id_3620_rapport HAN hbo-ba Tweedegraads Lerarenopleiding

Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

Opleiding: Lerarenopleidingen Algemene Vakken; hbo-bachelor, Croho-nummers z.o.z. Locatie: Nijmegen Varianten: voltijd/deeltijd

Visitatiedata: 20, 21, en 22 april 2009

© Netherlands Quality Agency (NQA)

Utrecht, december 2009

© NQA - visitatie HAN: Lerarenopleidingen Algemene Vakken; hbo-bachelor (vt/dt) 2/133


Overzicht CROHO-nummers

Cluster Talen Croho

Bachelor Opleiding leraar VO tweedegraads in Nederlands 35198

Voltijd en deeltijd

Bachelor Opleiding leraar VO tweedegraads in Frans 35196

Voltijd en deeltijd

Bachelor Opleiding leraar VO tweedegraads in Engels 35195

Voltijd en deeltijd

Bachelor Opleiding leraar VO tweedegraads in Duits 35193

Voltijd en deeltijd

Cluster Exact

Bachelor Opleiding leraar VO tweedegraads in Natuurkunde 35199

Voltijd en deeltijd

Bachelor Opleiding leraar VO tweedegraads in Scheikunde 35261

Voltijd en deeltijd

Bachelor Opleiding leraar VO tweedegraads in Wiskunde 35221

Voltijd en deeltijd

Bachelor Opleiding leraar VO tweedegraads in Biologie 35301

Voltijd en deeltijd

Cluster M en M

Bachelor Opleiding leraar VO tweedegraads in Aardrijkskunde 35201

Voltijd en deeltijd

Bachelor Opleiding leraar VO tweedegraads in Geschiedenis 35197

Voltijd en deeltijd

Bachelor Opleiding leraar VO tweedegraads in Economie 35202

Voltijd en deeltijd

Bachelor Opleiding leraar VO tweedegraads in Pedagogiek 35204

Voltijd en deeltijd



Inhoud

Inhoud 5

Deel A: Onderwerpen 7

1.1 Voorwoord 9

1.2 Inleiding 10

1.3 Werkwijze 11

1.4 Oordeelsvorming 12

1.5 Oordelen per facet en onderwerp 13

Deel B: Facetten 19

Onderwerp 1 Doelstelling van de opleiding 21

Onderwerp 2 Programma 24

Onderwerp 3 Inzet van personeel 39

Onderwerp 4 Voorzieningen 43

Onderwerp 5 Interne kwaliteitszorg 46

Onderwerp 6 Resultaten 50

Deel C: Nadere onderbouwing van opleidingsspecifieke facetten 55

Deel D: Bijlagen 87

Bijlage 1: Onafhankelijkheidsverklaring panelleden 88

Bijlage 2: Deskundigheden panelleden 107

Bijlage 3: Bezoekprogramma 121

Bijlage 4: Overzichtslijst van door de opleiding ter inzage gelegd materiaal 127

Bijlage 5: Domeinspecifieke referentiekader en opleidingscompetenties 133



Deel A: Onderwerpen



1.1 Voorwoord

Dit rapport is het verslag van het panel dat in opdracht van NQA de Lerarenopleidingen

Algemene Vakken van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen heeft onderzocht. Het

beschrijft de werkwijze, de bevindingen en de conclusies. Het onderzoek heeft

plaatsgevonden in het kader van de accreditatie van hogere beroepsopleidingen. Het

onderzoek is begonnen in maart 2009, toen het zelfevaluatierapport bij NQA is aangeleverd.

Als onderdeel van het onderzoek heeft het panel de opleidingen gevisiteerd op 20, 21 en 22

april 2009.

Het panel bestond uit:

De heer drs. H. Noordhof (voorzitter; opleidingsdeskundige);

De heer drs. W.R. van den Berg (werkvelddeskundige);

Mw. dr.ir. H.C. Kneppers (vakdeskundige Mens en Maatschappij; domeinpanellid Economie);

De heer dr. E.J. Kwakernaak (vakdeskundige Talen; domeinpanellid Duits);

De heer drs. J.N.W.M. Deuss (vakdeskundige Exacte vakken; domeinpanellid Scheikunde);

Mevrouw L.H.M. Bruggink (studentpanellid);

De heer drs. L.S. van der Veen (NQA-auditor).

Aan het panel zijn adviseurs toegevoegd op de onderscheiden opleidingsdomeinen:

Mevrouw drs. T.J.G. van der Heijden (adviseur Nederlands)

Mevrouw S. Collins-Fyfe (adviseur Engels)

Mevrouw drs. S. de Vries (adviseur Frans)

De heer J.H.E. Dirx (adviseur Wiskunde)

Mevrouw drs. A. Herwig (adviseur Biologie)

De heer dr. H. Vos (adviseur Natuurkunde)

De heer dr. L.J.A.E. Vankan (adviseur Aardrijkskunde)

De heer drs. C.A.M.J. Bogaerts (adviseur Geschiedenis)

Mevrouw drs. P. Göbel (NQA-auditor)

Mevrouw Y. Griffioen (NQA-auditor)

Dit panel voldoet aan de eisen zoals gesteld in het document Protocol ter beoordeling van de

werkwijze van visiterende en beoordelende instanties van de NVAO (oktober 2007). Het

panel beschikt over relevante werkvelddeskundigheid en over vakdeskundigheid. Onder

vakdeskundigheid wordt verstaan het vertrouwd zijn met de meest recente ontwikkelingen en

vertrouwd met lesgeven en beoordeling en toetsing minstens op het niveau/oriëntatie van de

te beoordelen opleiding. Daarnaast beschikt het panel over onderwijsdeskundigheid,

studentgebonden deskundigheid en visitatiedeskundigheid (zie bijlage 2).

Naar aanleiding van het verzoek van de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en

Wetenschap aan de NVAO in november 2007 is bijzondere aandacht besteed aan de

kwaliteit van de panels voor de visitaties van de lerarenopleidingen. In verband daarmee

heeft voorafgaand aan de visitaties overleg plaatsgevonden met de NVAO over de

samenstelling van de panels voor deze visitaties. Tijdens dat overleg zijn de samenstelling

van de panels en de kwaliteit van de panelleden besproken.


Het rapport bestaat uit vier delen:

• Deel A: een hoofdrapport, het Onderwerprapport, waarin de oordelen van het panel

over de basiskwaliteit van de opleiding op onderwerpniveau worden uitgesproken met

daarbij de overwegingen waarop die oordelen zijn gebaseerd. Het gaat hier om

oordelen in de gradatie positief/negatief. Tevens wordt hier het eindoordeel

geformuleerd.

• Deel B: een Facetrapport waarin op facetniveau door het panel oordelen en

argumenten ter onderbouwing van dat oordeel worden gegeven. De oordelen gaan

uit van de vierpuntsschaal (onvoldoende, voldoende, goed en excellent) conform het

voorschrift van de NVAO. Uitzondering hierop is facet 2.6, als gevolg van aanvullende

instructies van de NVAO wordt hier het oordeel voldaan of niet voldaan gegeven. Dit

Facetrapport vormt de basis van het Onderwerprapport.

• Deel C: bevat een aanvullende onderbouwing voor de facetten 2.1, 2.2, 2.3, 2.7, 2.8,

6.1.

• Deel D: hierin zijn alle relevante bijlagen opgenomen.

1.2 Inleiding

De Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (HAN) verzorgt bachelor- en masteropleidingen

voor ongeveer 27.000 studenten. De opleidingen zijn verdeeld over vier faculteiten in

Arnhem en Nijmegen: de Faculteit Economie en Management; de Faculteit Educatie; de

Faculteit Gezondheidszorg, Gedrag en Maatschappij; en de Faculteit Techniek. Daarnaast is

er de Informatica en Communicatie Academie.

De Faculteit Educatie kent de volgende instituten:

- het Instituut voor Leraar en School (ILS)

- het Instituut PABO

- de Afdeling Opleidingskunde.

Het ILS was tot januari 2007 een samenwerkingsverband van de Radboud Universiteit

Nijmegen en de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, voor het opleiden van eerste- en

tweedegraads leraren. Vanaf januari 2007 is er sprake van twee instituten, ILS-HAN en ILS-

RU. Dit visitatierapport heeft betrekking op de opleidingen van ILS-HAN, verder te noemen

ILS.

ILS verzorgt bacheloropleidingen in voltijd en deeltijd voor tweedegraads docenten in twaalf

vakken. De opleidingen worden in Nijmegen aangeboden en zijn verdeeld in drie clusters:

- Talen: Nederlands, Duits, Engels, Frans

- Mens & Maatschappij: Aardrijkskunde, Geschiedenis, Economie, Pedagogiek

- Exact: Wiskunde, Biologie, Scheikunde, Natuurkunde.

Studenten kunnen binnen de voltijdvariant tevens een kopopleiding van een jaar volgen.

Afgestudeerden ontvangen de titel Bachelor of Education.

Daarnaast zijn er vier masteropleidingen: Nederlands, Engels, Economie en Wiskunde.

Aan de bacheloropleidingen van ILS studeren per 1 oktober 2008 in totaal 1484 studenten,

waarvan 1100 in de voltijdvarianten en 384 in de deeltijdvarianten. Het onderwijs aan de

bacheloropleidingen wordt verzorgd door 124 docenten in een formatieomvang van 84,17 fte


voor het hele instituut (inclusief master- en commerciële opleidingen) en 62,94 fte voor de

bacheloropleidingen.

De directie ILS is verantwoordelijk voor alle processen in de organisatie. Het

managementteam, bestaande uit twee directieleden, drie clustercoördinatoren en de

coördinator van de ILS-academie, stelt de kaders voor onderwijsontwikkeling en organisatie

vast.

1.3 Werkwijze

De beoordeling van de opleiding door het panel verliep volgens de werkwijze zoals die is

neergelegd in het Beoordelingsprotocol van NQA. Deze werkwijze wordt hieronder

beschreven. Het onderzoek vond plaats op basis van het domeinspecifieke referentiekader

dat voor de opleiding geldt (zie facet 1.1).

NQA onderscheidt drie fasen in het visiteren: de voorbereidingsfase, het eigenlijke bezoek

door het panel en de rapportagefase. Hieronder volgt een korte toelichting per fase.

De voorbereidingsfase

Allereerst heeft een NQA-auditor het zelfevaluatierapport gecontroleerd op kwaliteit en

compleetheid (de validatie) en daarmee op bruikbaarheid voor de visitatie. Vervolgens

bereidden de panelleden zich in de periode maart/april inhoudelijk voor op het bezoek, dat

plaatsvond op 20, 21 en 22 april 2009.

Zij bestudeerden het zelfevaluatierapport (en bijlagen), formuleerden hun voorlopige

oordelen op basis van argumenten en zij formuleerden vraagpunten. Zij gaven hun

bevindingen door aan de NQA-auditor. Op basis van een overzicht van voorlopige oordelen

inventariseerde de NQA-auditor tenslotte kernpunten en prioriteiten voor

materialenonderzoek en gesprekken. Tijdens een voorbereidende vergadering is het bezoek

door het panel voorbereid.

De opleiding heeft in haar zelfevaluatierapport kenbaar gemaakt voor welk domeinspecifiek

referentiekader zij kiest. De NQA-auditor heeft met de domeindeskundigen in het panel

bekeken of sprake is van adequate domeinspecifieke doelstellingen, of dat nadere aanvulling

dan wel nadere specificatie nodig is. In het facetrapport is aangegeven op welke landelijke

beroeps- en opleidingsprofielen het domeinspecifieke kader (en het opleidingsprogramma) is

gebaseerd.

Het bezoek door het panel

NQA heeft een bezoekprogramma ontwikkeld voor de (dag-)indeling van het bezoek door het

panel dat is aangepast aan de specifieke situatie van de opleiding (bijlage 3). Er vonden

gesprekken plaats met het opleidingsmanagement, docenten, studenten, afgestudeerden en

met werkveldvertegenwoordigers. Aan het begin en tijdens het bezoek heeft het panel ter

inzage gevraagd materiaal bestudeerd. Tussen de gesprekken door heeft het panel ruimte

ingelast om de bevindingen uit te wisselen en te komen tot gezamenlijke en meer definitieve

(tussen-)oordelen. De bevindingen zijn door de panelleden beargumenteerd. Aan het einde


van het bezoek heeft de voorzitter een mondelinge terugkoppeling gegeven van enkele

indrukken en ervaringen van het panel, zonder expliciete oordelen uit te spreken.

Specifieke werkwijze visitaties lerarenopleidingen 2009

Naar aanleiding van het verzoek van de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en

Wetenschap aan de NVAO in november 2007 is de visitatie uitgebreid met een extra

bezoekdag. Tijdens deze extra dag is dieper ingegaan op het hbo-niveau, door middel van

intensieve bestudering en bespreking van door studenten gemaakte werkstukken, toetsen,

portfolio’s et cetera. Bovendien zijn er extra afstudeerproducten bestudeerd. Er zijn extra

gesprekken gevoerd met (derde- en vierdejaars) studenten, docenten en externe

begeleiders/beoordelaars. Tevens is er een extra gesprek gevoerd met docenten en externe

begeleiders/beoordelaars over het gerealiseerde afstudeerniveau (zie bijlage 3:

bezoekprogramma). Bij de bestudering van het studiemateriaal en tijdens de gevoerde

gesprekken op beide dagen is bijzondere aandacht besteed aan de verhouding tussen de

vakinhoud (kennisbasis) en de meer algemene didactiek. Tenslotte heeft het panel, zoals

gebruikelijk, aandacht besteed aan de docent-studentratio, het aantal contacturen, het aantal

door studenten bestede uren, het opleidingsniveau van de docenten en aan de

verbeteringen sinds de vorige visitatie. Over de inrichting van de visitaties voor de

lerarenopleidingen is vooraf overleg gevoerd met de NVAO.

De fase van rapporteren

Door NQA is, op basis van de bevindingen van het panel, een tweeledige rapportage

opgesteld, bestaande uit een facetrapport en een onderwerprapport, waarin de kwaliteit van

de opleiding is beoordeeld. Met dit rapport kan de opleiding accreditatie aanvragen bij de

NVAO.

De opleiding heeft in juli 2009 een concept van het facetrapport (deel B en C) voor een

controle op feitelijke onjuistheden ontvangen. Naar aanleiding daarvan zijn enkele

wijzigingen aangebracht. In het Onderwerprapport (deel A) wordt door NQA een oordeel op

de onderwerpen en op de opleiding als geheel gegeven. Dit rapport is in november 2009

voor een controle op feitelijke onjuistheden aan de opleiding voorgelegd.

Het definitieve rapport is door het panel vastgesteld in november 2009. Het visitatierapport is

uiteindelijk in december 2009 ter beschikking gesteld aan de opleiding, die het samen met de

accreditatieaanvraag kan indienen bij de NVAO.

1.4 Oordeelsvorming

In dit hoofdstuk wordt per onderwerp een oordeel uitgesproken op basis van weging van de

facetten die van dat onderwerp deel uitmaken. Bij deze weging spelen de beslisregels zoals

die door NQA in het Beoordelingsprotocol zijn geformuleerd en nader uitgewerkt in de notitie

Handreiking voor oordeelsvorming een belangrijke rol. Tevens is bij de beoordeling rekening

gehouden met accenten die de opleiding eventueel legt, het domeinspecifieke kader en een

vergelijking met andere relevante opleidingen op een aantal aspecten.


Het eindoordeel is voorzien van een aanvullende tekst als sprake is van:

• weging van de oordelen op facetniveau;

• benchmarking;

• generieke bevindingen die het facetniveau overschrijden;

• bepaalde accenten respectievelijk ‘best practices’.

In de oordelen per onderwerp wordt steeds een herhaling gegeven van de oordelen op de

facetten gevolgd door een weging die leidt tot het eindoordeel. De (uitgebreide) argumentatie

is te vinden in het facetrapport. Daar waar een argumentatie/beoordeling voor de deeltijd

afwijkt van de voltijd, is dit expliciet vermeld. Indien niet vermeld, gelden voor de

deeltijdopleidingen dezelfde argumentatie/oordelen als voor de voltijdopleidingen, aangezien

de deeltijdopleidingen inhoudelijk volledig overeenkomen met de voltijdopleidingen. Alleen

de organisatie van het onderwijs verschilt.

Beoordeling van de afzonderlijke opleidingen

Deel B bevat de beoordeling van de 12 opleidingen op alle facetten van het

accreditatiekader. Deel C bevat de adviezen van de adviseurs voor de verschillende

opleidingen op de facetten 2.1, 2.2, 2.3, 2.7, 2.8 en 6.1. Deze adviezen dienen als

aanvullende onderbouwing van de oordeelsvorming door het kernpanel.

Het Instituut voor Leraar en School (ILS) voert centraal beleid ten aanzien van de uitvoering

van de lerarenopleidingen. Dat neemt niet weg dat de opleidingen daarbinnen de nodige

ruimte hebben met betrekking tot de specifieke invulling. Dat blijkt ook uit de beschrijvingen

in deel C. Het panel constateert enerzijds dat er nog duidelijke verschillen in aanpak zijn,

maar dat anderzijds de uitvoering steeds meer wordt gestroomlijnd overeenkomstig de ILS-

kaders. Het panel heeft deze situatie nadrukkelijk in zijn oordeelsvorming betrokken en heeft

getracht deze zo goed mogelijk in zijn rapportage tot uiting te brengen.

1.5 Oordelen per facet en onderwerp

Totaaloverzicht van oordelen op facet- en onderwerpniveau

G = goed

V = voldoende

Vo = voldaan

O = onvoldoende

P = positief

N = negatief


Cluster Talen

Nederlands Engels Duits Frans Onderwerp/Facet

vt dt vt dt vt dt vt dt

Onderwerp 1 Doelstelling van de opleiding

1.1 Domeinspecifieke eisen G G G G G G G G

1.2 Niveau bachelor G G G G G G G G

1.3 Oriëntatie HBO bachelor G G G G G G G G

Totaaloordeel P P P P P P P P

Onderwerp 2 Programma

2.1 Eisen HBO V V V V V V V V

2.2 Relatie doelstellingen en inhoud

programma

G G G G G G G G

2.3 Samenhang in opleidingsprogramma G G G G G G G G

2.4 Studielast G G G G G G G G

2.5 Instroom G G G G G G G G

2.6 Duur Vo Vo Vo Vo Vo Vo Vo Vo

2.7 Afstemming tussen vormgeving en inhoud G G G G G G G G

2.8 Beoordeling en toetsing V V V V V V V V


Onderwerp 3 Inzet van personeel

3.1 Eisen HBO G G G G G G G G

3.2 Kwantiteit personeel V V V V V V V V

3.3 Kwaliteit personeel G G G G G G G G


Onderwerp 4 Voorzieningen

4.1 Materiële voorzieningen V V V V V V V V

4.2 Studiebegeleiding G G G G G G G G


Onderwerp 5 Interne kwaliteitszorg

5.1 Evaluatie resultaten G G G G G G G G

5.2 Maatregelen tot verbetering V V V V V V V V

5.3 Betrekken van medewerkers, studenten,

alumni en het beroepenveld

G G G G G G G G


Onderwerp 6 Resultaten

6.1 Gerealiseerd niveau V V V V V V V V

6.2 Onderwijsrendement V V V V V V V V



Cluster Mens & Maatschappij

aardrijks-

kunde

geschie-

denis economie

pedago-

giek

Onderwerp/Facet









2.2 Relatie doelstellingen en inhoud programma

G

G

G

G

G

G

G

G





2.7 Afstemming tussen vormgeving en inhoud G G G G V V G G

2.8 Beoordeling en toetsing G G V V G G G G














5.3 Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en het beroepenveld

G

G

G

G

G

G

G

G







Cluster Exact

wiskunde natuur-

kunde

schei-

kunde biologie

Onderwerp/Facet









2.2 Relatie doelstellingen en inhoud programma

G

G

G

G

G

G

G

G





2.7 Afstemming tussen vormgeving en inhoud G G G G G G G G

2.8 Beoordeling en toetsing V V V V V V V V














5.3 Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en het beroepenveld

G

G

G

G

G

G

G

G







Doelstellingen opleiding

De drie facetten zijn voor alle opleidingen en alle varianten als goed beoordeeld.

Het oordeel op het onderwerp is voor alle opleidingen derhalve positief.

Programma

De facetten 2.2, 2.3, 2.4, 2.5 en 2.7 zijn voor alle opleidingen en alle varianten als goed

beoordeeld. Facet 2.1 is voor alle opleidingen en alle varianten als voldoende beoordeeld.

Facet 2.8 is voor de opleidingen Aardrijkskunde en Economie als goed, voor de overige

opleidingen als voldoende beoordeeld. Aan facet 2.6 is voor alle opleidingen en alle

varianten voldaan.


Inzet van personeel

De facetten 3.1 en 3.3 zijn voor alle opleidingen en alle varianten als goed beoordeeld. Facet

3.2 is voor alle opleidingen en alle varianten als voldoende beoordeeld.


Voorzieningen

Facet 4.2 is voor alle opleidingen en alle varianten als goed beoordeeld. Facet 4.1 is voor

alle opleidingen en alle varianten als voldoende beoordeeld.


Interne kwaliteitszorg

De facetten 5.1 en 5.3 zijn voor alle opleidingen en alle varianten als goed beoordeeld. Facet

5.2 is voor alle opleidingen en alle varianten als voldoende beoordeeld.


Resultaten

De beide facetten zijn voor alle opleidingen en alle varianten als voldoende beoordeeld.


Totaaloordeel

Op grond van voorgaand schema en de inhoudelijke onderbouwing daarvan blijkt dat twaalf

opleidingen op de zes onderwerpen positief scoren. De conclusie is dat het totaaloordeel

over de twaalf opleidingen positief is.



Deel B: Facetten




Facet 1.1 Domeinspecifieke eisen

Nederlands Goed Aardrijkskunde Goed Wiskunde Goed

Frans Goed Geschiedenis Goed Natuurkunde Goed

Duits Goed Economie Goed Scheikunde Goed

Engels Goed Pedagogiek Goed Biologie Goed

Criterium

- De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij de eisen die door (buitenlandse)

vakgenoten en de beroepspraktijk gesteld worden aan een opleiding in het betreffende

domein (vakgebied/discipline en/of beroepspraktijk).

Het oordeel wordt als volgt beargumenteerd:

• Het Instituut voor Leraar en School (ILS) van de HAN leidt studenten op tot docent

voortgezet en beroepsonderwijs. De opleidingen gaan uit van de competenties en

bekwaamheidseisen vo en bve volgens de Wet Beroepen in het Onderwijs (Wet BIO).

Het curriculum van de opleidingen is gebaseerd op de zeven SBL-competenties, die tot

stand zijn gekomen onder regie van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren, in

samenwerking met leraren en andere belanghebbenden in het werkveld. De SBL-

competenties zijn: Interpersoonlijk competent, Pedagogisch competent, Vakinhoudelijk

vakdidactisch competent, Organisatorisch competent, Competent in het samenwerken

met collega’s, Competent in het samenwerken met de omgeving, en Competent in

reflectie en ontwikkeling.

• ILS heeft de doelstellingen voor de opleidingen uitgewerkt in De ruggengraat van de

lerarenopleiding. Deze bestaat uit vier wervels: de zeven (SBL) competenties, vijf

beroepstaken, de vijf Dublin descriptoren en de vak- en generieke kennisbasis. De

student moet aan het eind van de studie bewijzen dat hij in staat is competent te

handelen in de vijf beroepstaken op hbo-bachelorniveau. De vijf beroepstaken zijn:

Lesgeven en trainen in het vak/leergebied; Begeleiden van lerende(n); Ontwikkelen van

leerarrangementen in het vak/leergebied; Bijdrage aan de onderwijsorganisatie; en

Ontwikkelen van vakdeskundigheid. De beroepstaken zijn gevalideerd door de

werkveldadviescommissie van ILS.

• Per beroepstaak kunnen studenten zich in een aantal competenties ontwikkelen. Dit is in

De ruggengraat van de lerarenopleiding inzichtelijk gemaakt. Zo komen bij de

beroepstaak Ontwerpen van leerarrangementen in het vak/leergebied de competenties

Vakinhoudelijk vakdidactisch competent, Organisatorisch competent, Competent in het

samenwerken met collega’s en Competent in reflectie en ontwikkeling aan de orde.

• Het panel is van mening dat ILS de doelstellingen op zorgvuldige wijze heeft uitgewerkt.

De competenties zijn op zinvolle wijze gekoppeld aan de beroepstaken. Deze laatste zijn

relevant voor het beroep.

• Studenten moeten bij afstuderen voldoen aan de competenties op niveau 3 (vergelijk 1.2)

en krijgen de titel Bachelor of Education in de betreffende opleiding.


• Via ADEF blijven de opleidingen betrokken bij de ontwikkelingen in de landelijke set

bekwaamheidseisen.

• ILS bewaakt samen met de werkveldadviescommissie de actualiteit en relevantie van de

eindkwalificaties (vergelijk 5.3).

• In de jaarlijkse kwaliteitszorgcyclus van ILS is een evaluatie van de eindkwalificaties

opgenomen. Elke drie jaar worden ze geëvalueerd in de interne audits. Volgens de

jaarlijkse NVAO-quickscan (vergelijk 5.1) en het jaarlijkse klanttevredenheidsonderzoek

hanteren de opleidingen de landelijke bekwaamheidseisen.

• Bij de ontwikkeling van de SBL-competenties heeft een internationale oriëntatie op en

vergelijking van beroepsprofielen plaatsgevonden.

ILS onderhoudt veel contacten met partnerinstellingen in het buitenland, zoals in

Engeland en de Verenigde Staten, en heeft ongeveer veertig samenwerkingscontracten

met in het buitenland geaccrediteerde lerarenopleidingen. Docenten gaan regelmatig

naar deze opleidingen met het oog op afstemming van studieonderdelen (waaronder

stages) die door studenten in het buitenland worden gevolgd. Het niveau van de

opleidingen is daarbij onderwerp van gesprek. ILS stelt vast dat een vergelijking van het

niveau van de opleidingen niet altijd goed is te maken, gezien verschillen in de

opleidingsstelsels.

Facet 1.2 Niveau bachelor





Criterium

- De eindkwalificaties van de opleiding sluiten aan bij algemene, internationaal

geaccepteerde beschrijvingen van de kwalificaties van een bachelor.


• In het Bestuurscharter Lerarenopleidingen wordt de koppeling beschreven tussen de

competenties volgens de Wet BIO en de Dublin descriptoren. De relatie tussen de SBL-

competenties en de Dublin descriptoren is in een matrix inzichtelijk gemaakt (bijlage bij

zelfevaluatierapport). Kennis en inzicht betreft voor de competentie Pedagogisch

competent bijvoorbeeld de kennis van theorieën en modellen op het gebied van

ontwikkeling en opvoeding en van identiteitsontwikkeling en culturele bepaaldheid.

• In De ruggengraat van de lerarenopleiding zijn de beroepstaken en competenties

uitgewerkt naar drie niveaus: hoofdfasebekwaam (niveau 1, propedeusefase),

lio-bekwaam (niveau 2, hoofdfase) en startbekwaam (niveau 3, eindfase).

Per niveau zijn voor elke Dublin descriptor richtvragen opgesteld voor leraren en

studenten. In de propedeuse- en hoofdfase krijgen studenten op basis daarvan

formatieve feedback op hun ontwikkeling ten opzichte van de Dublin descriptoren. In de

eindfase zijn de richtvragen geformuleerd als kwaliteitseisen. De Dublin descriptoren


worden in de eindfase summatief beoordeeld in het assessment startbekwaam (vergelijk

2.8 en 6.1).

De beroepstaken zijn eveneens per niveau uitgewerkt. De bij de beroepstaak behorende

competenties (vergelijk 1.1) zijn uitgewerkt in gedragsindicatoren.

• De opleidingen maken gebruik van de door ADEF ontwikkelde twee kennisbases, die

door het onderwijsveld zijn gelegitimeerd en gevalideerd:

- de generieke kennisbasis is gericht op het pedagogisch-didactisch handelen in brede

zin en heeft betrekking op de gehele set competenties behalve de vakinhoudelijke

competentie;

- de vakspecifieke kennisbasis is gericht op de vakinhoud van de afzonderlijke

(school)vakken en de vakdidactiek.

Hiermee wordt het hbo-bachelor kennisniveau bewaakt. ILS neemt deel aan het

landelijke K3-project (kennisbasis, kennistoetsen en kennisbank) van de HBO-raad

waarmee de kennisbasis in de lerarenopleidingen steviger verankerd gaat worden. De

generieke kennisbasis is inmiddels landelijk vastgesteld. De vaststelling van de

vakinhoudelijke kennisbases voor de vakken aardrijkskunde, geschiedenis, Duits,

Engels, biologie, natuurkunde, scheikunde en wiskunde is in een afrondend stadium. De

formulering voor de overige vakken is in volle gang.

• Ter versterking van de onderzoeksfunctie is met ingang van 2008-2009 gestart met de

invoering van een onderzoekslijn in de opleidingen. Daartoe zijn de inhoud en het niveau

van de vereiste onderzoekscompetenties geëxpliciteerd.

Facet 1.3 Oriëntatie HBO bachelor





Criteria

- De eindkwalificaties zijn mede ontleend aan de door (of in samenspraak met) het

relevante beroepenveld opgestelde beroepsprofielen en/of beroepscompetenties.

- De eindkwalificaties weerspiegelen het niveau van beginnend beroepsbeoefenaar in een

specifiek beroep of samenhangend spectrum van beroepen waarvoor een hbo-opleiding

vereist is of dienstig is.


• ILS heeft haar beroepsbeeld beschreven in Integraal Beroepsbeeld op niveau (2008).

Het is geconcretiseerd in vijf beroepstaken (vergelijk 2.1), betekenisvolle taken die door

de beroepsbeoefenaar in de praktijk worden uitgevoerd. Het beroepsbeeld is ontstaan in

dialoog met het werkveld en wordt periodiek met vertegenwoordigers daarvan besproken

(vergelijk 5.3).

• ILS heeft in zijn beroepsbeeld drie specifieke accenten gelegd. In de eerste plaats is er

bijzondere aandacht voor de beheersing van vakkennis in relatie tot


competentieontwikkeling. Met het oog daarop is de ontwikkeling van de vakinhoudelijke

en vakdidactische competentie in alle beroepstaken aanwezig. Tevens is er een

specifieke beroepstaak, ‘ontwikkelen van vakdeskundigheid’, waarin de vakinhoudelijke

en vakdidactische competentie centraal staat.

• In de tweede plaats legt ILS een bijzonder accent op duurzaam leren, onder meer via

reflectie en ontwikkeling. Docenten moeten continu in staat zijn de transfer te maken van

maatschappelijke en wetenschappelijke ontwikkelingen naar hun lespraktijk. Dat vereist

een reflectieve en onderzoekende houding. Dit krijgt aandacht in de competentie

‘competent in reflectie en ontwikkeling’ en in de beroepstaak ‘ontwikkelen van

onderwijsarrangementen’.

• Het derde accent betreft het verwerven van vaardigheden op het gebied van drama en

logopedie, omdat het beroep van leraar hoge eisen stelt aan expressieve vaardigheden,

zoals het gebruik van de stem en de spraak en het expressief en effectief kunnen

presenteren.

• Alle opleidingen leiden op tot een tweedegraads bevoegdheid. De tweedegraads leraar

kan werkzaam zijn in het bve, het vmbo en klas 1 t/m 3 van havo/vwo. Bij de

lerarenopleiding Pedagogiek ligt de focus op het bve, omdat pedagogiek als vak alleen

bestaat in deze sector. Momenteel zijn er ook ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs

om aan pedagogiek gerelateerde vakken te geven, bijvoorbeeld Persoonlijke

ontwikkeling in de basisvorming. Studenten Pedagogiek van ILS-HAN kunnen ook steeds

meer in deze setting hun werkplekleren vormgeven.

• Met betrekking tot de aansluiting van de opleidingen bij actuele ontwikkelingen heeft de

werkveldadviescommissie een adviserende rol. Ook via de begeleiding en beoordeling

van studenten in de (opleidings)scholen zijn docenten van ILS op de hoogte van

ontwikkelingen in het veld.


Facet 2.1 Eisen HBO

Nederlands Voldoende Aardrijkskunde Voldoende Wiskunde Voldoende

Frans Voldoende Geschiedenis Voldoende Natuurkunde Voldoende

Duits Voldoende Economie Voldoende Scheikunde Voldoende

Engels Voldoende Pedagogiek Voldoende Biologie Voldoende

Criteria

- Kennisontwikkeling door studenten vindt plaats via vakliteratuur, aan de beroepspraktijk

ontleend studiemateriaal en via interactie met de beroepspraktijk en/of (toegepast)

onderzoek.

- Het programma heeft aantoonbare verbanden met actuele ontwikkelingen in het

vakgebied/de discipline.

- Het programma waarborgt de ontwikkeling van beroepsvaardigheden en heeft

aantoonbare verbanden met de actuele beroepspraktijk.


