beroende av och överlappar varandra och att man därför inte

bör dra en skarp linje mellan dessa.

2.3.3 Planeringens olika nivåer

Stukát (1998) menar att planering sker på olika nivåer och att det är lärarens uppgift att väva

samman nivåernas olika idéer om vad som ska ingå i undervisningen. Planering på riksnivå

sker bland annat i form av läroplaner och lagstiftning. Nästa nivå är kommunen som ansvarar

10

för pedagogisk och ekonomisk planering med skyldighet att utforma en skolplan. Varje skola

gör sedan upp en lokal arbetsplan som beskriver hur verksamheten skall utformas och

organiseras för att de nationella målen ska förverkligas. På skolorna finns även mindre

grupper av lärare som planerar tillsammans (ibid).

2.3.4 Planeringens betoning i läroplanerna

Stukát (1998) menar att betoningen av lärares planering har sett olika ut i olika läroplaner

genom åren. Vidare beskriver han hur läroplanen för grundskolan fungerar som samhällets

centrala styrinstrument för skolan. Olika läroplaner som gällt genom åren har ställt olika krav

på och anvisningar för lärarens planering. I de tidigare läroplanerna, läroplanen för

grundskolan 1962 och 1969, finns tydliga riktlinjer och anvisningar för lärares planering.

Målen för undervisningen är preciserade med tillhörande anvisningar om hur dessa ska

uppnås. Utgångspunkten för lärarens planering ska vara: motivation, aktivitet, konkretion,

individualisering samt samverkan (MAKIS) (Stukát, 1998). Detta jämför Stukát vidare med

läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet 1994 (Lpo

94) som han menar innehåller få riktlinjer och anvisningar om planering. Mål för vad eleverna

ska uppnå beskrivs men inte hur undervisningen ska utformas så att dessa uppnås. Den

enskilde lärarens planering har tonats ner och fokus ligger istället på arbetslaget eller hela

skolans planering. Planering nämns bara i den meningen att eleverna ska vara delaktiga i den

(ibid). Detta stämmer överens med läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet 2011 där det står att läraren ska: ”tillsammans med eleverna planera och

utvärdera undervisningen” (Skolverket, 2011a s.15).

2.4 Styrdokument

Läroplanens övergripande mål, kursplanen samt tidigare erfarenheter bör ligga till grund för

lärarens planering (Skolverket, 2011c). Nedan presenteras en sammanfattning av läroplanens

övergripande mål samt vad som står i kursplanen för idrott och hälsa.

2.4.1 Läroplanens övergripande mål

I läroplanen (Skolverket, 2011a) betonas inledningsvis hur skolan vilar på demokratins grund.

De övergripande värden som skolan ska gestalta och förmedla är människolivets

okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan

kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta. Alla som arbetar i skolan ska: ”visa

respekt för den enskilda individen och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokartiskt

förhållningssätt” (Skolverket, 2011a s.12). Läroplanen framhåller vidare att eleverna ska

11

känna trygghet och vilja och lust att lära. Omsorg om den enskildes välbefinnande och

förståelse för andra människor ska vara centralt i verksamheten. Vikten av att undervisningen

anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov betonas. Skolan ska hjälpa och utforma

undervisningen för de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen (ibid).

Innehåll och arbetsformer ska vara varierade där leken betonas som en väsentlig del i

elevernas lärande främst under de tidiga skolåren (Skolverket, 2011a). Eleverna ska lära sig

att arbeta både självständigt och tillsammans med andra. Alla som arbetar på skolan ska aktivt

motverka traditionella könsmönster och eleverna ska ges möjlighet att prova på och utveckla

förmågor och intressen oberoende av könstillhörighet (ibid).

Enligt lärares yrkesetiska principer (Lärarförbundet & Lärarnas Riksförbund, 2001) förbinder

sig lärare att ”ta ansvar för att utveckla sin kompetens för att kunna bedriva god undervisning

och följa den yrkesmässiga och vetenskapliga utvecklingen inom sitt yrke” (Lärarförbundet &

Lärarnas Riksförbund, 2001 s.1). Vidare ska läraren enligt läroplanen samarbeta med andra

lärare för att nå utbildningsmålen (Skolverket, 2011a). För att elever och vårdnadshavare ska

ges inflytande och kunna påverka ska skolan tydligt klargöra mål, innehåll samt arbetsformer.

Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer där eleverna tillsammans med

läraren bland annat ska få planera undervisningens innehåll, arbetssätt samt arbetsformer.

Detta inflytande ska öka successivt med elevernas stigande ålder (ibid).

2.4.2 Kursplanen för idrott och hälsa

Kursplanen anger vad alla elever ska lära sig men beskriver inte vilket specifikt stoff och

vilka arbetsmetoder som ska användas (Skolverket, 2011b). Kursplanen för idrott och hälsa är

indelad i ett syfte innehållande vilka förmågor eleverna ska utveckla, ett centralt innehåll för

undervisningen samt kunskapskrav för årskurs 6 och 9 (Skolverket, 2011a).

Under rubriken syfte i kursplanen (Skolverket, 2011a) ges en sammanfattning av de förmågor

som eleverna ska få möjlighet att utveckla i ämnet idrott och hälsa under grundskoletiden:

Röra sig allsidigt i olika fysiska sammanhang

Planera, praktiskt genomföra och värdera idrott och andra fysiska aktiviteter utifrån olika synsätt på

hälsa, rörelse och livsstil

Genomföra och anpassa utevistelser och friluftsliv efter olika förhållanden och miljöer

Förebygga risker vid fysisk aktivitet samt hantera nödsituationer på land och i vatten (Skolverket, 2011a

s.51)

12

Det innehåll som är obligatoriskt i undervisningen anges under det centrala innehållet

(Skolverket, 2011b). Det centrala innehållet är i sin tur indelat i tre kunskapsområden: rörelse,

hälsa och livsstil, friluftsliv och utevistelse (ibid). I läroplanen (Skolverket, 2011a) står det

gällande det centrala innehållet för årskurs 1-3 att de grovmotoriska grundformerna som

exempelvis springa, hoppa och klättra och deras sammansatta former i redskapsövningar,

lekar och danser ska vara centralt. Vidare ska undervisningen innehålla takt och rytm i danser,

lekar och rörelser till musik. Eleverna ska utveckla ”säkerhet och hänsynstagande i samband

med lekar, spel och vid natur- och utevistelser” (Skolverket, 2011a s.52). Eleverna ska även få

vistas i natur- och utemiljö med fokus på lekar och rörelser. För årskurs 4-6 läggs större vikt

vid samtal om upplevelser av olika fysiska aktiviteter och träningsformer, levnadsvanor,

kroppsuppfattning och självbild (ibid). För årskurs 4-6 är innehållet samma som för årskurs 1-

3 men skiljer sig där genom progression där innehållet avanceras och försvåras (Skolverket,

2011b).

Kunskapskraven bygger på de långsiktiga målen samt det centrala innehållet (Skolverket,

2011b). För idrott och hälsa finns kunskapskrav för årskurs 6 och 9. Kraven bestämmer vilka

kunskaper som krävs för olika betygssteg. Varje betygssteg innehållet ett begränsat antal

värdeord som exempelvis grundläggande, goda, mycket goda som är relaterade till ett visst

steg (ibid).

13

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med föreliggande studie är att undersöka vad idrottslärare upplever styr och begränsar

planeringen av deras idrottslektioner. Vidare undersöks hur lärarna går tillväga när de

planerar. Följande frågeställningar har formulerats utifrån syftet:

1. Vad styr idrottslärares lektionsplanering?

2. Vad upplever de begränsar planeringen?

3. Hur strukturerar och genomför idrottslärare sin planering?

3.1 Begreppsförklaring

Planering – I föreliggande studie används Lindström och Pennlerts (2009) definition av

planering vilket innebär att man före genomförandet reflekterar över undervisningen. Den

planering som studeras i min studie syftar i första hand på lärares planering av enstaka

lektioner men planering på längre sikt kommer också beröras eftersom dessa hänger samman.

De lång- och kortsiktiga planeringarna är beroende av och överlappar varandra (Stukát, 1998).

Styrning – Med styrning avses de faktorer som påverkar och formar lärares planering av

idrottslektioner.

Struktur – För att definiera struktur används Stukáts (1998) definition som innebär, lärares

tänkande kring vilket eller vilka sätt de planerar. Strukturen i den här studien berör

planeringstid, planeringens plats samt planeringens utformning.

14

4. Metod

I metodavsnittet redogörs inledningsvis metodvalet följt av hur hänsyn till de etiska

aspekterna tagits. Vidare presenteras studiens urval, utformning av undersökningen samt

genomförande av denna. Slutligen diskuteras studiens tillförlitlighet och validitet samt

bearbetningen av insamlad data.

4.1 Metodval

Patel och Davidsson (2003) beskriver den kvalitativa metodens syfte där forskarens ambition

är att upptäcka företeelser, att förstå och tolka innebörden av livsvärlden och att beskriva olika

uppfattningar. Kvale (1997) menar att kvalitativ metod via samtalsintervju syftar till att

utforska människors tankar och erfarenheter kring ett fenomen eller ämne. Eftersom syftet

med studien var att undersöka idrottslärares uppfattningar och tankar kring deras planering

valdes en kvalitativ ansats. För att samla in data har semistrukturerade intervjuer med öppna

frågor genomförts. Bryman (2002) menar att forskaren vid semistrukturerade intervjuer följer

en intervjuguide med specifika teman som ska beröras. Frågorna behöver inte komma i en

viss ordning och följdfrågor kan ställas under intervjuns gång (ibid). Genom att jag fått

möjlighet att ställa följdfrågor har jag fått mer utvecklade svar från lärarna vilket gett mig en

bättre förståelse för det som undersökts. Med en kvantitativ metod som utgångspunkt anser

jag att djupet i materialet och förståelsen av lärarnas tankar och erfarenheter skulle gått

förlorad. En enkätundersökning hade exempelvis inte gett möjligheten att ställa öppna frågor,

följdfrågor och fokus hade varit på det generella snarare än det specifika. Det jag har velat

komma åt är just idrottslärares specifika tankar och erfarenheter. Kvale (1997) skriver att

kvalitativa intervjuer beskriver specifika situationer eller händelseförlopp snarare än allmänna

åsikter.

