I ОКРУГЛИ СТО „ВРЕДНОСТИ САВРЕМЕНОГ … i...kvalitet obrazovnog rada i konačni rezultati .....341–348 Др Видан Николић Квалитет

НАСТАВА И УЧЕЊЕ

– квалитет васпитно-образовног процеса –

НАСТАВА И УЧЕЊЕ – квалитет васпитно-образовног процеса –

Издавач УЧИТЕЉСКИ ФАКУЛТЕТ У УЖИЦУ

За издавача Др Радмила Николић

Главни и одговорни уредник Др Радмила Николић

Програмски уредници Др Радмила Николић, др Миленко Кундачина, др Видан Николић

Програмски одбор Dr Robert Bońkowski (Poljska), др Драго Бранковић (Република Српска), др Љупчо Кеверески (Македонија), др Снежана Маринковић (Србија), dr Milan Matijević (Hrvatska), др Радмила Николић (Србија), dr Eva Szórádová (Slovačka), dr Hašim

Muminović (BiH), dr Mara Cotič (Slovenija), dr Pavel Doulík (Češka Republika)

Рецензенти Dr Jana Duchovičová (Slovačka), др Љупчо Кеверески (Македонија), dr Dana Malá

(Slovačka), dr Mara Cotič (Slovenija), др Данијела Василијевић, др Лидија Златић, др Драгољуб Зорић, др Марина Јањић, др Миленко Кундачина, др Снежана Маринковић,

др Сања Маричић, др Оливера Марковић, др Љубинко Милановић, др Миомир Милинковић, др Видан Николић, др Радмила Николић, др Јелена Стаматовић, др

Милован Стаматовић, мр Данијела Судзиловски, др Крстивоје Шпијуновић (Србија)

Организациони одбор Др Радмила Николић, dr Eva Szórádová (Slovačka), dr Mara Cotič (Slovenija), др Миленко Кундачина, др Крстивоје Шпијуновић, др Драгољуб Зорић, мр Обрад Јовановић, др

Милован Стаматовић, др Данијела Василијевић, др Жана Бојовић, мр Данијела Судзиловски

Организатори Универзитет у Крагујевцу, Учитељски факултет у Ужицу (Србија) Universitet „Konstantin Filozof“, Pedagoški fakultet, Nitra (Slovačka)

Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta v Kopre (Slovenija)

Лектори Др Далиборка Пурић Мр Љиљана Костић

Преводиоци Мр Гордана Љубичић (енглески језик) Мр Светлана Терзић (руски језик)

Техничко уређење Рачунарски центар Учитељског факултета

Штампа Штампарија „Братис“ – Ужице

Тираж 200 примерака

Ужице, 2013.

ISBN: 978-86-6191-015-9 Штампање ове монографије помогло је Министарство просвете, науке и технолошког

развоја Републике Србије.

УНИВЕРЗИТЕТ У КРАГУЈЕВЦУ УЧИТЕЉСКИ ФАКУЛТЕТ У УЖИЦУ

НАСТАВА И УЧЕЊЕ

– квалитет васпитно-образовног процеса –

Ужице 2013.

UNIVERSITY OF KRAGUJEVAC THE TEACHER-TRAINING FACULTY OF UŽICE

TEACHING AND LEARNING

– the Quality of the Educational Process –

Užice 2013.

С А Д Р Ж А Ј

ПРЕДГОВОР .................................................................................................................13–14

УВОДНИ РЕФЕРАТИ

Др Миленко Кундачина Методолошки аспекти вредновања рада школе .........................................................17–28

Dr Radovan Antonijević Evaluation of Student Achievement: Qualitative and Procesual Aspects ........................29–40

Dr Milan Matijević Obrazovna sredina i udžbenici kao determinante nastavnog procesaa ...........................41–52

Др Славица Максић, др Јелена Павловић Настава која подржава креативност ........................................................................53–64

I Др Никола Поткоњак Квалитет васпитно-образовног процеса може се утврђивати вредновањем остварености свих а не само неких његових задатака .............................................67–72

Др Радивоје Кулић Различито вредновање инвестиција у људски капитал .............................................73–80

Dr Marjan Blažič The Quality and Effectiveness of Education from the Perspective of the Polyfactorial Theory of Instruction ..................................................................................81–92

Dr Mara Cotič Learning and Teaching Probability in Basic Education in Slovenia .............................93–102

Др Снежана Мирасчиева Синергични приступ македонском образовном систему у функцији повећања квалитета образовања ............................................................................103–110

Dr Valentina Gulevska Ethics in Macedonian Educational Curricula ..............................................................111–120

Др Драго Бранковић, мр Драган Партало Методолошки поступци анализе квалитета садржаја учења у настави ...........121–132

Dr Jurka Lepičnik Vodopivec Self-evaluation, Assessing and Assurin Quality in Education ......................................133–142

Др Снежана Маринковић Квалитет образовања у Србији – различити приступи ........................................143–150

Др Вера Радовић Родне перспективе у образовним политикама .......................................................151–160