(Zie voor een nadere onderbouwing per opleiding deel C van dit rapport)


• Het onderwijs, zowel de voltijd- als de deeltijdvarianten, is gericht op de ontwikkeling van

de zeven SBL-competenties, geconcretiseerd in gedragsindicatoren op drie niveaus. Het

functioneren in de beroepspraktijk is leidraad bij de inrichting van het leerproces. Het

onderwijs is ingericht volgens de vijf beroepstaken (vergelijk 1.1), die de basis vormen

voor het programma en de toetsing. Beroepstaken zijn betekenisvolle en complexe taken

zoals die door beroepsbeoefenaren in de praktijk worden uitgevoerd. De vakdidactiek is

de verbindende schakel tussen de beroepstaken waardoor de vakcomponent en de

beroepscomponent met elkaar verbonden worden. In de onderwijseenheden werken

studenten aan hun competentieontwikkeling binnen één of meer beroepstaken. Er wordt

gebruik gemaakt van praktijkvoorbeelden en van materialen en methoden uit de

beroepspraktijk. Het panel stelt vast dat alle opleidingen hun onderwijs consequent

inrichten volgens de vijf beroepstaken en dat studenten daarbinnen aan hun

competentie-ontwikkeling werken.

• De opleidingen maken gebruik van de twee landelijke kennisbases, voor de generieke

beroepscomponent en voor de vakcomponent. De relevantie en actualiteit worden

geborgd via ADEF. De landelijke kennisbasis per vak wordt per 2009-2010 definitief in

het curriculum verwerkt. In datzelfde jaar worden pilots voor de landelijke kennistoetsing

in de propedeuse ingevoerd (vergelijk 1.2).

• In de studiewijzers van de onderwijseenheden wordt verplichte en aanbevolen literatuur

vermeld. Structurele contacten met de universitaire wereld en deelname aan

internationale netwerken zoals ATEE (Association for Teacher Education in Europe) en

CARN (Collaborative Action Research Network) dragen bij aan actualisatie daarvan. In

de syllabi bij de onderwijseenheden zijn recente artikelen opgenomen. Het panel stelt

vast dat de literatuur voor alle opleidingen voldoende relevant en actueel is en van een

passend niveau.

• Studenten mogen naar eigen keuze gebruik maken van alternatieve leerbronnen. Ze

kunnen, afhankelijk van de leervraag in verband met hun competentieontwikkeling, een

keuze maken voor projecten uit een ‘projectenbank’. Ze kunnen tevens gebruik maken

van internationale leerbronnen, zoals vakexcursies of de jaarlijkse facultaire studiereis.

Ze kunnen tevens een vrije minor in het buitenland doen.

• De vakdidactiek is de verbindende schakel tussen de vakinhoudelijke en de

beroepscomponent. De vakinhoud is volgens werkveldvertegenwoordigers die het panel

heeft gesproken bij ILS van oudsher sterk ontwikkeld. Dit wordt bevestigd door alumni, zij

het dat er over Nederlands op dit punt kritische opmerkingen zijn. Studenten vinden dat

de vakinhoud en de pedagogisch/didactische onderdelen goed over de opleiding zijn

verdeeld. In het begin van de studie ligt het accent op het vak, vanaf het tweede jaar

verschuift het naar de pedagogiek en didactiek.

• In de eerste drie leerjaren is het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden onderdeel van

het curriculum in de vorm van theorie- en vaardigheidstrainingen, projecten

onderzoeksopdrachten en leerwerktaken. Studenten ontwikkelen een onderzoekende

houding door het opzetten, uitvoeren, rapporteren en evalueren van onderzoek.


In het vierde jaar voert de student een afstudeeropdracht uit in de vorm van een

onderzoek. Studenten kunnen onderzoek doen op het gebied van een vak of van

vakdidactiek. Ze kunnen ook kiezen voor een onderwijskundig onderwerp, zoals

activerende didactiek. De afstudeeropdracht is bij voorkeur gebaseerd op een onderwerp

uit de praktijk (lio-stage). Met de invoering van het competentiegerichte onderwijs is ILS

gestart met ILS-brede onderzoeksopdrachten (vergelijk 6.1). Het panel stelt vast dat

onderzoek in de curricula van de verschillende opleidingen weliswaar aan de orde komt,

maar in beperkte mate. ILS heeft vanaf 2007-2008 een beleid ingezet om de

onderzoekscomponent in het curriculum te versterken. In het kader van de ‘Dieptepilots

Opleidingsscholen’ zijn experimenten gestart waarbij studenten onderzoek verrichten

binnen de opleidingsscholen. In de daarop volgende jaren zijn de docenten

geprofessionaliseerd op het gebied van de begeleiding van het afstudeeronderzoek. In

de opleidingsteams is geïnvesteerd in het ontwikkelen van een gemeenschappelijk kader

voor de opzet, inrichting en beoordeling van de onderzoekslijn in het curriculum. Dit heeft

geleid tot de Notitie Onderzoekscomponent ILS-HAN Niveau Startbekwaam. Tevens is er

een uniform beoordelingskader voor het afstudeeronderzoek vastgesteld. Afgezien van

de opleidingen Moderne Vreemde Talen hebben studenten in 2008-2009 het

afstudeeronderzoek uitgevoerd op basis van de nieuwe beleidslijn. De

afstudeeronderzoeken worden volgens het nieuwe beoordelingskader beoordeeld. Vanaf

2009-2010 werken alle opleidingen van ILS volgens hetzelfde kader en volgens identieke

richtlijnen voor het afstudeeronderzoek.

Het gesprek van het panel met opleidingsmanagers bevestigt deze lijn.

Onderzoeksvaardigheden kwamen voorheen impliciet in de onderwijseenheden aan de

orde en zijn het afgelopen jaar geëxpliciteerd in de onderzoekslijn. Het panel heeft tevens

gesproken met een aantal lectoren. Zij geven aan dat binnen de opleidingen sterk wordt

gewerkt aan de verdere ontwikkeling van de onderzoekscomponent. Daar is volgens hen

ook reden voor. Er is met de invoering van de nieuwe onderzoekslijn volgens hen een

goede ontwikkeling in gang gezet.

• Actuele beroepssituaties worden, zo stelt het panel vast, in de programma’s van alle

opleidingen vertaald in casuïstiek, projecten, leerwerktaken, simulaties, excursies, et

cetera.

• Werkplekleren is integraal onderdeel van de onderwijseenheden en stellen studenten in

staat om hun beroepsvaardigheden te ontwikkelen. De werkplekken worden

georganiseerd door het Bureau Extern. In het werkplekleren maken studenten kennis met

verschillende schooltypen en diverse onderwijsconcepten. In de onderwijseenheden

wordt de transfer van de praktijk naar de theorie en andersom gemaakt.

Praktijkervaringen van studenten zijn expliciet onderdeel van het onderwijs. Studenten

werken op de werkplek aan leerwerktaken op basis van hun leervragen. Daarnaast

krijgen ze leerwerktaken mee van de opleiding. In de propedeuse omvat het

werkplekleren 18 weken van 1 dag per week. In de hoofdfase leren studenten op de

werkplek gedurende 17 weken van 2 dagen per week en gedurende 9 weken 4 dagen

per week. In de eindfase doen de studenten een lio-stage, vier dagen per week

gedurende 20 weken (blokstage) of twee dagen per week gedurende 40 weken

(lintstage).


De lio verricht taken die een beginnend docent op school verricht, onder begeleiding ‘op

afstand’ van de schoolpracticumdocent. Naast deze werkzaamheden op de werkplek

hebben de studenten 19 opleidingsdagen op het ILS. Tijdens deze dagen staat het CTM-

model centraal. Dat houdt in: Collegiaal ondersteunend leren volgens de methode van

intervisie (‘Collen’); Thema’s waarbij wordt aangesloten op de ervaringen in de

stagepraktijk met ruimte voor vakdidactiek; en Mentoring. Voorts wordt de student

begeleid bij het samenstellen van het portfolio voor het dossier startbekwaam. Als

voorbereiding op de lio-stage stelt de student onder meer een leerwerkplan op dat als

vertrekpunt dient voor de verdere competentieontwikkeling.

• Deeltijdstudenten hebben de mogelijkheid om leerwerktaken uit te voeren in hun eigen

werkomgeving. Afhankelijk van de mogelijkheden in de werksituatie van de student en de

begeleiding op de werkplek wordt er meer of minder begeleiding en sturing geboden door

de instituutsbegeleider om de vereiste competenties te kunnen ontwikkelen.

• De opleidingscoördinator heeft tot taak de actualiteit en de beroepsgerichtheid van het

programma te bewaken. Docenten hebben tot taak actuele ontwikkelingen in de

onderwijspraktijk te vertalen naar het onderwijs. De studiegidsen van de opleidingen zijn

besproken in de werkveldadviescommissie.

• De acht lectoraten leveren bijdragen aan de opleidingen. Zo hebben ze een rol gespeeld

ten aanzien van de conceptvorming van de onderzoekslijn, adviseren ze docenten op

onderzoeksgebied, dragen ze bij aan de professionalisering en visie-ontwikkeling van

docenten en ondersteunen ze op het gebied van innovatie van leerarrangementen en

van toetsvormen. Bovendien hebben ze in een aantal gevallen een begeleidende rol ten

aanzien van de academische opleidingsscholen (dieptepilots), waarbij ze docenten en

lio-studenten begeleiden en scholen in het doen van onderzoek.

• ILS kent een commissie Internationalisering die adviseert met betrekking tot

buitenlandstages en internationalisering in het curriculum. Via het Bureau Buitenland van

de Faculteit Educatie en het International Office van de HAN onderhoudt ILS relaties met

circa 70 lerarenopleidingen over de gehele wereld. Samen met de PABO wordt een

internationale klas gevormd voor buitenlandse en Nederlandse studenten. ILS streeft

ernaar dat 25 studenten per jaar minimaal een half jaar in het buitenland verblijven.

Iedere vijf jaar wordt een nota internationalisering vastgesteld. ILS heeft recent een

coördinator Internationalisering aangesteld met als taak om het internationale karakter

van de curricula gestructureerd vorm te geven.

• Uit het Studenttevredenheidsonderzoek 2008 blijkt grote tevredenheid over het

studiemateriaal, de praktijkgerichtheid, de voorbereiding op de beroepspraktijk, de

aansluiting op de actualiteit, het contact met de beroepspraktijk, de aansluiting van het

werkplekleren op het onderwijs en de mate waarin de docenten op de hoogte zijn van de

beroepspraktijk. Ook de onderwijsevaluaties 2008, de evaluatie van de lio-stage 2008,

het Klanttevredenheidsonderzoek 2008 en de HBO-Monitor geven een positief beeld.

• Uit de gesprekken met studenten blijkt in het algemeen tevredenheid over het

werkplekleren en over de lio-stage. De opbouw van het werkplekleren over de vier

studiejaren wordt gewaardeerd. De stages nemen in het programma een prominente

plaats in en brengen studenten goed in contact met de beroepspraktijk. Ze stellen hen in

staat zich de vereiste competenties eigen te maken. In het algemeen blijken de

opleidingen over voldoende werkplekken te beschikken. Studenten kunnen kiezen uit een


lijst van het Bureau Extern. Deeltijdstudenten geven aan dat er weinig met hun

voorkeuren wordt gedaan. Dat levert voor hen nogal eens problemen op in verband met

de afstand. Het panel is op grond van materiaalbestudering en gesprekken van mening

dat de opleidingen hun studenten in voldoende mate voorbereiden op het beroep van

leraar.

• Het panel is op basis van materiaalbestudering en gesprekken van oordeel dat de

opleidingsprogramma’s de actuele ontwikkelingen in het vakgebied en de beroepspraktijk

weerspiegelen en dat ze mogelijkheden tot de ontwikkeling van beroepsvaardigheden

bieden. De gebruikte vakliteratuur is in het algemeen relevant en actueel en is van een

passend niveau. Het panel komt tot het oordeel voldoende vanwege de

onderzoekscomponent in het curriculum. Het panel vindt de nieuw ingezette

onderzoekslijn veelbelovend. De resultaten ervan zijn echter nog niet over de volle

breedte zichtbaar.

Facet 2.2 Relatie doelstellingen en inhoud programma





Criteria

- Het programma is een adequate concretisering van de eindkwalificaties, qua niveau,

oriëntatie en domeinspecifieke eisen.

- De eindkwalificaties van de doelstellingen zijn adequaat vertaald in leerdoelen van

(onderdelen van) het programma.

- De inhoud van het programma biedt studenten de mogelijkheden om de geformuleerde

eindkwalificaties te bereiken.



• De studenten werken aan hun competentieontwikkeling binnen de vijf beroepstaken

(vergelijk 2.1). In alle beroepstaken komen meerdere SBL-competenties aan de orde. In

een tabel in het zelfevaluatierapport is dit inzichtelijk gemaakt.

• Het programma van de opleiding is opgebouwd naar de drie niveaus - hoofdfasebekwaam,

lio-bekwaam, startbekwaam - die overeenkomen met de drie fasen: propedeuse, hoofdfase

en eindfase. De niveaus hebben betrekking op de mate van zelfstandigheid en

verantwoordelijkheid; de mate van complexiteit van de context; en de mate van

volledigheid van handelen.

• Competenties, beroepstaken en gedragsindicatoren zijn ILS-breed goed uitgewerkt in het

document De ruggengraat van de lerarenopleiding (april 2009) (vergelijk 1.1). In de

studiewijzers zijn per onderwijseenheid de beroepstaken en competenties opgenomen

die aan de orde komen. Het panel stelt op basis van materiaalbestudering vast dat de


competenties goed in de beroepstaken en in de opleidingsprogramma’s aan de orde

komen. De opleidingen zijn met de implementatie van het competentiegerichte onderwijs

tot en met het tweede jaar gevorderd. De relatie tussen de beroepstaken en

competenties enerzijds en de onderwijseenheden anderzijds wordt voortdurend verfijnd.

• Studenten volgen een verdiepende of een verbredende minor, meestal aan het eind van

de hoofdfase. Ze kunnen kiezen uit de minorencatalogus van de HAN of zelf een minor

samenstellen met een relatie tot het beroepsprofiel. In een vrije minor kunnen studenten

onder andere kiezen voor een stage in het buitenland (ongeveer 30% van de

voltijdstudenten ILS kiest daarvoor) of aan een universiteit. Het programma van een vrije

minor moet worden goedgekeurd door de examencommissie.

• De beleidsmedewerker kwaliteitszorg bewaakt de vertaling van de eindkwalificaties naar

het programma en de concretisering ervan in de onderwijseenheden. Hierover is

regelmatig overleg binnen clusters en/of opleidingsteams en tussen docenten die

dezelfde onderwijseenheid verzorgen. ILS heeft recent een beleidsmedewerker

Onderwijsontwikkeling aangesteld die onder meer de vertaling van de eindkwalificaties

naar het programma en de concretisering ervan in de onderwijseenheden op

systematische wijze moet aansturen.

• Volgens het Studenttevredenheidsonderzoek 2008 zijn studenten tevreden over

herkenbaarheid van de competenties in de programmaonderdelen en de mate waarin de

onderdelen bijdragen aan het ontwikkelen van de beoogde competenties. Uit het

Alumnionderzoek 2008 blijkt tevredenheid over de aansluiting van de eindkwalificaties bij

de inhoud van de opleiding en de uitoefening van het beroep.

Facet 2.3 Samenhang in opleidingsprogramma





Criterium

- Studenten volgen een inhoudelijk samenhangend opleidingsprogramma.



• Het programma van de opleidingen is opgebouwd naar drie niveaus: hoofdfasebekwaam,

lio-bekwaam, startbekwaam. Deze komen overeen met de drie fasen: propedeuse,

hoofdfase en eindfase. In de propedeuse oriënteert de student zich op het beroep aan de

hand van de vraag ‘wil en kan ik leraar worden?’. In de hoofdfase richt hij zich op de

vraag ‘hoe wil ik mijn docentschap invullen?’ en in de eindfase op de vraag ‘wie ben ik als

leraar?’. De niveaus hebben betrekking op de mate van zelfstandigheid en

verantwoordelijkheid; de mate van complexiteit van de context; en de mate van

volledigheid van handelen. De niveaus zijn uitgewerkt in de gedragsindicatoren van de


competenties en in de beroepstaken. Per fase is inzichtelijk op welk niveau de studenten

binnen de beroepstaken werken aan de competenties.

• De samenhang in de opleidingsprogramma’s wordt in de eerste plaats gerealiseerd door

de beroepstaken en de daarbij behorende competenties. Alle onderwijseenheden zijn

daaraan gerelateerd.

• Om vanuit de beroepstaken de integratie tussen theorie en praktijk te realiseren wordt

gebruik gemaakt van leerwerktaken. Dat zijn complexe taken/opdrachten die de

studenten tijdens het werkplekleren op de opleidingsscholen uitvoeren en waarbij

verschillende competenties kunnen worden geoefend. Er worden meerdere

leerwerktaken aangeboden. Ze kunnen worden gedefinieerd door de ILS-opleiding, door

de opleidingsschool of door de ILS-opleiding en de opleidingsschool gezamenlijk. In de

eindfase kan de student zelf leerwerktaken formuleren, passend in zijn

ontwikkelingstraject. De leerwerktaken bieden de studenten naar de mening van het

panel goede mogelijkheden om de theorie in de praktijk toe te passen. Ze vormen een

prima verbinding tussen de theorie en de praktijk. De leerwerktaken zijn relevant en

passen goed bij de beroepstaken.

• Het panel stelt op basis van materiaalbestudering en gesprekken vast dat in de

opleidingsprogramma’s sprake is van een goede inhoudelijk opbouw. De wijze waarop

dat wordt vormgegeven verschilt per (cluster van) opleiding(en). De eerste twee

studiejaren ligt het accent in het algemeen op de vakkennis, daarna krijgt de

beroepsvoorbereiding steeds meer de overhand. De complexiteit van de beroepstaken

neemt gedurende de studie toe. Ook de samenhang tussen de vakinhoud en de

vakdidactiek komt naar de mening van het panel goed tot haar recht.

• Binnen de onderwijseenheden komen de vakkennisbasis, de generieke kennisbasis en

het werkplekleren aan bod. De verdeling van de generieke kennisbasis over de drie

fasen is ILS-breed vastgesteld, die van de vakkennisbasis wordt door de opleidingen

bepaald. Het panel stelt op basis van materiaalstudie en gesprekken vast dat de

horizontale samenhang binnen de onderwijseenheden goed tot zijn recht komt.

• De horizontale samenhang komt tot uiting in de koppeling tussen stage en

terugkomdagen en in die tussen vakinhoud en vakdidactiek in de onderwijseenheden. In

de studiegidsen is goed zichtbaar hoe de horizontale samenhang is geborgd in de

summatieve competentiebeoordelingen, waarin parallel lopende onderwijseenheden

geïntegreerd worden getoetst.

• De minor moet passen binnen het kader van het beroep en aansluiten bij de ambities en

talenten van de student. De student moet de samenhang tussen de major en de minor

verantwoorden. Deze verantwoording wordt beoordeeld door de

studieloopbaanbegeleider. In het geval van een vrije minor beslist de examencommissie.

• De opleidingscoördinator is verantwoordelijk voor de bewaking van de samenhang in het

curriculum. De samenhang is onderwerp van gesprek tijdens het overleg binnen de

clusters en/of opleidingsteams en tussen de docenten van een onderwijseenheid.

• Volgens het Studenttevredenheidsonderzoek 2008 zijn studenten tevreden over de

samenhang in het programma. Ook uit het exitonderzoek (2008), de HBO-Monitor (2007)

en het alumnionderzoek (2008) van ILS blijkt tevredenheid op dit punt.


Facet 2.4 Studielast





Criterium

- Het programma is studeerbaar doordat factoren, die betrekking hebben op dat

programma en die de studievoortgang belemmeren zoveel mogelijk worden

weggenomen.


• Ieder studiejaar bestaat uit vier perioden van 9 weken. Een periode kan

onderwijsaanbod, werkplekleren, studieloopbaanbegeleiding, toetsing en summatieve

competentiebeoordeling bevatten. Per studiejaar wordt een jaarplanning met een les- en

toetsrooster opgesteld. Deze planning staat in de studiegidsen van de opleidingen, op

intranet en op Scholar (digitale leeromgeving).

• Om de studievoortgang te bevorderen wordt de student in zijn leerproces begeleid door

een studieloopbaanbegeleider. Daarbij wordt extra aandacht besteed aan het plannen

van de studie. Voltijdstudenten hebben een studiecontract met standaard leerroutes, met

deeltijdstudenten wordt een individueel studiecontract gesloten. Het studiecontract bevat

de afspraken over de studievoortgang en is vastgelegd in HANSIS, dat voor de student

en zijn studieloopbaanbegeleider is in te zien.

• Voor de overgang naar de hoofdfase en de eindfase hanteert ILS toelatingscriteria. Deze

zijn vermeld in de Onderwijs- en Examenregeling en in de studiegidsen. Aan het eind van

de propedeuse krijgen alle studenten een bindend studieadvies. Halverwege het eerste

jaar krijgt de student eventueel een voorlopig negatief studieadvies als hij minder dan 15

EC heeft behaald. Afhankelijk van de instapeisen van de onderwijseenheden mag de

student onderwijseenheden van het tweede jaar volgen als hij de propedeuse nog niet

volledig heeft afgerond. Hij mag pas deelnemen aan de summatieve

competentiebeoordeling van niveau 2 als hij de propedeuse heeft behaald. Om te kunnen

starten met de eindfase moet de student 180 EC hebben behaald: 150 EC voor de major

en 30 EC voor de minor.

• Voor de voltijdopleiding streeft ILS naar een minimaal aantal contacturen van 20 per

week en een ervaren studielast van 36 tot 40 uur per week. De studielast voor de

(volledige of verkorte) deeltijdvarianten wordt met de studenten individueel vastgesteld.

In de beschrijvingen van de onderwijseenheden en in de summatieve

competentiebeoordelingen zijn de contacttijd, de zelfstudietijd en de tijd voor het

werkplekleren beschreven.

• Het gemiddeld gerealiseerde aantal contacturen voor de voltijdopleidingen van ILS is

volgens het zelfevaluatierapport 19 uur voor de propedeuse, 22 uur voor de hoofdfase

één, 20 uur voor de hoofdfase twee en 18 uur voor de eindfase. Onder contacttijd wordt

verstaan: lessen, studieloopbaanbegeleiding, assessments en begeleiding van studenten

op de scholen. Voor deeltijdstudenten zijn er individuele verschillen als gevolg van het


feit dat er voor hen maatwerktrajecten worden ontwikkeld op basis van eerder verworven

competenties en de mogelijkheden binnen hun werksituatie. Voor de deeltijdopleidingen

Nederlands en Economie kunnen studenten ook in februari instappen.

• De clustercoördinatoren zijn verantwoordelijk voor het vaststellen en het bewaken van de

studeerbaarheid van het programma van hun cluster. De uitkomsten van evaluaties

worden besproken in het clusteroverleg. Signalen over knelpunten in de studielast

worden tevens gegeven door de studieloopbaanbegeleiders en de examencommissie.

• Volgens het Studenttevredenheidsonderzoek 2008 en de onderwijsevaluaties zijn

studenten tevreden over de studielast, maar niet over de spreiding daarvan en over de

mogelijkheden om hun eigen studietempo te realiseren. 40% van de voltijdstudenten

besteedt volgens het Studenttevredenheidsonderzoek 2008 gemiddeld 35 uur of meer

per week aan de studie, 53% van de deeltijdstudenten besteedt gemiddeld 13 uur of

meer per week. Van de voltijdstudenten geeft 50% aan 20 contacturen te hebben. 28%

van de deeltijdstudenten meldt 10 contacturen of meer per week. Deze waarden liggen

onder het streefniveau. De directie ILS heeft daar actie op ondernomen, waardoor het

aantal contacturen in het studiejaar 2008-2009 voor alle opleidingen conform de

streefnormen is gerealiseerd.

• De studeerbaarheid wordt in de HBO-Monitor (2007) en het alumnionderzoek (2008) van

ILS positief gewaardeerd. In de gesprekken met studenten heeft het panel geen klachten

over struikelvakken vernomen.

• Om studievertraging te voorkomen wordt ten aanzien van het werkplekleren in

samenwerking met het werkveld nadrukkelijker aandacht besteed aan de voorbereiding

door de student, aan de afstemming van de verwachtingen tussen het instituut en de

school en aan de eenduidige toepassing van de beoordelingscriteria. Op de langere

termijn (2009-2010) zal in toenemende mate gebruik worden gemaakt van digitale

leeromgevingen, zoals Scholar, in samenwerking met de lector ICT. Bovendien zullen de

mogelijkheden om de studie te versnellen of te vertragen worden vergroot.

Facet 2.5 Instroom





Criterium

- Het programma sluit qua vorm en inhoud aan bij de kwalificaties van de instromende

studenten: vwo, havo, middenkaderopleiding of specialistenopleiding (WEB) of daarmee

vergelijkbare kwalificaties, blijkend uit toelatingsonderzoek.


• Studenten, zowel voltijd als deeltijd, moeten bij instroom voldoen aan de wettelijke

toelatingseisen: een havo- of vwo-diploma of een mbo-diploma niveau 4. Afhankelijk van

het gekozen vak kunnen aanvullende toelatingseisen gelden.


• Voor toelating tot de opleidingen van het cluster Exact moeten studenten met een mbo-

achtergrond de bètavakken minimaal op havo-niveau beheersen. Zij kunnen daarvoor

zomercursussen volgen bij de faculteit Techniek. Tijdens het eerste jaar ondersteunen

vwo‘ers studenten met een havo- en mbo-achtergrond bij bepaalde vakken.

• Voor de deeltijdvarianten worden aanvullende voorwaarden gesteld aan de eerder

verworven competenties. Studenten kunnen kiezen voor een EVC-traject of een

instroomassessment. De EVC-procedure van de HAN is erkend door het Kenniscentrum

EVC. Het EVC-traject is een commercieel traject dat vóór de poort wordt afgenomen. Het

instroomassessment vindt ná de poort plaats en is voor iedere ingeschreven student

toegankelijk. Tijdens de EVC/instroomprocedure moet de student competenties aantonen

binnen de vijf beroepstaken. Er vindt een gesprek plaats op basis van het portfolio van de

student. ILS heeft daarvoor ondersteunende documenten ontwikkeld. Voor de organisatie

van de EVC en instroomassessments is een EVC-bureau opgericht. Er is een opleidings-

en certificeringstraject voor assessoren van eerder verworven competenties in

ontwikkeling. Het panel heeft voorbeelden van instroomassessments gezien en van

individuele trajecten die op basis daarvan zijn uitgezet. Het stelt vast dat de procedure

zorgvuldig wordt uitgevoerd.

• ILS biedt de mogelijkheid om de opleidingen als eenjarige kopopleiding te volgen.

Hiervoor gelden aparte wettelijke toelatingseisen. Vereist is een afgeronde hbo- of wo-

opleiding met verwantschap met de betreffende lerarenopleiding.

• In het kader van dieptepilots worden er twee inservicetrajecten uitgevoerd. Daarin stellen

scholen medewerkers aan voor een onderwijstaak, die in een duaal inservicetraject

worden opgeleid tot een tweedegraads lesbevoegdheid. Het opleidingsteam voor deze

trajecten bestaat uit een opleider van ILS en een opleider van de school.

• Studenten met een buitenlands diploma kunnen worden toegelaten als het diploma

gelijkwaardig is aan het havo-diploma. Dit wordt beoordeeld door de Service Unit

Studentzaken van de HAN (eventueel in overleg met Nuffic). Buitenlandse studenten

moeten in het bezit zijn van het staatsdiploma ‘Nederlands als tweede taal’. De HAN

heeft de Code of Conduct ondertekend.

• Alle tweedejaars studenten van ILS worden gescreend op hun taalvaardigheid door het

HAN-talencentrum. Bij onvoldoende scores moet de student een deficiëntieprogramma

volgen. De taalvaardigheidstoets moet voldoende zijn voordat het bachelordiploma kan

worden behaald. In de toekomst zal de beheersing van taalvaardigheid een selecterende

functie krijgen in de propedeuse. Het panel acht dit een verbetering.

Voor de opleiding Economie en voor de opleidingen van het cluster Exact blijken

studenten nogal eens deficiënties te hebben op het gebied van rekenen en wiskunde. De

opleiding Economie werkt met een deficiëntieprogramma op dit gebied. Voor het cluster

Exact is een deficiëntieprogramma in ontwikkeling.

• ILS participeert jaarlijks in de ‘profielkeuzedagen’ voor leerlingen van het voortgezet

onderwijs. Voor aankomende studenten worden meeloopdagen georganiseerd.

Elk jaar organiseren de opleidingen vijf open dagen of informatieavonden. Een team van

voorlichters bezoekt scholen voor mbo en vo. Vanaf 2008-2009 organiseert ILS samen

met de scholen wervingsavonden voor nieuwe personeelsleden op de scholen.


• Voorafgaand aan het eerste studiejaar volgt de student een introductieprogramma,

waarin uitleg wordt gegeven over de inrichting van de studie en de verwachte

studiehouding.

• De afdeling Studentzaken coördineert en bewaakt de toelaatbaarheid van studenten. De

opleidingscoördinatoren zijn verantwoordelijk voor het bewaken van de aansluiting van

het programma op de kwalificaties van instromende deeltijdstudenten.

• Studenten ervaren volgens het Studenttevredenheidsonderzoek 2008 de aansluiting op

de vooropleiding als positief. Volgens de Instroommonitor (HAN, 2008) hebben ze moeite

met het reflecteren op de eigen werkwijze en het werken met een portfolio. In de

studieloopbaanbegeleiding en de summatieve competentiebeoordeling is dit opgepakt.

Volgens de HAN-brede Evaluatie Implementatie HOF (IOWO, 2008) zijn de

propedeusestudenten minder tevreden over het afstemmen van de wederzijdse

verwachtingen ten aanzien van leerhouding, studiegedrag en inzet. Daarop zijn inmiddels

acties ondernomen door verhelderingen in het programma en de toetsing, door het

vergroten van het beroepsgerichte karakter en door meer aandacht voor het

beroepsbeeld in de studieloopbaanbegeleiding.

• Het panel stelt op basis van materiaalbestudering en gesprekken vast dat de

opleidingsprogramma’s goed aansluiten op de vooropleiding. Daar waar deficiënties

blijken worden maatregelen getroffen. In de studieloopbaanbegeleiding wordt aandacht

besteed aan de manier van leren op het hbo en aan de didactische aanpak van de

opleidingen.

Facet 2.6 Duur

Nederlands Voldaan Aardrijkskunde Voldaan Wiskunde Voldaan

Frans Voldaan Geschiedenis Voldaan Natuurkunde Voldaan

Duits Voldaan Economie Voldaan Scheikunde Voldaan

Engels Voldaan Pedagogiek Voldaan Biologie Voldaan

Criterium

- De opleiding voldoet aan formele eisen met betrekking tot de omvang van het curriculum:

hbo-bachelor: 240 studiepunten.


• De duur van de opleidingsprogramma’s is 240 EC, bestaande uit een major van 210 EC

en een minor van 30 EC.

• De major bestaat uit drie fasen. De propedeuse kent 60 EC, de hoofdfase 90 EC en de

eindfase 60 EC.

• De onderwijseenheden bestaan gemiddeld uit 210 studiebelastingsuren (7,5 EC).

• Met deeltijdstudenten wordt een maatwerktraject overeengekomen op basis van een

EVC-traject of een instroomassessment (vergelijk 2.5).


Facet 2.7 Afstemming tussen vormgeving en inhoud



Duits Goed Economie Voldoende Scheikunde Goed


Criteria

- Het didactisch concept is in lijn met de doelstellingen.

- De werkvormen sluiten aan bij het didactisch concept.



• De didactische visie die ten grondslag ligt aan de opleidingen is neergelegd in ILS koerst

naar 2010, beleidsplan ILS-HAN (2007). ILS gaat uit van competentiegericht onderwijs.

De opleidingen nemen realistische, complexe beroepstaken als uitgangspunt en

ondersteunen de studenten bij de integratie van theorie en praktijk, waarbij de

leerwerktaken het middel zijn (vergelijk 2.3). Ze leren studenten om de eigen ontwikkeling

te sturen en om competenties zichtbaar te maken.

• Gaandeweg de opleiding stuurt de student steeds meer zijn eigen leerproces. In het

laatste jaar wordt hij geacht het leerproces grotendeels zelf vorm te geven. De student is

verantwoordelijk voor zijn leerwerkplan en de uit te voeren leerwerktaken. Op de

opleiding wordt hij daarbij begeleid door de studieloopbaanbegeleider, op de

opleidingsschool door de schoolpracticumdocent.