4.2 Etiska aspekter

Bryman (2002) menar att de etiska grundläggande frågorna som man bör ta hänsyn till vid

forskning rör: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt

nyttjandekravet. Informationskravet innebär att deltagarna blir informerade om studiens syfte

samt att deras deltagande är frivilligt. De ska vidare ges information om att de när som helst

kan avbryta sitt sin medverkan. Samtyckeskravet innebär att deltagarna har rätt att själva

bestämma över sin medverkan. För att uppnå konfidentialitetskravet ska samtliga deltagare

15

behandlas med konfidentialitet där namn och insamlat material anonymiseras och förvaras

oåtkomligt för andra. Nyttjandekravet innebär att insamlad data endast används för

forskningsändamålet. Hänsyn har tagits till samtliga forskningsetiska principer. Före studien

informerades lärarna via telefon om att deltagandet i studien var frivilligt och att de när som

helst kunde avbryta sin medverkan. Samtliga lärare har gett muntligt samtycke till att delta i

studien. Allt insamlat material har behandlats konfidentiellt där skolorna och lärarna

avidentifierats. Lärarna benämns i studien som lärare A-D och de skolor som omnämns har

getts namn efter frukter. På detta sätt kommer utsagorna inte kunna kopplas till enskilda

personer eller skolor. Insamlat material har endast använts för forskningsändamålet och

bevarats oåtkomligt för andra.

4.3 Urval

I studien deltog fyra idrottslärare som undervisade på låg- och mellanstadiet. Bryman (2002)

beskriver bekvämlighetsurval där forskaren använder personer som för tillfället finns

tillgängliga för denne. Tre av lärarna valdes på skolor jag haft kontakt med under min

utbildning. En av dessa lärare gav sedan förslag på ytterligare en idrottslärare jag kunde

intervjua. Kontakten med den fjärde läraren kan beskrivas vad Bryman (2002) benämner ett

snöbollsurval. Med detta menas att intervjuaren använder kontakter för att få kontakt med

ytterligare respondenter. Av de fyra lärarna var två män och två var kvinnor. Tre av lärarna

arbetade i en mellanstor kommun i Mellansverige och den fjärde läraren arbetade i en relativt

stor kommun i Mellansverige.

Lärare A är ca 35 år och utbildad idrottslärare. Han har arbetat som idrottslärare i två

år och undervisar i årskurs 1-6. Skolan är en F-6 skola, har ungefär 250 elever och

ligger i utkanten av en relativt stor kommun.

Lärare B är ca 40 år och utbildad idrottslärare. Hon har arbetat som idrottslärare i 11 år

och undervisar i årskurs 2-6. Skolan är en F-6 skola, har ungefär 150 elever och är

belägen på landsbygden i en mellanstor kommun.

Lärare C är ca 60 år och utbildad idrottslärare. Han har arbetat som idrottslärare i

ungefär 25 år. Han undervisar i årskurs 1-6 på två olika F-6 skolor, i en mellanstor

kommun. Båda skolorna har ungefär 150 elever.

Lärare D är ca 30 år och utbildad idrottslärare. Hon har arbetat som idrottslärare i 4,5

år. Hon undervisar i årskurs 1-6 på en skola i en mellanstor kommun med ca 150

elever. Hon är för närvarande föräldraledig.

16

4.4 Utformning av undersökning

För att få svar på syftet och frågeställningarna har semi-strukturerade intervjuer genomförts.

Bryman (2002) menar att syftet med frågorna är att de ska hjälpa forskaren att få information

om hur den intervjuade upplever sin livsvärld. Vidare föreslår han att man utformar en

intervjuguide som kan fungera som en minneslista över de områden eller frågeställningar som

ska behandlas. I föreliggande studie har intervjuguiden (se bilaga 1) bestått av två områden

som från början var mina två frågeställningar. Utifrån frågeställningarna formulerades sedan

relevanta intervjufrågor. Inledningsvis utformades ett antal frågor kring lärarens bakgrund som

berörde dennes utbildning, erfarenhet i yrket samt vilka årskurser de undervisade. Dessa frågor

ställdes för att lättare kunna sätta in intervjusvaren i ett sammanhang. Bryman (2002) betonar

vikten av att frågorna placeras i en fungerande ordning och att de är formulerade så att de kan

ge svar på den övergripande frågeställningen. Frågorna kring lärarens bakgrund följdes sedan

av 7 frågor som berörde den första frågeställningen (vad styr lärare vid planeringen) och 10

frågor som rörde den andra (lärares planeringsstruktur).

4.5 Genomförande

Idrottslärarna kontaktades via telefon för att undersöka om intresse för att delta i studien

förelåg. Samtidigt presenterades studiens syfte och metod. Samtliga tillfrågade var positiva till

deltagande och plats och tid bestämdes för genomförande av intervjuerna. Stukát (2011)

framhåller vikten av att intervjuerna sker i en trygg och ostörd miljö. Vidare beskriver han

uppsökande intervjuer där intervjupersonen träffar den intervjuade på dennes hemmaplan,

exempelvis på skolan eller arbetsplatsen. Lärarna fick själva välja var intervjun skulle ske. Tre

lärare valde att genomföra intervjun på skolan och en lärare ville intervjuas i hemmet.

Intervjuerna gjordes i enskilda rum där inga störande moment kunde påverka.

För att inte gå miste om viktig information spelades intervjuerna in på Mp-3 spelare. Patel och

Davidsson (2003) menar att intervjupersonen måste ge sitt medgivande till att bli inspelad.

Före intervjuerna fick lärarna ta ställning till om de ville spelas in vilket samtliga muntligt

samtyckte till. Att spela in intervjuerna på band är viktigt för att inte gå miste om speciella

fraser och uttryck som är viktiga vid den detaljerade analysen som görs vid kvalitativa

undersökningar (Bryman, 2002). En annan fördel med att spela in intervjuerna är att

intervjuaren lättare kan vara lyhörd och följa upp svaren på ett korrekt sätt. Nackdelen är att

intervjupersonen kan uppleva nervositet av inspelningen (ibid). Under intervjuernas gång

ställdes följdfrågor vid de tillfällen som ansågs intressanta att få en djupare analys kring.

17

Innan inspelningsapparaten startades ställdes några vardagliga frågor till lärarna för att

avdramatisera situationen. Därefter informerades lärarna återigen om syftet med och hur

intresset för studien uppkommit. Lärarna gavs återigen muntlig information om att allt

insamlat material skulle behandlas konfidentiellt och att de när som helst kunde välja att

avbryta sin medverkan. Intervjuerna tog mellan 20-25 minuter.

4.6 Tillförlitlighet och validitet

Patel och Davidsson (2003) menar att tillförlitlighet eller reliabilitet syftar på hur tillförlitlig

undersökningen är. Vid kvalitativa undersökningar där exempelvis intervju som metod

används är tillförlitligheten relaterad till intervjuarens förmåga. De menar att olika typer av

bedömarfel kan uppstå då intervjuaren tolkar och bedömer insamlat material (ibid). Genom att

spela in intervjuerna har jag getts möjlighet att lyssna på dessa flera gånger och kunna

analysera dem i sin helhet. På detta sätt anser jag att jag minskat risken för misstolkningar av

insamlad data. Patel och Davidsson (2003) menar att genom inspelad data kan forskaren

lyssna flera gånger för att försäkra sig om att denne uppfattat allt korrekt. För att studien ska

vara tillförlitlig har ledande frågor undvikits.

Patel och Davidsson (2003) menar att god validitet innebär att en studie undersöker det som är

avsett att undersökas. De menar vidare att validitet i en kvalitativ undersökning berör

forskningsprocessens alla delar. Intervjufrågorna har kunnat kopplas till studiens syfte och

frågeställningar. På så sätt har de varit relevanta för det jag avsett att studera. Jag har även

strävat efter att utforma enkla frågor för att undvika eventuella misstolkningar vilket Patel och

Davidsson (2003) menar är en viktig förberedelse inför intervjutillfället.

4.7 Bearbetning av data

Kvale (1997) menar att det vid kvalitativa intervjuer är vanligt att först läsa igenom

intervjuerna i sin helhet för att sedan gå tillbaka till specifika uttryck och teman. Efter

genomförda intervjuer transkriberades dessa för att lättare kunna analyseras. Intervjuerna

skrevs ned ordagrant. Därefter lästes transkriberingarna igenom flera gånger och

återkommande mönster som kunde kopplas till frågeställningarna utkristalliserades. Dessa

mönster bestod av både likheter och skillnader och kom att utgöra de teman resultatet

presenterats under. Vid bearbetningen av transkriberingarna såg jag intressant data vilket

ledde till att ytterligare en frågeställning formulerades: Vad upplever de begränsar

planeringen? Fem teman kom att utgöra svaret på den första frågeställningen, fem teman kom

18

att utgöra svaret på den andra frågeställningen och fyra teman kom att utgöra svaret på den

tredje frågeställningen. Under diskussionskapitlet har sedan studiens resultat kopplats till

tidigare forskning och teorier. ”Forskarens arbete består av att relatera teori och verklighet till

varandra” (Patel & Davidsson, 2003 s. 23).

19

5.Resultat

Resultatet är indelat i tre delar där varje frågeställning utgör en del. I resultatpresentationen

varvas text med citat från intervjuerna.

5.1 Vad styr idrottslärares lektionsplanering?

Utifrån den första frågeställningen som berör vad som styr lärares lektionsplanering har fem

återkommande teman valts ut: kursplanen och läroplanen, lärarens intresse, elevgrupp,

elevdelaktighet och lärarens tidigare erfarenheter.

5.1.1 Kursplanen och Läroplanen

Lärare A menar att kursplanen styr hans planering i hög grad och att den idag är tydligare

utformad vad gäller vilka förmågor som eleverna ska utveckla. Han betonar vikten av att

planera efter kursplanen och säger: ”Man kan ju inte hålla på med en massa annat som inte

står i kursplanen” (Lärare A). Han poängterar dock att kursplanen inte beskriver vilka spel

och lekar som ska ingå i undervisningen utan att det är han själv som väljer detta. Lärare A

berättar att han vid planeringen brukar utgå ifrån vilka olika delar av kursplanens centrala

innehåll han kan få med i undervisningen, vilka mål som finns och hur eleverna ska kunna nå

målen. Vad gäller läroplanens övergripande mål menar han att ”Det finns alltid med” (Lärare

A). Han säger att det är just samarbete och värdegrund från läroplanen som han försöker få in

i undervisningen. Han menar att värdegrund är något man alltid arbetar med på lektionerna.