• In het onderwijs wordt gebruik gemaakt van portfolio’s, waarin studenten kunnen

reflecteren op hun competentieontwikkeling en waarin ze materiaal opnemen dat daarvan

een beeld geeft (vergelijk 2.8). Voor de voltijdopleidingen zijn de portfolio’s digitaal. Na

evaluatie van de pilot bij de deeltijdopleiding Economie zullen ook alle deeltijdopleidingen

gaan werken met een digitaal portfolio. Het panel stelt op grond van materiaalstudie en

gesprekken vast dat de portfolio’s voor de studenten een belangrijke rol vervullen ten

aanzien van hun competentieontwikkeling en van de sturing van hun eigen leerproces.

Studenten vinden dat ze daarbij goed worden begeleid. Bij de deeltijdopleidingen

fungeren portfolio’s nog vrijwel uitsluitend als basis voor de beoordeling.

• Het doel van de opleidingen is dat studenten zich een uitgebreid (vak)didactisch

repertoire eigen maken. Vanuit het principe van ’practice what you preach’ wordt in het

onderwijs daarom gebruik gemaakt van een veelheid aan werkvormen: hoorcolleges,

werkbijeenkomsten, interactieve bijeenkomsten, practica, trainingen, coöperatieve

opdrachten, simulaties, experimenten, probleemgestuurde onderwijsvormen, excursies,

spellen, peer reviews, uitvoeren van onderwijstaken, ontwikkelen van leerwerktaken etc.

Hoewel er per opleiding uiteraard verschillen zijn in de werkvormen die worden gebruikt,

herkent het panel in het algemeen het principe van ’practice what you preach’ en de

variëteit in werkvormen.


• De opleidingsteams zijn verantwoordelijk voor het gebruiken van didactische

werkvormen, in lijn met de didactische uitgangspunten. Binnen de clusters en de

opleidingsteams is hierover regelmatig overleg.

• In 2008 is er binnen ILS een werkgroep gevormd om het opleidingsdidactisch concept

verder uit te werken en om meer systematiek te ontwikkelen bij het inzetten van

didactische werkvormen. Het panel leidt uit de materiaalbestudering en gesprekken af

dat de opleidingen de ontwikkeling naar het competentiegerichte onderwijs goed hebben

ingezet en dat ze op die weg goede vorderingen maken. De ene opleiding is in de

ontwikkeling verder gevorderd dan de andere, maar er is zeker sprake van een ILS-brede

ontwikkeling (vergelijk 2.2).

• Volgens evaluaties onder studenten (Studenttevredenheidsonderzoek 2008) en

afgestudeerden (Alumnionderzoek, 2008) stimuleren de opleidingen het zelfstandig leren

en bieden ze voldoende afwisseling in werkvormen. Studenten en afgestudeerden tonen

zich ook in de gesprekken met het panel tevreden over de werkvormen en over het

portfolio.

• De opleidingen gaan uit van een helder didactisch concept en maken gebruik van een

grote diversiteit aan werkvormen. Omdat dat laatste voor de opleiding Economie in

mindere mate het geval is beoordeelt het panel deze opleiding als voldoende in plaats

van goed.

Facet 2.8 Beoordeling en toetsing

Nederlands Voldoende Aardrijkskunde Goed Wiskunde Voldoende


Duits Voldoende Economie Goed Scheikunde Voldoende


Criterium

- Door de beoordelingen, toetsingen en examens wordt adequaat getoetst of de studenten

de leerdoelen van (onderdelen van) het programma hebben gerealiseerd.



• De wijze waarop de toetsing en beoordeling in de opleidingen van ILS plaatsvindt is

uitgewerkt in het Operationeel Handboek Toets- en Beoordelingssystematiek ILS-HAN

(2008).

• Het competent handelen in een beroepstaak wordt beoordeeld in summatieve

competentiebeoordelingen (SCB). Per beroepstaak zijn er per fase meerdere

themagerichte SCB’s. De eindfase wordt afgesloten met een assessment startbekwaam

waarin de student zijn competentieontwikkeling voor alle vijf beroepstaken tegelijk moet

bewijzen. Bij voldoende resultaat verzilvert de student studiepunten. Per beroepstaak

stelt hij een portfolio samen met relevant bewijsmateriaal dat de beheersing van de

competenties op het betreffende niveau aantoont. De student wordt geadviseerd in zijn


portfolio op te nemen: één of meer beroepsproducten, voorzien van een eigen evaluatie

en een theoretische onderbouwing; één of meer feedbackverslagen van docenten of

andere betrokkenen bij het onderwijs; een reflectieverslag over het competente handelen

in de beroepstaak. Het bewijsmateriaal kan betrekking hebben op het binnenschoolse

onderwijs en op het werkplekleren; eventueel bewijsmateriaal dat elders tot stand is

gekomen. Naast de portfoliobeoordeling kan de student worden uitgenodigd voor een

verdiepingsgesprek; een criteriumgericht interview; een casus- of performancetoets; een

portfoliopresentatie of een referaat.

• De beoordeling van de summatieve competentiebeoordelingen wordt uitgevoerd door

twee assessoren (intersubjectiviteit). De assessoren vullen per SCB een

standaardbeoordelingsformulier in. Per beroepstaak wordt een cijfer gegeven (van 1 t/m

10). Bij een voldoende wordt het aantal studiepunten voor de betreffende beroepstaak

toegekend. Bovendien wordt per competentie en per Dublin descriptor een kwalitatieve

feedback gegeven.

• In de SCB-beschrijvingen in de studiegids per opleiding staat beschreven welke

beroepstaken en competenties de student in elke fase moet bewijzen. Daarin is ook

vermeld welke kennis uit de vakkennisbasis en de generieke kennisbasis moet worden

beheerst. De resultaten van de kennistoetsen gelden als bewijsmateriaal voor de SCB’s.

• In het portfolio kan bewijsmateriaal worden opgenomen dat is ontwikkeld op de werkplek,

zoals beoordelingen door schoolpracticumdocenten, resultaten van leerwerktaken,

ontwikkeld materiaal of video-opnamen van lessituaties. Op dit moment worden in

beperkte mate veldassessoren ingezet bij het assessment startbekwaam. ILS onderzoekt

in hoeverre veldassessoren in de toekomst meer kunnen worden ingezet en onder welke

voorwaarden. De resultaten daarvan worden aan het eind van het studiejaar 2008-2009

verwacht. Op basis van materiaalbestudering en gesprekken stelt het panel vast dat het

portfolio op een adequate manier wordt ingezet en dat het een goede functie vervult ten

aanzien van de summatieve competentiebeoordeling.

• In de onderwijseenheden worden de studenten formatief getoetst. Daarmee krijgen ze

informatie over hun vorderingen in het leerproces. Deze toetsing kan verschillende

vormen aannemen: kennistoetsen, uitwerking van leertaken, beroepsproducten,

verslagen, essays, presentaties, casusbeschrijvingen en peer assessments. De

resultaten van de formatieve toetsen kunnen worden gebruikt voor de SCB’s. De criteria

voor de formatieve toetsen staan beschreven in de studiewijzers die via intranet

beschikbaar zijn en zijn vastgelegd in de uitwerking van de onderwijseenheden. Op basis

van materiaalbestudering stelt het panel vast dat de toetsen goed aansluiten bij de

leerstof en dat er sprake is van voldoende variatie in toetsvormen. Bij de opleiding

Economie is alleen sprake van weinig toetsen met open vragen. De beoordeling is bij de

meeste opleidingen, behalve de opleidingen Aardrijkskunde en Economie, weinig

transparant. De criteria zijn in de beoordeling veelal niet goed traceerbaar. Het panel is

van mening dat de beoordelingen in het algemeen wel correct en adequaat zijn.

• Aan het eind van de lio-stage (afstudeerstage) beoordeelt de schoolpracticumdocent in

samenwerking met het ab-team (algemeen begeleider) de competentieontwikkeling van

de student tijdens de stage. De assessoren van de eindfase beoordelen summatief de

competentieontwikkeling van de student op basis van de eindstage, het functioneren


tijdens de instituutsdag (terugkomdag) en het dossier startbekwaam. De assessoren zijn

docenten van de ILS-opleiding. Op beperkte schaal wordt gewerkt met veldassessoren.

• De vorm en de beoordeling van de afstudeeropdrachten worden momenteel nog

aangestuurd door de afzonderlijke opleidingen. Er is een ontwikkeling ingezet naar een

ILS-brede aanpak. (vergelijk 2.1) Er is een uniform beoordelingskader voor het

afstudeeronderzoek vastgesteld. Op de dieptescholen spelen in de begeleiding en

beoordeling meerdere personen een rol: de onderzoeksbegeleider van de school, de

onderzoeksbegeleider van de ILS, de ab-teams en de lectoren. De

eindverantwoordelijkheid ligt bij ILS.

• De toetspraktijk wordt op ILS-niveau bewaakt door de examencommissie. Elk jaar wordt

opnieuw bekeken in welke mate de toetspraktijk verbetering nodig heeft. Dit proces wordt

aangestuurd door de toetscommissie. Zodra de resultaten van het landelijke K3-project

(kennisbasis, kennistoetsen en kennisbank) zijn afgerond, zullen de landelijke

kennistoetsen in het toetsbeleid ingebed worden.

• Met het oog op de borging van de kwaliteit van de beoordeling wordt de summatieve

competentiebeoordeling uitgevoerd door twee assessoren. De assessoren worden

bovendien geschoold. Een aantal van hen is gecertificeerd. De kwaliteit van de

beoordeling tijdens het werkplekleren wordt geborgd door scholing van de

schoolpracticumdocenten (spd).

• Uit evaluaties blijkt dat studenten (Studenttevredenheidsonderzoek 2008) en

afgestudeerden (HBO-Monitor 2007, Alumnionderzoek 2008) de toetsing in het algemeen

positief waarderen. Uit de gesprekken van het panel met studenten en afgestudeerden

komt een meer gevarieerd beeld naar voren. Ze zijn positief over de summatieve

competentiebeoordeling, maar het is niet altijd duidelijk of er naast de portfolio-

beoordeling tevens een gesprek plaatsvindt. De aansluiting van de formatieve toetsen op

de leerstof, de relevantie ervan en de duidelijkheid van de beoordeling worden positief

gewaardeerd. De beoordeling kan soms nog wel aan scherpte winnen en de criteria

kunnen strikter worden gehanteerd.

• Het panel is van oordeel dat de opleidingen de leerresultaten van studenten op een

adequate manier toetsen. Er is sprake van een afgewogen toetsbeleid dat in het

algemeen goed wordt uitgevoerd. De toetsen sluiten goed aan op de leerstof en er is

sprake van voldoende variatie in toetsvormen. De toetspraktijk van ILS is volop in

ontwikkeling. Het panel waardeert deze ontwikkeling positief. Het stelt echter vast dat de

scherpte van de beoordeling voor de meeste opleidingen op dit moment voor verbetering

vatbaar is. Het komt voor deze opleidingen daarom tot het oordeel voldoende in plaats

van goed. Het oordeel voor Aardrijkskunde en Economie is goed.



Facet 3.1 Eisen HBO





Criterium

- Het onderwijs wordt voor een belangrijk deel verzorgd door personeel dat een verbinding

legt tussen de opleiding en de beroepspraktijk.


• Uit de Rapportage Kwaliteitskaart 2009 blijkt blijkt dat 89% van de docenten beschikt

over meer dan drie jaar relevante werkervaring, 11% heeft geen of minder ervaring.

• Een aantal docenten (Talen 15%, M&M 29%, Exact 24%) vervult de rol van algemeen

begeleider van het instituut op een school (abi) en is als contactpersoon van het instituut

één dag per week aanwezig op de opleidingsschool. Vakdocenten onderhouden via de

vakdidactische netwerken in de regio contact met vakcollega’s op de scholen (Talen

24%, M&M 29%, Exact 20%). Docenten participeren in nationale en/of internationale

vakverenigingen (61%) en in landelijke kennisbasisgroepen van de lerarenopleidingen.

Een aantal docenten is betrokken bij schrijfteams van schoolmethoden, bij het Ruud de

Moorcentrum en bij het CITO. Docenten participeren in onderzoeksactiviteiten van de

scholen in het kader van de dieptepilots (Talen 24%, M&M 29%, Exact 20%).

Medewerkers van ILS verzorgen trainingen of gastlessen op scholen en bij niet-

onderwijsinstellingen. Docenten volgen stages in het vo en mbo (Talen 7%, M&M 26%,

Exact 20%). Alle docenten beschikken over een persoonlijk professionaliseringsbudget

(in tijd en geld, vergelijk 3.3).

• Docenten uit het vo en mbo hebben via gastcolleges, stages en detacheringen een

inbreng in het onderwijs van ILS.

• Uit evaluaties blijkt een grote tevredenheid over de praktijkgerichtheid van de docenten

en over de mate waarin de beroepspraktijk en actuele ontwikkelingen in het onderwijs

aan de orde komen (Studenttevredenheidsonderzoek 2008, Onderwijsevaluaties 2008,

Alumnionderzoek 2008).


Facet 3.2 Kwantiteit personeel





Criterium

- Er wordt voldoende personeel ingezet om de opleiding met de gewenste kwaliteit te

verzorgen.


• ILS beschikt over 124 onderwijsgevenden in een formatieomvang van 84,17 fte voor het

hele instituut (inclusief master- en commerciële opleidingen) en 62,94 fte voor de

bacheloropleidingen en 12 ondersteunende medewerkers (per 1 januari 2009). Van de

medewerkers heeft 13% een aanstellingsomvang van 0,4 fte of minder, 60% van 0,4 tot

0,8 fte en 28% van meer dan 0,8 fte. Het streven is gericht op een aanstellingsomvang

van minimaal 0,6 fte. Daaraan voldoet momenteel 61%.

• ILS streeft naar een student/fte ratio van 28.

• Het aantal fte en de student/fte ratio’s per opleiding (voltijd en deeltijd) zijn opgenomen in

onderstaande tabel. Daaruit blijkt dat de student/fte ratio voor alle opleidingen voldoet

aan de streefwaarde.

Opleiding Fte onderwijs Student/fte ratio

Aardrijkskunde 3,70 24

Geschiedenis 11,13 23

Economie 5,85 20

Pedagogiek 2,30 22

Nederlands 7,26 25

Engels 10,27 21

Duits 5,70 19

Frans 3,80 17

Natuurkunde/Scheikunde 4,50 16

Wiskunde 3,40 21

Biologie 5,03 20

• Van de onderwijsgevenden heeft 87% een vaste aanstelling. De overigen zijn in tijdelijke

dienst. Een flexibele schil van 10 à 15% ervaart ILS als voldoende.

• De gemiddelde leeftijd van de medewerkers is 46,9 jaar. De eerstvolgende vier jaar

zullen ongeveer 21 medewerkers de organisatie verlaten. In combinatie met de

groeiprognose van het aantal studenten verwacht ILS een wervingsbehoefte van circa 28

fte voor de periode 2009-2012.


• De hogeschool hanteert de Hay-functie-indeling. Door de versterking van de masters en

onderzoekscomponent zal het aantal hoofddocenten toenemen ten opzichte van het

aantal docenten.

• Uit het Medewerkerstevredenheidsonderzoek 2008 blijkt dat er sprake is van een hoge

werkdruk. De tevredenheid is sinds 2006 echter wel verbeterd. Ook in de gesprekken van

het panel komt de hoge werkdruk naar voren. Docenten vervullen een grote hoeveelheid

en diversiteit aan taken (vergelijk 3.3). Niettemin blijkt er in het docententeam een groot

enthousiasme voor het onderwijs. Er is een werkgroep in het leven geroepen om het

rollenportfolio van de medewerkers te analyseren en voorstellen te formuleren die

kunnen leiden tot verbeteringen op dit punt.

• Het ziekteverzuim bij ILS ligt hoger dan het streefmaximum van 5%. Door een aantal

maatregelen is het arbeidsgerelateerde verzuim inmiddels gedaald tot iets boven de 5%.

• Uit het Studenttevredenheidsonderzoek 2008 blijkt dat de docenten voor studenten goed

bereikbaar zijn.

• Het panel is van oordeel dat de omvang van het personeelsbestand voldoende is voor

het verzorgen van de gewenste onderwijskwaliteit. De grote hoeveelheid aan taken van

docenten en de forse werkdruk waartoe dat leidt, vormt naar de mening van het panel

een bedreiging. Om die reden komt het tot het oordeel voldoende in plaats van goed. Het

feit dat het instituut inmiddels acties heeft ingezet om tot verbeteringen te komen geeft

het panel vertrouwen voor de toekomst.

Facet 3.3 Kwaliteit personeel





Criterium

- Het personeel is gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en

organisatorische realisatie van het programma.


• Van de docenten heeft 74% een (academische) masteropleiding afgerond en 26% een

hbo-bacheloropleiding; 7% is gepromoveerd. 71% beschikt over een eerstegraads

bevoegdheid, van wie een deel ook een tweedegraads bevoegdheid heeft, en 37% over

een tweedegraads bevoegdheid (Rapportage Kwaliteitskaart 2009). Drie docenten

nemen deel aan een promotietraject, vier docenten voltooien binnenkort hun

masterstudie.

• Nieuwe medewerkers volgen een introductieprogramma, dat bestaat uit coaching,

intervisie en mentoring. Het programma wordt uitgevoerd door een team van ervaren

docenten. Nieuwe docenten krijgen 5% van de jaartaak om zich in te werken.


• Het ILS heeft zijn professionaliseringsbeleid vastgelegd in het Strategisch

Personeelsbeleidsplan 2009-2010. Elke opleiding stelt elk jaar een

professionaliseringsplan op. In de jaartaak van de docent zijn uren voor

professionalisering opgenomen (10% van de aanstellingsomvang). Iedere medewerker

heeft een persoonlijk professionaliseringsbudget voor deskundigheidsbevordering naar

eigen inzicht en krijgt daarvoor 2,5% van zijn aanstellingsuren. De overige 7,5% wordt

ingevuld door de opleiding, bijvoorbeeld voor studieloopbaanbegeleiding, assessor of

opleider in de school. Deze scholing wordt vastgelegd in een jaarkalender. Een aantal

docenten wordt gefaciliteerd om zich te professionaliseren in het zelf verrichten van

toegepast onderzoek. Docenten uiten in het gesprek met het panel hun tevredenheid

over het scholingsbeleid van het instituut.

• In de onderwijsgevende functies van ILS wordt een steeds breder palet van

werkzaamheden van de medewerkers gevraagd. ILS onderscheidt vier kernrollen:

onderwijsuitvoerder, ontwikkelaar, studieloopbaanbegeleider en assessor. Daarnaast

wordt docenten gevraagd actief te zijn in minimaal één andere rol, zoals algemeen

begeleider in een school (abi), onderzoeker, coördinator, projectleider of trainer/adviseur.

Er is een project gestart om het beleid ten aanzien van de rollenportfolio’s aan te

scherpen. Daarin participeren docenten, directie, lectoren en P&O.

• ILS hanteert een jaarlijkse resultaat- en ontwikkelcyclus (R&O-cyclus). In het voorjaar

wordt het functioneren geëvalueerd en beoordeeld en worden afspraken gemaakt voor

het komend studiejaar. De resultaten van docentevaluaties worden meegenomen in de

resultaat- en ontwikkelcyclus. Docenten bevestigen deze werkwijze.

• Docenten werken in opleidingsteams samen ten aanzien van beroepstaken,

studieloopbaanbegeleiding en assessment. Teams stellen een teamontwikkelingsplan

(TOP) op en leggen daarover tenminste één keer per jaar verantwoording af aan de

directie van ILS. De individuele docent moet in zijn persoonlijk ontwikkelingsplan (POP)

aangeven hoe hij bijdraagt aan de TOP-doelstellingen.

• De instituutsdirectie is verantwoordelijk voor de bewaking van de kwaliteit van het

personeel. Iedere docent ontvangt per periode de voor hem relevante

evaluatieresultaten. Daarop moet hij reflecteren en verbeterpunten formuleren.

• Evaluaties laten een positief tot zeer positief beeld zien van de kwaliteit van de docenten.

De inhoudelijke deskundigheid, de didactische kwaliteiten en de kennis van de

beroepspraktijk worden zeer gewaardeerd. De docenten zijn bovendien behulpzaam.

(Studenttevredenheidsonderzoek 2008, Onderwijsevaluaties 2008, Alumnionderzoek

2008, Klanttevredenheidsonderzoek 2008)

• Studenten geven in het gesprek met het panel te kennen dat ze tevreden zijn over de

kwaliteit van de docenten. De vakinhoudelijke deskundigheid vinden ze goed. De

didactische kwaliteiten zijn soms minder goed, in het algemeen echter wel voldoende.

Alumni zijn positief over de docentkwaliteit. Ook werkveldvertegenwoordigers uiten hun

tevredenheid. Zij noemen in het bijzonder de kwaliteit van de abi’s en die van de

docenten die betrokken zijn bij onderzoeksprojecten op scholen. Op beide terreinen

worden docenten merkbaar door de HAN geschoold.



Facet 4.1 Materiële voorzieningen





Criterium

- De huisvesting en materiële voorzieningen zijn toereikend om het programma te

realiseren.


• ILS is gehuisvest in het Gymnasion aan de Heyendaalseweg in Nijmegen. Het gebouw

beschikt over goed ingerichte lokalen voor grotere en kleinere groepen. Daarnaast zijn er

spreekkamers voor individuele gesprekken of kleine groepen. De lokalen en

spreekkamers zijn voldoende geoutilleerd. Er zijn drie leslokalen met 20 PC’s en een

beamer. De opleiding Economie beschikt over een vaklokaal met 15 PC’s. De andere

opleidingsteams hebben de wens geuit om eveneens over een eigen vaklokaal te kunnen

beschikken.

• Elk cluster beschikt over werkruimten voor de docenten. Alle docenten hebben een vaste

werkplek. ILS heeft voor alle docenten een digitale werkruimte (e-place), die het mogelijk

maakt flexibel te werken.

• Docenten en studenten kunnen gebruik maken van een studielandschap, waar ze

boeken, tijdschriften, cd-roms en dergelijke kunnen raadplegen. Bovendien hebben ze

toegang tot circa 10.000 full text tijdschriften. Studenten hebben via het studielandschap

toegang tot onder andere Web of Science (verwijzing en internationale tijdschriften),

LexisNexis newsportal (online krantenarchief) en de HAN kennisbank

(publicatieomgeving voor de HAN en andere hogescholen). Het studielandschap heeft

tevens werkruimten voor groepjes studenten. Het is een aantal avonden per week

geopend voor deeltijdstudenten.

• Studenten kunnen ook terecht op de bibliotheek van de Radboud Universiteit (tegenover

het Gymnasion) en op de HAN-bibliotheek aan de Kapittelweg.

• De ratio computer/studenten is 1/13,5. Met ingang van 2008-2009 is in het

studielandschap draadloos netwerk beschikbaar.

• Het Bureau Extern ondersteunt bij de organisatie en planning van het werkplekleren en

bemiddelt bij de dienstverlening van ILS aan scholen (scholing, onderzoek en projecten).

• Voor studenten zijn acht videocamera’s beschikbaar. Het opgenomen materiaal kan in

het studielandschap worden omgezet in fragmenten die in het portfolio kunnen worden

geplaatst.

• De kwaliteit en beschikbaarheid van huisvesting valt onder de directe

verantwoordelijkheid van de directie ILS. De faculteitsdirectie sluit in overleg met de

instituutsdirectie dienstverleningsovereenkomsten af met het servicebedrijf.


• Studenten oordelen volgens het Studenttevredenheidsonderzoek 2008 in het algemeen

positief, maar zijn kritisch over het aantal studie- en werkruimten (56%) en over de

beschikbaarheid van voldoende ICT-voorzieningen (51%). Deze kritiek wordt ook tijdens

het gesprek met het panel geuit. Studenten vinden dat er onvoldoende lokalen en studie-

en werkruimten zijn en dat de computers erg traag zijn.

• Docenten zijn volgens het Medewerkerstevredenheidsonderzoek 2008 tevreden over hun

werkplek (score 7,5; gestegen ten opzichte van voorgaande jaren). De roostering van

lokalen in timeslots heeft bijgedragen aan een betere beschikbaarheid. Er is sprake van

een algehele tevredenheid over de werkomstandigheden (eveneens gestegen ten

opzichte van voorgaande jaren).

• Het panel heeft zich een beeld gevormd van de kwaliteit van de voorzieningen en is van

mening dat deze in het algemeen van goede kwaliteit zijn. Een kanttekening wordt

geplaatst ten aanzien van de laboratoria voor natuur- en scheikunde en biologie. Deze

worden door de paneldeskundigen als mager bestempeld, maar wel voldoende.

Studenten noemen de lokalen toereikend, maar enigszins verouderd. Voor vaklaboratoria

kan worden uitgeweken naar de Hogere Laboratoriumopleiding.

• Het panel is van oordeel dat de voorzieningen toereikend zijn. De ontevredenheid van

studenten is voor het panel reden voor een voldoende in plaats van goed. Daar komt

voor de opleidingen natuur- en scheikunde en biologie de magere kwaliteit van de

laboratoria bij. Dat laatste is voor het panel echter geen reden voor een onvoldoende.

Facet 4.2 Studiebegeleiding





Criteria

- De studiebegeleiding en informatievoorziening aan studenten zijn adequaat met het oog

op de studievoortgang.

- De studiebegeleiding en informatievoorziening aan studenten sluiten aan bij de behoefte

van studenten.


• Studieloopbaanbegeleiding is bij ILS een geïntegreerd onderdeel van de opleiding en

loopt als een rode draad door de studie. Het doel is de studenten te begeleiden op twee

niveaus: bij het verwerven van competenties en bij de studievoortgang, -aanpak en -

planning. Daarnaast is de studieloopbaanbegeleiding gericht op het signaleren van

deficiënties en de noodzaak van psychosociale begeleiding.

• De studieloopbaanbegeleiding richt zich tijdens de propedeuse op de vraag ‘wil en kan ik

leraar worden?’; tijdens de hoofdfase op de vraag ‘hoe wil ik mijn docentschap invullen?’;

en tijdens de eindfase op de vraag ‘wie ben ik als leraar?’. Het accent van de


studieloopbaanbegeleiding verschuift tijdens de studie van informatief en groepsgericht

naar individuele begeleiding in de laatste jaren.

• De studieloopbaanbegeleiding vindt op verschillende manieren plaats. Per jaar vinden er

minimaal drie individuele gesprekken plaats: een intakegesprek, een voortgangsgesprek

en een gesprek over de competentiebeoordeling. In groepsbijeenkomsten worden

gezamenlijke instructie en training gegeven en kunnen studenten van elkaar leren. Op

clusterniveau worden slb-informatiebijeenkomsten georganiseerd over onderwerpen die

voor grotere doelgroepen van belang zijn. Inhoud en tijdstip worden jaarlijks door de

directie en de clustercoördinatoren vastgesteld. In de propedeuse en in het vierde

studiejaar worden ILS-breed slb-trainingen georganiseerd. Studenten kunnen uit het slb-

trainingsaanbod kiezen. In de propedeusetraining (periode 1) wordt een

studievaardighedentest afgenomen en vindt een intakegesprek plaats met de

studieloopbaanbegeleider. De training in het vierde jaar biedt een oriëntatie op de

arbeidsmarkt.

• In de studieloopbaanbegeleiding wordt gewerkt met een drietal instrumenten: een

(digitaal) portfolio; een studiecontract met (standaard) leerroutes in HAN-SIS; en een

leerwerkplan. Het panel stelt op basis van materiaalbestudering en gesprekken vast dat

de instrumenten een goede functie vervullen en goed worden ingezet.

• In het SLB-kompas worden de taken van de studieloopbaanbegeleider, de senior

studieloopbaanbegeleider en van de projectgroep SLB beschreven. De

studieloopbaanbegeleider is het eerste aanspreekpunt voor de student en ondersteunt

hem bij het bewaken van zijn planning en studievoortgang. Daarnaast moet hij de minor

en het leerwerkplan goedkeuren en het studiecontract vaststellen. De senior

studieloopbaanbegeleider is het aanspreekpunt voor de studieloopbaanbegeleiders en

heeft in voorkomende gevallen overleg met de decaan. Hij neemt deel aan het overleg

met de projectgroep SLB. Deze projectgroep stuurt drie projecten aan:

professionalisering; implementatie en monitoring slb-beleid; en slb-trainingen.

• De clustercoördinatoren zijn verantwoordelijk voor de organisatie van de

studieloopbaanbegeleiding. De projectgroep SLB is verantwoordelijk voor de ontwikkeling

en advies op het gebied van studieloopbaanbegeleiding.

• Studenten worden tijdens het werkplekleren begeleid door een team dat bestaat uit een

schoolpracticum docent van de opleidingsschool en een docent van de ILS-opleiding.

Vanuit de opleiding is er een algemeen begeleider in een school (abi), die de contacten

met de school onderhoudt betreffende het werkplekleren. De opleiders in de school

worden door ILS geschoold. Het panel stelt op basis van de gesprekken en de

materiaalbestudering vast dat de begeleiding van het werkplekleren goed is

vormgegeven en goed wordt uitgevoerd.

• Uit evaluaties blijkt dat studenten (Studenttevredenheidsonderzoek 2008, Evaluatie

Implementatie HOF 2008) en afgestudeerden (Alumnionderzoek 2008) tevreden zijn over

de studieloopbaanbegeleiding. Studenten vinden echter niet dat

studieloopbaanbegeleiding gericht is op het verder ontwikkelen van zelfsturing. In de

gesprekken met het panel geven studenten en alumni blijk van tevredenheid over de

studieloopbaanbegeleiding.


• De informatievoorziening voor studenten verloopt langs een aantal kanalen. In HAN-SIS

worden per periode en per studiejaar de resultaten van studenten vastgelegd. Op het

intranet (Insite ILS-HAN) zijn de onderwijs- en tentamenroosters opgenomen, de

opleidingswijzers en andere informatie per opleidingsfase. Van de elektronische

leeromgeving HAN scholar kunnen onder andere mededelingen en studiedocumenten

worden gedownload. Op de website van ILS staat algemene informatie over de

opleidingen. Er worden algemene informatiebijeenkomsten georganiseerd voor

studenten, bijvoorbeeld over de opzet van een komende periode of over het

werkplekleren. Voorts wordt informatie verspreid via de studieloopbaanbegeleiders en de

mail. Nagekeken toetsen en werkstukken worden via de postvakken teruggegeven.

• Volgens het Studenttevredenheidsonderzoek 2008 vinden studenten dat les- en

tentamenroosters en roosterwijzigingen tijdig bekendgemaakt worden. Ze zijn eveneens

tevreden over de informatie over hun studievoortgang en over regels en procedures.


Facet 5.1 Evaluatie resultaten





Criterium

- De opleiding wordt periodiek geëvalueerd, mede aan de hand van toetsbare

streefdoelen.


• De visie op kwaliteitszorg en de verantwoordelijkheden van de actoren is verwoord in

Contouren Kwaliteitszorg ILS-HAN (2007). De operationalisering is beschreven in het

Operationeel Plan Kwaliteitszorg ILS-HAN (2008). Dat laatste wordt jaarlijks bijgesteld op

basis van de uitkomsten van evaluaties of nieuwe (landelijke) ontwikkelingen, zoals het

keurmerk voor opleidingsscholen. Op basis van het Operationeel Plan Kwaliteitszorg

wordt elk studiejaar een jaaragenda opgesteld. De resultaten van de kwaliteitszorgacties

worden beschreven in het Jaarverslag Kwaliteitszorg.

• Het Operationeel Plan Kwaliteitszorg bevat een overzicht van de geplande evaluaties.

Daarbij worden per evaluatie-instrument de actoren, doelen, procedures,

afnamefrequentie en verantwoordelijkheden vermeld. ILS hanteert de volgende

evaluatie-instrumenten: onderwijsevaluaties, docentevaluaties, evaluatie van minoren,

studenttevredenheidsonderzoek, medewerkerstevredenheidsonderzoek,

klanttevredenheidsonderzoek, evaluatie HOF, HBO-instroom Monitor, alumnionderzoek,

HBO-Monitor, exit-onderzoek, interne audits (EFQM) en de NVAO-quickscan.


• ILS stelt jaarlijks de streefnormen vast in het Operationeel Plan Kwaliteitszorg. Daarbij

wordt rekening gehouden met de streefnormen binnen de HAN, de realiseerbaarheid van

streefnormen en het beleid van het ILS. Ze zijn mede gebaseerd op ervaringen uit het

verleden en op gesignaleerde trends. Bij resultaten onder de streefnorm wordt nader

onderzoek gedaan. Als ondergrens gaat ILS uit van: 6 op een tienpuntsschaal, 3 op een

vijfpuntsschaal en een percentage van 70.

• ILS heeft een beleidsmedewerker kwaliteitszorg (0,8 fte) en een juniormedewerker

kwaliteitszorg (0,4 fte). De beleidsmedewerker bereidt jaarlijks het Operationeel Plan

Kwaliteitszorg voor en is verantwoordelijk voor het voorbereiden, uitvoeren en analyseren

van evaluaties en zorgt voor rapportages. Eens per twee weken is er overleg tussen de

directie en de beleidsmedewerker kwaliteitszorg.

• De opleidingscommissie heeft adviesrecht ten aanzien van kwaliteitszorg. De

beleidsdocumenten en de resultaten en analyses van evaluaties worden door de directie

met de opleidingscommissie besproken.