Lärare B säger: ”Alltså det är ju kursplanen som styr eftersom det är den jag utgår ifrån”

(Lärare B). Hon beskriver att hon först tittar i kursplanen, vilka mål som finns med, för att

därefter få med det i undervisningen. Ju äldre eleverna är desto mer styr betygskriterierna

undervisningen: ”Dom kan ju inte nå målen i orientering om vi inte har orienterat” (Lärare

B). Lärare B använder sig av det centrala innehållet vid planeringen eftersom hon menar att

det är det som ska ingå i undervisningen. Vad gäller hur läroplanen styr planeringen menar

hon att: ”Den finns ju med hela tiden. Skolans verksamhet ska ju utgå från den” (Lärare B).

Lärare C menar att det först och främst är betygskriterierna i kursplanen som styr hans

planering. Han betonar vikten av att eleverna får träna på olika färdigheter som exempelvis

övningar på matta, orientering, bollspel för att överhuvudtaget kunna få betyg i det. Han säger

att det är hans ansvar att låta eleverna träna på det de ska få betyg i. Han säger vidare att

20

läroplanens övergripande mål finns ”/…/ med i bakhuvudet”(Lärare C) och att den ska

genomsyra undervisningen.

Lärare D menar att det är viktigt att utgå från läro- och kursplanen vid planeringen. Hon

använder sig av förmågorna och det centrala innehållet vid planeringen och menar att det i det

centrala innehållet står vad som ska vara med i undervisningen. Hon menar att läroplanen

alltid finns med som en röd tråd vid planeringen och säger: ”Till exempel det här med

värdegrund. Det ska man ju alltid ha med sig” (Lärare D).

Sammanfattningsvis uttrycker samtliga lärare att kursplanen styr deras planering. Vad gäller

kursplanens innehåll menar tre av lärarna (lärare A, B och D) att de utgår från det centrala

innehållet vid planeringen. Två av lärarna (lärare B och C) säger att betygskriterierna styr

deras planering och två lärare (lärare A och D) nämner även de övergripande förmågorna som

centrala utgångspunkter i planeringen. Vad gäller läroplanens betydelse vid planeringen

menar samtliga lärare att den så gott som alltid finns med i bakhuvudet hela tiden och att den

ska genomsyra undervisningen.

5.1.2 Lärarens intresse

Två av fyra lärare (lärare A och B) nämner att deras eget intresse påverkar val av

lektionsinnehåll.

Lärare A menar att han inte är helt styrd av sitt eget intresse och säger: ”Det vet man ju själv

att det ofta är lärarens intresse som styr. Kanske inte att man utelämnar något men vad

tyngdpunkten hamnar på.” (Lärare A). Lärare A säger att han i sin undervisning ofta

använder sig av bollspel och bollekar för att han själv tycker att det är roligt. Han nämner

också sitt intresse för redskapsgymnastik vilket han i hög grad använder sig av i

undervisningen i syfte att utveckla elevernas motorik. Han menar att han delvis är helt styrd

av sitt eget intresse men är noga med att tillägga att han inte väljer bort något moment ur

kursplanens på grund sitt intresse. Dans är ett moment han nämner som mindre intressant och

säger: ”Men det lägger man ju in ändå för att det är viktigt och står med i kursplanen”

(Lärare A).

Lärare B menar att hennes intresse påverkar undervisningen och säger:

”Och det har jag nog märkt bland andra kollegor också som är idrottslärare att det

man själv har en bakgrund i det vill man liksom förmedla på något sätt. Så det tror jag

påverkar jättemycket.” (Lärare B).

21

Lärare B menar att hon inte är någon bollspelsmänniska och därför sällan använder sig av boll

i sin undervisning. Hon berättar att hon istället tycker mycket om redskapsgymnastik och

därför ofta försöker väva in det i undervisningen för att till eleverna sprida den glädjen hon

känner för detta.

Lärare C menar att hans eget intresse inte alls styr planeringen av undervisningen och säger:

”Nej egentligen inte. Mitt stora intresse har ju alltid varit alpin skidåkning och det har ju inte

gått att göra på lektionstid.” (Lärare C).

Lärare D är medveten om att det egna intresset inte ska påverka undervisningen och säger:

”Jag ska visa ett brinnande intresse och vara engagerad för allt vi gör på idrotten.” (lärare

D). Genom att hon visar engagemang och intresse menar hon att denna entusiasm smittar av

sig på eleverna. Hon berättar att trots ett starkt bollintresse har hon valt att endast ha boll en

gång i veckan och beskriver hur hon kämpat hårt med dans som hon inte är särskilt intresserad

av.

Sammantaget visar detta att två av fyra lärare (lärare A och B) ger uttryck för att det egna

intresset styr men i olika grad. Det tycks som om lärare B väljer bort bollspel för att hon inte

är intresserad av det till skillnad från lärare A som säger att han undervisar i dans fast han inte

är intresserad av det.

5.1.3 Elevgrupp

Lärare A menar att planeringen skiljer sig åt beroende på årskurs eftersom kursplanens

innehåll varierar för olika årskurser något som han anpassar planeringen till. Han säger att

lektionsinnehållet skiljer sig åt på så sätt att: ”Det blir mer lek och motorik för de yngre och

man kan gå in djupare på saker och ting med sexorna.” (lärare A). Till skillnad från de yngre

eleverna ser han till att i sin planering för de äldre ha med kunskaper kring kost, hälsa och

träning. Han menar också att planeringen för de äldre eleverna kräver mer tid.

Lärare B säger att planeringen styrs utifrån vilken grupp hon ska undervisa. Hon menar att det

som fungerar i en klass inte behöver fungera i en annan klass och att det är viktigt att

undervisningen ska vara individanpassad. Hon beskriver hur planeringen skiljer sig åt mellan

en årskurs etta och en sexa på så sätt att planeringen för de äldre eleverna kräver mer tid och

kraft. Hon berättar vidare att de yngre eleverna tycker allt är roligt och att innehållet kan vara

samma två lektioner i rad. Med de yngre eleverna arbetar hon framförallt med lek och de

grovmotoriska grundformerna som exempelvis att hoppa, springa och klättra medan hon med

22

de äldre eleverna utgår ifrån olika teman som hon plockar från kursplanen. Exempel på teman

är orientering och dans.

Lärare C menar att han inte har samma lektionsinnehåll för en årskurs etta som för en sexa.

Han utgår från grovplaneringens områden och anpassar därefter lektionsplaneringen efter

vilken klass han har. Han berättar att han har delat upp årskurs två i två grupper med tolv

elever i varje eftersom det är en väldigt orolig klass där eleverna lätt hamnar i bråk med

varandra. Detta menar han påverkar planeringen eftersom han tvingas välja bort vissa

aktiviteter i undervisningen. Han säger: ”Det fungerar inte att köra lekar som innehåller

tävlingsmoment för det blir krig mellan eleverna” (lärare C). Han förklarar att

vinnarinstinkten bland flertalet av dessa elever är för stor och att många saknar empatisk

förmåga. Han menar att de flesta lekar och aktiviteter innehåller ett visst mått av kamp eller

tävling och att detta försvårar och styr hans planering vid val av innehåll.

Lärare D anpassar planeringen efter vilken klass hon har så tillvida att hon använder ett

didaktiskt tänkande där frågor som vad, hur, varför och för vem/vilka analyseras. Hon betonar

vikten av att planera utifrån vilken klass hon ska ha. Hon skiljer på planering för en årskurs

etta och en sexa på så sätt att fokus hos eleverna i årskurs ett är att, som hon uttrycker det, få

dem att utföra kursplanens innehåll praktiskt, det vill säga själva görandet. I sexan ligger

fokus förutom på görandet även på att gemensamt reflektera över innehållet. Hon säger att

hon kan ha samma lektionsupplägg för en årskurs etta och en sexa men att hon då

nivåanpassar innehållet. Hon säger också att det är viktigt att planera undervisningen utifrån

elevers specifika behov. Hon anpassar undervisningen efter elevernas förmågor och beskriver:

”En klass till exempel klarade inte av bollsporter på helsal utan att bli väldigt osams”. I detta

fall lät hon under en period eleverna spela i små lag på liten plan. Därefter fick de nya

möjligheter att testa spel på helplan igen. Även dansundervisningen har hon vid några

tillfällen anpassat: ”Ibland har jag fått dela könsvis vad gäller dans, att tjejer får dansa med

tjejer och killar med killar. Just för att de varit omogna och förstört till exempel” (lärare D).

Samtliga lärare menar att planeringen skiljer sig åt för olika årskurser. Två av lärarna (lärare

A och B) kopplar detta till att kursplanen har olika innehåll för olika åldrar. Dessa två lärare

förklarar att tyngdpunkten för de yngre eleverna är lek och motorik. Två av lärarna (lärare A

och D) menar att innehållet blir djupare bland de äldre eleverna där de i större utsträckning

reflekterar kring innehållet. Två av lärarna (lärare A och B) menar även att planeringen för de

23

äldre eleverna kräver mer tid. Lärare D menar att hon anpassar undervisningen efter elevernas

olika förutsättningar och behov.

5.1.4 Elevdelaktighet

Lärare A har som, han uttrycker det, valveckor som innebär att eleverna själva får vara med

och planera undervisningen. Han säger: ”Förra året körde vi ju fyra-fem veckor någonting

med så kallade valveckor” (lärare A). Vid dessa tillfällen får eleverna ha önskemål om

lektionsinnehåll som skrivs upp på en whiteboardtavla. Han utgår sedan från detta och sätter

ihop en planering för ett antal veckor och beskriver detta som en skendemokrati eftersom det

är han som i slutändan bestämmer. Han säger att han är väldigt tydlig med att alla ska få vara

med och önska och att han försöker tillgodose alla elevers önskemål vid planeringen. Lärare

A menar att eleverna blir mer delaktiga ju äldre de blir. Han säger: ”Det skiljer sig faktiskt.

Där blir de mer delaktiga, jag skulle vilja säga från fyran på mellanstadiet. Ju mer ju äldre

dom blir alltså” (lärare A)

Lärare B berättar att hon för en tid sedan med sexorna hade första lektion som handlar om

kroppen där de tittade på film om muskler och skelett. Efteråt fick eleverna skriva ner olika

punkter och önska vad de ville lära sig mer om. Hon säger: ”Är det då någon som har skrivit

något så försöker jag ju få med det i undervisningen” (lärare B). Hon säger att elevernas

intressen är viktiga för undervisningen och menar att det är lättare att få eleverna engagerade

om man utgår från vad de är intresserade av. Exempelvis har hon i den beskriva klassen, där

majoriteten av eleverna spelar fotboll utgått från just fotboll när de diskuterat musklers

användning, hur dessa kan stärkas och så vidare. Hon menar att eleverna blir mer delaktiga i

planeringen ju äldre de blir och att elevdelaktigheten bland de yngre ofta innebär att de får

vara med och välja en lek som uppvärmning.

Lärare C säger att det är först i årskurs sex som eleverna får vara delaktiga vid planeringen.

Av två lektioner i veckan får de själva ansvara för en. Eleverna delas upp i grupper och får

ansvara för en hel lektion där de själva får bestämma innehåll. Lärare C säger: ”/…/ bara de

rör på sig” (lärare C). Han motiverar de yngre elevernas (årskurs 1-3) ickedeltagande med att

de ofta har svårt att komma överens om vilken aktivitet som ska väljas. Han säger: ”Är det tre

som tycker det är jättekul så är det alltid tre som tycker det är kass.” (lärare C). Vidare säger

han att årskurs 1-3 endast har idrott en gång i veckan (60 min) och att det medför att han

måste ”/…/köra på med sitt” (lärare C). I årskurs fyra och fem refererar han till att ”/…/

24

eleverna snart ska ha betyg” (lärare C) och att det därför är viktigt att han lägger upp

undervisningen utifrån betygskriterierna.

Lärare D tycker att elevernas intressen är viktigt att beakta i undervisningen och menar att

man får med dem på ett helt annat sätt om de är intresserade. Hon säger att hon tar hänsyn till

elevernas specialkunskaper vid planeringen och menar att om hon har en elev med

dansintresse så kan hon ta hjälp av denna elev när hon planerar. Hon berättar att de yngre

eleverna i väldigt liten grad är delaktiga vid planeringen men att de ibland kan få vara med

och rösta ”/…/ på en handfull olika aktiviteter” (lärare D). Eleverna på mellanstadiet är

delaktiga i högre grad än de yngre men fortfarande inom vissa ramar vilket hon menar kan ses

som skendemokrati: ”Dom kan få vara med och rösta eller bestämma i vilken ordning vi ska

göra vissa saker, om vi ska vara inomhus eller utomhus, helklass eller halvklass och så

vidare” (lärare D).

Samtliga lärare låter eleverna vara delaktiga i olika hög olika grad och på olika sätt. Tre av

lärarna (lärare A, B och D) nämner att grad av delaktighet ökar med stigande ålder. Lärare C

ger eleverna möjlighet att vara delaktiga först i årskurs sex. Två av lärarna (lärare A och D)

beskriver delaktigheten som skendemokrati där eleverna får välja inom vissa ramar eller för

att läraren i slutändan sätter ihop planeringen Två av lärarna (lärare B och D) betonar vikten

av att utgå ifrån elevernas intressen eftersom de då blir mer engagerade i undervisningen.

5.1.5 Lärares erfarenheter

Lärare A använder sig flitigt av tidigare lektionsplaneringar som planerats detaljerat under

hans första yrkesverksamma år. Han ger följande exempel: ”Vanlig träning när vi kör

stationsträning på redskapsgymnastik och sånt exempelvis har jag skrivit ner mängder av

olika övningar i varierande svårighetsgrad.” (lärare A). Med tidigare lektionsplaneringar som

grund utvecklar han och bygger vidare ”/…/ istället för att varje gång börja om på ny kula”

(lärare A). Han berättar att planeringen på detta sätt inte tar lika lång tid som när han var

nyutexaminerad eftersom han under åren som lärare skaffat sig en ”/…/ större idébank att ta

idéer från” (lärare A) och att han nu ungefär vet hur han ska lägga upp lektioner inom olika

områden. Han poängterar att det är viktigt att tänka till efteråt på vad som fungerat bra och

inte men erkänner att han ibland inte alltid hinner göra det. Han säger: ”Men har man gjort

det har man ju väldigt mycket nytta av det” (lärare A).

25

Lärare B säger:

”Givetvis utgår jag mycket från tidigare erfarenheter när jag planerar, efter några år i

yrket kommer man på vad som fungerar och hur man kan planera olika moment för att

nå olika mål” (lärare B).

Hon berättar hur hon för varje klass har en anteckningsbok där hon gör en grovplanering för

varje lektion. Hon menar att det är skönt dels för att kunna gå tillbaka och se vad man har

gjort men också för att kunna använda samma upplägg vid liknande lektioner. Hon berättar

också att tidigare planeringar ibland ligger till grund för att utveckla liknande lekar och

aktiviteter och menar att hon spar tid genom att återanvända och finjustera tidigare

planeringar.

Lärare C menar att: ”Mycket går ju på rutin alltså.” (lärare C). Han säger att

lektionsplaneringar tog betydligt längre tid i början av hans lärarkarriär. Efter 25 år i yrket går

mycket på rutin och han säger att: ”Nu vet jag ju så då kör jag ju på det” (lärare C).

Lärare D använder sig av tidigare erfarenheter men ger uttryck för att det kan finnas en risk att

gammal rutin kan påverka planeringen i negativ bemärkelse genom att ”/…/ man blir för

slentrian” (lärare D). Hon lägger inte ner lika mycket tid nu som tidigare på planering och

säger: ”Man måste ju hålla sig uppdaterad och våga förändra och förnya både för sin egen

och för elevernas skull.” (lärare D).

Sammanfattningsvis nämner samtliga lärare att tidigare erfarenheter påverkar deras planering

av undervisningen. Två av lärarna (lärare A, B) använder sig av tidigare skriftliga planeringar

som de utvecklar och förnyar eller så används dessa tidigare planeringar som de är. Tre av

lärarna (lärare A, C och D) menar att deras erfarenheter gör att planeringen inte tar lika lång

tid som när de var nyutexaminerade.

5.2 Vad upplever de begränsar planeringen?

Den andra frågeställningen som behandlar vad lärare upplever begränsar deras planering

presenteras under fem återkommande teman: gymnastiksalens storlek, skolans ekonomi,

skolans material, skolans närområde och planeringstid.

26

5.2.1 Gymnastiksalens storlek

Två av fyra lärare (lärare B, C) nämner gymnastiksalens storlek som en begränsande faktor

vid planering av undervisningen.

Lärare B menar att gymnastiksalens storlek begränsar henne på så sätt att hon tvingas välja

bort vissa aktiviteter i undervisningen: ”Alltså vi har en ganska liten gympasal. Handboll är

inte så mycket att tänka på inomhus för dom kastar tvärs över planen. Det blir inte roligt.”

(lärare B)

Även lärare C begränsas av gymnastiksalen. Han beskriver hur han bland annat har fått välja

bort aktiviteter som handboll och badminton eftersom lokalen är för liten. Lärare C menar att

en större sal skulle kunna leda till att han bättre skulle kunna ta hänsyn till elevernas intressen

genom att han då hade kunnat dela av planen. Vidare nämner han att dessa begränsningar inte

existerade på hans första arbetsplats som var belägen i en annan region eftersom man där hade

tillgång till flera och större salar.

Lärare D menar att gymnastiksalens storlek inte begränsar henne men poängterar att:

”Det är egentligen bara fantasin som sätter stopp. Om man nu har en liten sal. Så ta

med verksamheten ut då. Gå ut i skogen, gå ut på skolgården. Så får man nog tänka

då.”

Sammanfattningsvis begränsas två lärare (lärare B och C) av gymnastiksalens storlek vilket

medför att de får välja bort vissa aktiviteter. Lärare D nämner att en liten sal kan vara

begränsande men att så inte är fallet på hennes skola.

5.2.2 Skolans ekonomi

Två av fyra lärare (lärare A och B) nämner skolans ekonomi som en begränsande faktor vid

planeringen.

Lärare A menar att ekonomin som han uttrycker det sätter stopp för hur ofta eleverna får åka

till simhallen. Eftersom skolan ligger en bit utanför centralorten behöver eleverna åka buss

vilket kostar pengar. Läraren berättar att under höstterminen 2011 fick endast sex av tolv

klasser åka till simhallen. En annan kostnad är att skolan behöver sätta in vikarie när han är i

simhallen. Han säger att han skulle vilja åka iväg med eleverna och ha friluftsliv oftare men

att detta är en fråga om ekonomi och att detta begränsar honom i undervisningen.

27

Lärare B ger inte uttryck för att hon direkt känner sig begränsad av skolans ekonomi men

menar att en obegränsad ekonomi hade kunnat ge ett annat läge vad gäller material i

idrottssalen. Hon anser att den utrustning hon har tillgång till idag är väldigt grundläggande

och menar att detta får till följd att lektionsinnehållet blir väldigt traditionellt. Hon säger att:

”Drömscenariot med en stor budget kunde innebära en parkourbana1 på skolgården,

klättervägg i salen, fler redskap så eleverna inte behöver vänta.” (lärare B)

Sammanfattningsvis tar två lärare (lärare A och B) upp ekonomin som en begränsande faktor.

Lärare A upplever sig begränsad i sin planering och undervisning på grund av skolans

ekonomi medan lärare B beskriver ekonomin som något som begränsar hennes visioner i

termer av modernare materialutbud.

5.2.3 Skolans utrustning

Två av lärarna (lärare B och C) nämner skolans utrustning som en delvis begränsande faktor

vid planeringen.

Lärare B säger att den utrustning hon har tillgång till är väldigt grundläggande och leder till

att undervisningen tenderar att bli väldigt traditionellt utformad. Hon uttrycker en önskan om

fler redskap i salen vilket skulle leda till att elever slapp vänta på sin tur.

Lärare C beskriver att den utrustning han har tillgång till begränsar honom i planeringen av

idrottslektioner. Han ger exempel på hur han får flytta materiel mellan sina två skolor för att

kunna genomföra önskad undervisning. Han säger: ”Exempelvis saknar jag en trampett på

Päronskolan och då får jag ju antingen ta med mig en från Apelsinskolan eller helt enkelt

hoppa över den delen av undervisningen” (lärare C).

Lärare A säger att han inte känner sig begränsad av utrustningen och berättar: ”Jag har haft

förmånen att få köpa in ganska mycket grejer. Boxningshandskar och sådana där mitsar2”

(lärare A).

Sammanfattningsvis beskriver två av fyra lärare (lärare B och C) att utrustningen påverkar

deras planering och undervisning. Lärare B beskriver att undervisningen på grund av

materielutbudet tenderar att bli alltför traditionell. Lärare C begränsas i högre grad eftersom

viss lektionsmateriel helt saknas på skolan.