• Als kwaliteitsgarantie is door ILS in samenwerking met een aantal opleidingsscholen het

‘keurmerk ILS en opleidingsscholen’ ontwikkeld.

• Een recente ontwikkeling is dat de onderwijsevaluaties het vertrekpunt vormen voor de

teamontwikkelingsplannen. Verder zijn de vragenlijsten voor het werkplekleren in het

studiejaar 2007-2008 aangepast in het licht van landelijke ontwikkelingen.

• Het panel heeft zich door documentstudie een beeld gevormd van het kwaliteitsbeleid en

de instrumenten. Het stelt vast dat het beleid goed op orde is en dat de instrumenten

adequaat zijn en met regelmaat worden ingezet.

Facet 5.2 Maatregelen tot verbetering





Criterium

- De uitkomsten van deze evaluatie vormen de basis voor aantoonbare

verbetermaatregelen die bijdragen aan de realisatie van de streefdoelen.


• De beleidsmedewerker kwaliteitszorg analyseert alle evaluatieresultaten en formuleert op

grond van vergelijking met de streefnormen aandachtspunten. Na overleg met de directie

worden de uitkomsten uitgezet naar de betrokkenen. Zonodig wordt nader onderzoek

gedaan. Alle evaluaties en analyses worden besproken met de opleidingscommissie. De

onderwijseenheden worden na elke periode geëvalueerd. Na periode drie is er een grote

onderwijsevaluatie om een totaaloverzicht te krijgen.


• In het Operationeel Plan Kwaliteitszorg staat beschreven volgens welke procedures

verbeteracties worden uitgevoerd. De uitkomsten van de onderwijsevaluaties worden

besproken in de opleidingsteams, studentberaden per opleiding en in de

opleidingscommissie. Daarnaast ontvangen studenten een nieuwsbrief

onderwijsevaluaties (op clusterniveau).

• Aan het eind van elk studiejaar worden de evaluaties samengevat in een jaarverslag

kwaliteitszorg. Deze verslagen geven concreet aan waar verbeteracties nodig zijn.

• De opleidingen zijn verantwoordelijk voor de actieplannen op basis van de evaluaties.

ILS constateert dat de act-fase van de pdca-cyclus nog kan worden verbeterd. Het

teamontwikkelplan moet hierin een belangrijke rol gaan spelen. De verbeterplannen

worden daarin opgenomen.

• Het panel stelt op basis van materiaalbestudering en gesprekken vast dat de uitkomsten

van evaluaties in het algemeen leiden tot verbeteringen. De belangrijkste verbeteracties

van de afgelopen jaren hadden betrekking op: het slb-beleid, het scb-beleid en het

formuleren van de vijfde beroepstaak.

• Naar aanleiding van de vorige visitatie heeft ILS duidelijke verbeteringen aangebracht.

De kritiekpunten hadden betrekking op de implementatie van de opleidingsvisie; de

inhoudelijke relevantie van en de samenhang in de onderwijsprogramma’s; de aansluiting

op de vooropleiding; de organisatiestructuur en de bedrijfsvoering; en de systematische

evaluatie en verbetering van de kwaliteit. Het panel stelt vast dat het instituut en de

opleidingen op deze punten aanzienlijke vorderingen hebben gemaakt.

• Op grond van de constatering dat de act-fase van de pdca-cyclus nog kan worden

verbeterd komt het panel tot het oordeel voldoende in plaats van goed.

Facet 5.3 Betrekken van medewerkers, studenten,

alumni en het beroepenveld





Criterium

- Bij de interne kwaliteitszorg zijn medewerkers, studenten, alumni en het afnemend

beroepenveld van de opleiding actief betrokken.


• Studenten worden bij de kwaliteitszorg betrokken via de evaluaties (vergelijk 5.1) en via

de studentenberaden per opleiding. Voorts overleggen zij regelmatig met de directie ILS

via de opleidingscommissie. Evaluatieresultaten worden naar hen teruggekoppeld via

nieuwsbrieven per cluster. De belangrijkste uitkomsten worden in de

opleidingscommissie besproken.


• Het werkveld wordt bij de kwaliteitszorg betrokken via het jaarlijkse

klanttevredenheidsonderzoek, de werkveldadviesraad, het ab-systeem (algemene

begeleiders van ILS op de scholen) en een aantal vakdidactische netwerken. De

werkveldadviesraad is samengesteld uit directieleden van scholen vo uit de regio

Arnhem/Nijmegen. Ze brengt vier maal per jaar (gevraagd en ongevraagd) advies uit

over zaken op strategisch/tactisch en soms op operationeel niveau. In het gesprek met

het panel geven leden van de werkveldadviesraad aan dat de raad door ILS goed bij het

onderwijs en de kwaliteit daarvan wordt betrokken. Op een jaarlijkse bijeenkomst van de

ab-teams vindt een evaluatie plaats. Daarnaast wordt het functioneren van de ab-teams

jaarlijks schriftelijk geëvalueerd. De resultaten van evaluaties worden teruggekoppeld via

het ILS-informatiebulletin ‘Agora’, dat onder alle opleidingsscholen en docenten wordt

verspreid.

• Medewerkers worden schriftelijk bevraagd via het jaarlijkse

medewerkerstevredenheidsonderzoek. Ieder opleidingsteam evalueert minstens één

keer per jaar het aangeboden onderwijs, mede aan de hand van de onderwijsevaluaties.

Persoonlijke evaluatiescores worden met de directie besproken. Onderzoeken onder

studenten, alumni en werkveld worden besproken in de clusteroverleggen.

• Alumni worden jaarlijks bevraagd via de HBO-Monitor en driejaarlijks via eigen

alumnionderzoek van ILS. In 2008-2009 is een ILS-alumnidag georganiseerd.

• ILS organiseert sinds twee jaar voor alle ouders van eerstejaars studenten een

ouderavond. Daarmee wordt beoogd met ouders te communiceren over de

opleidingsvisie en de mogelijkheid te bieden voor direct contact tussen ouders en

docenten. Dit jaar wordt tevens een ouderavond voor allochtone ouders georganiseerd.

• Studenten geven in het Studenttevredenheidsonderzoek 2008 aan dat het onderwijs

voldoende wordt geëvalueerd, maar dat zij weinig inzicht hebben in de acties naar

aanleiding van de evaluaties. Naar aanleiding daarvan worden zij sinds het eind van

2007-2008 via nieuwsbrieven op de hoogte gebracht van de uitkomsten van

onderwijsevaluaties. Na elke periode wordt per opleiding een studentenberaad

georganiseerd waarin de evaluatieresultaten van de voorgaande periode worden

besproken. Uit het Medewerkerstevredenheidsonderzoek 2008 blijkt voldoende

betrokkenheid van de medewerkers.



Facet 6.1 Gerealiseerd niveau





Criterium

- De gerealiseerde eindkwalificaties zijn in overeenstemming met de nagestreefde

eindkwalificaties qua niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen.



• In de eindfase van de studie functioneert de student als leraar in opleiding (lio) (30 EC),

voert hij een afstudeeronderzoek uit (15 EC) en werkt hij aan de afronding van de

vakverdieping (15 EC). Alle onderdelen worden met een SCB afgesloten, waarbij de

student in een integraal assessment laat zien dat hij startbekwaam is. Studenten moeten

aantonen dat zij de zeven competenties op niveau drie beheersen.

• De lio verricht taken die een beginnend docent op school verricht, onder begeleiding ‘op

afstand’ van de schoolpracticumdocent. De student legt een dossier ‘startbekwaam’ aan.

Aan het eind van de stage beoordeelt de schoolpracticumdocent samen met het ab-team

de competentieontwikkeling van de student tijdens de stage. Het panel heeft van alle

opleidingen een aantal dossiers startbekwaam ingezien en is positief over de kwaliteit

daarvan. Studenten tonen voor alle competenties aan dat ze het hbo-bachelorniveau

hebben behaald. Uit de dossiers blijkt dat de studenten goed toegerust zijn voor het

beroep van leraar.

• Het afstudeeronderzoek heeft betrekking op een onderwerp op het gebied van het vak,

van de vakdidactiek of van de onderwijskunde (vergelijk 2.1). Het onderwerp sluit bij

voorkeur aan bij een thema dat leeft in de schoolorganisatie. Het doel is dat de student

zich bewust wordt van zijn handelen in de praktijk en de onderwijspraktijk vanuit

meerdere perspectieven bekijkt. Belangrijk is het verzamelen en analyseren van

informatie. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van vakliteratuur, schriftelijke bronnen binnen

en buiten de school, gesprekken met collega’s en leerlingen, observaties en eigen

ervaringen. Elke student krijgt vanuit de opleiding een onderzoeksbegeleider. Vanaf

2007-2008 hebben studenten de mogelijkheid hun onderzoek uit te voeren op een

(academische) opleidingsschool, waarbij het onderzoek wordt gekoppeld aan

schoolinnovaties.

Het panel heeft van alle opleidingen een aantal afstudeeronderzoeken ingezien (3 à 7

per opleiding). Het stelt vast dat deze in het algemeen voldoen aan het bachelorniveau.

Bij een aantal opleidingen (vergelijk deel C) is de kwaliteit wisselend, met name waar het

de methodologische kwaliteit en de literatuurverwijzingen betreft. Op dat punt is in de

afstudeeronderzoeken van 2009 verbetering te zien ten opzichte van de voorgaande


jaren. Daarin laat zich naar de indruk van het panel de toegenomen aandacht binnen ILS

voor de onderzoekscomponent in het curriculum zien (vergelijk 2.1).

• De vakinhoudelijke en vakdidactische competentieontwikkeling wordt in de

onderwijseenheden in de eindfase afgerond. Hierbij kunnen specifieke vragen van

studenten aan bod komen, zoals het uitdiepen van ervaringen en theoretische

onderbouwing. De vorm waarin de onderwijseenheden in de verschillende opleidingen

worden aangeboden is divers: individuele leerwerktaken, groepsbijeenkomsten of

supervisie in kleinere groepen.

De wijze waarop de vakinhoudelijke en vakdidactische competentieontwikkeling wordt

beoordeeld is per opleiding verschillend. Iedere opleiding maakt hierin haar eigen

keuzen, passend bij het programma.

• Door het werkveld een prominente rol te geven bij de begeleiding en beoordeling van het

werkplekleren waarborgt ILS dat afgestudeerden startbekwaam zijn vanuit het

perspectief van het werkveld waarvoor wordt opgeleid. De objectiviteit wordt

gewaarborgd doordat twee onafhankelijke assessoren de beoordeling uitvoeren en

doordat alle assessoren dezelfde criteria en procedures hanteren.

• Uit het Klanttevredenheidsonderzoek 2008 blijkt dat volgens het werkveld

afgestudeerden alle competenties in voldoende mate beheersen, dat zij voldoende

kennis en inzicht hebben in het vakgebied en in recente ontwikkelingen. Het werkveld

neemt graag afgestudeerden van ILS in dienst en is tevreden over de kwaliteit die ILS

levert. Uit het Alumnionderzoek 2008 komt naar voren dat alumni de opleiding ervaren

als relevant voor hun functioneren in de beroepspraktijk.

• Vertegenwoordigers uit het werkveld geven in het gesprek met het panel blijk van hun

tevredenheid over de kwaliteit van de afgestudeerden. De competenties van de

afgestudeerden sluiten goed aan op de beroepspraktijk. Ze zijn goed in staat als leraar te

functioneren. Ze beschikken over goede kennis van de vakinhoud en het vermogen tot

zelfreflectie is goed ontwikkeld.

• Alumni vertellen het panel dat ze zeer tevreden zijn over de beroepsvaardigheden als

leraar. Ze voelen zich goed toegerust op het gebied van de activerende didactiek en

vervullen naar hun gevoel op dat gebied een voorloperrol in de scholen. Ook over het

niveau van de vakinhoud zijn ze goed te spreken. Voor Nederlands en Geschiedenis

geldt dat in voldoende mate.

• Het panel is van oordeel dat de beoogde eindkwalificaties door de opleidingen worden

gerealiseerd. Vertegenwoordigers uit het werkveld en alumni laten zich positief uit over

de opleidingen en over het niveau van de afgestudeerden. Het panel is goed te spreken

over de kwaliteit van de dossiers startbekwaam. Deze laten zien dat de studenten van

alle opleidingen goed worden voorbereid op het beroep van leraar. Uit het curriculum en

uit werkstukken van studenten blijkt dat de vakinhoud en vakdidactiek in voldoende mate

aan bod komen en goed met elkaar in verband worden gebracht. Het panel plaatst een

kanttekening bij de kwaliteit van de afstudeeronderzoeken. Deze is in een aantal gevallen

wisselend (zie de behandeling per cluster/opleiding). Het panel ziet op dit punt echter een

positieve ontwikkeling in de afstudeeronderzoeken van 2009 ten opzichte van die van

eerdere jaren. De kanttekening ten aanzien van de afstudeeronderzoeken is voor het

panel reden voor het oordeel voldoende in plaats van goed.


Facet 6.2 Onderwijsrendement





Criteria

- Voor het onderwijsrendement zijn streefcijfers geformuleerd in vergelijking met relevante

andere opleidingen.

- Het onderwijsrendement voldoet aan deze streefcijfers.


• ILS heeft in zijn Rendementsbeleidsplan de streefcijfers voor de jaren 2007 tot en met

2012 geformuleerd voor het propedeuserendement (na 2 jaar) en het

hoofdfaserendement. Het streefcijfer voor het propedeuserendement loopt op van 42,6%

in 2007 naar 60% in 2012. Het streven voor het hoofdfaserendement1 stijgt van 52% in

2007 naar 90% in 2012. Deze cijfers gelden voor de opleiding als geheel, dus voor de

voltijd- en de deeltijdvariant samen. Het instituut geeft er daarmee blijk van een gericht

beleid te voeren om het rendement te verbeteren.

• Om tot een reële beoordeling van de gerealiseerde rendementen te komen neemt ILS de

streefcijfers voor 2007 als referentiepunt. Het panel vindt dit realistisch voor de cohorten

waarvan de gerealiseerde rendementen bekend zijn.

• Het propedeuserendement na twee jaar is voor de cohorten 2001 tot 2006 ILS-breed

gestegen van 32% naar 51%. Het voldoet daarmee aan het streefrendement.

• Het hoofdfaserendement na vier jaar varieert ILS-breed voor de cohorten 2001 tot 2004

van 75% tot 77%. Daarmee wordt het streefcijfer van 52% gehaald.

• ILS heeft in het zelfevaluatierapport de gerealiseerde opleidingsrendementen na vijf jaar

voor de voltijd vergeleken met het landelijk gemiddelde. Voor de cohorten 2001 en 2002

zijn die voor ILS lager dan het landelijk gemiddelde, respectievelijk 36% (landelijk 48%)

en 43% (landelijk 49%).

• De opleiding is van mening dat het studierendement van de opleidingen verbetering

behoeft (Rendementsbeleidsplan). Het probleem wordt volgens ILS voor een belangrijk

deel veroorzaakt doordat studenten voor de afronding van hun studie worden

‘weggekocht’ door scholen voortgezet onderwijs. ILS voert verbeteracties uit om de

rendementen te optimaliseren.

Acties met betrekking tot de verbetering van het propedeuserendement voltijd:

- intensivering van het contactonderwijs

- intensivering van de studieloopbaanbegeleiding

- voeren van intakegesprekken met studenten afkomstig van ROC’s met een

deficiëntie op taal- of rekengebied.

1 Hoofdfaserendement is gedefinieerd als: het percentage van de hoofdfasecohort (het aantal studenten dat op

1 oktober van het studiejaar staat ingeschreven in de postpropedeutische fase) dat vóór het eind van het studiejaar een einddiploma heeft behaald.


Acties met betrekking tot de verbetering van het hoofdfaserendement voltijd:


- het onderwijs meer flexibel inrichten

- met het afnemend scholenveld afspraken maken over het voortijdig in dienst nemen

van (onbevoegde) studenten.

Acties met betrekking tot de verbetering van het opleidingsrendement deeltijd:


- invoeren van EVC- en instroomassessments

- het onderwijs meer flexibel inrichten

- met het afnemend scholenveld afspraken maken over het voortijdig in dienst nemen

van (onbevoegde) studenten en over de omvang van het eventuele dienstverband.

• Het panel heeft naast de ILS-brede gegevens tevens cijfers voor de afzonderlijke

opleidingen opgevraagd. Daaruit blijkt dat het streefcijfer 2007 voor het

propedeuserendement voor cohort 2005 van de voltijdopleidingen in het algemeen wordt

gehaald, behalve voor de opleiding Geschiedenis. Het hoofdfaserendement na vier jaar

voor cohort 2003 van de voltijdopleidingen voldoet voor de opleiding Economie niet aan

het streefcijfer voor 2007, voor de overige opleidingen wel.

• Het streefcijfer 2007 voor het hoofdfaserendement voor cohort 2004 van de

deeltijdopleidingen voldoet voor vier opleidingen: Aardrijkskunde, Frans, Natuurkunde en

Scheikunde. Opgemerkt moet worden dat de percentages als gevolg van kleine aantallen

studenten veelal een onbetrouwbaar beeld geven.

• Het panel stelt met ILS vast dat de rendementen niet hoog zijn. ILS voert een gericht

verbeterbeleid om de rendementen te optimaliseren. Dat blijkt allereerst uit de wijze

waarop de streefcijfers voor de periode 2007 tot 2012 zijn geformuleerd. Het instituut

heeft tevens een reeks vertrouwenwekkende verbeteracties in gang gezet. Deze

afwegingen zijn voor het panel reden voor het oordeel voldoende op het facet.



Deel C: Nadere onderbouwing van opleidingsspecifieke facetten



Cluster Talen

Facet 2.1: Eisen HBO

De afgelopen jaren is het talenonderwijs in Nederland in het voortgezet onderwijs en in het

middelbaar beroepsonderwijs veranderd van kennis over de taal naar kennis in de taal. De 5

vaardigheden zoals beschreven in het Europees Referentiekader zijn centraal komen staan:

spreek-, luister-, schrijf-, gespreks- en leesvaardigheid. Dit heeft tot gevolg dat voor

Nederlands en de moderne vreemde talen (MVT) het deelvaardighedenonderwijs plaats

heeft gemaakt voor communicatief taalonderwijs waarbij een verschuiving heeft

plaatsgevonden van taal leren naar taal leren gebruiken. Deze ontwikkeling is in de

lerarenopleiding voor de talen vertaald in het curriculum.

De opleidingsteams houden het opleidingsprogramma en de literatuurlijst actueel door te

participeren in nationale en internationale samenwerkingsverbanden. In het overleg met de

docenten tijdens het bezoek is hier meerdere malen naar verwezen.

Ondanks dat het de opzet is dat alle studenten tijdens het Werkplekleren kennis maken met

verschillende schooltypen en een diversiteit aan onderwijsconcepten, blijkt uit gesprekken

met studenten dat niet in alle gevallen hieraan wordt voldaan; er zijn studenten die meerdere

malen naar hetzelfde schooltype zijn geweest.

Gedurende de periode dat het werkplekleren plaatsvindt, wordt voortdurend gereflecteerd

(naar de mening van de studenten soms wel te veel). In het eerste jaar is dat veelal

gestuurd, afnemend naar het vierde jaar, waar zelfstandig gereflecteerd wordt via het

zogenoemde COLlen (Collegiaal Ondersteunend Leren).

Tijdens de studie voert de student verschillende vormen van onderzoek uit. In de

propedeuse een eenvoudig taalonderzoek, een bronnenonderzoek literatuur en een

onderzoek naar kenmerken van adolescenten. In de hoofdfase volgt een onderzoek naar

actuele ontwikkelingen in het onderwijs. In de eindfase sluit de student de studie af met een

vakdidactisch onderzoek.

Nederlands

Docenten van de opleiding Nederlands participeren onder meer in Leoned: Lerarenopleiders

Nederlands en Diversiteit. Het panel heeft zich ervan overtuigd dat de vakliteratuur up-to-

date en representatief/relevant voor Nederlands is.

Het panel heeft vastgesteld dat de contacten met de beroepspraktijk in orde zijn, zoals ook is

gebleken uit gesprekken met de studenten. Ook zijn de studenten tevreden over de

aandacht voor beroepsvaardigheden. Over de begeleiding door docenten zijn de studenten

zeer te spreken. Volgens hen werken docenten hard, hetgeen tijdens de studentgesprekken

duidelijk naar voren kwam.


Het panel is van mening dat de onderzoekjes zoals uitgevoerd in het kader van het vierde

jaar, niet zijnde de afstudeeropdracht, een nogal rudimentair karakter hebben. Docenten

zouden studenten vanaf het eerste jaar meer moeten begeleiden bij het doen van

voorgestructureerd eenvoudig onderzoek en bij het trekken van conclusies op basis van

verzameld materiaal. Hoe de student onderzoeksvaardigheden aangeleerd krijgt, is niet

duidelijk geworden.

Engels

Docenten van de opleiding Engels participeren in een netwerk van scholen die gebruik

maken van Content and Language Integrated Learning (CLIL) ter ondersteuning van

studenten bij hun internationale oriëntatie en Engelstalig onderwijs. De docenten zijn tevens

lid van de International Association of Teachers of English as a Foreign Language (IATEFL).

De vakgroep is vertegenwoordigd in het CARN Nederland netwerk en was ook betrokken bij

de oprichting van CARN Nederland.

Het panel heeft vastgesteld dat docenten gebruik maken van actuele literatuur. De contacten

met de beroepspraktijk zijn over het algemeen in orde.

De opleiding beschikt over een buitenland programma. Tweedejaars studenten maken een

studiereis naar Groot Brittannië. In het derde jaar volgen alle studenten verplicht een

buitenlandse minor of stage in een Engelssprekend land. Het panel is van mening dat bij

sommige vakinhoudelijke onderwijseenheden inhoudelijk nog meer op de

beroepsvoorbereiding zou moeten worden ingespeeld.

De onderzoekslijn die uitgezet is, is nog niet volledig in werking. De onderzoekjes van nu

over taal, omgaan met bronnen, actuele ontwikkelingen in het onderwijs et cetera zijn niet

geheel systematisch uitgevoerd. De docenten zijn enthousiast over de nieuwe

onderzoeksaanpak en op papier lijkt het een verbetering. De opleiding is in een transitiefase

en dat zal ook volgend jaar het geval zijn.

Duits

Docenten van de opleiding Duits participeren in projecten van het Europees platform en in

internationale uitwisselingsprojecten. Docenten Duits zijn landelijk georganiseerd in de VLOD

(Vereniging van lerarenopleiders Duits).

Het panel vindt het niveau van de gebruikte vakliteratuur dat van het hbo, maar is van

mening dat een hoger niveau zou kunnen worden nagestreefd. Dit geldt ook voor de

hoeveelheid, de breedte en de actualiteit van deze vakliteratuur.

De opleiding Duits integreert zoveel mogelijk aspecten van ‘Leven in Duitsland’ in het

programma. Er is een uitgebreid excursieprogramma en een verplicht buitenlandverblijf.

De onderwijspraktijk in de scholen krijgt ook in de vakinhoudelijke cursussen aandacht.

Integratie van vakdidactiek en vakinhoud wordt nagestreefd. Wat de beroepscomponent

betreft liggen de resultaten van de opleiding Duits volgens het panel op hbo-niveau.


Bij het panel bestaat de indruk dat er gewerkt wordt aan een onderzoekende houding van de

studenten, maar niet erg systematisch en gestructureerd. Met de invoering van een

helderder onderzoekslijn zal dat worden versterkt.

Frans

Docenten van de opleiding Frans participeren onder meer in de CARN (een mondiaal

opererende organisatie die zich richt op onderzoek van eigen onderwijspraktijk), de

vereniging van lerarenopleiders Frans, en nemen deel aan de activiteiten van de Vereniging

van Leraren in Levende Talen (sectie Frans).

Het panel heeft vastgesteld dat de vakliteratuur up-to-date is, relevant voor het domein en

beroep, het is zowel van Nederlands als van Frans origine. Het studiemateriaal is duidelijk

ontleend aan de beroepspraktijk, zowel vakinhoudelijk als qua didactiek. Ook wat betreft de

actuele ontwikkelingen wordt ingespeeld op de laatste ontwikkelingen in het onderwijs

algemeen en op het gebied van didactiek; dit vindt plaats via losbladige uitreiking, niet in de

vorm van een syllabus en staat als zodanig ook niet opgenomen in de literatuurlijst.

In het eerste en tweede jaar nemen de studenten deel aan een uitwisselingsproject met een

hogeschool in België. In het eerste jaar gaan de studenten naar Mons, in het tweede jaar

ontvangen de studenten hun Belgische collega’s. In het derde jaar verblijven de studenten

voor hun minor gedurende 12 weken in een Franstalig land. Het panel heeft vast kunnen

stellen dat de contacten met de beroepspraktijk op allerlei manieren tot stand komen: via

werkplekleren en het uitvoeren van opdrachten in die praktijk. De studenten kunnen zowel op

het instituut als via het werkplekleren werken aan hun beroepsvaardigheden.

Het doen van onderzoek is momenteel sterk in ontwikkeling: het contact met onderzoek was

met name impliciet, op een enkele plek explicieter, met name in de afstudeeropdracht. De

opleiding is nu bezig om een expliciete onderzoekslijn vanaf het eerste jaar uit te werken, en

deze vanaf cursusjaar 2009-2010 te implementeren.

Facet 2.2: Relatie doelstellingen en inhoud programma

Het panel stelt op basis van materiaalbestudering vast dat voor alle opleidingen in het cluster

Talen geldt dat de kennisbasis het uitgangspunt voor het programma van de opleiding is.

Centraal in deze kennisbasis staat het leren communiceren en daarmee het leren luisteren,

spreken, gesprekken voeren, lezen en schrijven, alsmede de kennis die nodig is om

leerlingen in die vaardigheden te kunnen trainen.

Voor de opleidingen Engels, Frans en Duits zijn doelen gesteld met betrekking tot de te

behalen niveaus van doeltaalbeheersing in termen van het Common European Framework

of Reference for Languages (het Europees Referentiekader, afgekort ERK). Aan de nadere

specificatie en concretisering van die niveaus en de ontwikkeling en nationale afstemming

van bijbehorende toetsen beoordelingsinstrumenten wordt gewerkt, o.a. door docenten van

deze opleidingen.


De opleidingsprogramma’s dekken de eindkwalificaties. In de studiegidsen staan alle

programma-onderdelen duidelijk beschreven in de onderwijseenheden, gekoppeld aan de

eindkwalificaties. Het bereiken van de beroepscompetenties wordt voldoende bewaakt in het

digitale portfolio en het dossier startbekwaam.

Nederlands

Bij Nederlands ontwikkelen studenten algemene taalvaardigheden als analyseren en

interpreteren van mondelinge en schriftelijke taaluitingen, communiceren, presenteren,

plannen en reflecteren. Daarnaast is er aandacht voor culturele en esthetische aspecten.

Het panel heeft vastgesteld dat het niveau bachelor Europees Referentiekader C2 is.

Engels

Voor de opleiding Engels geldt C1 als eindniveau (ERK). De studenten worden hiervoor

getoetst aan het einde van het derde leerjaar na terugkeer van het verplichte

buitenlandverblijf. De doeltaal wordt als voertaal gehanteerd binnen de opleiding.

Vanaf studiejaar 2009-2010 kunnen alle studenten zich naast hun reguliere programma

bekwamen voor het tweetalig onderwijs.

Duits

Voor de opleiding Duits geldt voor de taalvaardigheid van de studenten C1 als eindniveau

(ERK). De studenten worden hiervoor getoetst aan het einde van het derde leerjaar na

terugkeer van het verplichte buitenlandverblijf.

Frans

Voor de opleiding Frans geldt B2 als eindniveau (ERK). De studenten worden hiervoor

getoetst aan het einde van het derde leerjaar na terugkeer van het verplichte

buitenlandverblijf.

Facet 2.3: Samenhang in het programma

Verticale samenhang in het programma is aangebracht in alle drie de niveaus: propedeuse,

hoofdfase, eindfase. Deze niveaus zijn gedefinieerd aan de hand van de mate van

zelfstandigheid, complexiteit en volledigheid van handelen.

Tijdens het werkplekleren wordt de theorie in praktijk gebracht. Het panel heeft van de

studenten vernomen dat zij ervaren dat datgene wat zij op het instituut leren aansluit op

datgene wat in de school in praktijk gebracht wordt.


Nederlands

In de propedeuse krijgt de student te maken met taal in relatie tot normen (taal- en

spellingsveranderingen), identiteit (taalvariatie, taalvaardigheid), beroep, verbeelding en

verwerving. In de hoofdfase wordt de kennisbasis verbreed naar onderdelen van taal in

relatie tot didactiek, meertaligheid en zorg.

Tijdens de lio-stage vinden zogenaamde terugkomdagen plaats, waar studenten zelfstandig

reflecteren via COL. Daarnaast vinden op deze dagen themabijeenkomsten op deze dagen

plaats waar studenten door middel van vraaggericht onderwijs verdieping wordt aangeboden.

Studenten merken in het gesprek met het panel op dat zij tijdens deze terugkomdagen ook

meer verdieping aangeboden zouden willen krijgen op het zelfstandig functioneren tijdens

het werkplekleren.

Het panel heeft vastgesteld dat de koppeling tussen vakinhoud en vakdidactisch handelen

op zichzelf voldoende is, maar tevens dat deze zou kunnen worden versterkt als meer

nadrukkelijk, vooral ook in de leerjaren drie en vier, nagegaan zou worden in hoeverre

vakinhoudelijke competenties ook daadwerkelijk worden aangeboord bij het ontwerpen en

uitvoeren van lesinhouden. Voor een bepaalde groep studenten zou een aanbodgerichte

verplichte herhaling gewenst zijn.

Vakinhouden komen aanbodgericht voor in de leerjaren 1 en 2. Uit gesprekken met

studenten maakt het panel op dat enige aanvulling of eventueel verschuiving naar leerjaar 3

gewenst lijkt. In de praktijk stuiten studenten in het derde en vierde jaar nogal eens op

vakinhoudelijke lacunes.

Engels, Duits en Frans

De inhouden van het onderwijs MVT zijn op elkaar afgestemd en er zijn leerlijnen voor het

programma ontwikkeld die verwerkt zijn in de onderwijseenheden. De vakinhoudelijke en

vakdidactische samenhang in het programma is gebaseerd op de leerlijnen:

Taalverwervingsleerlijn; Taalbeschouwingsleerlijn; Leerlijn Cultuur & Literatuur;

Beroepsleerlijn en Werkplekleren.

Tijdens het gesprek dat het panel met de docenten had, bleek dat er duidelijk sprake is van

een goede samenwerking tussen de opleidingen Duits en Frans. Een nauwere

samenwerking met Engels op het punt van programmavergelijking kan tot nog meer

uitwisseling van expertise leiden. Aandacht verdient ook afstemming van de programma’s

van de drie moderne talen op dat van Nederlands, vooral met het doel om de studenten

moderne vreemde talen beter te informeren over wat leerlingen in het werkveld binnen het

moedertaalonderwijs leren. Nederlands en Engels, beide verplichte vakken in het grootste

deel van het werkveld, kunnen meer met elkaar samenwerken, ook omdat Engels in

Nederland een tweede taal aan het worden is.


Engels

De verticale lijn in de opleiding is gewaarborgd in jaar 1 en 2 door het continu aanbieden van

language skills, linguistics, cultuur, literatuur en professionele studies, waarbij vele aspecten

van de kennisbasis terugkomen.

De samenhang tussen theorie en praktijk is in orde. In de lio-stage wordt de samenhang

tussen theorie en praktijk bevorderd door de thema’s van de terugkomdagen te koppelen

aan opdrachten in de praktijk. Wel is de theorie soms beperkt (weinig literatuur bijvoorbeeld)

en zijn de opdrachten beperkt en niet helemaal wetenschappelijk of systematisch uitgevoerd;

maar zij zijn wel relevant voor de beroepspraktijk tot tevredenheid van een aantal scholen.

De studenten krijgen een goede basis voor wat betreft taalvaardigheid en worden zeker

aangemoedigd om Engels in de les als voertaal te gebruiken. Het vele literatuuronderwijs

kan worden gerechtvaardigd door het niet alleen te zien als het doorgeven van kennis van

cultuur maar ook om taalvaardigheid te beoefenen op een motiverende manier. Er is

inhoudelijke samenhang in het programma.

Duits

Het programma vertoont een goede samenhang, binnen de kaders van het algemene ILS-

model van een accent op vakinhoud in de eerste twee jaren en op de beroepsaspecten in de

volgende twee.

De opleiding Duits brengt ook in het overwegend vakinhoudelijk gerichte programma van de

eerste twee jaren veel elementen in die de studenten confronteren met en bewust maken

van de beroepspraktijk. In de overige jaren komt in toenemende mate de schoolpraktijk naar

de voorgrond. De ontwikkeling van de taalvaardigheid blijft aandacht vragen door de

eindtoetsing op C1-niveau.