1 En hinderbana i en befintlig miljö som används i syfte att träna smidighet och styrka

2 Kuddar att slå på vid boxningsträning

28

5.2.4 Skolans närområde

En av fyra lärare nämner utformningen av skolans närområde som en begränsande faktor vid

planeringen.

Lärare A säger att han begränsas av närområdet eftersom det ”/…/ till närmsta skog tar 15

minuter att gå” (lärare A). Han menar att det inte blir mycket tid över på lektionen eftersom

de ska gå tillbaka också. Detta får konsekvensen att det blir svårt att bedriva friluftsliv vilket

han betonar är en ”/…/ stor del i kursplanen” (lärare A).

5.2.5 Planeringstid

Två av fyra lärare (lärare A och D) nämner tiden som en begränsande faktor av planeringen.

Lärare A säger att han har många tidigare gjorda planeringar att luta sig tillbaka på men att

han trots detta känner sig begränsad av tiden: ”Men om man vill utveckla lite grejer så tycker

jag många gånger att det i skolan är väldigt ont om tid” (lärare A). Han menar att detta är

”/…/ lite av skolans akilleshäl” och önskar att han kunde få mer tid till att utveckla

verksamheten. Han berättar att det är viktigt att reflektera kring hur lektionen gick och skulle

gärna vilja ha mer tid till att kunna revidera aktiviteter som inte fungerat bra. Han menar att

planeringstiden mest går åt till att ”/…/ kolla mejlen” (lärare A) och liknande saker som inte

direkt rör själva planeringen.

Lärare D nämner tiden som en begränsande faktor och önskar att hon hade fått mer

planeringstid. Hon säger att hon egentligen vill arbeta mer på längre sikt genom att göra

grovplaneringar men att hon inte har tid till detta. Vidare har hon en önskan att arbeta

ämnesintegrerat genom att kombinera olika ämnen men att planeringstid för detta saknas:

”Men då krävs det ju ett enormt samarbete att planera. Då är det ju återigen den här tiden

som sätter stopp” (lärare D). Hon säger också att mer planeringstid skulle innebära att hennes

elever i högre grad kunde få vara delaktiga vid lektionsplaneringar.

Sammanfattningsvis upplever två av fyra lärare (lärare A och D) sig begränsade av

planeringstiden. Lärare A begränsas genom att han inte hinner reflektera, förnya och utveckla

sina lektioner i den grad han önskar. Lärare D begränsas också av planeringstiden men på ett

annat sätt. Hon skulle vilja arbeta ämnesintegrerat men detta kräver gemensam planeringstid

som saknas.

29

5.3 Hur strukturerar och genomför idrottslärare sin planering?

Den tredje frågeställningen som tar upp lärares planeringsstruktur presenteras utifrån fyra

återkommande teman: varierad planeringstid, grovplanering som grund, planeringens plats

samt skriftliga planeringar.

5.3.1 Varierad planeringstid

Samtliga lärare är överens om att det inte går att säga hur mycket tid de lägger ner varje vecka

på planering.

Lärare A säger att tidsåtgången för planering beror på vilket område han ska planera för. För

tillfället har han några veckor med danstema och då krävs en hel del planeringstid ”/…/ för att

hitta lämplig musik som passar till stegen och vilken nivå man ska ligga på” (lärare A). Han

nämner även orientering som ett område som tar tid att planera: ”Man ska sätta i ordning nya

banor och så. Så då får man ju lägga ner flera timmar på planering” (lärare A). Lärare A

säger att han under sitt första år som lärare la ner minst 2-3 timmar per dag för planering men

att han idag har nytta av dessa planeringar och därför inte behöver lägga ner lika mycket tid.

Lärare B säger att det inte går att avgöra hur mycket tid hon lägger ner eftersom det ser olika

ut. Tidsåtgången beror på hennes egna förkunskaper inom det aktuella området. Hon säger att

det går fortare att planera de områden som hon själv känner sig säker på: ”Sen är det ju så att

jag ibland får sätta mig ner och forska lite. Ta reda på nya regler i volleyboll eller så.”

(lärare B).

Lärare C menar att planeringstidens omfång beror på vad som ska planeras. Orientering är ett

område som kräver mycket planeringstid: ”Då ska man ju hänga ut och in kontroller och

grejer. Och det tar ju sin tid.” (lärare C). Han menar att planeringstiden inte är lika

omfattande som när han var nyutexaminerad: ”Mycket går ju på rutin alltså. Så mina

lektionsplaneringar var ju väldigt mycket mer ingående då. Men nu vet jag ju så då kör jag ju

på det” (lärare C).

Lärare D säger att hon lägger ner mer tid på att göra skriftliga planeringar inom områden där

hon känner sig osäker: ”Om det är ett område jag inte känner mig så säker på så spaltar jag

upp vad-hur-varför” (lärare D). Orientering är ett område som kräver mer planeringstid. Hon

menar att hon inte lägger ner lika mycket planeringstid idag som hon gjorde som

nyutexaminerad lärare: ”Som ny lärare la jag ner mycket mer tid. Då jobbade jag mycket mer

30

än hundra procent” (lärare D). Hon förklarar att detta främst beror på att hon som orutinerad

lärare saknade erfarenhet men att hon blivit snabbare och effektivare med åren.

Sammanfattningsvis kan konstateras att samtliga lärare har svårt att klart definiera hur mycket

tid de lägger ner varje vecka på planering. Tre av lärarna (lärare A, B och C) nämner

orientering som ett område som kräver mycket planeringstid. Två av lärarna (lärare B och D)

beskriver även hur deras egna förkunskaper kring ett specifikt område avgör planeringstidens

omfång. Tre av lärarna (lärare A, C och D) nämner att planeringstiden idag har minskat i

jämförelse med när de var nyutexaminerade.

5.3.2 Grovplanering som grund

Tre av fyra lärare (lärare A, B och C) utgår från en grovplanering när de planerar sina

idrottslektioner.

Lärare A gör en så kallad ”/…/ läsårsplanering i grova drag” (lärare A) som under höst-

respektive vårtermin lägger fokus på olika områden. Under höstterminen fokuseras områden

som friidrott, rörelseförmåga i spel och lekar samt redskap och dans. Under vårterminen

ligger tyngdpunkten på kost, hälsa, kondition, styrka och skador men även livräddning.

Hantering av nödsituationer samt iskunskap är andra områden som berörs under våren. Han

påpekar att tyngdpunkten ligger på dessa områden men att han för att få variation i

undervisningen även väver in andra aktiviteter. Lärare A berättar att han ofta måste tänka om

kring terminsplaneringen då det dyker upp exempelvis friluftsdagar. Enligt lärare A är

planeringen viktig därför att den påverkar om lektionen blir bra eller dålig: ”Har jag planerat

dåligt och själv inte har stenkoll blir det dåligt för eleverna också”. Han beskriver

planeringen som en trygghet för honom speciellt vid aktiviteter där han inte har så stor

kunskap och erfarenhet.

Lärare B berättar att hon har ett, som hon uttrycker det, årstänk vilket betyder att hon vill

hinna med höstterminens respektive vårterminens delar. Hon har också en anteckningsbok för

varje klass där hon gör en grovplanering för varje vecka och lektion. Fördelen med att ha en

grovplanering är att hon inte ”/…/ behöver lägga ner lika mycket tid för planering under

veckorna” (lärare B) då hon i stora drag vet vad varje lektion ska innehålla. Hon beskriver att

grovplaneringen kan förändras: ”Sen händer det ju ganska ofta. Det händer saker. Det

försvinner någon lektion här och där” (lärare B). Planeringen kan också ändras när hon

upplever att eleverna behöver träna mer på något moment: ”Då kan vi exempelvis hålla på

längre med ett specifikt område” (lärare B). För lärare B fungerar planeringen som ett stöd

31

och en trygghetsfaktor. Hon menar att genom att ha en genomtänkt planering, visar hon

eleverna respekt eftersom den visar att hon lagt ner tid på planering av lektionen.

Lärare C berättar att han i samarbete med andra idrottslärare i kommunen gjort en

grovplanering för hela läsåret: ”Som friidrott. Det har vi bestämt att det ska vara med på

våren. Orientering kör vi på hösten eftersom det är många som är pollenallergiker.” (lärare

C). Denna grovplanering ligger sedan till grund för planering av enskilda lektioner. Vädret är

något som kan påverka hans grovplanering: ”Sen får man ju se vad som händer. Blir det

massa med snö kan man ju åka pulka exempelvis. Det vet man ju inte när man gör

planeringen”. Vad gäller planeringens betydelse säger lärare C att: ”Hm. Svår fråga. Men en

planering kan ju vara bra att ha” (lärare C). Vidare menar han att det ändå aldrig blir som

han planerat och att han ofta får ta till reservplaner.

Lärare D skulle gärna vilja arbeta mer långsiktigt men för detta räcker inte tiden till: ”Men det

är klart att jag skulle vilja jobba mer på lång sikt. Tänk att ha den tiden. Att kunna planera en

grovplanering för en hel termin eller ett helt år”. Hon har en, som hon uttrycker det,

ungefärlig tanke om vad hon vill göra på höst- respektive vårterminen men för det mesta

planerar hon för en vecka i taget. Hon säger att planeringen är viktig och fungerar som ett

nödvändigt stöd för henne. Vidare säger hon att för att lektionen ska bli bra måste hon vara

förberedd både för sin egen och för elevernas skull.

Tre av fyra lärare (lärare A, B och C) planerar långsiktigt genom så kallade grovplaneringar

som sedan ligger till grund för planering av enskilda lektioner. Dessa lärare nämner även att

planeringen ofta ändras om det exempelvis dyker upp friluftsdagar eller när vädret möjliggör

vinteraktiviteter som pulkaåkning. Tre lärare (lärare A, B och D) uttrycker planeringen som

viktig och som ett nödvändigt stöd i undervisningen. Lärare C ger inte i samma grad uttryck

för att behöva en planering som stöd.

5.3.3 Planeringens plats

Platsen där lärarna gör sina planeringar skiljer sig åt en del.

Lärare A planerar större delen av sin undervisning på skolan eftersom ”/…/ det inte tar lika

lång tid att planera nu” (lärare A) som när han var nyutexaminerad. Vid aktiviteter som

kräver mer planeringstid som exempelvis friluftsdagar sker planeringen även i hemmet. Han

ser en fördel med att planera på skolan eftersom han då har tillgång till

undervisningsmaterielen.

32

Lärare B som är småbarnsförälder försöker i största möjliga mån utföra planeringen på skolan

för att ”/…/ slippa arbeta hemma” (lärare B). Hon menar dock att det är svårt att inte ta med

planeringen hem: ”Är man på lekparken och någon gör någonting. Så kan man ju tänka att ja

men det där måste vi ju testa” (lärare B).

Lärare C föredrar att planera sina lektioner hemma. Han går upp tidigt på måndagsmorgonen

för att planera de lektioner som han under veckan har på Apelsinskolan. På tisdagsmorgonen

planerar han för de lektioner han har på Päronskolan.

För lärare D varierar planeringsplatsen: ”Ibland kan det vara skönt att vara kvar på skolan

och veta att man är fri när man kommer hem” (lärare D). Hon tycker att det ibland är skönt

att sitta hemma och planera.

Sammanfattningsvis kan konstateras att det är individuellt, på vilken plats lärarna vill befinna

sig när de planerar. Två av lärarna (lärare A och B) planerar på skolenheten. En av dessa

lärare (B) menar att planeringen finns med även utanför skolan. Lärare C föredrar att enbart

planera i hemmet medan planeringsplatsen för lärare D varierar.

5.3.4 Skriftliga planeringar

Lärare A använder sig av skriftliga planeringar när han känner att han behöver det. Han

brukar inför varje lektion ha någon form av skriftlig planering men det varierar hur detaljerad

den är. Svårighetsgraden på de planerade aktiviteterna avgör hur ingående planeringen blir.

Vid lektioner som endast innehåller lekar nöjer han sig med att skriva ner lekarnas namn i

punktform. Hur lekarna ska organiseras och genomföras har han sedan tidigare erfarenhet av

och de behöver inte planeras eftersom han säger att han ”/…/ har det i huvudet” (lärare A).

Vid mer avancerade lektioner som exempelvis en basketlektion krävs en mer detaljerad

nedskriven planering:

”Om vi tar en basketlektion för år 3 till exempel så har jag skrivit ned några korta tips

om hur man studsar bollen, att jag ska visa på skillnaden mellan att slå på bollen eller

studsa, olika grepp” (lärare A).

Vid lektioner där han ska introducera nya teknikövningar tycker han att det är skönt att ha en

skriftlig planering för att alla viktiga detaljer ska komma med. Dessutom har han sparat

många nedskrivna lektionsplaneringar från sitt första år med exempelvis olika redskapsbanor,

danslektioner och olika bollspel som han har stor nytta av och kan återanvända.

33

Lärare B försöker alltid att ha en nedskriven planering som hon beskriver som ett skelett över

undervisningen. Hon gör för eleverna på mellanstadiet en skriftlig planering när hon börjar

med ett nytt område som exempelvis orientering under en treveckorsperiod. Här skriver hon

in syfte, mål, bedömning och en ungefärlig plan över upplägget som hon även presenterar för

eleverna. Hon har också en skrivbok för varje årskurs där hon inför varje vecka gör en plan i

grova drag där hon skriver ner momenten: intro, uppvärmning, aktivitet och samling. För det

mesta har hon denna planering i huvudet under lektionerna men ibland tar hon med sig boken

som stöd. Hon menar att det är skönt att skriva ner planeringen för att dels kunna följa

klasserna genom att gå tillbaka och se vad de gjort men också för att kunna använda samma

planering vid liknande lektioner.

Lärare C använder sig alltid av en skriftlig planering som han skrivit ner. Han skriver ner

lektionens olika moment i punktform. Detta är tillräckligt för att han ska veta hur han ska

genomföra lektionen. Hans skriftliga planeringar är inte lika detaljerade nu som när han var

nyutexaminerad. Efter varje lektion försöker han skriva ner vad som gick bra och vad som

inte fungerade. Han säger att planeringen sällan blir som han tänkt. Dessa skriftliga

planeringar sparas, revideras och återanvänds.

Lärare D har alltid en nedskriven planering för varje lektion. Hon har separata skrivhäften för

varje klass där hon planerar varje lektion. Hon planerar alltid utifrån tre moment:

uppvärmning, ett huvudmoment samt en avslutning eller lugn lek. Tillgång till planeringstid

avgör hur detaljerad planeringen blir men även hennes förkunskaper inom det specifika

undervisningsområdet avgör hur detaljerad planeringen blir: ”Är det ett område jag inte

känner mig så hemma på så är det uppspaltat vad/hur/varför och vilken klass och så” (lärare

D). För varje nytt område skriver hon ner vilket syfte och mål hon har med undervisningen.

Hon poängterar vikten av att eleverna får ta del av syfte och mål med undervisningen.

Sammanfattningsvis använder samtliga lärare någon form av skriftlig planering till sina

idrottslektioner. Två av lärarna (lärare A och B) uttrycker att de skriftliga

lektionsplaneringarna kan vara detaljerade i olika hög grad. Lärare A vill ha detaljerade

planeringar när lektionerna innehåller mer avancerade övningar medan lärare B har

detaljerade planeringar inom områden där hon känner sig osäker. Samtliga lärare använder sig

övervägande av planeringar i någon punktform. Två av lärarna (lärare B och D) utgår alltid

vid sina planeringar från några återkommande moment, exempelvis uppvärmning,

34

huvudaktivitet samt avslutning. Tre av lärarna (lärare A, B och C) ser en fördel i att göra

skriftliga planeringar för att sedan kunna återanvända dem.

5.4 Sammanfattning resultat

Sammanfattningsvis visar resultatet att det som styr idrottslärarnas lektionsplanering är läro-

och kursplanen, lärarens eget intresse, lärarens erfarenhet och vilken elevgrupp som

planeringen avser. Elevernas delaktighet är också en faktor som spelar in vid idrottslärarnas

planering där graden av delaktighet ökar med elevernas ålder. Faktorer som visade sig

begränsa idrottslärarna vid deras planering var gymnastiksalens storlek, skolans ekonomi,

utrustningen, skolans närområde samt planeringstiden. Vad gäller strukturering och

genomförande av planeringen visade det sig att idrottslärarna hade svårt att klart definiera

tidsåtgången för detta. Beroende på vilka aktiviteter som skulle planeras samt lärarnas

erfarenheter kunde tidsåtgången variera. De flesta lärarna utgick vid sin planering av enstaka

lektioner från någon form av grovplanering. Lärarna använde sig av någon form av skriftlig

lektionsplanering som antingen kunde vara i punktform eller väldetaljerad. Platsen som

lärarna valde att planera på skiljde sig åt mellan de fyra lärarna. De valde att planera på

skolan, i hemmet, eller på olika ställen.

35

6. Diskussion och slutsatser

Diskussionsdelen inleds med att studiens metod och genomförande diskuteras. De mest

intressanta resultaten diskuteras sedan i ljuset av tidigare forskning och teorier. Slutligen ges

förslag på fortsatt forskning.

6.1 Metoddiskussion

För att kunna undersöka idrottslärares uppfattningar och tankar kring deras planering valdes

en kvalitativ ansats med intervju som metod. Genom att ha en intervjuguide med öppna frågor

som kompletterats med följdfrågor har jag kunnat få ett visst djup i den insamlade datan. Patel

och Davidsson (2003) menar att kvalitativa undersökningar är tids- och arbetskrävande. Om

det funnits mer tid till förfogande hade uppföljningsintervjuer med lärarna kunnat genomföras

för att tränga djupare in i mina frågeställningar. Vid analysen upptäcktes vid ett par tillfällen

att jag borde ställt fler följdfrågor för att få en djupare förståelse för det de gav uttryck för. För

att bli en bra intervjuare menar Patel och Davidsson (2003) att det krävs träning. Om jag tagit

mig tid att genomföra några testintervjuer hade jag kanske kunnat undvika den nervositet jag

kände under den första intervjun. Nervositeten resulterade i att jag lade för mycket fokus på

att koncentrera mig på intervjufrågorna istället för att lyssna på läraren och ställa följdfrågor.

För att få en djupare förståelse av min tredje frågeställning, Hur strukturerar och genomför

idrottslärare sin planering? hade det varit intressant att göra en deltagande observation som

komplement till intervjuerna. På så sätt hade jag själv kunnat se hur lärarna i praktiken går

tillväga när de strukturerar och genomför sin planering. Eftersom tre av lärarna valdes ut på

skolor jag haft kontakt med under min utbildning kan min förförståelse ha påverkat de

tolkningar av materialet jag gjort. Jag har dock försökt att i forskningsprocessen förhålla mig

till detta och vara så objektiv som möjligt. Eftersom jag endast genomfört fyra intervjuer vill

jag inte göra anspråk på att dra några generella slutsatser. De resultat och slutsatser som

presenterats gäller för den här studiens fyra lärare och inte för lärare i allmänhet. Hade fler

intervjuer genomförts är det möjligt att fler faktorer som styr eller begränsar lärarnas

planering framträtt. Hade fler intervjuer eller en deltagande observation gjorts kring lärarnas

struktur och genomförande av planeringen är det möjligt att fler mönster utkristalliserats.

36

6.2 Resultat i förhållande till tidigare forskning

Nedan följer en diskussion där jag valt ut de delar från mitt resultat som jag funnit mest

intressanta och kopplat till tidigare forskning och teorier.

6.2.1 Vad styr idrottslärares lektionsplanering?

Läroplanens övergripande mål och kursplanen ska ligga till grund för lärares planering av

undervisningen (Skolverket, 2011c). I mitt resultat framgick att samtliga lärare uttryckte att

läro- och kursplanen styrde planeringen av undervisningen. Detta stämmer väl överens med

Kougioumtzis (2006) studie som visade att majoriteten av de svenska lärarna ansåg att de

offentliga arbetsplanerna har stor inverkan på stoffurval och lektionsinnehåll. Lärarna i min

studie lyfte fram olika delar av kursplanen som var i fokus vid deras planering. Tre lärare

(lärare A, B och D) lyfte fram det centrala innehållet vilket läroplanen (Skolverket, 2011a)

menar beskriver vad som ska behandlas i undervisningen. Lärare C verkade endast utgå från

betygskriterierna vid sin planering. Detta tycktes få konsekvenser för elevers möjlighet till

delaktighet i planeringen. Det framkom att elever i årskurs fyra och fem inte tilläts vara

delaktiga i planeringen med motiveringen att de snart skulle få betyg och att det därför inte

fanns utrymme för att ta hänsyn till deras önskemål. Lärare C betonade att det är viktigt att

eleverna får träna på det de ska betygsättas i och att undervisningen därför måste utgå från

betygskriterierna. Här gavs eleverna å ena sidan möjlighet att få träna på det som skulle

betygsättas men å andra sidan gavs de inte möjlighet att i praktiken utöva demokratiska

arbetsformer så som läroplanen (Skolverket, 2011a) förespråkar. Vidare berättade lärare C att

de yngsta eleverna inte var delaktiga i undervisningen eftersom de aldrig kunde komma

överens om en och samma aktivitet. I läroplanen betonas att skolan ska vila på demokratins

grund (Skolverket, 2011a). Jag menar att ett viktigt mål är att fostra elever till demokratiska

medborgare. Vad händer om elever i skolan inte ges möjlighet att i praktiken utöva

demokratiska arbetsformer? Hur påverkas elever av lärare som kanske inte lyssnar på elevers

önskemål? Jag tror att elever behöver få uppleva och erfara att de blir lyssnade på och kan

påverka vuxenvärlden. En annan aspekt av att ta hänsyn till elevers önskemål och intressen är

att det kan höja motivationen som är en viktig faktor i lärandet. Resultatet från Selbergs

(1999) studie visar att inflytande i undervisningen leder till en djupare och bredare kunskap.