In de voltijdopleiding wordt een integratie van vakdidactische en algemeen onderwijskundige

elementen gerealiseerd. In de deeltijdopleiding behoeft deze integratie van vakdidactiek en

onderwijskunde extra aandacht.

De beroepsvaardigheden krijgen veel aandacht. Het programma vertoont een duidelijke

opbouw met o.a. een toenemend beroep op door de student zelf te sturen leerprocessen.

Binnen de leerlijnen taalbeschouwing en taalbeheersing moet blijvend gezocht worden naar

een goed evenwicht tussen enerzijds theoretische taalkundige en grammaticale kennis en

inzichten en anderzijds de praktische toepassing ervan in het eigen doeltaalgebruik van de

studenten, met expliciete aandacht voor de problemen van de transfer tussen theorie,

gerichte oefening en communicatieve praktijk.

Frans

Het programma vertoont een goede samenhang, binnen de kaders van het algemene ILS-

model van een accent op vakinhoud in de eerste twee jaren en op de beroepsaspecten in de

volgende twee. Het panel heeft de inhoudelijke samenhang aangetroffen.

Het panel heeft vastgesteld dat de samenhang tussen theorie en praktijk in orde is. Tijdens

de instituutsonderdelen wordt regelmatig de relatie tussen theorie en praktijk gelegd,

bijvoorbeeld via taalverwervingscolleges en via reflectieverslagen.


Facet 2.7: Didactisch concept en werkvormen

Studenten leren manieren aan waarop zij zelf de via hun studie gekozen MVT aanleren en

leren of hun eigen aanpak effectief is en welke alternatieven er zijn. Studenten ondervinden

zo aan den lijve wat het beste toepasbaar is in de beroepspraktijk. De opleiding streeft

ernaar dat de studenten zich een uitgebreid (vak)didactisch repertoire eigen maken onder

het motto ‘practice what you preach’.

Tijdens de terugkomdagen wordt hierop steeds gereflecteerd, zodat studenten zelf ook

weten waar ze aan moeten werken, hetzij aan de vakinhoud, hetzij aan de vakdidactiek.

Tijdens het gesprek met de studenten kwam dit ook duidelijk naar voren.

Nederlands

Bij de opleiding Nederlands wordt in voldoende mate gebruik gemaakt van gevarieerde

werkvormen, waarbij ook ouderejaars worden ingezet. Dat het onderdeel drama een

prominente positie inneemt acht het panel waardevol.

Ook wordt voldoende gebruik gemaakt van ICT.

Engels

Veel aandacht wordt geschonken aan uitbreiding van het didactisch repertoire. Studenten

leren veel van opdrachten zelf uitvoeren, zelf ervaren; presentaties, minilessen,

samenstellen portfolio, et cetera. De docenten expliciteren in hun colleges de gebruikte

methodieken en geven mogelijkheden aan voor de beroepspraktijk.

In de studiegids is de werkwijze vaag en er moet goed gekeken worden naar de werkwijzers,

handouts en readers om de werkvormen helder te krijgen.

Duits

Het panel heeft vastgesteld dat in de werkvormen en ICT-gebruik de opleiding Duits een

scala van activiteiten realiseert die recht doen aan de verschillende inhouden en aan de

toekomstige beroepspraktijk; deze werkvormen houden rekening met de talenten van

studenten. De studenten maken zich door oefeningen binnen vaardighedenonderwijs het

Duits van die oefeningen eigen en verwerven vaardigheidsstrategieën.

De samenwerking met de opleiding Frans levert gunstige resultaten op. De synergie kan

versterkt worden door meer samenwerking met Engels.

Frans

Het panel heeft vastgesteld dat de opleiding gebruik maakt van diverse werkvormen en het

principe van ‘teach what you preach’ waarmaakt. Studenten verzorgen tijdens de lessen bij

literatuur- en cultuuronderwijs voor mede-studenten presentaties en oefenen het geven van

lessen op bijvoorbeeld een middelbare school. Bij grammaticacolleges bijvoorbeeld leggen

de studenten aan elkaar de grammatica uit. Bij vakdidactiek voeren de studenten minilessen

uit waarin ze allerlei vaardigheden oefenen die relevant zijn voor de lespraktijk. Veel


oefenvormen komen aan de orde bij de colleges spreekvaardigheid die ook in de eigen

lespraktijk toepasbaar zijn. De docenten expliciteren deze didactiek tijdens hun colleges.

Het vocabulaireonderwijs komt er via zelfstudie wat bekaaid af. Bij doorvragen op dit punt

bleek dat de sectie Frans op dit gebied plannen heeft om dit sterker te ontwikkelen.

Facet 2.8: Toetsing en beoordeling

Nederlands

Het panel heeft vastgesteld dat de aangeboden toetsvormen gevarieerd genoeg zijn en dat

de toetsen aansluiten op de lesstof.

Het panel heeft niet alle criteria met betrekking tot toetsen/stage/afstuderen kunnen bekijken,

maar gezien de zorgvuldige beoordelingswijze heeft zij er desondanks vertrouwen in dat

studenten goed worden beoordeeld. Uit gesprekken met studenten bleek dat zij over de

beoordeling ook tevreden zijn. Bij iedere onderwijseenheid heeft het panel veel verschillende

toetsen en uitwerkingen daarvan aangetroffen, die correspondeerden met de inhoud van de

studiegids.

Engels

Studenten moeten een voldoende beoordeelde ‘practice file’ inleveren voordat zij aan

toetsen mogen deelnemen. De toetsvormen in het bestudeerde materiaal sluiten aan bij de

leerdoelen. Het panel heeft gezien dat de meeste portfolio’s in orde zijn.

Het panel heeft niet alle criteria voor toetsen/stage/afstuderen in de studiegidsen kunnen

vinden. Wel blijken er in de lio-handleidingen duidelijke instructies te staan. De studenten zijn

tevreden over de zorgvuldigheid van de beoordeling, maar zouden de beoordelingscriteria

explicieter willen zien.

Duits

Het panel heeft vastgesteld dat voor de verschillende studieonderdelen gevarieerde en

passende toetsvormen toegepast worden.

In het algemeen weten studenten wat bij de verschillende toetsen, werkstukken enz. van hen

verwacht wordt. In de door het panel ingeziene voorbeelden van toetsopgaven en

nagekeken studentenwerk was niet altijd duidelijk of de studenten van te voren op de hoogte

waren van details in de beoordeling. Het panel heeft echter de indruk dat de beoordeling

zorgvuldig gebeurt en dat de studenten adequate feedback krijgen.

Frans

Het panel heeft vastgesteld dat de toetsen aansluiten op de lesstof en dat de vakdidactiek

goed wordt bevraagd in de toetsen. De vakdidactiek is bovendien verweven met het

taalvaardigheidsonderwijs.


Het panel heeft weinig criteria voor de afzonderlijke vakkennistoetsen aangetroffen. Het

eindniveau van de vakinhoud wordt vanaf dit cursusjaar bepaald met onafhankelijke

DELF(B2)/DALF(C1)-toetsen.

Facet 6.1: Gerealiseerd niveau

Nederlands

Studenten Nederlands hebben voor hun afstudeeronderzoek de keuze uit ontwerp-, actie- of

literatuuronderzoek. Het onderwerp ligt in principe op het terrein van de vakdidactiek.

Voorbeelden van afstudeeropdrachten zijn: ‘Is ’t kofschip zeewaardig? Strategie en

spellingonderwijs’; ‘De aansluiting van het fictieonderwijs in de onderbouw bij het

literatuuronderwijs in de bovenbouw’; en ‘Vormen van activerend fictieonderwijs’. Daarnaast

schrijft iedere student een zogeheten ‘Visie op het moedertaalonderwijs’, waarin hij ingaat op

doelstellingen, werkvormen en toetsing van de afzonderlijke taalvaardigheids- en

taalbeschouwingsdomeinen. De student houdt een referaat over zijn onderzoek als afsluiting

van zijn afstudeerwerkstuk.

Het panel heeft vijf afstudeerwerken gezien en is van mening dat deze in ieder geval voldoen

aan de basiskwaliteit. Een aantal daarvan zijn zeer hoog door het instituut beoordeeld. Het

panel vindt dit niet terecht, omdat deze producten veel fouten bevatten met betrekking tot

spelling en schrijfstijl. Van hoog beoordeelde werkstukken mag verwacht worden dat deze

ook in dit opzicht van een goed niveau zijn. Bij twee van de drie werkstukken was slechts

een instituutsdocent betrokken. De inbreng bij de beoordeling van de schoolpracticum

docent is onduidelijk gebleven.

Het panel is van mening dat de startbekwaamheidsdossiers er goed uit zien:

(tussen)beoordelingen vanuit de school en vanuit het instituut zijn uitgebreid en informatief

genoeg.

Engels, Duits en Frans

Voorbeelden van afstudeeropdrachten zijn: ‘Het ontwikkelen van een doorstroomprogramma

taalonderwijs voor kinderen uit een lager niveau naar op een hoger niveau’; ‘Het ontwikkelen

van een onderwijsprogramma voor allochtone kinderen die specifieke moeilijkheden hebben

om een moderne vreemde taal te leren vanwege hun moedertaalachtergrond’; ‘Het

ontwikkelen en organiseren van een taaldorp’; Vernieuwend taalonderwijs maken en

onderzoeken wat werkbare bestanddelen in de didactiek zijn’; ‘Lesmateriaal ontwerpen op

basis van meervoudige intelligentie’; en ‘Lesmateriaal ontwerpen voor dyslectische

leerlingen’.

Beoordeeld worden de theoretische inbedding, de productontwikkeling, de evaluatie van het

product en de reflectie.


Engels

Het panel is van mening dat de startbekwaamheidsdossiers er goed uit zien:

(tussen)beoordelingen vanuit de school en vanuit het instituut zijn uitgebreid en duidelijk. De

dossiers voldoen aan het bachelorniveau, waarbij de SBL-competenties goed gebruikt zijn.

In deze documenten zijn kleine onderzoekjes opgenomen, niet echt ‘onderzoek’ maar

opdrachten. De onderzoekjes zijn relevant voor het beroepenveld. De onderzoekscomponent

wordt versterkt in de nieuwe onderzoekslijn.

Ook de lio-verslagen zijn voorzien van (tussen)beoordelingen vanuit de school en vanuit het

instituut, inspelend op sterkere en zwakkere punten van de stage en bovendien goed

onderbouwd.

De TEFL dossiers die ingeleverd worden bij de startbekwaamdocumenten zijn relevant voor

de student zelf.

De afstudeeropdrachten in de dossiers over o.a. leer- en gedragsproblemen, vakdidaktiek en

ICT sporen nog niet met de doelen van de nieuwe onderzoekslijn wat betreft de criteria ten

aanzien van het raadplegen van bronnen, data verzamelen et cetera. De

afstudeeronderzoeken van 2009 laten op dit punt vooruitgang zien.

Duits

De door het panel geziene bekwaamheidsdossiers laten een duidelijke structuur in de

aansturing, begeleiding en beoordeling zien, waarbij de verschillende facetten van de

beroepspraktijk goed tot uitdrukking komen.

Wat de afstudeerwerkstukken betreft twijfelt het panel over het niveau, als ze gelegd worden

langs de meetlat van ‘de onderzoekende houding’ die in het hbo en ook in het ILS-HAN als

doel gehanteerd wordt. De werkstukken vertonen een grote variatie van inhouden en vormen

(bijvoorbeeld materiaalontwikkeling zonder praktijkevaluatie, soms ook zonder uitvoering) en

een grote bandbreedte in kwalitatief opzicht. Doelen en beoordelingscriteria zijn zeer

abstract geformuleerd en worden zeer verschillend geïnterpreteerd. De

afstudeeronderzoeken van 2009 onderscheiden zich in positieve zin van die van de

voorgaande jaren.

Frans

De opleiding verkeert momenteel in een overgangsfase naar een sterker onderzoeksgericht

afstudeerproduct volgens ILS-richtlijnen. De twee afstudeerproducten van 2008 die het panel

heeft gezien voldoen hier nog niet aan en zijn niet of nauwelijks van hbo-niveau. Ze zijn op

eigen criteria van de opleiding beoordeeld: theoretische inbedding – product – evaluatie –

reflectie. De afstudeeronderzoeken van 2009 voldoen aan het bachelorniveau.

Het panel constateert dat de twee door haar bekeken bekwaamheidsdossiers inclusief

beoordelingen voldoen aan het hbo-bachelorniveau.


Cluster Mens en Maatschappij

Facet 2.1: Eisen HBO

Het cluster bevat de lerarenopleidingen aardrijkskunde, economie, geschiedenis,

pedagogiek. De studenten aardrijkskunde, geschiedenis en economie nemen tevens deel

aan twee clk-onderwijseenheden (clusterleerkracht). Dit sluit aan bij de onderwijspraktijk,

waarbij een aantal scholen kiest voor vakoverstijgend onderwijs door te werken in

leergebieden. In de propedeuse volgen de studenten in dit verband de onderwijseenheden

‘Rijk, Rijker, Rijkst’ en ‘Europa. In de hoofdfase volgen de studenten aardrijkskunde en

geschiedenis bovendien de onderwijseenheden ‘de stad’ en ‘de ontwikkeling van het

moderne Nederland’. Daarnaast kunnen studenten kiezen voor de eveneens op M&M

onderwijs gerichte minor ‘verruim je horizon, verbreed je blik’.

Een aantal docenten uit het cluster participeert in nationale en internationale

samenwerkingsverbanden, zoals Europese samenwerkingsprojecten, ontwikkelteams voor

schoolmethoden, redacties van tijdschriften, de ontwikkeling van landelijke eindexamens etc.

Verder participeren ze in workshops, conferenties, onderzoek (promoties, lectoraten) en

nemen ze deel aan regionale en internationale excursies.

Voor aardrijkskunde is een vakdidactisch netwerk met docenten van omringende scholen

opgestart. Voor geschiedenis en economie wordt daar op korte termijn mee begonnen.

Docenten van aardrijkskunde, geschiedenis en economie zijn betrokken bij de publicatie van

boeken met activerende werkvormen voor hun vak: ‘Leren denken met Aardrijkskunde’,

‘Actief historisch denken’ en ‘Leren denken met Economie’.

Aardrijkskunde

Studenten leren het vak concreet en omgevingsgericht uit te werken. Omdat niet alles over

alle gebieden geleerd kan worden is aardrijkskunde een exemplarisch vak. De opleiding

creëert opeenvolgende onderwijssituaties waarbij de student leert van en over veldwerk, van

docentgestuurd naar studentgestuurd. In het eerste studiejaar wordt gewerkt volgens het

begeleid traject model. In het tweede jaar leren studenten door middel van veldwerk

gegevens te verzamelen volgens het terrein model, aan de hand van onderzoeksvragen. In

het derde jaar leren studenten leerlingen te begeleiden bij veldwerk. In het vierde jaar leren

studenten gericht onderzoek te doen volgens het object model. Tevens is er een

onderwijseenheid, gericht op vakdidactisch actieonderzoek.

Het panel stelt vast dat beroepsvaardigheden worden aangeleerd op de werkplek tijdens de

stages en in alle onderwijsleereenheden omdat daarin een beroepstaak centraal staat. In de

onderwijseenheden zijn excursies of toepassingen en veldstudies opgenomen als onderdeel

van de leertaken. Daarnaast kent het programma meerdaagse excursies. De excursies en

veldstudies vinden plaats in binnen- en buitenland.

Het studiemateriaal wordt ontleend aan de vak- en didactische literatuur en aan de

onderwijspraktijk.


Het panel is van mening dat de gebruikte literatuur relevant, actueel en van een goed niveau

is. De handboeken voor sociale en voor fysische geografie zijn Engelstalig. De literatuur is

werkvelddekkend en omvat zowel systematische, oriënterende kennis als methodische en

toegepaste kennis op het vakgebied en op het terrein van de (vak)didactiek. Het tijdschrift

Geografie is voor iedereen verplicht.

Economie

Binnen economie wordt aandacht besteed aan bedrijfseconomie, bedrijfsadministratie,

commerciële economie en algemene economie. Daarnaast komen ondersteunende vakken

als ICT, taalvaardigheid, wiskunde, statistiek en recht aan bod. In het onderwijs wordt veel

gebruik gemaakt van excursies. Deze hebben betrekking op een aantal thematische

gebieden: transport, distributie, logistiek en internationale handel, overslag en groothandel,

detailhandel, monetaire economie, export en management. Daarnaast zijn er excursies met

een beroepsinhoudelijk karakter, bijvoorbeeld oriëntatie op een ROC en is er in de hoofdfase

een buitenlandexcursie naar Engeland gericht op internationalisering, europeanisering,

leergebieden en ontwikkelingseducatie.

De opleiding zet veel gastdocenten in.

Studenten zijn verplicht werkplekervaring op te doen in het mbo. Door de ontwikkelingen in

het vmbo- en mbo-onderwijs, waarin de toekomstige werkplek een steeds sterkere rol speelt,

is het beroepsgericht karakter van de lerarenopleiding uitgebouwd, met name ten aanzien

van de inhouden van de bedrijfseconomische vakinhouden. De opleiding werkt nauw samen

met het bedrijfsleven en met vijf Limburgse partnerscholen en met de provincie Limburg.

Het panel is van mening dat de gebruikte literatuur van goede kwaliteit is. De afzonderlijke

vakken staan vrij los van elkaar. Het valt op dat het accent ligt op de bedrijfseconomie en dat

de algemene economie relatief weinig aan bod komt. De opleiding lijkt meer op het

beroepsonderwijs gericht dan op de basisvorming havo/vwo met de leerlijn naar de

bovenbouw. Het studiemateriaal komt met name voor het bedrijfseconomische deel in het

beroepsonderwijs, vmbo en mbo, goed overeen met de beroepspraktijk. De opleiding

economie is in het bezit van een vaklokaal voor kantoorsimulatie. Dat geeft een goede

voorbereiding voor de simulaties die op vmbo’s en mbo’s op het rooster staan.

Beroepsvaardigheden worden ontwikkeld in de beroepstaken en in het werkplekleren en de

stage. Uit de programmabeschrijving van de onderwijseenheden is niet altijd van een

verwevenheid van vakkennis en beroepskennis sprake. Vaak komt de vakkennis en de

andere beroepskennis apart, van elkaar gescheiden in de OWE aan de orde. De OWE’s

economie zien er over het algemeen traditioneel uit. Volgens studenten is een en ander wel

sterk afhankelijk van de docent die de OWE geeft. Studenten moeten zelf de behandelde

kennis integreren.

De begeleiding op de stageplekken is goed georganiseerd. De stagebegeleiders worden op

de HAN geschoold.

Er worden bedrijfexcursies zowel in Nederland als in het buitenland (Londen en Turkije)

georganiseerd en er worden regelmatig gastdocenten met betrekking tot actuele

gebeurtenissen uitgenodigd.


De afstudeeropdracht bestaat uit een onderzoek. De onderzoeksvraag wordt vastgesteld op

basis van de onderzoeksbehoefte van de stageschool en van de student. Het onderzoek kan

vakinhoudelijk, vakdidactisch en onderwijskundig van aard zijn, of gericht zijn op vragen op

meso-niveau van de schoolorganisatie.

Het werken aan een onderzoekende houding kent een lineair karakter: een eenvoudig

casus-/bronnenonderzoek in de propedeuse; het leren en toepassen van statistische

vaardigheden. De student dient een zelf te ontwerpen kwantitatief/kwalitatief onderzoek

m.b.t. algemene economie en bedrijfseconomie uit te voeren in de hoofdfase en een

zelfstandig onderzoek voorbereiden, uitvoeren en evalueren van een afstudeeropdracht in de

eindfase. Deze onderzoeken worden begeleid op vraag van de student.

Geschiedenis

Het curriculum is concentrisch opgebouwd. In het eerste jaar komen alle tijdvakken en

kenmerkende aspecten tweemaal aan de orde. Vanaf het tweede jaar, in de hoofdfase,

wordt de kennis verdiept. Actuele thema’s vormen het uitgangspunt voor een behandeling

van de historische wortels ervan. Naast het vak geschiedenis wordt de student in aanraking

gebracht met aspecten die te maken hebben met de leerling, het leren (van geschiedenis),

geschiedenis als wetenschappelijke discipline en geschiedenis als schoolvak.

Vakdidactiek en vakkennis worden zoveel mogelijk in verband met elkaar aan de orde

gesteld. In de eindfase kan de student zich in de minor vakleerkracht verder verdiepen in

aspecten van het vak. Dat geldt eveneens voor de vakverdieping in het vierde jaar, waar hij

aan de hand van leeslijsten en/of zelf gekozen projecten de vakinhoudelijke en

vakdidactische kennisbasis kan versterken.

Eén- of meerdaagse excursies, werkweken of werkdagen, vormen een onderdeel van het

curriculum. Naast eendaagse activiteiten zijn er werkweken naar Duitsland en Vlaanderen in

het eerste jaar; naar Berlijn in het tweede jaar; naar Rome in het kader van de minor

vakverdieping; en naar Turkije in het vierde jaar.

De gebruikte literatuur (handboeken en materiaal in de readers bij de verschillende

onderwijseenheden) is goed gekozen en gevarieerd van aard. De oriëntatie op het vak is

daardoor ook breder dan louter oriëntatiekennis. Er wordt van Nederlands- en Engelstalige

literatuur (waaronder een van de gebruikte handboeken) gebruik gemaakt. In keuze van het

studiemateriaal, ook het vakdidactische, is met de actualiteit rekening gehouden.

Het studiemateriaal sluit duidelijk op de beroepspraktijk aan: inhoudelijk wat betreft de

historische stofkeuze (m.n. de aandacht voor oriëntatiekennis), en ook in vakdidactisch

opzicht. Er wordt gewerkt met actueel materiaal en gebruik gemaakt van recente ervaringen

in het veld met vernieuwende werkvormen, met name 'actief historisch denken'. Ook op het

gebied van M&M is het streven herkenbaar om inhouden aan de orde te stellen die

georiënteerd zijn op/toepasbaar zijn in het onderwijs.


Beroepsvaardigheden worden ontwikkeld in de beroepstaken en in het werkplekleren en de

stage. De mate van complexiteit en zelfstandigheid neemt steeds meer toe.

(Museum)excursies worden gebruikt om studenten op onderwijsactiviteiten buiten school

voor te bereiden. In de onderwijseenheid 'Internationalisering' is er een veertiendaagse

groepsreis naar Turkije.

De aandacht voor activerende didactiek, met name voor Actief Historisch Denken, brengt

studenten in aanraking met de resultaten van direct op onderwijs gericht toegepast

(vak)didactisch onderzoek, Engelstalig en Nederlandstalig en met actieonderzoek.

Actuele ontwikkelingen op het gebied van het schoolvak/de vakdidactiek worden bij diverse

onderwijseenheden in de bijbehorende readers aan de orde gesteld.

Het meer specifiek historische, ambachtelijke vakonderzoek (werken met bronnen,

historische vaardigheden en structuurbegrippen) komt in de diverse onderwijseenheden in

een relatief eenvoudige en beperkte vorm aan bod.

Pedagogiek

De opleiding is een éénjarige opleiding die in deeltijd of voltijd kan worden gevolgd. Het

accent ligt op het werkplekleren, de vakdidactiek en de generieke kennisbasis. Bij de start

van de opleiding krijgen studenten een excursie naar een vmbo-school aangeboden.

Incidenteel wordt gebruik gemaakt van gastdocenten met specifieke kennis en ervaring in de

beroepspraktijk. De lector van het lectoraat ‘Leren op de werkplek’ geeft elk jaar een

introductie op onderzoek.

De vakdidactiek is de bindende factor tussen de vijf beroepstaken waarmee studenten

bekend moeten worden. De vakdidactiek is specifiek gericht op de kennisbasis van

pedagogiek en gerelateerd aan het onderwijs en de context waarin het vak pedagogiek

gegeven wordt.

De uitvoering van afsluitende opdrachten, het ontwikkelen van een leerarrangement en de

onderzoeksopdracht worden afgestemd op de werkplek.

Studenten volgen één avond per week onderwijs. Elke avond begint met een bijeenkomst

van de professionele leergroep (1,5 uur). Daarna zijn er workshops (1,5 uur).

De meeste studenten zijn al werkzaam in het onderwijs. Zij gebruiken hun eigen

beroepspraktijk voor het portfolio en hun afstudeerprojecten. De opleiding is sterk

vraaggestuurd. Studenten die niet op een school werken, krijgen een stage aangeboden

vergelijkbaar met de stages in de dagopleiding van de andere vakken. Het werkplekleren

heeft een prominente plaats in het rooster.

In de opleiding wordt gebruik gemaakt van relevante recente literatuur.

Studenten krijgen kennis van onderzoekstechnieken middels colleges van een docent van de

Radboud Universiteit.



Het panel stelt op basis van materiaalbestudering voor alle vier opleidingen vast dat het

programma de competenties en beroepstaken dekt. In het studiemateriaal, in opdrachten en

in de portfolio’s zijn bovendien de Dublin descriptoren goed herkenbaar.

In de onderwijseenheden zijn doelen opgenomen. De relatie daarvan met de

eindkwalificaties kan meer expliciet worden gemaakt. Alle onderwijseenheden verwijzen naar

de beroepstaken en naar de kennisbases.


Aardrijkskunde

Het programma is longitudinaal opgebouwd. In de propedeuse is vooral aandacht voor de

sociale en fysische geografie van Nederland. In de hoofdfase komen de geografie van de

ontwikkelingslanden, de economische, culturele en politieke geografie aan de orde.

De samenhang in het programma is enerzijds te vinden in de toepassing van deze

systematische overzichtskennis in ruimtelijke vraagstukken zoals aspecten van

mondialisering of globalisering, klimaatverandering, ruimtelijke ordening, de beeldvorming

van ‘het andere’; de veranderingen in landschappen; toerisme en recreatie. Anderzijds is er

een samenhang met methodische vakkennis in de vorm van geografische werkwijzen en

vaardigheden omdat die voortdurend gebruikt wordt bij de studie van gebieden, thema’s en

vraagstukken. Per periode is er thematische samenhang tussen de inhouden van de

modulen.

De complexiteit van inhouden en opdrachten neemt geleidelijk toe, bijvoorbeeld van het

selecteren en het ontwerpen van bronnen voor lesmateriaal tot maken van complete digitale

leerarrangementen. Daarnaast is er horizontale afstemming in de onderwijseenheden waarin

mensen maatschappijvakken samenwerken en in onderwijseenheden die voorbereiden op

de functie van clusterleerkracht.

In de onderwijseenheden is er een voortdurende wisselwerking tussen theorie en praktijk.

Alle beroepsproducten die studenten maken moeten didactische theorie bevatten én

praktische relevantie voor de beroepspraktijk.

Het panel stelt vast dat vakkennis en vakdidactiek geïntegreerd worden aangeboden. In het

programma wordt een koppeling gelegd tussen de stof en de didactiek, waardoor de inhoud

voor de student toepasbaar is in zijn latere beroepspraktijk.

Economie

Het curriculum is deels concentrisch, deels longitudinaal opgebouwd. In de propedeuse

komen zoveel mogelijk aspecten van het vak aan de orde. In de hoofd- en eindfase komen

deze op een hoger niveau terug. In de propedeuse is vooral aandacht voor kennis en

vaardigheden die op vmbo-niveau vereist zijn. In de hoofd- en eindfase wordt de verdieping

naar het mbo-niveau gemaakt. Hier komen ook onderzoeksvaardigheden aan bod (zie

hiervoor, 2.1).


De opbouw van de vakonderdelen is thematisch. De opleiding geeft aan dat door deze

opbouw de eerder geleerde kennis nodig is in de nieuw te leren onderdelen, maar dat is niet

overal duidelijk te herkennen.

De leerlijn probleemoplossend, onderzoekend leren (onderzoeksvaardigheden) komt

geconcentreerd in sommige vakonderdelen aan de orde, met name bij statistiek. In veel

mindere mate echter bij de andere vakonderdelen. Het werkplekleren wordt systematisch in

de loop van de opleiding opgebouwd.

De samenhang tussen vakkennis en andere beroepsvaardigheden komt vooral tot uiting in

de opdrachten die studenten moeten uitvoeren. De integratie wordt aan de student

overgelaten.

Algemeen economische onderdelen worden steeds afgewisseld met bedrijfseconomische

onderdelen. Dit geldt eveneens voor de projecten. Dat kan een obstakel zijn voor het ervaren

van samenhang door de student.

In de onderwijseenheden is altijd een combinatie te zien van vakinhoud en beroepstaak. De

beroepstaken zijn nog niet allemaal uitgewerkt volgens De ruggengraat. Nu komt in de

onderwijseenheden de beroepstaak vaak nog wat los van elkaar aan bod. Dat zal op termijn

veranderen. In het werkplekleren is de samenhang groot.

Het panel stelt vast dat vakkennis en vakdidactiek niet altijd geïntegreerd worden

aangeboden. In het programma wordt wel een koppeling gelegd tussen de stof en de

didactiek (na elkaar), waardoor de inhoud voor de student toepasbaar is in zijn latere

beroepspraktijk.

Geschiedenis

De tijdvakken van de Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming komen in een

concentrisch model aan de orde. Er is veel aandacht voor de ontwikkeling van

chronologische overzichtskennis in de vorm van oriëntatiekennis. Daarnaast is er aandacht

voor toepassing en creatief gebruik van kennis, voor samenhang tussen en verdieping van

onderwerpen, voor het aanleren van geschiedkundige vaardigheden, voor activerende

didactiek en voor afstemming op andere schoolvakken, met name in het leergebied M&M.

De vakdidactiek is vanaf de propedeuse verweven in het programma. Het vakdidactisch

aspect van de kennisbasis wordt ruimschoots bestreken door het handboek

Geschiedenisdidactiek dat wordt gebruikt. Speerpunt in de vakdidactische ontwikkeling van

de student is Actief Historisch Denken. Twee docenten zijn actief betrokken bij de vanuit de

Radboud Universiteit gestarte ontwikkelgroep hiervan. Onderdelen van de twee publicaties

van deze werkgroep worden in het onderwijs ook daadwerkelijk gebruikt.

Binnen de diverse onderwijseenheden wordt er door de vakgroep steeds duidelijk naar

gestreefd om zowel de vakkennisbasis, als de vakdidactische kennisbasis als de generieke

kennisbasis in samenhang en afstemming aan de orde te stellen. Dit komt naar voren in de

studiegidsen en het werken studiemateriaal van de leereenheden en de daarbij horende

taken, opdrachten en werkvormen.


De samenhang tussen theorie en praktijk krijgt vorm doordat belangrijke theoretische

concepten in het onderwijs verwijzen naar de praktijk/belangrijke trends daarin

(Canon/Oriëntatiekennis); doordat in de vakdidactiek de theorie direct op de praktijk en

belangrijke trends daarin is gericht (bijvoorbeeld activerend leren, Actief Historisch Denken);

en doordat voor de meer algemeen onderwijskundige elementen uit de generieke

kennisbasis waar mogelijk aansluiting wordt gezocht bij de specifieke vakinhoudelijke en

vakdidactische aandachtspunten van de verschillende onderwijseenheden.




Pedagogiek

Het programma ten aanzien van de generieke kennisbasis heeft een thematische opbouw.

Bij de start wordt een overzicht gegeven van de thema’s. Een thema wordt meerdere malen

per jaar aangeboden. De student stelt in overleg met de studieloopbaanbegeleider een

studietraject samen. Ten aanzien van de thema’s is overlap met de inhoud van de

progamma’s van de hbo-opleidingen Pedagogiek en Sociaal Pedagogische Hulpverlening,

bijvoorbeeld thema’s als ‘zorgleerlingen en hulpverlening’, ‘ontwikkelingspsychologie’ en

‘groepsdynamica’. De context waarin de onderwerpen benaderd worden is echter anders,

namelijk die van de leraar.

In de vakdidactiek wordt gestart met een oriëntatie op het vo en mbo en op de werkvelden

(onderwijsassistent, jeugdzorg, zorg en welzijn).




Studenten brengen thema’s uit hun eigen praktijk in de professionele leergroep (zie 2.7) in.

Van de docenten krijgen ze advies over de theorie die aansluit bij de betreffende

beroepstaak.


De opleidingen besteden extra aandacht aan kennis over het gebruik van ICT. Daarbij valt te

denken aan educatieve sites van Kennisnet en Digischool, specifieke sites voor webquests

en voor materiaal bij schoolmethoden en voor het maken van digitale lessenseries. En aan

specifieke educatieve software.

De opleidingen hechten tevens veel belang aan activerende didactiek, met aandacht voor

zelfstandig en samenwerkend leren en een geleidelijke verschuiving van docentgestuurd

naar meer studentgestuurd onderwijs.

In het onderwijs komen zoveel mogelijk verschillende didactische werkvormen aan bod,

zodat studenten de didactiek zelf in de volle breedte kunnen ervaren. De (vak)didactiek van

de generieke en vakspecifieke kennisbasis staan daarbij centraal.