I läroplanen (Skolverket, 2011a) står att elevers delaktighet ska öka i takt med stigande ålder.

Detta stämmer överens med Kougioumtzis (2006) studie men också mitt eget resultat där

lärarna menade att eleverna blir delaktiga ju äldre de blir. Enligt tre lärare (lärare A, B och D)

37

i min studie var elevers intressen och delaktighet en viktig faktor att ta hänsyn till vid

planeringen. När det gällde de yngre eleverna (årskurs 1-3) bestod delaktigheten endast av att

någon gång få välja en lek eller aktivitet. Lärare C lät inte eleverna alls vara delaktiga vid

planeringen i årskurserna 1-5. I läroplanen står det inte tydligt uttryckt i vilken grad eleverna

ska vara delaktiga utan här finns ett tolkningsutrymme. I vilken årskurs bör elever få börja

vara delaktiga vid planeringen? På vilket sätt bör de få vara delaktiga? Vad finns det att vinna

och förlora på att låta elever i årskurs 1-3 få vara med och bestämma?

Två lärare (lärare A och D) använder sig av begreppet skendemokrati när de beskriver elevers

delaktighet vid planering eftersom eleverna får välja inom vissa ramar eller att det i slutändan

är läraren som sätter ihop planeringen. Jag anser att det är viktigt att läraren inte överlåter all

planering åt eleverna utan att denne har ansvaret och övergripande styr verksamheten på ett

lämpligt sätt det vill säga att undervisningen sker i enlighet med kursplanen och demokratiska

värden. I min studie framkom att en av lärarna (lärare C) endast lät elever i årskurs sex vara

delaktiga vid planeringen. Han överlät då en hel lektion i veckan till eleverna att göra vad de

ville. Här fanns ingen styrning från lärarens sida utan han var nöjd ”bara de rör på sig”

(lärare C). Om lärare C:s enda syfte med dessa lektioner är att eleverna ska röra på sig menar

jag att risk föreligger att kursplanens syfte och centrala innehåll åsidosätts.

När det gäller betydelsen av läroplanens övergripande mål vid planeringen visar mina resultat

att samtliga lärare beskrev läroplanen som något som alltid finns med i bakhuvudet. Detta

överensstämmer med Stukáts (1998) studie där lärarna också myntade uttryck som den sitter i

bakhuvudet och man är genomsyrad av den. Här ställer jag mig frågan i vilken grad

läroplanens intentioner genomsyrar lärares planering. Lärare C uttryckte som tidigare nämnts

att läroplanen finns ”med i bakhuvudet” (lärare C) och att den ska genomsyra undervisningen.

Här menar jag att han i så fall borde ta hänsyn till det som står i läroplanens första mening

nämligen att ”Skolväsendet vilar på demokratins grund” (Skolverket, 2011a s.7). I praktiken

verkar han inte leva upp till detta eftersom han uppger att eleverna först i årskurs sex får vara

delaktiga vid hans planering. Lärarens retorik stämmer inte överens med dennes praktik enligt

min mening.

Stukáts (1998) resultat visade att lärarna i högre grad nu anpassar lektionerna efter vilken

elevgrupp de ska undervisa samt till elevers olika förutsättningar, än när de var

lärarkandidater. Samtliga lärare i min studie anpassade planeringen efter vilken årskurs de

skulle undervisa. Lärare D lyfte dessutom fram vikten av att anpassa lektionerna efter elevers

38

olika behov vilket även betonas i läroplanen (Skolverket, 2011a). Vid de aktiviteter där

läraren ser att det inte fungerar ändrar hon på upplägget så att eleverna kan genomföra

aktiviteten på tänkt sätt. Exempel är danslektioner där elever delas upp efter kön för att det

visade sig att eleverna inte klarade av att dansa pojke och flicka. Ytterligare ett exempel är

den bollspelslektion som urartade och där läraren löste problemet genom att låta eleverna

spela på liten plan i smålag innan de på nytt kunde prova att spela på helplan. Lärare C

beskrev en annan strategi för att lösa problem där han bedömde att eleverna inte klarade av

vissa moment eller aktiviteter. I en klass årskurs 2 beskrev han hur han helt tvingas välja bort

vissa aktiviteter för att:”/…/ det blir krig mellan eleverna” (lärare C). Han berättade att de

flesta lekar och aktiviteter innehåller ett visst mått av kamp eller tävling och att flertalet av

eleverna i den nämnda klassen inte klarar av detta då de som läraren uttrycker det, saknar

empatisk förmåga. Det här visar att de två lärarna (C och D) löser liknande situationer på

olika sätt. Min slutsats här är att eleverna hos lärare D ges fler möjligheter till att utveckla

förmågor som både kan relateras till läroplanens skrivning om normer och värden och till

ämnesspecifika kunskapsmål genom att hon inte väljer bort aktiviteter utan istället försöker

anpassa dem. Ett centralt innehåll för årskurs 1-3 är ”säkerhet och hänsynstagande i samband

med lekar, spel och vid natur- och utevistelser” (Skolverket, 2011a s.52). Får eleverna i

årskurs två hos lärare C möjlighet att utveckla de förmågor han anser att de saknar i det här

fallet empatisk förmåga när han helt väljer bort aktiviteter som inte fungerar? Vidare betonas i

läroplanen att alla som arbetar i skolan ska: ”visa respekt för den enskilda individen och i det

vardagliga arbetet utgå från ett demokartiskt förhållningssätt” (Skolverket, 2011a s.12).

I min utbildning med inriktning, idrott och hälsa, var ett centralt budskap att som lärare sträva

efter att inte lägga tyngdpunkten på tävlingsmomenten i aktiviteter. Vid exempelvis bollspel

förordades att den organiserades på ett sätt att fokus låg på aktiviteten i sig snarare än på

tävlingsmomentet. Det betydde inte att man helt valde bort exempelvis bollspel utan att man

istället planerade och genomförde aktiviteten på ett sätt som bidrog till att man kunde uppnå

kursplanens innehåll. En kursansvarig beskrev att man i och för sig aldrig helt kan undvika att

elever själv räknar antal mål men att hon som lärare tydligt ska framhålla att hon inte lägger

någon vikt vid detta. Jag tror absolut att detta förhållningssätt gynnar såväl hög- som

lågpresterande elever på så sätt att elever som är väldigt duktiga på att göra mål istället får

träna sig på att passa och göra andra elever delaktiga i lagspelet. Lågpresterande elever ska

även de ges en möjlighet att på lika villkor delta i lagspel. Dessutom anser jag att elever även

39

behöver få tillfälle att öva på att uppträda på ett schysst sätt både som vinnare och som

förlorare.

6.2.2 Vad upplever de begränsar planeringen?

Lundgren (1983) beskriver fysiska ramar som bland annat innefattar byggnader, läromedel

och utrustning. Vidare nämner han organisatoriska ramar som även inkluderar ekonomiska

resurser. I min studie har lärarna angett att de i sin planering begränsas av gymnastiksalens

storlek, utrustning, skolans ekonomi, skolans närområde samt planeringstiden.

Kougioumtzis (2006) menar att idrottslektioner sker i en halv gymnastiksal. Enligt två av

lärarna (lärare B och C) begränsades de av att gymnastiksalarna var för små. Det fick till följd

att de var tvungna att välja bort aktiviteter som exempelvis handboll och badminton. En av

dessa lärare (C) berättade att han på sin första arbetsplats som låg i en annan region inte hade

detta problem då de hade tillgång till flera och större salar vilket kan kopplas till

Kougioumtzis (2006) som menar att tillgång till olika lokaler skiljer sig regionalt. Lärare D

begränsades inte av gymnastiksalens storlek men sa att om så varit fallet hade hon använt

fantasin: ”/…/ om man nu har en liten sal. Så ta med verksamheten ut då. Gå ut i skogen, gå

ut på skolgården. Så får man nog tänka då” (lärare D). För två av lärarna bedömdes

gymnastiksalens storlek som en i hög grad begränsande faktor eftersom lärarna tvingades

välja bort aktiviteter. Därmed inte sagt att de inte utför aktiviteter som ger eleverna möjlighet

att träna på dessa färdigheter på annat sätt. Jag tycker att lärare D:s resonemang är intressant

eftersom hon där lyfter fram möjligheter snarare än begränsningar. Kan det vara så att även

den här läraren har en lika liten gymnastiksal som de andra två lärarna men att hon anpassat

undervisningen efter rådande förutsättningar och därmed inte upplever gymnastiksalen som

begränsande?

Linde (2000) beskriver ramfaktorteorin på så sätt att om inte förutsättningen finns så kan inte

handlingen utföras. Här följer två exempel där lärare ger uttryck för att begränsas av faktorer i

väldigt hög grad vilket får till följd att vissa moment inte kan utföras i den utsträckning och

med den kvalitet lärarna önskar. Lärare C beskrev att han på en av sina skolor saknade

idrottsmateriel som exempelvis en trampett. Detta innebar att han antingen måste flytta

materiel mellan skolorna eller att han tvingas välja bort vissa delar i undervisningen. Lärare A

begränsades av närområdet genom att skogen var belägen långt från skolan. Möjligheten att

praktiskt utöva aktiviteter utomhus påverkas av vilka naturtyper som finns i närheten

(Skolverket, 2011b). Detta fick konsekvensen då eleverna inte fick utöva friluftsliv i den mån

40

läraren önskade. Han menade att friluftsliv utgör en betydande del av kursplanen vilket

överensstämmer med kursplanen (Skolverket, 2011a) där friluftsliv och utevistelse utgör ett

eget kunskapsområde under det centrala innehållet.

Exemplen: bollspel i gymnastiksalen, avsaknad av trampetten och lång väg till skogen som

begränsande faktorer belyser hur lärare kan uppleva sig begränsade av ramfaktorer. Jag vill

ändå lyfta fram att det i kursplanen för ämnet idrott och hälsa (årskurs 1-6) inte uttryckligen

står att elever ska spela boll i gymnastiksal, hoppa trampett eller att friluftsliv ska bedrivas i

skogen. I kursplanen (Skolverket, 2011a) framgår i det centrala innehållet vad som ska finnas

med i undervisningen men inte hur denna ska genomföras. Eftersom det är läraren som

planerar hur undervisningen ska genomföras tror jag det underlättar att man som lärare

försöker tänka som lärare D gör: ”Det är egentligen bara fantasin som sätter stopp”.

6.2.3 Hur strukturerar och genomför idrottslärare sin planering?

Min sista frågeställning tar upp lärares struktur och genomförande av planeringen. Precis som

i Placeks (1984) studie varierade det mellan lärarna i min studie, var de valde att planera. De

planerade antingen i hemmet eller på skolan. En av lärarna uttryckte att planeringen fanns

närvarande även utanför arbetstiden vilket stämmer överens med Lindqvists (2002) studie

som visar att lärarnas arbete är svårt att avgränsa och att de bär med sig tankar och handlingar

även på fritiden.

För lärarna i min studie varierade planeringstiden beroende på vilket område som skulle

planeras samt vilka förkunskaper lärarna hade inom olika områden. Orientering är ett område

som enligt lärarna kräver en omfattande planering. Dansundervisning där steg ska läras ut

samt regler vid volleyboll är områden där lärarna inte alltid känner sig insatta och där det

därför krävs mycket planeringstid. De flesta lärarna (A, B, D) i studien var måna om att vara

väl förberedda och utföra undervisningsuppdraget på ett korrekt sätt. De beskrev också

planeringen som ett viktigt stöd i undervisningen vilket ligger i linje med lärarna i Clark och

Yingers (1978) studie där de menar att planeringen ger dem säkerhet, självförtroende och

vägledning. Den fjärde läraren ger intryck av att inte lägga så stor vikt vid sina planeringar

eftersom det ändå sällan blev som han tänkt. Kan lärarens långa yrkeserfarenhet vara en

bidragande orsak till detta resonemang genom att ”kunskapen sitter i ryggmärgen”? Det

framkommer också i min studie att tre lärare (A, C och D) inte lägger ner lika mycket tid på

att planera lektioner nu i jämförelse med när de var nyutexaminerade. Däremot framkommer

att två lärare önskar mer planeringstid för att kunna reflektera och utveckla verksamheten

41

samt att planera på längre sikt. I linje med denna aspekt menar även jag att det kan finnas en

risk att lärare stagnerar om de inte får en möjlighet att utveckla sig själva och undervisningen.

Om tid för reflektion över och revidering av tidigare lektioner inte finns riskerar man som

lärare D uttrycker det att ”bli slentrianmässig”. Jag tycker läraren har en poäng i att man både

för sin egen skull och för elevernas behöver ges möjlighet att förändra och förnya

undervisningen. Enligt lärarnas yrkesetiska principer (Lärarförbundet & Lärarnas

Riksförbund, 2001) förbinder sig lärare att ”ta ansvar för att utveckla sin kompetens för att

kunna bedriva god undervisning och följa den yrkesmässiga och vetenskapliga utvecklingen

inom sitt yrke” (Lärarförbundet & Lärarnas Riksförbund, 2001 s.1).

6.2.4 Avslutande ord

Mina resultat visar att lärare styrs och begränsas av olika faktorer när de planerar sin

undervisning. Det framkommer också att detta får konsekvenser för hur lektioner utformas.

Det jag betraktar som mest problematiskt är att elevgrupper kan gå miste om att utveckla

förmågor relaterade till läroplanens skrivning om normer och värden samt ämnesspecifika

kunskaper därför att en lärare (C) väljer bort aktiviteter som denne upplever inte fungerar. Ett

annat resultat som jag reagerat över är att samma lärare inte låter elever i årskurs 1-5 vara

delaktiga i planeringen vilket läroplanen förespråkar. Skolan har som uppdrag att fostra

demokratiska medborgare och jag menar att elever på ett tidigt stadium bör få erfara

delaktighet exempelvis genom att deras synpunkter och önskemål tas tillvara vid planeringen.

Enligt min uppfattning är idrott och hälsa ett ämne där det finns stora möjligheter för elever

att träna på olika förmågor som: samarbete, hänsynstagande, ansvar och inflytande men att det

samtidigt vilar ett ansvar på läraren att planera undervisningen så att möjligheter för detta ges.

Lärarna i studien uttrycker att läroplanen alltid finns med i bakhuvudet. För att ovan nämnda

förmågor verkligen ska integreras i undervisningen är det viktigt att det som står i läroplanen

också utövas i praktiken och inte enbart blir retorik.

6.3 Förslag till fortsatt forskning

Utifrån den här studiens resultat vore det intressant att vidare undersöka mer kring hur

idrottslärare resonerar och agerar när det gäller elevers delaktighet i undervisningen. Vidare

skulle det också vara intressant att utifrån ett elevperspektiv undersöka delaktigheten inom

idrottsämnet. I min studie framkom att läroplanens övergripande mål fanns med i bakhuvudet

hos lärarna. Det vore intressant att fördjupa sig i om och i så fall på vilket sätt lärarna i

42

praktiken integrerar de demokratiska värdena i idrottsämnet. Vilka normer och värden vill

idrottslärare förmedla till sina elever och hur går de tillväga?

43

Referenser

Brante, G. (2008). Lärare av idag – om konstitueringen av identitet och roll. (Malmö Studies

in Educational Sciences No 43). Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen.

Bryman, A. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB.

Clark, C., & Yinger, R. (1978). Three Studies of Teacher Planning (Research Series No. 55).

East Lansing: Michiagan State University, Institute for Research on Teaching on Teaching.

Dahllöf, U. (1967). Skoldifferentiering och undervisningsförlopp: komparativa mål- och

processanalyser av skolsystem. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Kougioumtzis, K. (2006). Lärarkulturer och professionskoder - En komparativ studie av

idrottslärare i Sverige och Grekland. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Kveli, A-M. (1994). Att vara lärare. Lund: Studentlitteratur.

Linde, G. (2000). Det ska ni veta! En introduktion till läroplansteori. Lund: Studentlitteratur.

Lindström, G., & Pennlert, L-Å. (2009). Undervisning i teori och praktik – en introduktion i

didaktik. Umeå: Fundo Förlag.

Lindqvist, P. (2002). Lärarnas förtroendearbetstid. Malmö: Reprocentralen,

Lärarutbildningen.

Lundgren, U.P. (1983). Att organisera omvärlden – en introduktion till läroplansteori.

Stockholm: Liber Förlag.

Lundgren, U.P. (1999). Ramfaktorteori och praktisk utbildningsplanering. Pedagogisk

Forskning i Sverige, 4 (1), s. 31-41.

Långström, S., & Viklund, U. (2005). Praktisk lärarkunskap. Lund: Studentlitteratur AB.

Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund. (2001). Lärares yrkesetik. Hämtat 18 december

2012 från http://www.lararesyrkesetik.se/web/yrkesetik.nsf/doc/005324D7?opendocument

44

Patel, R., & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och

rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Placek, J. (1984). A multi-case study of teacher planning in physical education. Journal of

Teaching in Physical Education, 4, s.39-49.

Sandahl, B. (2004). Ett ämne för vem? Idrottsämnet i grundskolan 1962–2002. I H. Larsson,

& K. Redelius (Red.), Mellan nytta och nöje. Bilder av ämnet idrott och hälsa (s. 44-70).

Stockholm: Idrottshögskolan.

Selberg, G. (1999). Elevinflytande i lärandet - en studie om vad som händer när elever har

inflytande i sitt eget lärande och när elever har olika erfarenheter av sådant arbete. Luleå:

Luleå tekniska universitetet, Institutionen för konst.

Skolverket. (1994). Slöjdprocessen – om arbetsformer och kunskap (Skolverkets rapport, Nr

58). Stockholm: Liber.

Skolverket. (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.

Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2011b). Kommentarmaterial till kursplanen i idrott och hälsa. Hämtat 9

december 2012 från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2589

Skolverket. (2011c). Planering och genomförande av undervisningen – för grundskolan,

grundsärskolan, specialskolan och sameskolan. Hämtat 9 december 2012 från

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2698

Stukát, S. (1998). Lärares planering under och efter utbildning (Göteborg Studies in

Educational Sciences No 121). Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik

och specialpedagogik.

Stukát, S. (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:

Studentlitteratur AB.

Taylor, P.H. (1970). How teacher plan their courses. London: National Foundation for

Educational Research in England and Wales.

45

Bilaga 1

Intervjufrågor

Berätta lite om din tid som lärare.

Berätta om din utbildning.

Berätta om din lärarbakgrund - Hur länge har du arbetat som idrottslärare?

Vilka årskurser undervisar du nu?

Frågor om planeringsstruktur

1. Hur planerar du dina idrottslektioner? Skriftlig/tänkt planering?

2. Vad utgår du ifrån vid planeringen?

3. Hur planerar du på kort sikt?

4. Hur planerar du på lång sikt?

5. Hur mycket tid och kraft lägger du ner på planering under en vecka?

6. Vad betyder planering för dig?

7. Har dina planeringar förändrats om du jämför hur du planerade när du var

nyutexaminerad och hur du planerar idag?

Frågor om vad som styr planeringen

8. Vad är det som styr dig när du planerar?

9. Vad är det som påverkar dig när du planerar?

10. Vad betyder läroplanens övergripande mål för dig vid planeringen?

11. Vad betyder kursplanen för dig vid planeringen?

12. Vad betyder elevernas intressen för dig vid planering?

13. Vad betyder ditt eget intresse för dig vid planering?

14. Vad begränsar dig vid planeringen?

15. Hur skulle de ideala förutsättningarna för din planering kunna se ut?

16. Hur är eleverna delaktiga vid planeringen? Skiljer det sig för olika åldrar?

17. Hur skiljer sig planeringen åt vid planeringen för en årskurs etta och en sexa?

18. Är det något du vill tillägga?