In de propedeuse komt ‘presenteren’ in samenhang met ‘directe instructie’ in alle opleidingen

aan bod. In de hoofdfase ligt het zwaartepunt op samenwerkend leren, probleemgestuurd

onderwijs en casuswerk. In de afstudeerfase is er sprake van een mix van deze werkvormen,

mede afhankelijk van de werkplek.

De opleidingen bieden studenten de mogelijkheden om te leren omgaan met moderne

hulpmiddelen en informatiebronnen, zoals internet en nieuwe media, digitale schoolborden

en elektronische leeromgevingen.

Aardrijkskunde

In het aardrijkskundeprogramma wordt een groot aantal verschillende werkvormen gebruikt.

Van directe instructie tot onderzoekend leren, probleemgericht leren, samenwerkend leren

en allerlei vormen van activerend leren. Daarnaast neemt de toepassing van ICT in de

opleiding een belangrijke plaats in. Deze verscheidenheid aan werkvormen, onder andere

gebaseerd op de theorie over ‘meervoudige intelligenties’, is enerzijds bedoeld om tegemoet

te komen aan verschillen tussen studenten, anderzijds wordt studenten daarmee de

mogelijkheid geboden om op hun beurt rekening te houden met verschillen tussen leerlingen.

Economie

Tijdens hun opleiding worden studenten, volgens het principe van ‘Practice what you

preach’, geconfronteerd met veel verschillende werkvormen, zoals in de (keuze)projecten, bij

de onderwijskundige en vakdidactische onderdelen, in stages, gastdocentcolleges en

excursies. In de specifiek economische vakonderdelen zijn de werkvormen overwegend

traditioneel: hoor- en werkcolleges.

Geschiedenis

Er wordt een breed scala aan werkvormen gehanteerd, variërend van directe instructie tot

AHD (Actief Historisch Denken). Het Motto 'Teach what you preach' is herkenbaar. Ook

Museumdidactiek en ICT krijgen aandacht (web quests ontwerpen).

Pedagogiek

Bij de opleiding Pedagogiek wordt gestart met presenteren en communiceren. Daarna

volgen presenteren en instructievormen en vervolgens vormen van activerende didactiek die

met name in het mbo gebruikt worden: rollenspellen, werken met casussen,

discussievaardigheden en projecten. In de laatste fase ligt het accent op competentiegericht

opleiden, toetsing en evaluatie.

Tijdens de bijeenkomsten op de hogeschool wordt gebruik gemaakt van de werkvorm COL,

collegiaal ondersteund leren. Studenten leren van elkaar en van de ervaringen van een

ander in een kleine, vaste groep, de professionele leergroep.



Aardrijkskunde

De kennistoetsen bestaan uit open en gesloten vragen. Daarnaast zijn er veel productie-

opdrachten, waaronder het maken van een multimediaal werkblad en het samenstellen van

een multimediaal dossier over een thema, met vragen op verschillende niveaus. Bijvoorbeeld

met ICT-handleiding Win-toets.

De toetsen sluiten goed aan bij de betreffende leerstof. Dat geldt zowel voor de

kennistoetsen die meer op reproductie gericht zijn als voor de op productie gerichte

opdrachten.

Voor kennistoetsen en eenvoudige beroepsproducten zijn de eisen helder. Waar studenten

voor het afstuderen zelf kiezen op welke wijze ze willen aantonen dat ze bepaalde

competenties bereikt hebben, is slechts een algemeen kader gegeven. Vanwege de

gewenste zelfsturing ontbreken aan het eind van de opleiding de concrete eisen en criteria.

De beoordeling van de afstudeerproducten en van de portfolio’s is naar de mening van het

panel correct.

Economie

De vaktoetsen bestaan voornamelijk uit gesloten vragen en weinig open vragen vanuit de

context. Gezien het nieuwe programma economie voor de bovenbouw havo/vwo, dat

consequenties heeft voor de onderbouw, is hiervoor meer aandacht gewenst.

De toetsen sluiten aan bij de door de opleiding geformuleerde leerdoelen en de lesstof.

De criteria voor de toetsen zijn duidelijk aangegeven per onderwijsleereenheid. Er is voor

elke toets een antwoordmatrix aanwezig in de overzichten van de onderwijsleereenheden.

De criteria voor het afstudeerwerk zijn uitvoerig beschreven in de map uitwerking

onderwijsleereenheden.

De beoordeling van de toetsen is adequaat. De beoordeling van de afstudeeronderzoeken is

ondoorzichtiger. Er is veel verschil tussen docenten. De afkruislijstjes geven aan of het

vereiste wel of niet aanwezig is, maar zeggen niets over de kwaliteit. De becijfering was

soms onduidelijk.

Geschiedenis

De toetsen die de onderwijseenheden afsluiten bevatten in het eerste jaar veel gesloten

vragen, in tweede en volgende jaren meer open vragen. Complexe open vraagvormen en

vragen die een lang antwoord en genuanceerde redeneringen en betogen vereisen worden

minder vaak gebruikt.

De toetsen en opdrachten stellen een breed scala aan leerdoelen aan de orde.

De criteria waarop de toetsen worden beoordeeld zijn niet altijd duidelijk herkenbaar. Op

basis van materiaalbestudering heeft het panel de indruk dat de beoordeling zorgvuldig

gebeurt.


Pedagogiek

Er wordt veel gebruik gemaakt van zelfevaluatieverslagen, op basis waarvan het competent

handelen en het functioneren op de school door de schoolbegeleiders wordt beoordeeld.

Daarnaast kunnen ook leerwerktaken van de opleiding of opleidingsschool dienen als

bewijsmateriaal bij de SCB’s.

De criteria waarop de toetsen worden beoordeeld zijn niet altijd duidelijk herkenbaar.

Voor het afstuderen worden beoordelingsformulieren gebruikt. De beoordeling van het

afstuderen is adequaat.


Aardrijkskunde

De afstudeerproducten zijn relevant en authentiek. Ze hebben betrekking op vakinhoud, op

algemene didactiek of een combinatie daarvan. Het kan gaan om reflectie op eigen

functioneren, om geografische en/of didactische theorie, maar ook om actieonderzoek

voorzien van reflectie op het proces van leren en onderwijzen. De kwaliteit van de producten

loopt uiteen. De onderzoeksmethodiek en de validiteit en betrouwbaarheid vormen in veel

afstudeerproducten de zwakste schakel. De afstudeeronderzoeken van 2009 laten op dit

punt vooruitgang zien ten opzichte van de voorgaande jaren.

De thans ingezette beleidswijziging die tot doel heeft de afstudeeropdrachten te koppelen

aan de lio-stage en te beoordelen op hun functie voor het leerproces van de lio, kan de

beroepsrelevantie van een vakinhoudelijk afstudeeronderzoek en de vakdidactische

relevantie van een generiek afstudeerproduct borgen. Het actieonderzoek dat in het leerplan

is opgenomen biedt daarvoor een waardevolle aanzet.

Het panel is positief over de kwaliteit van de startbekwaamheidsdossiers. Beoordelingen en



Economie

De portfolio’s die het panel heeft gezien zijn uitvoerig en van een goed niveau. De reflectie

door de student is soms wat onderbelicht. In de beoordeling door de docent wordt dat wel

aangegeven, maar pas aan het eind van het traject en niet tussentijds.

De uitgevoerde afstudeeronderzoeken zijn op een aantal onderdelen wisselend van kwaliteit.

Bij alle producten die het panel heeft gezien valt op dat veel informatie van internet komt,

zonder dat daarvan wordt aangetoond dat deze betrouwbaar is. Er wordt te weinig gebruik

gemaakt van literatuur die afkomstig is uit onderzoek. Het ontbreekt vaak aan een (te

onderzoeken) probleemstelling, de verantwoording van de onderzoeksmethode laat soms te

wensen over, de interventie sluit vaak niet aan bij het probleem of is niet congruent met de

literatuur. Dat het onderzoek niet geheel valide en betrouwbaar wordt uitgevoerd ligt binnen

de gekozen aanpak voor de hand, maar in de discussie wordt wat dat betreft zelden enige


terughoudendheid aangetroffen. De afstudeeronderzoeken van 2009 onderscheiden zich in

positieve zin van die van de voorgaande jaren.

Geschiedenis

Op basis van inzage van materiaal heeft het panel de indruk dat de dossiers startbekwaam

(lio-stage) goed worden beoordeeld. Indien nodig worden aanpassingen gevraagd. De

dossiers zijn overzichtelijk en uitvoerig en gaan in op de competentieontwikkeling van de

student.

De kwaliteit van de afstudeerproducten en van de beoordeling daarvan is wisselend. De

werkstukken zijn soms systematisch opgezet, soms zijn ze rommelig. In de beoordeling en

de beoordelingscriteria is niet altijd specifieke aandacht voor afzonderlijk uitgesplitste

aspecten van onderzoeksmethodiek en -opzet, zoals verantwoording van de bronnenkeuze

en analytisch werken vanuit vooraf duidelijk aangegeven en verantwoorde hoofd- en

deelvragen. De begeleiding en beoordeling van de afstudeerwerkstukken is tot nu toe niet

van elkaar gescheiden. Dat maakt dat de beoordeling niet altijd adequaat is. De rollen

worden op korte termijn van elkaar gescheiden. De afstudeeronderzoeken van 2009 laten

vooruitgang zien ten opzichte van de voorgaande jaren.

Pedagogiek

Het panel is positief over de kwaliteit van de startbekwaamheidsdossiers. Beoordelingen en



De afstudeerproducten die het panel heeft gezien zijn van hbo-bachelorniveau. De

beoordeling is adequaat. De gebruikte literatuur en de verwijzingen zijn summier.

Internationale literatuur ontbreekt. Uit het afstudeeronderzoek blijkt weinig ervaring met het

doen van onderzoek. De afstudeeronderzoeken van 2009 laten op dit punt vooruitgang zien

ten opzichte van de voorgaande jaren.


Cluster Exacte vakken

Facet 2.1: Eisen hbo

Op weg naar het vormen van leergebieden als Mens en Natuur wordt op dit moment de

vakkennis op het gebied van natuurkunde, scheikunde en biologie in het voorgezet onderwijs

meer en meer op geïntegreerde wijze aangeboden. Dit leergebied is door de opleidingen

natuurkunde, scheikunde en biologie gezamenlijk ontwikkeld. In de propedeuse krijgen

studenten natuurkunde en scheikunde onderricht in het biologieonderwijs van het vmbo.

Studenten biologie krijgen lessen in natuurkunde en scheikunde. In de hoofdfase wordt een

gezamenlijk programma aangeboden. Het panel heeft dit onderwijsaanbod bekeken en is

van oordeel dat dit nog verder moet uitkristalliseren. De inhoud is nogal fragmentarisch

opgebouwd.

Het panel heeft vastgesteld dat bij de exacte vakken aandacht wordt besteed aan

misconcepten in de lespraktijk. De exacte vakken hebben recent een onderzoeksleerlijn

ingevoerd waarbij studenten in alle jaren met aspecten van onderzoek in aanraking komen.

In het eerste jaar moeten studenten bijvoorbeeld literatuur over misconcepten verzamelen.

Het tweede jaar staat in het teken van de functie van practica waarbij ze leren aan te sluiten

bij bestaande onderzoeken.

Lectoren worden betrokken bij de opleidingen. Zij gaan in op onderzoeksaspecten tijdens de

terugkomdagen voor stagiairs. Daarnaast wonen lectoren ook wel professionaliseringsdagen

van docenten bij.

De opleidingsteams van het cluster Exact zijn verantwoordelijk voor het actueel houden van

het opleidingsprogramma en de literatuurlijst. Zij doen dit door te participeren in

(inter)nationale samenwerkingsverbanden. Het panel heeft vastgesteld dat de literatuur over

werkplekleren en didactiek goed is.

Er zijn vakoverstijgende studiegroepen voor docenten van de exacte vakken waarin nieuwe

ontwikkelingen worden bestudeerd en besproken. Docenten worden hiervoor gefaciliteerd.

Voorafgaand aan de stage formuleren studenten leerdoelen die ze vastleggen in een

leerwerkplan (LWP). Dit LWP wordt ook aan de begeleider op de school gestuurd. Het LWP

is een werkdocument waarin ook reflecties worden opgenomen. Tijdens de stage houdt de

student een leerschrift per les bij over zijn ervaringen. Dit leerschrift vormt de basis voor zijn

reflecties. Het LWP inclusief de reflecties en de gebruikte en ontwikkelde lesmaterialen wordt

aan het eind van de stage aan de begeleiders ter beoordeling voorgelegd.

Bij de exacte vakken heeft iedere vakgroep een eigen practicumlokaal voor het trainen van

de beroepsvaardigheden van studenten, maar ook om te oefenen in het geven van practica

aan leerlingen. In het eerste jaar krijgen studenten een training in verband met

veiligheidseisen in een practicum (bijvoorbeeld de aanpak van snijpractica).


Biologie

Het panel heeft vastgesteld dat er met een Engelstalig handboek (Campbell, standaard voor

alle lerarenopleidingen) wordt gewerkt, maar er lijkt slechts een beperkte hoeveelheid andere

literatuur naast gebruikt te worden. De Engelse taal van het handboek levert in het begin wat

problemen voor studenten op, maar zoals het panel heeft vernomen, na een jaar hebben

studenten geen problemen meer met de Engelse vaktaal. Er staan slechts drie verplichte

boeken over biologie op de literatuurlijst.

Het panel heeft vastgesteld dat vakkennis en vakdidactiek geïntegreerd worden

aangeboden. Studenten gaan regelmatig op excursie waarbij vakvaardigheden en

vakdidactische vaardigheden centraal staan.

In de propedeuse wordt aandacht besteed aan vakspecifieke vaardigheden als microscopie,

laboratoriumvaardigheden, dissectievaardigheden en veldwerk. De practica voor biologie

worden in groepjes uitgevoerd en vastgelegd in een verslag. De practica worden begeleid

door een docent en een technisch onderwijsassistent.

In de propedeuse wordt begonnen met het aanleren van onderzoeksvaardigheden voor

zowel biologisch als praktijkonderzoek. Het praktijkonderzoek staat nog in de

kinderschoenen. Hiermee is een start gemaakt in het eerste jaar. De theorie van

verschillende biologische onderwerpen wordt behandeld en gekoppeld aan diverse

onderzoeken die als practicum worden uitgevoerd. De complexiteit neemt in de loop van de

opleiding toe.

Tijdens de opleiding komen studenten in aanraking met maatschappelijke ontwikkelingen op

het gebied van milieu, technologische mogelijkheden van DNA en vraagstukken rondom

bescherming van onze leefomgeving en (bio)brandstoffen. Daarnaast wordt in de opleiding

aandacht besteed aan ethische aspecten (bijvoorbeeld bij moleculaire genetica,

schoolpracticum en ecologie). Samen met de sectie aardrijkskunde wordt een minor

Veldwerk & landschap ontwikkeld met duurzaamheid als rode draad.

Docenten biologie participeren in het landelijk netwerk van de opleidingscoördinatoren

biologie van hbo-lerarenopleidingen. Docenten van de opleiding verzorgen ook workshops

over vakdidactiek tijdens landelijke biologie-manifestaties.

Natuurkunde/Scheikunde

Voor natuurkunde en scheikunde wordt op alle lerarenopleidingen hetzelfde boek gebruikt

om de vakkennis te borgen: Chemistry van McMurry en Fay, en Physics van Cutnell en

Johnson. De Engelse taal van het handboek levert in het begin wat problemen voor

studenten op, maar zoals het panel heeft vernomen, na een jaar hebben ook studenten van

het mbo geen problemen meer met de Engelse vaktaal. Het panel heeft vastgesteld dat

naast deze handboeken ook specifieke literatuur wordt gebruikt, hoewel in de studiegidsen

natuurkunde geen literatuur vermeld staat.


Het panel heeft vastgesteld dat zowel voor scheikunde als voor natuurkunde vakkennis en

vakdidactiek zoveel mogelijk geïntegreerd worden aangeboden. Het panel heeft geen

studiemateriaal voor natuurkunde aangetroffen, dat gericht is op of ontleend is aan de

beroepspraktijk.

In veel scholen in het voortgezet onderwijs krijgen leerlingen in de onderbouw het vak NaSk

aangeboden dat zowel door docenten natuurkunde als scheikunde verzorgd kan worden.

Uitgangspunt voor het onderwijs aan studenten vormt hun concrete context: leervragen over

het vakgebied die in de context een rol spelen. Momenteel vormt het thema duurzaamheid

een actueel onderwerp (bijvoorbeeld de waterstofauto).

Excursies vinden nu nog incidenteel plaats, maar de opleiding heeft als voornemen in de

toekomst op structurele basis excursies naar bedrijven te organiseren.

Docenten NaSk participeren in landelijke netwerken van NaSk-lerarenopleiders en

organiseren bijvoorbeeld miniconferenties voor NaSk-studenten. Docenten scheikunde

nemen deel aan een landelijk platform van lerarenopleiders.

Wiskunde

Het panel is positief over de standaardliteratuur die wordt gebruikt. In de readers voor

studenten wordt aanvullende literatuur aangeboden. Er wordt géén Engelstalige literatuur

gebruikt.

In het bekeken materiaal wiskunde (met name de APS-reeks) wordt een koppeling gelegd

tussen de stof en de didactiek, waardoor de inhoud voor de student toepasbaar is in zijn

latere beroepspraktijk. Om de studenten voldoende informatie te geven over de bovenbouw

havo/vwo wordt de methode Moderne Wiskunde gebruikt. Deze is belangrijk om de

studenten die werkzaam zullen zijn in de onderbouw, de doorlopende leerlijnen te laten

ervaren binnen havo en vwo.

Het vak wiskunde wordt in het voortgezet onderwijs gekoppeld aan de belevings- en

ervaringswereld van de leerlingen. Hierdoor is het vakgebied verbreed en heeft het een

maatschappelijke component gekregen. Het gebruik van ICT (Derive en Cabri) heeft diverse

wiskunde-technische vaardigheden geautomatiseerd. Binnen de opleiding wordt ook

aandacht besteed aan culturele en esthetische aspecten (bijvoorbeeld bij meetkunde en

getaltheorie).

Het vak wiskunde vraagt een onderzoekende houding. Studenten leren een opgave aan te

pakken volgens de fasen van Polya (oriënteren, plan maken, plan uitvoeren en terugblikken).

Deze aanpak komt in diverse onderwijseenheden en opdrachten terug. Van studenten heeft

het panel begrepen dat in het tweede jaar een miniscriptie wordt gemaakt als voorbereiding

op de scriptie in het vierde jaar.

Studenten ontwikkelen algemene vaardigheden zoals probleem oplossen, modelleren,

abstraheren, redeneren en structureren. Studenten leren wiskundige instrumenten te

gebruiken, variërend van numerieke, algebraïsche en statistische technieken tot

meetkundige en structurele operaties. Door deficiënties bij binnenkomenden is er


toenemende aandacht voor algebraïsche vaardigheden, zodat studenten leren om formules,

grafieken en cijfermateriaal te interpreteren en kritisch te beoordelen.

In het tweede jaar hebben studenten een lintstage van een half jaar; in het derde jaar is er

een blokstage.

De vakgroep wiskunde heeft een vakdidactisch netwerk opgezet waar ook SPD’ers aan deel

kunnen nemen. Docenten wiskunde participeren in samenwerkingsverbanden met werkveld

en opleiders binnen het project Elwier. Docenten verzorgen ook workshops op landelijke

wiskundemanifestaties. De opleiding is in 2006-2007 gestart met een vakdidactisch netwerk.


Biologie

Het panel is van mening dat het programma de studenten in staat stelt om de competenties

te verwerven. Het panel stelt vast dat het programma de eindkwalificaties dekt.


De programma's van natuurkunde en scheikunde dekken volgens het panel de

eindkwalificaties. Het panel is van mening dat de programma's van natuur- en scheikunde

inhoudelijk in orde zijn. De relatie tussen de eindkwalificaties en de programma’s kan meer

expliciet worden gemaakt. Dit geldt met name voor de eindkwalificaties met betrekking tot de

vakinhoud.

Wiskunde

Het programma maakt het voor studenten mogelijk om de eindkwalificaties te behalen. Het

panel stelt vast dat het programma de eindkwalificaties dekt.


Biologie

Het curriculum biologie is thematisch opgebouwd. Bij de thema’s in de verschillende fasen

wordt een steeds groter beroep op de zelfstandigheid van studenten gedaan. Ook de

complexiteit van de beroepstaken neemt gedurende de studie toe.

In de propedeuse maken studenten kennis met biologische vaardigheden van cel- tot

ecologisch niveau. Studenten krijgen les in celbiologie en plant- en diersystematiek, en

krijgen daarnaast steunvakken als scheikunde en natuurkunde. In de hoofdfase wordt de

kennisbasis verbreed met onderdelen als erfelijkheid, microbiologie, natuur- en


milieueducatie, evolutie en gedrag. Studenten biologie missen het onderdeel humane ziektes

in het curriculum. Ze worden hier door leerlingen wel op aangesproken.

Het verband tussen vakinhoud en vakdidactiek wordt volgens studenten in diverse

onderdelen gelegd. Bij genetica hebben ze bijvoorbeeld lessen voor de derde klas

voortgezet onderwijs ontwikkeld.


De curricula van natuurkunde en scheikunde zijn opgebouwd volgens leerlijnen en thema’s

(zie 2.2). In het programma wordt een toenemend beroep op de zelfstandigheid en

zelfverantwoordelijkheid van studenten gedaan. Dit sluit aan bij de ontwikkelingen van de

schoolvakken Nieuwe scheikunde en Nieuwe natuurkunde waarin de leervraag van de

leerling in een specifieke context als sturende factor centraal staat.

Naast een leerlijn voor het vak, de vakdidactiek en onderzoek is er een leerlijn voor

practicumwerkzaamheden. Deze kent een opbouw van oriëntatie op de mogelijkheden naar

zelfstandig opzetten van practicumopdrachten voor het werkplekleren. De leerlijnen kunnen

naar de mening van het panel nog explicieter gemaakt worden.

De thema's en inhouden van de onderwijseenheden zijn primair gekozen op basis van hun

directe relevantie voor het werkveld. Volgens het panel is de inhoudelijke samenhang van

het programma gericht op de beroepspraktijk en duidelijk aanwezig.

In de curricula van natuurkunde en scheikunde is systematisch sprake van integratie tussen

met name vakinhoud en vakdidactiek. Integratie vindt op verschillende momenten plaats: in

de OWE's, de stages, en de eindscriptie.

De samenhang tussen theorie en praktijk kan voor de vakinhoud en voor de

onderwijskundige theorie explicieter.

Studenten natuurkunde staan niet zodanig boven de stof dat ze alle vragen van leerlingen in

de onderbouw van het vwo kunnen beantwoorden. Er wordt in de opleiding enige aandacht

aan misconcepties van leerlingen besteed, maar dit gebeurt volgens het panel niet

systematisch en wordt niet doorgetrokken naar het remediëren van misconcepties van

studenten zelf. Hier zou de opleiding nog een slag kunnen maken.

Wiskunde

Het programma wiskunde kent een longitudinale opbouw met doorlopende leerlijnen voor de

verschillende kennisdomeinen. Kennisdomeinen zijn bijvoorbeeld: analyse, meetkunde,

logica en algebra, kansrekening en statistiek, toegepaste wiskunde. Deze worden aangevuld

met nieuwe domeinen uit de kennisbasis wiskunde met betrekking tot vakdidactiek: wiskunde

algemeen, wiskundige vakcompetenties, onderwijssysteem en onderwijsleerprocessen.

Gedurende de opleiding treedt een verschuiving op van wiskundige, vakinhoudelijke kennis

naar vakdidactische kennis en vaardigheden.


In verband met de longitudinale opbouw van het programma biedt wiskunde een

onderwijseenheid gedurende een semester aan in plaats van in een periode. Dat betekent

dat studenten gedurende een semester aan vier onderwijseenheden werken.

De APS-reeks biedt een duidelijke ingang voor de koppeling van vakdidactiek aan vakinhoud

of indien gewenst in omgekeerde volgorde. De APS-reeks biedt de gelegenheid om:

- inhoud en didactiek te koppelen;

- ‘oude of bekende’ zaken opnieuw uit te vinden;

- verwondering op te wekken zodat problemen duidelijk worden;

- een relatie te leggen met rekenen op de basisschool.

In onderdelen van het lio-dossier komt de samenhang tussen de vakinhoud wiskunde (op het

niveau van de leerlingen) en de didactiek duidelijk aan de orde.


Het panel is positief over de variatie in werkvormen die door de opleidingen worden

gehanteerd. Het principe van ‘practice what you preach’ wordt waargemaakt. Studenten

geven aan dat er voldoende vakinhoudelijke begeleiding door docenten wordt geboden en

op verzoek is extra begeleiding mogelijk.

Biologie

De opleiding gebruikt werkvormen waarin het denkproces van studenten zichtbaar wordt,

inclusief hun denkfouten. Deze werkvormen kunnen studenten ook in hun eigen lespraktijk

gebruiken. Naast het in woorden uitleggen leren studenten om ook drama en beeld als

didactische instrumenten te gebruiken.


Studenten krijgen een veelheid aan werkvormen aangeboden: van individueel werk tot

diverse vormen van samenwerken met speciale aandacht voor practicumwerkvormen.

Studenten leren ook om te gaan met vakspecifieke ICT-werkvormen.

Wiskunde

Studenten leren om te gaan met moderne hulpmiddelen en informatiebronnen, en moderne

wiskunde software zoals Derive en Cabri.



Binnen de onderwijseenheden worden onderdelen, waaronder vakinhoud, formatief getoetst.

Een van de toetsen betreft het maken van een vwo-examen.

Het panel heeft in de beschrijving van de onderwijseenheden weinig concrete

beoordelingscriteria aangetroffen. Studenten krijgen een beoordeling van de formatieve en

summatieve toetsen in cijfers of woorden. De onderdelen van een onderwijseenheid moeten

voldoende zijn om een assessment te mogen aanvragen. Bij de opleidingen biologie,

natuurkunde en scheikunde is op beperkte schaal compensatie binnen een

onderwijseenheid mogelijk, bij wiskunde moet alles voldoende zijn. Studenten geven aan dat

er wel verschillen in beoordeling door assessoren merkbaar zijn.

Het panel heeft vastgesteld dat er verschillende beoordelingsformulieren worden gebruikt,

maar volgens de docenten behoort dat inmiddels tot het verleden. Er wordt nu met één

format gewerkt.

Wanneer een SCB negatief uitvalt, ligt dat volgens studenten meestal aan de reflecties,

omdat de inhoudelijke onderdelen veelal al met een voldoende waren afgesloten. Studenten

kunnen in de volgende periode een toets en ook het SCB herkansen.

Biologie

Het panel heeft goede voorbeelden van summatieve competentiebeoordelingen gezien,

bijvoorbeeld de summatieve competentiebeoordeling ‘Losse lessen maken’.

Het panel is positief over de vakinhoudelijke toetsen. Ze sluiten goed aan bij de leerstof.

Volgens studenten worden de criteria waarop zij worden beoordeeld, van te voren uitgereikt.

Per onderwijseenheid zijn er twee docenten, die gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor de

toetsing.


Het panel heeft goede voorbeelden van summatieve competentiebeoordelingen gezien, voor

scheikunde bijvoorbeeld de summatieve competentiebeoordeling ‘Bewustworden van leren

en motiveren’, voor natuurkunde de summatieve competentiebeoordeling ‘Lessen maken’.

Het panel is positief over de vakinhoudelijke toetsen die goed aansluiten bij de leerstof. Bij

scheikunde worden vakinhoud en vakdidactiek ook geïntegreerd getoetst.

Bij beoordelingen worden soms de aspecten aangegeven waarop beoordeeld wordt. Een

criterium in de zin van een maatstaf waaraan het werk moet voldoen, werd niet aangetroffen.

Evenmin criteria die aangeven wanneer een student excellent, matig, respectievelijk

onvoldoende presteert op een bepaald aspect.

Wiskunde

Het panel heeft goede voorbeelden van summatieve competentiebeoordelingen gezien,

bijvoorbeeld voor de summatieve competentiebeoordeling ‘Ontwikkelen vakdeskundigheid

historie van wiskunde’.

Het panel is positief over de vakinhoudelijke toetsen. Ze sluiten goed aan bij de leerstof.



Het afstuderen wordt steeds meer gekoppeld aan het werkplekleren en/of competenties waar

studenten nog aan moeten werken. In de handleiding voor het afstudeerproject zijn criteria

en go/no go-momenten voor studenten opgenomen. Het panel is van mening dat de criteria

daarvoor nog scherper geformuleerd kunnen worden.

Biologie

De student kiest zelf een afstudeerproject waarin hij aantoont een vakinhoudelijk,

vakdidactisch of onderwijskundig vraagstuk zelfstandig te kunnen oplossen. Dit vraagstuk

dient relevant voor het latere beroep van leraar te zijn. Van cohort 2004 en eerder wordt het

afstudeerproject door twee docenten, begeleider en tweede beoordelaar, beoordeeld. Vanaf

cohort 2005 spelen de opleidingsscholen hier een belangrijke rol in. Studenten presenteren

hun project in een referaat. Voorbeelden van afstudeerprojecten zijn: ‘Biologische bestrijding:

Feromonen’, ‘Misconcepten bij hbo studenten exact’, ‘De mogelijkheden en beperkingen van

het digitaal schoolbord’.

Het panel heeft zeven afstudeerscripties en portfolio’s van lio-stages bekeken. Het panel is

van mening dat de portfolio’s overtuigend aantonen dat de studenten over de benodigde

competenties beschikken. Alle afstudeerscripties voldoen aan het hbo-bachelorniveau. Ze

verschillen onderling wat betreft de vraagstelling, de relevantie voor de beroepspraktijk, het

gebruik van (internationale) actuele literatuur en de beoordeling. Er zijn verschillende

beoordelingsformulieren gebruikt, waardoor voor het panel niet duidelijk is van welke criteria

is uitgegaan. De afstudeeronderzoeken van 2009 zijn van goede kwaliteit.


Afstudeeronderwerpen bij natuurkunde ensScheikunde zijn bij voorkeur gerelateerd aan de

beroepspraktijk in de lio-stage. De meeste studenten voeren een vakdidactisch onderzoek

uit. Voorbeelden van afstudeerprojecten zijn: ‘Wat is nieuw aan Nieuwe scheikunde?’,

‘Leefwereldervaringen die voorbereiden op scheikunde-onderwijs’, ‘Toepassingen van ICT-

hulpmiddelen in het natuurkunde-onderwijs’.

Het panel heeft vier afstudeerscripties scheikunde en enkele lio-verslagen bekeken. Alle

scripties zijn volgens het panel minimaal van hbo-bachelorniveau, zij het dat de scriptie van

2009 vrij zwak is. Er is duidelijk verschil in de wijze waarop studenten het onderzoek

aangepakt hebben, de probleemstelling is vaak erg breed geformuleerd. Het gebruik van

literatuur is over het algemeen adequaat. De beoordeling is naar de mening van het panel

adequaat, al ontbreken de deelbeoordelingen op het formulier. Uit de lio-verslagen blijkt dat

studenten overtuigend kunnen aantonen dat ze over de benodigde competenties

beschikken, hetgeen wordt ondersteund door de beoordelingen van de begeleider op het

instituut en in de school.


Hetzelfde geldt voor de lio-verslagen van natuurkunde. Ook hierover is het panel positief.

Het panel heeft drie scripties natuurkunde bekeken en komt tot de conclusie dat het niveau

uiteenloopt van onvoldoende tot goed. Met name de vraagstelling en de

onderzoeksmethodiek laten te wensen over. Ook het gebruik van literatuur is onduidelijk; de

literatuuropgaven ontbreken soms. De beoordeling is niet eenduidig: soms wordt een cijfer

gegeven, soms een woordbeoordeling. Soms is er een beoordelaar uit een ander vakgebied.

In 2009 zijn geen studenten natuurkunde afgestudeerd, zodat verschillen met voorgaande

jaren niet konden worden vastgesteld.

Wiskunde

De student kiest in samenwerking met de opleidingsschool een activiteit als afstudeerproject

in het kader van het onderzoeksprogramma van de school. De student laat zien dat hij

zelfstandig oplossingen kan aandragen voor vakdidactische en/of onderwijskundige

vraagstukken die relevant zijn voor het beroep van leraar. Tijdens het jaarlijke

minisymposium verzorgen studenten een referaat over hun afstudeerproject. Voorbeelden

van afstudeerprojecten zijn: ‘Project Fi’, ‘Algebraïsche vaardigheden’, ‘Zorgstructuur en

zorgleerlingen’.

Het panel heeft zes scripties en lio-dossiers bekeken en komt tot de conclusie dat deze van

hbo-bachelorniveau zijn. Inhoudelijk zijn de onderwerpen meestal relevant. Er wordt beperkt

gebruik gemaakt van literatuur, meestal wel relevante. Het gebruik van onderzoeksmethoden

laat een positieve ontwikkeling zien. De beoordeling, volgens een standaardformulier, door

de HAN-docent is adequaat met een duidelijke terugkoppeling. De afstudeeronderzoeken

van 2009 zijn van goede kwaliteit.


Deel D: Bijlagen


Bijlage 1: Onafhankelijkheidsverklaring panelleden




















Bijlage 2: Deskundigheden panelleden

Opleiding tot Leraar Voortgezet onderwijs Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

Deskundigheid cf. Protocol VBI’s

De h

eer

drs

. H

. N

oord

hof

De h

eer

drs

. W

.R.

van d

en B

erg

Mevro

uw

dr.

ir.

H.C

. K

neppers

De h

eer

dr.

E.J

. K

wakern

aak

De h

eer

drs

. J.N

.W.M

. D

euss

Stu

dent

panelli

d:

mevro

uw

L.H

.M.

Bru

ggin

k

Panelli

d N

QA

: de h

eer

drs

. L. van d

er

Veen

Mevro

uw

drs

. J.T

.C. van d

er

Heijd

en

Mevro

uw

S.

Colli

ns-F

yfe

Mevro

uw

drs

. S

. de V

ries

De h

eer

J.H

.E.

Dirx

Mevro

uw

drs

. A

. H

erw

ig

De h

eer

dr.

H. V

os

De h

eer

dr.

L.J

.A.E

. V

ankan

De h

eer

drs

. C

.A.M

.J. B

ogaert

s

Panelli

d N

QA

: m

evro

uw

drs

. P

. G

öbel

Panelli

d N

QA

: m

evro

uw

Y G

riff

ioen-K

ingm

a

Vakgebied Alg Ak Ec Du Sk stud NQA Nl En Fr Wk Bio Nk Ak Gs NQA NQA

Relevante werkvelddeskundigheid

X X X X X X X X X X X X X

Vakdeskundigheid: Vertrouwd met meest recente ontwikkelingen

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Vakdeskundigheid: Vertrouwd met lesgeven en beoordeling en toetsing minstens op niveau/oriëntatie te beoordelen opleiding

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Onderwijsdeskundigheid

X X X X X X X X X X X X X X X X

Studentgebonden deskundigheid

X

Visitatiedeskundigheid

X X X X X X X X X X X X X X X X X

Nadere informatie over de achtergronden van de panelleden:


De heer drs. H. Noordhof

De heer Noordhof is ingezet als panellid vanwege zijn ervaringen als voorzitter. Hij heeft talloze

functies vervuld als bestuurder en toezichthouder in gezondheidszorginstellingen, hogescholen, ROC

en elders. Als lid van het College van Bestuur van de Hogeschool van Utrecht was kwaliteitszorg een

van de onderdelen van zijn portefeuille. Daarbij heeft de heer Noordhof tevens ervaring opgedaan met

visitaties. Hij heeft deelgenomen aan de NQA-auditortraining hoger onderwijs. Vanuit opleiding en

werkervaring beschikt hij over een ruime (internationale) kennis van het (hoger) onderwijs en

onderwijsprocessen. In het CvB van de HvU was hij portefeuillehouder Buitenlandse Betrekkingen en

hij heeft zich van daaruit uitgebreid bezig gehouden met de internationalisatie van het onderwijs.

Doordat de heer Noordhof in dat kader regelmatig buitenlandse hogescholen en universiteiten heeft

bezocht, beschikt hij tevens over internationale deskundigheid. Voor deze visitatie is hij aanvullend

individueel geïnstrueerd over het proces van visitatie en accreditatie in het hoger onderwijs en over de

werkwijze van NQA.

Opleiding:

1958 – 1965 Gymnasium

1965 – 1976 Doctoraal theologie

Managementopleidingen, w.o.

1978/1979 Managementopleiding directeuren hbo

1986 Opleiding (toekomstige) CvB-leden hogescholen

Werkervaring:

1967 – 1975 leraar/docent in lager en middelbaar onderwijs

1975 – 1980 docent levensbeschouwing in hoger beroepsonderwijs en adjunctdirecteur

1980 – 1987 directeur opleiding fysiotherapie

1987 – 1989 directeur faculteit gezondheidszorg

1989 – 1995 voorzitter CvB Hogeschool voor Economie en Management

1995 – 2005 lid CvB Hogeschool van Utrecht

2005 – heden consultant / interim manager

De heer drs. W.R. van den Berg

De heer Van den Berg is ingezet als panellid vanwege zijn onderwijsdeskundigheid, zijn

domeindeskundigheid en zijn auditdeskundigheid. De heer Van den Berg beschikt over

onderwijsdeskundigheid door zijn jarenlange ervaring als docent, conrector en rector, daarnaast

heeft hij een brede onderwijsbestuurlijke ervaring in het doorlichten van organisaties, het activeren

van directies en onderwijspersoneel en het wegnemen van blokkades in organisaties, alsmede met

verantwoordelijkheid voor onderwijsontwikkeling en advies op het gebied van revitalisering van

scholen in binnensteden. De heer Van den Berg heeft ervaring met audits, voor deze visitatie is hij

aanvullend individueel geïnstrueerd over het proces van visitatie en accreditatie in het hoger

onderwijs en over de werkwijze van NQA.

Opleiding:

1962 – 1968 HBS-A

1968 – 1975 Bondstrainer tafeltennisbond

1970 – 1978 Sociale Geografie, UVA

1988 – 2006 Diverse management opleidingen, w.o. onderwijscontroler


Werkervaring:

1975 – 1977 Scholengemeenschap Broklede, Breukelen; docent Aardrijkskunde

1978 – 1980 Rijnlands Lyceum, Sassenheim; docent Aardrijkskunde en leerlingenbegeleider

1980 – 2000 OSG De Rietlanden, Lelystad; docent Aardrijkskunde, geschiedenis, economie.

Coördinator bovenbouw H/A, conrector met vrijwel alle portefeuilles, waarneming

rector, extern overleg, o.m. verantwoordelijk voor 2e fase, personeel, facilitering,

gebouw, financiën.

2000 – 2009 Rector Gemeentelijk Gymnasium Hilversum, bestuurstaken, interim karakter in eerste

jaren, organisatie omgevormd, verzelfstandiging, grote bouwprojecten, school van

noodlijdend naar excellente school begeleid.

Mevrouw dr.ir. H.C. Kneppers

Mevrouw Kneppers is ingezet als panellid vanwege haar onderwijsdeskundigheid en haar

domeindeskundigheid. Zij heeft een uitgebreide werkervaring als docente op lerarenopleidingen.

Daarnaast heeft zij talloze publicaties in haar vakgebied vakdidactiek economie op haar naam staan.

Voor deze visitatie is mevrouw Kneppers individueel geïnstrueerd over het proces van visitatie en

accreditatie in het hoger onderwijs en over de werkwijze van NQA.

Opleiding:

1957 Voortgezet onderwijs

1957 – 1960 Opleiding akte NXII

1961 – 1962 Opleiding akte Ngij

1962 – 1966 Opleiding Middelbare Akte N.O. akte NXVII

1974 – 1975 Opleiding akte J

1987 – 1990 Erasmus Universiteit Economie en Wageningen Universiteit; afgestudeerd in vrije

studierichting: Economie van de huishoudelijke sector.

1990 – 1992 ILO bevoegdheid Bedrijfseconomie

2002 – 2007 promotieonderzoek

Werkervaring:

1960 – 1966 Lager- en middelbaar beroepsonderwijs: huishoudkunde en gymnastiek

1966 – 1975 Leraressenopleiding akte NXII; huishoudkunde en vakdidactiek

1975 – 1989 Lerarenopleiding Huishoudkunde; huishoudkunde en vakdidactiek

1989 – 2002 Lerarenopleiding Economie; bedrijfseconomie en vakdidactiek economie

1995 – 2002 Centrum van Nascholing Amsterdam; nascholing leraren voortgezet onderwijs

maatschappijvakken

1997 – 2004 Instituut voor de Lerarenopleiding; vakdidactiek economie

2002 – 2007 ILO; promotieonderzoek; promotie 2007

2007 – heden Onderzoek; scholing leraren, projecten.

Publicaties:

- Dieteren, N.M.A., Heurter, J.W., Hinloopen, J., Kneppers, H.C., Schuppen, J.W., Voorend, P.H. &

Welp, E.J.M. (2007). Examenprogramma economie voor havo en vwo een nadere uitwerking van

onderdelen van het advies van de Tweede Commissie Teulings. Utrecht: Cevo.

- Kneppers, H.C. (2007). Helpt het uitvoeren van klaslokaalexperimenten voor het begrijpen van

micro-economische principes? Factor D, Kwartaalblad voor het economie-onderwijs en zijn

didactiek, 25(3), 14-15.


- Kneppers, H.C. (2007). Het leren van het vak economie en het Model of Domain Learning. Factor

D, Kwartaalblad voor het economie-onderwijs en zijn didactiek, 25(3), 8-9.

- Kneppers, H.C. (2007). Reactie op bespreking promotieonderzoek. Factor D, Kwartaalblad voor

het economie-onderwijs en zijn didactiek, 25(1), 3-5.

- Kneppers, H.C. (2007, maart 29). Leren voor transfer. Een empirisch onderzoek naar de concept-

en contextbenadering in het economieonderwijs. UvA Universiteit van Amsterdam (165 pag.)

(Amsterdam). Prom./coprom.: B.H.A.M. van Hout-Wolters, dr. C.A.M. van Boxtel & dr. M. Elshout-

Mohr.

- Kneppers, H.C., Boxtel, C.A.M. van & Hout-Wolters, B.H.A.M. van (2007). The road to transfer: a

concept - and a context approach in the secondary school subject of Economics. In B. Csapó & C.

Csíkos (Eds.), Developing potentials for learning. Abstracts. 12th Biennial conference for research

on learning and instruction, Budapest, Hungary, August 28-September 1, 2007. Budapest (H):

Szeged: Juhász Nyomda Szolgáltató Kft..

- Kneppers, H.C., Elshout-Mohr, M., Boxtel, C.A.M. van & Hout-Wolters, B.H.A.M. van (2007).

Conceptual learning in relation to near and far transfer in the secondary school subject of

economics. European Journal of Psychology of Education, XXII(2), 115-129.

De heer dr. E.J. Kwakernaak

De heer Kwakernaak is ingezet als panellid vanwege zijn onderwijsdeskundigheid en zijn

domeindeskundigheid. De heer Kwakernaak heeft een ruime ervaring in taalvaardigheids-, literatuur-

en vakdidactiek-onderwijs en stagebegeleiding op hbo- en universitair niveau. Daarnaast beschikt hij

over in totaal 32 jaar ervaring in tweede- en eerstegraads lerarenopleiding en is hij auteur van een

nota over kwaliteitszorg voor het Universitair Onderwijscentrum Groningen (UOCG) van de

Rijksuniversiteit Groningen. Voor deze visitatie is de heer Kwakernaak individueel geïnstrueerd over

het proces van visitatie en accreditatie in het hoger onderwijs en over de werkwijze van NQA.

Opleiding:

1954 – 1960 Gymnasium A, Christelijk Lyceum Delft

1960 – 1967 doctoraal examen Duitse taal- en letterkunde, Rijksuniversiteit Leiden

1965 – 1966 studieverblijf Universitet Oslo, Noorwegen

1967 – 1969 militaire dienst, opleiding vertaler Russisch

1996 promotie aan de Rijksuniversiteit Groningen op het proefschrift ‘Grammatik im

Fremdsprachenunterricht. Geschichte und Innovationsmöglichkeiten am Beispiel

Deutsch als Fremdsprache in den Niederlanden’

Werkervaring:

1966 – 1967 doctoraalassistent prof.dr. C. Soeteman, Leiden

1969 – 1975 Nederlands lector, Universitet Aarhus, Denemarken

1975 – 1989 lerarenopleider Duits (vakinhoud en vakdidactiek) aan de Lerarenopleiding Zuidwest-

Nederland/Hogeschool Rotterdam

1988 – 2007 vakdidacticus Duits en lerarenopleider aan de Rijksuniversiteit Groningen (vakgroep

Duits, UCLO/UOCG), ook taalvaardigheids- en grammaticaonderwijs aan de Opleiding

Duits

Diversen:

talrijke publicaties over vreemdetalendidactiek in binnen- en buitenland, deelname aan internationale

projecten op vreemdetalendidactisch gebied, actieve deelname aan congressen in binnen- en

buitenland


De heer J.N.W.M. Deuss

De heer Deuss is ingezet als panellid vanwege zijn onderwijsdeskundigheid op het gebied van

voortgezet, hoger beroeps- en universitair onderwijs door zijn ervaring als docent en

eindexamencoördinator voor de exacte vakken. Aanvullend beschikt hij over onderwijsdeskundigheid

door zijn ervaring als studieadviseur. Daarnaast is de heer Deuss ingezet vanwege zijn

domeindeskundigheid op het gebied van scheikundeonderwijs en onderwijs op het gebied van de

exacte vakken. Voor deze visitatie is hij individueel geïnstrueerd over het proces van visitatie en


Opleiding:

1960 – 1966 Sint Janslyceum, den Bosch: Gymnasium B

1966 – 1972 Katholieke Universiteit Nijmegen: Theoretische Chemie (hoofdrichting), Exobiologie en

Wetenschapsfilosofie

Werkervaring:

1972 – 1974 Katholieke Universiteit Nijmegen: Wetenschappelijk medewerker

1974 – 1993 Hogeschool Katholieke Leergangen: docent (2e, later ook 1e graads) lerarenopleiding

scheikunde

1990 – 1994 Technische Universiteit Eindhoven: docent universitaire (1e graads) lerarenopleiding

scheikunde;

1994 – heden Studieadviseur Faculteit Scheikunde Technologie;

2000 – 2007 Docent Ethiek en Technologie

1997 – 2000 Ministerie OC&W / CEVO: Coördinator Centrale Eindexamens exacte vakken

VMBO/HAVO/VWO (gedetacheerd vanuit TU/e)

2007 – heden Docent Grondslagen van de Chemie / Academische Vorming

Enkele publicaties:

- Chemisch Weekblad 80 (1984) p151: "Het dreigend tekort aan scheikundeleraren: een

voorzichtige prognose"

- NVON Maandblad 9-6 (1984) p12: "Het dreigend tekort aan scheikundeleraren: een voorlopige

diagnose"

- NVOX Magazine 33-3 (2008) p92: "Ik zie ik zie wat jij niet ziet (1): Chemische stoffen"

- NVOX magazine 33-9 (2008) p380: "Ik zie ik zie wat jij niet ziet (2): Waarnemen serieus nemen"

Mevrouw L.H.M. Bruggink

Mevrouw Bruggink is ingezet als studentpanellid. Zij volgt momenteel het tweejarige schakeltraject

Bachelor Orthopedagogiek van de studie Pedagogische wetenschappen aan de Universiteit van

Amsterdam. Mevrouw Bruggink is representatief voor de primaire doelgroep van de opleiding en

beschikt over studentgebonden deskundigheden met betrekking tot de studielast, de

onderwijsaanpak, de voorzieningen en de kwaliteitszorg bij opleidingen in het domein. Voor deze

visitatie is zij individueel geïnstrueerd over het proces van visitatie en accreditatie in het hoger


Opleiding:

1997 – 2002 Havo, Twents Carmel College, locatie de Thij, Oldenzaal

2002 – 2006 Pabo, Hogeschool Edith Stein, Hengelo

2007 – heden Pedagogische wetenschappen, Universiteit van Amsterdam


Werkervaring:

09/’02 – 08/’05 Stage op verschillende basisscholen in de regio Twente Oost

09/’05 – 05/’06 Afstudeerstage op zowel basischool als op het Voortgezet onderwijs

01/’07 – 07/’07 Leerkracht basisvakken (onderbouw), Twents Carmel College, locatie Potskampstraat,

Oldenzaal (voortgezet onderwijs)

Juli 2008 Leidster Kinderdagverblijf Dimemo, Amsterdam

Diversen:

01/’05 – 05/’05 Buitenlandse stage naar IJsland, in het derde jaar van de opleiding aan de Pabo

De heer drs. L.S. van der Veen

De heer Van der Veen is ingezet als NQA-auditor. De heer Van der Veen heeft vele jaren ervaring met

visiteren in het hoger onderwijs en heeft auditdeskundigheid op grond van deze werkervaring en op

grond van auditcursussen gevolgd bij Lloyd’s.

Opleiding:

1971 – 1980 Sociale Wetenschappen, doctoraal Andragogie, Rijksuniversiteit Groningen

1993 – 1997 Filosofie, Universiteit Utrecht

Cursussen:

1988 – 2003 Diverse opleidingen en cursussen op het gebied van onderwijs, auditing, management

en organisatie, informatica.

Werkervaring:

1976 – 1977 RUG: studentassistent Pedagogische en Andragogische Wetenschappen

1978 – 1979 RUG: studentassistent Interdisciplinaire Onderwijskunde

1979 – 1980 Gemeente Hoevelaken: beleidsmedewerker

1980 – 1983 Provincie Zeeland: projectleider provinciaal samenwerkingsproject kunstzinnige

vorming en amateuristische kunstbeoefening

1983 – 1985 Landelijk Ondersteuningsinstituut Kunstzinnige Vorming: projectmedewerker PABO

1986 – 1990 Zeeuws Steunpunt Volwasseneneducatie: adviseur educatie en organisatie

1991 – 1994 Regionaal Educatief Centrum Zeeuwsch-Vlaanderen: adviseur educatie en organisatie

1995 – 1997 Regionaal Opleidingencentrum Westerschelde: stafmedewerker

2000 – 2003 HBO-raad: beleidsmedewerker kwaliteitszorg

2004 – heden NQA: auditor, accountmanager

Panellid mevrouw drs. T.J.G. van der Heijden Mevrouw Van der Heijden is voornamelijk ingezet vanwege haar onderwijsdeskundigheid.

Na haar oorspronkelijke opleiding Kweekschool heeft mevrouw van der Heijden lessen Nederlands en

onderwijskunde verzorgd in het VO, aan een PABO, aan lerarenopleidingen in het HBO en in

nascholingsverband binnen het universitair onderwijs. Vanaf 1989-2006 is zij werkzaam geweest als

inspecteur, met name in de sectoren HO en VO. Landelijk was zij aanspreekpunt inzake

bevoegdheden. De laatste jaren was zij bij de inspectie projectleider van onderzoeken naar zij-

instroom en opleiden in de school. Mevrouw Van der Heijden heeft uit opleiding en werkervaring

kennis van de accreditatiesystematiek. Voor deze visitatie is zij aanvullend individueel geïnstrueerd

over het proces van visitatie en accreditatie in het hoger onderwijs en over de werkwijze van NQA.


Opleiding:

1967 Kweekschool 41a

1968 Kweekschool 41b

1970 MO-A Nederlands

1972 MO-B Nederlands

1984 Doctoraal Nederlands : moderne letterkunde en taalbeheersing, bijvakken

onderwijskunde, dramaturgie, kunstgeschiedenis

1987 – 1989 Studie onderwijskunde, niet voltooid i.v.m. benoeming tot inspecteur HO

Werkervaring:

1968 – 1971 Invalbanen primair onderwijs

1971 – 1973 Docent Nederlands Mavo-school

1973 – 1979 Docent Nederlands Pedagogische Academie en Havo-top

1979 – 1982 Mentor en docent diverse vakken Middenschool (Open Schoolgemeenschap Bijlmer)

1983 – 1987 Docent onderwijskunde en vakdidactiek lerarenopleiding VO

1987 – 1989 Nascholingsafdeling van UVA. Opzetten en verzorgen van opleidingstrajecten voor

vrouwen die een leidinggevende positie in het onderwijs ambieerden

1989 – 1996 Inspecteur HO (toezicht op aantal HBO-instellingen, vanaf 1992 met name meta-

evaluatief onderzoek en toezicht op bestuurlijke hantering van uitkomsten visitaties en

meta-onderzoek op lerarenopleidingen)

1990 – 1996 Vertrouwensinspecteur HO (½ dag)

1996 – 2003 Voorzitter vertrouwensinspecteurs alle sectoren (1 dag)

1996 – 2003 Inspecteur VO (algemeen toezicht)

2003 – 2006 Inspecteur HO, VO en PO (met name toezicht op kwaliteitsontwikkeling zij-

instroomtrajecten en het vormgeven van ‘Opleiden in de school’).

Landelijk aanspreekpunt inzake bevoegdheden en wet BIO

2006 Lid adviesraad KPMG dieptepilots ‘Opleiden in de School’

2006 Panellid VBI lerarenopleidingen (NQA en HOBEON)

Diversen:

1981 – 1985 Vice-voorzitter Nederlandse middenschoolvereniging

1983 – 1985 Redacteur tijdschrift voor onderwijsgevenden in het Nederlands MOER

1985 – 1989 Hoofdredacteur MOER

1994 Auteur inspectierapport ‘Emancipatie in het Hoger Beroepsonderwijs’

1999 Auteur inspectierapport ‘Nederlands in de basisvorming’

2002 Auteur inspectierapport ‘De evaluatie van het zij-instroomtraject in het VO

2003 Auteur inspectierapport ‘De evaluatie van het zij-instroomtraject in het PO

2005 Auteur inspectierapport Convenant in het kader van scholing onbevoegden G4/Almere

(eerste jaar)

Mevrouw S. Collins-Fyfe

Mevrouw Collins is ingezet als panellid vanwege haar auditdeskundigheid, haar

onderwijsdeskundigheid, haar domeindeskundigheid en haar internationale deskundigheid. Zij beschikt

over auditdeskundigheid door haar ervaring als vertegenwoordiger van haar vakgroep en faculteit bij

externe visitaties (2e en 1

e graads) en bij de accreditatie van een masteropleiding. Over

onderwijsdeskundigheid beschikt zij door haar 1e graads bevoegdheid (master of Education Engels),

haar ervaring als docent aan lerarenopleidingen en als stage- en portfoliobegeleider.

Domeindeskundigheid heeft mevrouw Collins in haar hoedanigheid als coördinator 1e graads Engels

en coördinator Beroepsgericht afstudeeronderzoek (actie-onderzoek, 1e graads


onderzoeksmethodologie) van het cluster Talen en als coördinator internationalisering van de instelling

waar zij werkzaam is. Door haar ervaring als cöordinator internationalisering en haar ervaring als

gastdocent aan buitenlandse universiteiten beschikt mevrouw Collins tevens over internationale

deskundigheid. Voor deze visitatie is zij aanvullend individueel geïnstrueerd over het proces van

visitatie en accreditatie in het hoger onderwijs en over de werkwijze van NQA.

Opleiding:

1962 – 1966 University of Edinburgh; Master of Arts (English Language and Literature) Summa

cum Laude afgestudeerd

Werkervaring:

1969 – heden docent bij de lerarenopleiding (MOA/2e graads/B.Ed(Engels)

1970 – heden docent bij de lerarenopleiding (MOB/1e graads/M.Ed (Engels), instituutsbreed en

clusterbreed

1984 – 1991 Docent Tolk-Vertaler bij Wolters-Noordhoff (thans ITT)

1992 – 1999 Gastdocent bij de Universiteit van Murcia (Spanje) zomercursus fonetiek

1995 – 1999 Approved external lecturer for the University of Greenwich te Londen

1995 – 2008 Coördinator Internationalisering (Cluster Talen)

1999 – 2008 Coördinator 1e graads Engels (Hogeschool Utrecht)

Diversen:

1963 Gold Medal English Language (Edinburgh University)

1965 Carnegie Scholarship. 3 maanden doorgebracht aan de Universiteit Frankfurt am Main

1979 – 1981 Lid van de ‘Jonge Onderzoekers’-groep van de Vakgroep Engels aan de Universiteit

Utrecht

1990 – heden Conferenties bijgewoond van EAIE, Compass Network, Iatefl, CARN in o.a. Lissabon,

Berlijn, Porto, Maastricht, Karlstad, Londen, Cardiff, Utrecht, Nottingham

1992 Docent cursus EFL voor de nieuwe Poolse lerarenopleidingen in Karpacz

1992 Gastlezing over Vertaalkunst in Nederland gegeven aan de Universiteit van Wroclaw

in Polen

1994 Medeoprichter van de joint MA (Open) programma van de 1e graads opleiding Engels

aan de Hogeschool Utrecht en the university of Greenwich te Londen

1994 – 2007 Verantwoordelijk voor professionalisering van collega’s van de 1e graads opleidingen

van de Hogeschool Utrecht in Onderzoeksmethodologie

2006 – 2008 Betrokken bij de voorbereidingen voor de oprichting van CARN Nederland

Relevante publicaties:

- Enjoying English Literature (poetry), 1968, Educaboek

- Collins-Fyfe S., Herwig A. en de Waaijer M., 1999, Action Research in Teacher Training, in

Dengerink J.J. e.a. (eds) Leermeesterschap, Garant

Mevrouw drs. S. de Vries

Mevrouw De Vries is ingezet als panellid vanwege haar onderwijsdeskundigheid betreffende alle

niveaus en leeftijden in het VO en HO, zowel HBO als universitair onderwijs. Daarnaast is zij ingezet

vanwege haar domeindeskundigheid op het gebied van vakdidactiek moderne vreemde talen, met

specialisatie Frans. Mevrouw De Vries is tevens gespecialiseerd in het leren en opleiden van leraren

in opleiding (lio’s) (1egraads) en het leren en professionaliseren van docenten VO. Voor deze

visitatie is mevrouw De Vries individueel geïnstrueerd over het proces van visitatie en accreditatie in

het hoger onderwijs en over de werkwijze van NQA.


Opleidingen:

1974 – 1980 Gymnasium-α, Agnietencollege Zwolle

1980 – 1988 Franse taal- en letterkunde, RU Groningen. Doctoraalexamen: januari 1988.

1985 – 1988 Toegepaste taalkunde, RU Groningen. Doctoraalexamen (cum laude): januari 1988

2000 – 2001 Integraal Management Leergang

Werkervaring:

1987 – 1996 docent Frans op diverse scholen voor vo en ho in de noordelijke regio (o.a.

Hondsrugcollege Emmen; Katholiek Drents College, Emmen; Vincent van Gogh,

Assen; Ubbo Emmius, Veendam; Hotel Management School van de CHN,

Leeuwarden)

1991 – 1999 vakdidacticus Frans, eerst bij de vakgroep Frans van de Faculteit der Letteren, later bij

het Universitair Centrum voor de Lerarenopleiding (UCLO) van de Rijksuniversiteit

Groningen

1998 – 2004 coördinator nascholing vo bij het UCLO van de Rijksuniversiteit Groningen

2004 – 2007 afdelingshoofd scholing & professionalisering vo en ho bij het Universitair

Onderwijscentrum Groningen (UOCG) van de Rijksuniversiteit Groningen

2006 – heden Onderzoeker op het gebied van het leren van lio’s en docenten in het kader van een

dieptepilot Academische Opleidingsschool bij het Universitair Onderwijscentrum

Groningen (UOCG) van de Rijksuniversiteit Groningen

Publicaties:

1987 Leidraad voor het beoordelen van een leergang moderne vreemde talen. Levende Talen

420, pp. 256-260 (met J.A. Mondria)

1988 Leidraad voor het beoordelen van een leergang mvt. in: Leermiddelengids Fans/Spaans

VO 1988, pp. 86-90. Leermiddelengids Duits VO 1988, pp. 78-82 en Leermiddelengids

Engels VO 1988, pp. 164-168. Enschede: Centrale Registratie Leermiddelen, later:

Nationaal Informatiecentrum Leermiddelen. Herdrukken in leermiddelenoverzichten 1989

t/m 1996 (met J.A. Mondria)

1989 Leer je met een communicatieve leergang ook echt communiceren? Levende Talen 444,

pp.587-593.

1991 Woorden leren met de `handcomputer': Praktijkverslag van een leerexperiment met een

bijzonder woordkaartjes-systeem. Levende Talen 465, pp. 458-461 (met J.A. Mondria)

1992 Moderne vreemde talen. Docentengids voor het secundair onderwijs. Houten: Bohn,

Stafleu & Van Loghum (17 pp.)

1994 Efficiently memorizing words with the help of word cards and `hand computer': Theory

and applications. System 22, 1, pp. 47-57. (met J.A. Mondria)

1995 Par étapes! 1: Het computerprogramma bij`A toi maintenant!' voor het leren van woorden

en taalhandelingen. Zutphen: Thieme. (met J.A. Mondria, M. Rabbah & E. Kok)

1997 Par étapes! 2VM en 2MHV: Het computerprogramma bij`A toi maintenant!' voor het leren

van woorden en taalhandelingen. Zutphen: Thieme. (met J.A. Mondria, M. Rabbah & W.

Buikema)

1997 Het leren van woorden in het vreemdetalenonderwijs. Toepassingen voor het studiehuis.

Tilburg: MesoConsult (Staalkaartenreeks nr. 4). (60 pp.) (met J.A. Mondria)

2004 Competentiegericht personeelsbeleid, een casus. In: M. Slagter, F. Meijering, I. Jacobs-

Moonen, R. Landeweerd & O. Meijer (eds.) De gepassioneerde professional. Assen: Van

Gorcum. (met J. Buitink & F. Meijering)


2008 Learning in the context of ‘co-creation of educational practices’. In: J. Ax & P. Ponte (eds.)

Critiquing Praxis. Conceptual and Emprirical trends in the Teaching Profession. pp.163-

179. Sense Publishers. (met D. Beijaard & J. Buitink).

De heer J.H.E. Dirx:

De heer Dirx is ingezet als panellid vanwege zijn onderwijsdeskundigheid en zijn

domeindeskundigheid. Hij beschikt over onderwijsdeskundigheid door 17 jaar ervaring in het

agrarisch HBO als docent wiskunde en natuurkunde. Door zijn ervaring als docent op een

Pabo/lerarenopleiding op de Malediven beschikt de heer Dirx tevens over internationale

deskundigheid. Zijn lidmaatschap van de werkgroep kwaliteitszorg van de organisatie waar hij

werkzaam is maakt dat hij bekend is met kwaliteitsmetingen en auditprocessen. Voor deze visitatie is

hij aanvullend individueel geïnstrueerd over het proces van visitatie en accreditatie in het hoger


Opleiding:

1983 – 1988 2de graads lerarenopleiding wiskunde en natuurkunde

1995 – 1996 Toegepaste statistiek, WUR Wageningen.

Werkervaring:

1988 – 1990 MLO Sittard, docent wiskunde en natuurkunde theorie en praktijk

1990 – 1997 HAS Delft, docent wiskunde, natuurkunde en techniek

1998 – 2000 Lerarenopleiding Malediven, docent computervaardigheden/systeembeheerder,

docent wiskunde en natuurkunde

2000 – heden Stoas Hogeschool, docent wiskunde en natuurkunde, Coördinatietaken, Lid werkgroep

kwaliteitszorg.

Mevrouw drs. A. Herwig

Mevrouw Herwig is ingezet als panellid vanwege haar auditdeskundigheid, haar

onderwijsdeskundigheid en haar domeindeskundigheid. Mevrouw Hewig is betrokken geweest bij

diverse visitaties als vertegenwoordiger van haar opleiding en is daardoor op de hoogte van de

accreditatiesystematiek. Zij is sinds 1972 werkzaam in het onderwijs, sinds 1980 in het HBO, met als

domeindeskundigheid Biologie. Daarnaast heeft zij aan verschillende publicaties meegewerkt en is zij

mede-oprichter van het CARN; de Nederlandse afdeling van het Collaborative Action Research

Network, dat onder meer het formuleren van kwaliteitseisen voor onderzoek en stimuleren van de

uitwisseling van onderzoeksresultaten bij (docent)onderzoekers beoogt.

Mevrouw Herwig is voor deze visitatie aanvullend individueel geïnstrueerd over het proces van


Opleiding:

1969 – 1980 Biologie Rijksuniversiteit Utrecht

Werkervaring:

1977 – 1979 Docent Biologie Mavo Noord, Amsterdam

1989 – 1992 Wetenschappelijk medewerker Rijksuniversiteit Utrecht, Centrum voor beta: didactiek

1992 – 1997 Wetenschappelijk medewerker Rijksuniversiteit Utrecht IVLOS; docent vakdidactiek

1997 – 1998 Stichting SOA Bestrijding; medewerker onderwijs

1980 – heden Hogeschool Utrecht en rechtsvoorgangers; docent Biologie.


Publicaties:

- Herwig, A. en Voogt, P.A. (1993), Verschillen tussen mensen, SLO, Enschede

- Herwig, A. en Voogt, P.A. (1993), DNA-RNA-eiwit-eigenschap, SLO, Enschede

- Collins-Fyfe, S., Herwig, A. en de Waijer, M. (1999), “Action Research in Teacher Training”, in

Dengerink, J.J. e.a. (ed.s.), Leermeesterschap, Garant

- Herwig, A. e.a. (2001), Safe sex files, lespakket voor het studiehuis, Stichting SOA bestrijding.

In voorbereiding: Onderzoek in de beroepspraktijk: resultaten van een inspirerende pilot.

Diversen:

- Dieptepilot Academische School

- Onderzoeksbegeleider mei 2008 – heden

- CARN NL: Eén van de initiatiefnemers van CARN NL vanaf 11 september 2007;

- 2006 – heden: Lid coördinatiegroep

- Organisatie CARN NL conferentie op 1 november 2008: Onderzoek in de schoolpraktijk: delen

van ervaringen

- 1995 – 2008: VELON: Diverse workshops verzorgd over actieonderzoek.

De heer dr. H. Vos

De heer Vos is ingezet als panellid vanwege zijn domeindeskundigheid, zijn onderwijsdeskundigheid,

zijn internationale en zijn auditdeskundigheid. Hij heeft ervaring als lid van een visitatiecommissie en

als lid van een voorbereidende commissie, daarnaast beschikt de heer Vos door zijn werkervaring

over onderwijsdeskundigheid in de vakken (technische) natuurkunde, wiskunde, elektrotechniek en

onderwijskunde. Door zijn internationale werkervaring beschikt de heer Vos tevens over

internationale deskundigheid. De heer Vos heeft talloze publicaties op zijn naam staan, waarvan

hieronder een selectie wordt genoemd. Voor deze visitatie is hij aanvullend individueel geïnstrueerd

over het proces van visitatie en accreditatie in het hoger onderwijs en over de werkwijze van NQA.

Opleiding:

1960 – 1968 Opleiding Natuurkunde, wiskunde en astronomie (kandidaats en doctoraal) VU,

Amsterdam

1970 – 1972 Eerstegraads onderwijsbevoegdheid Wis- en Natuurkunde VU Amsterdam.

1968 – 1972 Promotie Natuurkunde VU Amsterdam

1990 – 2001 Promotie Toegepaste Onderwijskunde UT, Enschede

Werkervaring:

1973 – 1979 Docent lerarenopleiding Natuurkunde VL-VU, Amsterdam

1979 – 1982 Docent/trainer stafontwikkeling Fysica, Universiteit Gajah Mada, Yogyakarta,

Indonesia

1982 – 1983 Docent HBO Elektrotechniek, avond HTS, Utrecht

1983 – 2001 Onderwijsadviseur/ docent Elektrotechniek Universiteit Twente, Enschede

2001 – heden Docent Universiteit Twente Elektrotechniek.

Diversen:

Lijst van publicaties (selectie)

- On the determination of optical model parameters. Dissertatie, Vrije Universiteit, Amsterdam, 1972

- Abstractieniveau's in de ontwikkeling van het natuurkundig begrip 'druk'. Pedagogische Studiën 64

(1987) 285-294.


- Abstractieniveaus in de ontwikkeling van het begrip elektrische stroom. Tijdschrift voor didactiek

der betawetenschappen 5 (1987) 121-142.

- Intuïtieve, empirische en theoretische redeneringen.Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 15 (1990)

123-136.

- Improvement of a Laboratory Course in Network Analysis: Learning to Validate Knowledge in an

Experimental Way. H.E.P. Tattje & H. Vos. IEEE Transactions on Education 38 no. 1 (1995) 17-26.

- How to assess for improvement of learning. European Journal of Engineering Education 25 no.3

(2000) 227-233.

- Metacognition in Higher Education. Doctoral thesis. Twente University Press: Enschede, the

Netherlands, 2001. ISBN 9036516658

- Strategie voor practicumverslagen. Ned.Tijds.v. Natuurkunde B53 (24 feb. 1987) 19

- Probleemoplossen op verschillende abstractieniveaus. NVON maandblad 13 (april 1988) 88-90

- Competencies of BSc and MSc programmes in Electrical engineering and student portfolios.

Proceedings of The First International Workshop on Electronic Design, Test & Applications DELTA

2002. Christchurch, 2002, p. 203-208. Ton J. Mouthaan, R.W. Brink, H. Vos.

- The straight boomerang of balsa wood and its physics. In: The many faces of teaching and

learning mechanics, Proceedings of a GIREP/UNESCO conference on physics education, P.

Lijnse e.d., Utrecht, jan. 1985, 428.

- Der Zusammenhalt des Wassers und das Phänomen des negativen Drucks. Chimica Didactica 11

(1985) 109-124 (H. Vos en P. Licht)

- Development of germ learning for transfer and generalization. In: The Fourth European

Conference for Research on Learning and Instruction: Abstract Volume. E. Lehtinen, M. Vauras,

A. Alaja (eds). University of Turku, 1991.

De heer dr. L.J.A.E. Vankan

De heer Vankan is ingezet als panellid vanwege zijn deskundigheid op het gebied van

Aardrijkskundeonderwijs. Hij beschikt over auditdeskundigheid door zijn medewerking aan de visitatie

van 2e graads lerarenopleidingen aardrijkskunde in 2003, daarnaast beschikt hij over

onderwijsdeskundigheid. Hij beschikt over relevante werkvelddeskundigheid en is vertrouwd met de

meest recente ontwikkelingen en met lesgeven, beoordeling en toetsing op het niveau van de te

beoordelen opleiding, op het gebied van 1e en 2

e graads lerarenopleiding voortgezet onderwijs, met

name van het vak aardrijkskunde. Daarnaast beschikt de heer Vankan tevens over internationale

deskundigheid op dit vakgebied. Voor deze visitatie is hij aanvullend individueel geïnstrueerd over het

proces van visitatie en accreditatie in het hoger onderwijs en over de werkwijze van NQA.

Opleiding:

1962 – 1969 Doctoraalexamen Sociale Geografie met didactiek als bijvak aan de

Rijksuniversiteit Utrecht

1991 Proefschrift: Het ontwerpen van Omgevingsonderwijs

Werkervaring:

1970 – 1972 Lerarenopleider aan Pabo

1972 – 1981 tweedegraads lerarenopleiding aardrijkskunde

1981 – 2005 eerstegraads lerarenopleiding aardrijkskunde

1994 – 1999 Hoofdredacteur Geo-Actueel

1989 – 2007 Voorzitter vaksectie aardrijkskunde havo/vwo van de Cevo

2004 – 2007 Serieredacteur van ‘Leren denken in de schoolvakken’.


1994 – 95 en 2002 – 03

Lid leerplanontwikkelingscommissies voor examenprogramma’s havo/vwo

De heer drs. C.A.M.J. Bogaerts

De heer Bogaerts is ingezet als panellid vanwege zijn kennis van de didactiek en zijn jarenlange

ervaring als docent. Daarnaast is de heer Bogaerts ingezet vanwege zijn ervaring als

wetenschappelijk medewerker toetsontwikkeling en zijn lidmaatschap van de eindtermencommissie

voor de basisvorming, die verantwoordelijk was voor de basisvormingstoetsing voor geschiedenis en

staatsinrichting. De heer Bogaerts heeft deelgenomen aan internationale (Oost-Europese) projecten

gericht op de ontwikkeling van nieuwe eindexamenprogramma’s en -toetsen. Hij heeft uit opleiding

en werkervaring kennis van de accreditatiesystematiek, daarnaast is hij voor deze visitatie

aanvullend individueel geïnstrueerd over het proces van visitatie en accreditatie in het hoger


Opleiding:

1953 – 1959 Gymnasium a, Hilversum

1963 – 1974 Studie Geschiedenis, Universiteit van Utrecht

Werkervaring:

1969 – 1974 Part-time docent Instituut voor Hogere Beroepsopleidingen, Universiteit Utrecht

1972 – 1978 Leraar V.W.O., college De Klop, Utrecht

1978 – 2002 Docent vakdidactiek en nieuwste geschiedenis, SOL/Hogeschool van Utrecht (na

1988 part-time), van daaruit gedetacheerd lid van de landelijke -leerplan-

Adviescommissie Historische en Maatschappelijke Vorming (“commissie De Rooy”)

1988 – 2003 Wetenschappelijk medewerkerker toetsontwikkeling, Cito, Arnhem: lid van de

eindtermencommissie voor de basisvorming; verantwoordelijk voor de

basisvormingstoetsing voor geschiedenis & staatsinrichting; deelname aan

internationale projecten in Litouwen, Polen, Roemenië, Tsjechië, Oekraïne en

Bulgarije gericht op de ontwikkeling van nieuwe eindexamenprogramma’s en –toetsen

Diversen:

1980 – 1989 Redactielid en -voorzitter van Kleio, het tijdschrift van de beroepsvereniging van

geschiedenisleraren, de VGN; in die tijd ook bestuurslid van de VGN

1985 – 1995 Diverse nascholingsactiviteiten voor 1e en 2e graads geschiedenisleraren vanuit een

detachering naar het KPC (katholiek Pedagogisch Centrum),

2003 – heden Lid van de adviesraad van het IVGD (Instituut voor Geschiedenis Didactiek)

Mevrouw drs. P. Göbel

Mevrouw Göbel is ingezet als NQA-auditor. Zij heeft ruime ervaring met visiteren in bijna alle sectoren

van het hbo. Ze heeft bij Lloyd’s auditcursussen gevolgd. Verder heeft zij twintig jaar ervaring met

ontwikkelen van onderwijsprogramma’s, lesgeven en beoordelen van studenten en met management

in het hoger beroepsonderwijs in uiteenlopende sectoren.

Opleiding:

1971 – 1976 Tweedegraads lerarenopleiding: Nederlands en Engels

1976 – 1979 Rijksuniversiteit Utrecht, Nederlandse taal- en letterkunde


Werkervaring:

1980 – 1993 Docent taalbeheersing bij de sector Economie Saxion Hogeschool Enschede

1987 – 1993 Studentendecaan en vertrouwenspersoon bij de sector Economie Saxion Hogeschool

Enschede

1993 – 1995 Studentendecaan en vertrouwenspersoon bij de sectoren Welzijn en Arbeid,

Lerarenopleiding Basisonderwijs en Conservatorium

1994 – 1997 Directeur van het instituut Welzijn en Arbeid bij de Saxion Hogeschool Enschede

1997 – 2000 Projectleider bij de afdeling Onderwijszaken van de Saxion Hogeschool Enschede

2000 – 2004 Medewerker kwaliteitszorg bij de HBO-raad

2004 – heden Auditor NQA

Overig:

2006 - heden lid hoofdbestuur VVAO

Mevrouw Y.Griffioen-Kingma

Mevrouw Griffioen is ingezet als NQA auditor. Zij heeft onderwijsdeskundigheid door haar jarenlange

ervaring als docente op diverse niveaus. Naast haar onderwijservaring beschikt mevrouw Griffioen

over een uitgebreide ervaring in de praktijk van de VBI. Voor deze visitatie is mevrouw Griffioen

individueel geïnstrueerd over het proces van accreditatie in het hoger onderwijs en de werkwijze van

NQA.

Opleiding:

1963 - 1968 HBS-A

1968 - 1969 Schoevers; directie-secretaresse

1991 - 1993 Leraar Machineschrijven/tekstverwerken

1996 - 1997 Lerarenopleiding Secretariaatsvakken Office 97

Werkervaring:

1969 – 1988 Directiesecretaresse/office manager bij diverse bedrijven

1988 – 1999 Docente secretaresseopleiding, Instituut Scheidegger, Venlo

1991 – 1998 Docente machineschrijven/tekstverwerken/kantoorpraktijk/informatica Oosterlicht

College, Vianen (VMBO)

1998 – 2002 Docente Informatica, Schoevers Opleidingen, Utrecht (MBO-HBO)

2003 – 2005 Docente S(ecretarieel)-team, ROC ASA Christelijk College Abstede, Utrecht (MBO)

2005 – heden Netherlands Quality Agency - Utrecht


Bijlage 3: Bezoekprogramma

Maandag 20 april (kernpanel)

Tijd Activiteit Deelnemers

13.30 – 15.30 Ontvangst

Materiaalbestudering

15.30 – 17.00 Gesprek met management:

School, afdeling

- faculteitsdirecteur

- instituutsdirecteur ILS

- 3 clusterdirecteuren (A, B, C)

17.00 – 18.00 Paneloverleg

Dinsdag 21 april (kernpanel en adviseurs)


08.30 Ontvangst

08.45 – 09.15 Plenair overleg kernpanel + adviseurs

09.15 – 11.30 Materiaalbestudering:

- studiemateriaal

- werkstukken studenten

(mbt. presentaties)

Paneloverleg per cluster

Parallel per cluster A, B, C

11.30 – 12.00 Plenair overleg kernpanel + adviseurs

12.00 – 13.00 Lunch

Kernpanel + adviseurs + auditoren

13.00 – 15.00 Presentaties/bespreken werkstukken

van studenten:

- studenten: 15 minuten per

opleiding (4x)

- studenten: 30 minuten per cluster

- docenten: 30 minuten per cluster


- studenten 3e en 4e jaar

- werkstukken (w.o. portfolio’s)

die een beeld geven van het

gehele opleidingstraject

15.00 – 15.30 Paneloverleg per cluster:

resultaten bespreken en samenvatten


15.30 – 16.30 Gesprek over afstuderen

Met docenten/afstudeerbegeleiders

(betrokken bij toegestuurde

afstudeerproducten)


16.30 – 17.00 Paneloverleg per cluster:

resultaten bespreken en samenvatten


17.00 – 17.15 Plenaire afsluiting kernpanel +

adviseurs

17.15 – 18.00 Afsluitend overleg kernpanel +

auditoren

Kernpanel + 3 auditoren


Woensdag 22 april (kernpanel)


09.00 – 10.00 Vooroverleg kernpanel

10.00 – 10.45 Gesprek opleidingsmanagers

Max 8 opleidingsmanagers

(spreiding over de 3 clusters en

opleidingsvarianten)

10.45– 11.30 Gesprek studenten

Representatief voor A, B, C

Max 10 (spreiding over de

clusters, studiejaren, varianten,

opleidingscommissie, afstemming

ten opzichte van docenten dag 2)

11.30 – 12.30 Gesprek docenten


Max 10 (spreiding over de

clusters, studiejaren, varianten,

afstemming ten opzichte van

docenten dag 2)

12.30 – 13.30 Lunch

13.30 – 14.30 Gesprek werkveldvertegenwoordigers

en alumni


Parallelle gesprekken, indien

gescheiden gesprekken met

werkveld respectievelijk alumni

14.30 – 15.00 Gesprek met lectoren

Rondleiding (indien nodig)

Gesprek en rondleiding parallel

(panel splitst zich op)


17.00 – 17.30 Gesprek met management:

School, afdeling

- faculteitsdirecteur

- instituutsdirecteur ILS

- 3 clusterdirecteuren (A, B, C)


18.00 Afsluiting


Overzicht deelnemers per gesprek incl. rollen

Gesprekken dinsdag 21 april Gesprek naam Opleiding Rollen

Cluster Trui Raaijmakers Pedagogiek Opleidingscoordinator pedagogiek

gesprek Theo van Zon Geschiedenis Opleidingscoordinator/opleider

MCM John Kragt Economie Opleider

Katie Oost Aardrijkskunde Opleider

Sonja de Bruin MCM Onderwijskundige/evc

Gesprek naam Opleiding Rollen

Cluster Hedi Windgassen Engels Opleider

gesprek Veerle Loonstra Engels Opleider/commissie vmbo

Talen Truus Hermans Nederlands Opleider

Martine Bourgy Frans Opleider

Kees-Jan van Oorsouw Duits Opleider

Cyrilla van der Donk Talen Onderwijskundige


Cluster Thom Somers Natuur- scheikunde Opleider

gesprek Ben Scholten Natuur- scheikunde Opleider

Exact Arjo Hammink Biologie Opleider en abi

Jos Slapak Wiskunde Opleidingscoordinator

Bjorn Vos Exact Onderwijskundige


Docenten Trui Raaijmakers Pedagogiek Opleidingscoordinator pedagogiek

afstuderen Theo van Zon Geschiedenis Opleidingscoordinator, coordinator onderzoek jaar 4 geschiedenis

Aike Ottenheim MCM Onderwijskundige en abi

Roel Grol Economie Opleidingscoordinator, opleidingscommissie, coordinator onderzoek jaar 4 economie

Harry van den Berg Aardrijkskunde Opleidingscoordinator, coordinator onderzoek jaar 4 aardrijkskunde

Jacqueline Gerrits Duits Onderwijskundige en abi

Gedy van de Belt Engels Opleider en abi

Marloes Janssen Nederlands Opleider, coordinator onderzoek jaar 4 Nederlands

Theo Bijkerk Duits Opleider, examencommissie



Cluster Anthony Livius Geschiedenis student

gesprek Joyce Dekkers Geschiedenis student

MCM Milou Fontijn Aardrijkskunde student

Joep Posthuma Economie student

Aniek van de Munckhof Economie student

Marlieke Silvertand Pedagogiek student

Nienke Geesbergen Pedagogiek student

Cluster Katja Stienen Duits student

gesprek Esther Scholten Engels student

Talen Xandra Jacobs Nederlands student

Daniëlle Groeneveld Engels student

Imre ter Beek Nederlands student

Maxime van de Veen Frans student

Cluster Naoual Abdellaou Wiskunde student

gesprek Erik Schaafsma Wiskunde student

Exact Tim van Doorn Biologie student

Frank van Rhijn Natuurkunde student

gesprek Guido Smit Aardrijkskunde student

ILS-breed Wieteke Meyer Frans student

Ruud Boertjes Biologie student

Carla Backelandt Wiskunde student

Dennis Gremmen Economie student

Sanne Spee Engels student

Nicolle Dost Nederlands student

Jolijn Bakker Wiskunde student

Larissa Lurvink Duits student

Tim Henke Geschiedenis student

Nicolle vd Wal van Andel Duits student


Gesprekken woensdag 22 april Gesprek naam Opleiding Rollen

Docenten Jet de Jong Drama drama

ILS-breed Jos Brink Frans Opleidingscoordinator, abi, evt. onderzoek

Marianne Stienen Nederlands Opleidingscoordinator

Harry van den Berg Aardrijkskunde Opleidingscoordinator

Ans Bergmans MCM Onderwijskundige, abi

Katie Oost Aardrijkskunde Opleider

Bob Lejeune Geschiedenis Opleider, abi

Jan Linders Engels Opleider

Astrid van Dael Economie Opleider, abi, coordinator slb

Ans de Klein Exact Vz. onderwijskundigen, vz. jaar 4, opleider

Louis Nolet Geschiedenis Opleidingscommissie, examencommissie, opleider

Marnix van Meer Biologie Opleidingscoordinator, opleider


Werkveld Wiel Sporken Rector Udens College

Hanneke Arpots Rector NSG

Dirck van Bennekom Bestuursvoorzitter Alliantie VO

Wilma Weekenstroo ABS/opleidingsfunctionaris Het Assink Lyceum

Marjan van Veen ABS/SPD Het Assink Lyceum

Fons Ras ABS Candea College

Peer Kennis ABS NSG

Gesprek naam Opleiding Rollen Alumni Mohammed Yacoubi Frans docent Frans Elzendaal College Boxmeer

Kim Testers Geschiedenis docent Burgerschapskunde ROC RijnIJssel

Wieteke van der Coelen Nederlands docent Nederlands Zwijsen College Veghel

Sanne Cornelis Biologie docent biologie/verzorging SG Stevensbeek

Ron Wellens Wiskunde docent wiskunde Montessoricollege Nijmegen

Gerda Bouwman Engels docent Engels VMBO

Daphne Beurskens Pedagogiek docent ROC De Leijgraaf Veghel/Oss

Bregje Leenaars Natuurkunde Docent/RT’er Nijmeegse Scholengemeenschap


Lectoren Bregje de Vries Ontwerpen van innovatieve leerarrangementen

Dominique Sluijsmans Betrokken bij beoordelen

Arjan Dieleman Pedagogische kwaliteit van de leraar


Management Jack Vogels Faculteitsdirecteur

Jacques van Meegen Instituutsdirecteur

Hennie Komduur Adjunct-directeur

Regie Driessen Clustercoordinator ILS-Academie

Fred Muijrers Clustercoordinator Talen

Henk Delger Clustercoordinator MCM

Gerald Steverink Clustercoordinator Exact

Marie-Jose Kuypers Beleidsmedewerker onderwijs

Irma Franssen Beleidsmedewerker kwaliteitszorg


Opleidings Gerald Steverink Clustercoordinator exact

managers Fred Muijrers Clustercoordinator talen

Henk Delger Clustercoordinator mcm

Regie Driessen Clustercoordinator ILS-academie

Theo van Zon Opleidingscoordinator geschiedenis

Roel Grol Opleidingscoordinator economie

Manon Reiber Opleidingscoordinator Engels

Kees-Jan van Oorsouw Opleidingscoordinator Duits

Jos Slapak Opleidingscoordinator wiskunde

Martine de Jong Opleidingscoordinator Natuur- en scheikunde


Bijlage 4: Overzichtslijst van door de opleiding ter inzage gelegd materiaal

Overzicht etiketten mappen visitatie ILS Presentatie informatie op visitatiedagen ILS HAN Mappen per cluster 1.0 Clustermappen

1.1 Cluster Exact 1.2 Cluster MCM 1.3 Cluster Talen

Mappen per opleiding 2.0 Aardrijkskunde algemeen

2.1 OWE 1.1 2.2 OWE 1.2 2.3 OWE 1.3 2.4 OWE 1.4 2.5 OWE 1.5 2.6 OWE 1.6 2.7 OWE 1.7 2.8 OWE 1.8 2.9 OWE 2.1 2.10 OWE 2.2 2.11 OWE 2.3 2.12 OWE 2.4 2.13 OWE 2.5 2.14 OWE 2.6 2.15 OWE 1.8 en 1.9 & 2.8 en 2.9 2.16 OWE 3.1 2.17 OWE 3.2 2.18 OWE 3.3 2.19 OWE 3.4 2.20 OWE 3.7 2.21 OWE 3.8

3.0 Biologie algemeen

3.1 OWE 001 3.2 OWE 002 3.3 OWE 003 3.4 OWE 004 3.5 OWE 005 3.6 OWE 006 3.7 OWE 007 3.8 OWE 008 3.9 OWE 2.1.1. 3.10 OWE 2.1.2 3.11 OWE 2.2.1. en 2.3.1. 3.12 OWE 2.2.2 3.13 OWE 2.3.2 3.14 OWE 2.4.1 3.15 OWE 2.4.2 3.16 OWE 3.1.1 3.17 OWE 3.2.1. 3.18 OWE 3.2.2. 3.19 OWE 4.1.2 3.20 OWE 4.2.2


4.0 Duits algemeen 4.1 OWE 1.1 Oriëntatie op het lesgeven 4.2 OWE 1.2 Oriëntatie op het begeleiden van leerlingen bij het verwerven van inzicht in

de taal 4.3 OWE 1.3 Oriëntatie op het ontwerpen van leerarrangementen op het gebied van

cultuur en literatuur 4.4 OWE 1.4 Oriëntatie op vakleraarsgedrag 4.5 OWE 1.5 Oriëntatie op het begeleiden van leerlingen bij het verwerven van

taalvaardigheden 4.6 OWE 1.6 Oriëntatie op het gebied van lesgeven aan leerlingen op het gebied van

taalbeschouwing 4.7 OWE 1.7 Ontwerpen van leerarrangementen op het gebied van taal en cultuur 4.8 OWE 1.8 Oriëntatie op het vakdeskundig begeleiden van leerlingen 4.9 OWE 2.1 Lesgeven. Vakdeskundig worden in de vier vaardigheden. 4.10 OWE 2.2 Lesgeven. Lesgeven op het gebied van taalbeschouwing. 4.11 OWE 2.3 Legeven. Adaptief onderwijs verzorgen. 4.12 OWE 2.4 Begeleiden. Basisvaardigheden voor het vakdeskundig begeleiden van

leerlingen. 4.13 OWE 2.5 Ontwerpen. Toepassen van vakkennis in relatie met de actuele

leermiddelen. 4.14 OWE 2.6 Begeleiden. Begeleiden van leerlingen bij het verwerven van inzicht in de

taal. 4.15 OWE 2.7 Ontwerpen. Verdieping in het ontwerpen van leerarrangementen op het

gebied van cultuur en literatuur. 4.16 OWE 2.8 Begeleiden. Verbreding begeleidingsvaardigheden: de individuele leerling. 4.17 OWE 3.1 Lesgeven. Creëren van een krachtige (vak) leeromgeving incl. ICT. 4.18 OWE 3.2 Begeleiden. Effectief omgaan met groepen jongeren in hun leefomgeving. 4.19 OWE 3.3 Ontwerpen. Verwerken van actuele vakkennis bij het ontwerpen van leer- en

toetsarrangementen. 4.20 OWE 3.4 Bijdrage leveren aan de organisatie. Kennismaken met verschillende

culturen in de school en het samenwerken in internationaal verband en in multidisciplinaire teams.

5.0 Economie algemeen

5.1 OWE 1.1 5.2 OWE 1.2 5.3 OWE 1.4 5.4 OWE 1.5 5.5 OWE 1.6 5.6 OWE 2.1 5.7 OWE 2.2 (clustervak) 5.8 OWE 2.3 5.9 OWE 2.4 5.10 OWE 2.5 5.11 OWE 2.6 5.12 OWE 3.3 5.13 OWE 3.4 5.14 OWE 3.5 en 1.7 5.15 OWE 2.7 en 4.1 5.16 Casusopdrachten economie 5.17 Vaardighedenlijn ict en statistiek

6.0 Engels algemeen 6.1 OWE 1.1 Orientation on teaching the four language skills 6.2 OWE 1.2 Orientation on coaching learners to develop insight into linguistics 6.3 OWE 1.3 Orientation on designing learning arrangement in the field of culture and

literature 1. 6.4 OWE 1.4 orientation on professional behaviour for future teachers of English 6.5 OWE 1.5 Orientation on coaching learners to acquire the four language skills


6.6 OWE 1.6 Orientation on teaching linguistics 6.7 OWE 1.7 Orientation on designing learning arrangements in the field of culture and

literature 2. 6.8 OWE 1.8 Orientation on general coaching skills for future teachers of English. 6.9 OWE 2.1 Teaching Young adult literature 6.10 OWE 2.2 Teaching linguistics 6.11 OWE 2.3 Adaptive teaching 6.12 OWE 2.4 Basic coaching skills for techers of English 6.13 OWE 2.6 Coaching learners to develop insigght into linguistics 6.14 OWE 2.7 Designing learning arrangements in the field of historical English literature

and culture 6.15 OWE 2.8 Advanced coaching skills: the individual learner of English. 6.16 OWE 3.1 Professional traning 6.17 OWE 3.2 Advanced teaching skills 6.18 OWE 3.3 Coaching: dealing effectively with groups of teenages. 6.19 OWE 3.4 School organisation

7.0 Frans algemeen 7.1 OWE 1.1 Spreken, luisteren, lezen en schijven 7.2 OWE 1.2 Grammatica, fonetiek 7.3 OWE 1.3 cultuur en literatuur 7.4 OWE 1.4 vakdidactiek en voorbereiding eindstage 7.5 OWE 1.5 Spreken, luisteren, schrijven, lezen en vocabulaire 7.6 OWE 1.6 Grammatica en syntaxis 7.7 OWE 1.7 Cultuur en literatuur 7.8 OWE 1.8 vakdidactiek, adolescenten, motivatie en klassenmanagement 1 7.9 OWE 2.1 Spreken, luisteren, lezen en schijven 7.10 OWE 2.2 Grammatica 7.11 OWE 2.3 Docentvaardigheden 3 7.12 OWE 2.4 Docentvaardigheden 4 7.13 OWE 2.5 Spreken, luisteren, schrijven, lezen en vocabulaire 7.14 OWE 2.6 Grammatica, pedagogische grammatica, inleiding taalwetenschap 7.15 OWE 2.7 Cultuur en literatuur 7.16 OWE 2.8 Vakdidactiek, psychologie van adolescentie 7.17 OWE 3.1 Taalverwerving 5 7.18 OWE 3.2 Docentvaardigheden 6 7.19 OWE 3.3 Cultuur en literatuur 7.20 OWE 3.4 Docentvaardigheden 7

8.0 Geschiedenis algemeen 8.1 OWE 2.1 Inleiding 8.2 OWE Lesgeven in de oudheid 8.3 OWE 1.2 Lesgeven in de middeleeuwen 8.4 OWE 1.5 lesgeven in de middeleeuwen 2 8.5 OWE begeleiden. 1800-1945 8.6 OWE ontwerpen nieuwe geschiedenis 8.7 OWE de wereld na 1945 8.8 OWE ontwerpen Republiek en absolutisme 8.9 OWE Begeleiden geschiedenis 1750-1850 8.10 OWE lesgeven oorlog en vrede 8.11 OWE Begeleiden Islam en migratie 8.12 OWE 3.5 ontwerpen internationale betrekkingen 8.13 OWE Staatsinrichting 8.14 OWE Indonesië 8.15 OWE Voorbereiding werkplekleren 8.16 OWE Opleidingsdagen lio-stage 8.17 OWE Inleiding A 8.18 Voorbereiding werkplekleren 8.19 Opleidingsdagen lio-stage


9.0 Natuur- scheikunde algemeen 9.1 OWE 1.1 9.2 OWE 1.2 9.3 OWE 1.3 9.4 OWE 1.4 9.5 OWE 1.5 9.6 OWE 1.6 9.7 OWE 1.7 9.8 OWE 1.8 9.9 OWE 2.1 9.10 OWE 2.3 & 2.5 9.11 OWE 3.1 9.12 OWE 3.3 & 3.4 Natuurkunde: 9.13 OWE 2.2 9.14 OWE 2.4 9.15 OWE 2.6 9.16 OWE 2.7 9.17 OWE 2.8 9.18 OWE 3.2 9.19 OWE 4.1 9.20 OWE 4.1

Scheikunde 9.21 OWE 2.4 9.22 OWE 2.6

10.0 Nederlands algemeen 10.1 OWE 1 10.2 OWE 2 10.3 OWE 3 10.4 OWE 4 10.5 OWE 5 10.6 OWE 6 10.7 OWE 7 10.8 OWE 8 10.9 OWE 9 10.10 OWE 10 10.11 OWE 11 10.12 OWE 12 10.13 OWE 13 10.14 OWE 14 10.15 OWE 15 10.16 OWE 16 10.17 OWE 17 10.18 OWE 19 en 20 10.19 afstudeermap

11.0 Wiskunde algemeen 11.1 OWE 1.1 leren van meetkunde 11.2 OWE 1.2 analyse van meetkunde 11.3 OWE 1.3 lesgeven met wiskunde en ict 11.4 OWE 1.4 presenteren en instrueren 11.5 OWE 1.5 Leren van kansrekening en statistiek 11.6 OWE 1.6 Leren wiskunde toepassen 11.7 OWE 1.7 begeleiden in wiskunde onderwijs 11.8 OWE 1.8 orienteren op klassenmanagement en werkplekleren 11.9 leerlijn OSB1


11.10 OWE 2.1 11.11 OWE 2.2 leren en begeleiden in analyse 11.12 OWE 2.3 Activerend leren 11.13 OWE 2.4 en 2.5 werkplekleren 2a 11.14 OWE 2.6 Ontweerpen praktische opdrachten 11.15 OWE 2.7 Onderzoek van wiskunde 11.16 OWE 2.8 Leren in voortgezette analyse 11.17 OWE 3.1 Wiskunde in historisch perspectief 11.18 OWE 3.2 leren in wiskundige structuren 11.19 OWE 3.3 en 3.4 Werkplekleren 2b

A. Sleuteldocumenten A1. Studentenstatuut HAN A2. Opleidingsstatuut ILS-HAN A3. Onderwijs- en examenregeling A4. Alle studiegidsen A5. Differenteren en innoveren in partnerschap. ADEF A6. HAN Chassis A7. ILS koerst naar 2010 A8. Notitie opleiden in de school A9. Beleidskaders ILS-HAN A10. Toetsbeleidsplan ILS-HAN A11. Strategisch beleidsplan A12. SLB beleidsplan A13. Contouren van kwaliteitszorg A14. Operationeel plan kwaliteitszorg A15. Handleiding startbekwaam A16. Onderzoek in de bachelor A17. Rendementsbeleidsplan B. Documenten ZER B1. Documenten bij hoofdstuk 1 B2. Documenten bij hoofdstuk 2 B3. Documenten bij hoofdstuk 3 B4. Documenten bij hoofdstuk 4 B5. Documenten bij hoofdstuk 5 B6. Documenten bij hoofdstuk 6 C. Commissiemappen C1. Examencommissie C2. Opleidingscommissie C3. Commissie werkplekleren C4. Onderzoeksgroep C5. Commissie slb C6. Commissie scb C7. Expertisegroep onderwijskunde C8. Commissie groepsleerkracht vmbo C9. Kennisbasis k3 C10. ECV 3 C11. EVC C12. Kwaliteitszorg C13. Externe contacten C14. Commissie nieuwe docenten C15. Commissie interne communicatie C16. Commissie alumni C17. Commissie pr C18. Rollenportfolio C19. Denktank MBO en flexibilisering



Bijlage 5: Domeinspecifieke referentiekader en opleidingscompetenties

Het domeinspecifieke referentiekader en de SBL-competenties zijn te vinden op de website

van de HBO-raad: www.hbo-raad.nl

Documents

id_3620_rapport HAN hbo-ba Tweedegraads Lerarenopleiding