Садржај

– 6 –

II

Др Драгана Бјекић, др Лидија Златић, Милица Вучетић Ка стандардима професионалног деловања наставника ....................................... 163–174

Др Јелена Стаматовић Професионални развој и квалитет наставника ..................................................... 175–182

Др Миле Илић, мр Љиљана Јерковић Рецепција непосредних чинилаца учитељског студија .......................................... 183–192

Michal Čerešník, PhD., Marcela Verešová, PhD., Dana Malá, PhD. The Formulation of Learning Outcomes through Implementation of the Revised Bloom’s Taxonomy as a Means of Improving Further Education of Seniors ............... 193–202

Др Перо Спасојевић, мр Мирјана Јефтовић Професионални развој васпитача у функцији унапређивања квалитета рада у вртићима ........................................................................................................ 203–214

Др Александра Анђелковић Од професионалног развоја наставника ка квалитету учења и поучавања ........ 215–224

III

Др Радмила Николић, др Бранко Јовановић Субјекатска позиција ученика у концепцији хуманистичке наставе и васпитања ................................................................................................ 227–240

Dr Nenad Suzić, mr Nataša Popović Emocionalni self-koncept osnovaca i njihove orijentacije u traženju pomoći ............. 241–252

Др Раденко Круљ, др Звездан Арсић Избор и корелација наставних метода у функцији поспешивања квалитета васпитно-образовног рада ................................................................... 253–264

Jana Duchovičová, PhD., ZuzanaBabulicová, PhD. Psycho-Didactic dimension of Mediated Learning Theory .......................................... 265–276

Др Виолета Арнаудова, Хана Руси Интеракцијски ефекти вежбања критичког мишљења студената и мотивације постигнућа ............................................................................................ 277–286

Др Љупчо Кеверески Педагошке импликације примене когнитивних мапа у процесу учења ................. 287–296

Dr Žana Bojović, dr Danijela Vasilijević Identifying and Perceiving Beauty through Textbooks in Serbia.................................. 297–308

Dr Jelena Maksimović, Dragan Cenić Akciona istraživanja u nastavi i kvalitet vaspitno-obrazovnog procesa ...................... 309–318

IV

Др Миомир Милинковић Дете и књижевност – хронотоп пута са становишта узрасног идентитета ............................................................................................... 321–328

Садржај

– 7 –

Dr Vida Medved Udovič Slovenian Basic School Students’ Reading Literacy in the Light of International Studies and National Testing of Knowledge .................................................................329–340

Dr Robert Bońkowski Nastava studijskog predmeta Istorija srpskoga jezika na srbistici u Poljskoj: kvalitet obrazovnog rada i konačni rezultati ................................................................341–348

Др Видан Николић Квалитет наставника и садржаја у песми Страница из вежбанке Жака Превера према квалитету у савременом васпитно-образовном процесу .....349–358

Др Драгољуб Зорић, Милица Маглов Структура поезије модерне (на примеру песама Милоша Перовића) ..................359–368

Др Стана Смиљковић Однос између ауторске и народне књижевности у читанкама за млађе разреде основне школе ....................................................................................369–376

Мр Љиљана Костић Лирске врсте у настави књижевности у млађим разредима основне школе ......377–386

Др Далиборка Пурић, др Буба Стојановић Читанка у функцији доживљавања, разумевања и тумачења књижевног дела у настави у млађим разредима основне школе ...............................................387–396

Др Милка Николић Примењена лингвистика у функцији унапређивања квалитета методике наставе језика у млађим разредима основне школе ...............................................397–406

Др Мирјана Стакић Улога и значај литерарне секције у остваривању васпитно-образовних циљева наставе српског језика и књижевности .....................................................407–416

Др Драгица Милинковић, др Миленко Пикула Улога приче и слике у интегрисању почетне наставе математике и српског језика .............................................................................................................417–430

Mr Gordana Ljubičić Methods and Approaches Used in Teaching English as a Foreign Language .............431–442

V Др Сања Маричић, др Крстивоје Шпијуновић Ставови учитеља о функцији и значају образовних стандарда у подизању квалитета почетне наставе математике ............................................445–454

Dr Darjo Felda The Temporal Component in Mathematical Language ................................................455–462

Др Мирко Дејић, др Маријана Зељић Компетенције учитеља за почетну наставу алгебре .............................................463–472

Др Нела Малиновић Јовановић, др Синиша Стојановић Ефикасност остваривања програмских задатака наставе математике и операционализација знања ученика ..........................................................................473–482

Садржај

– 8 –

Др Илијана Чутура, др Ненад Вуловић Савремена култура и реалност у креирању математичких проблема ................ 483–490

Др Оливера Марковић, др Миломир Ерић Осавремењавање наставе математике коришћењем староиндијских математичких вештина............................................................................................ 491–502

Др Алија Мандак Вредновање (евалуација) у настави математике................................................... 503–512

Др Јасмина Милинковић Аутентичне технике праћења напретка ученика у процесу наставе математике ................................................................................................ 513–522

Мр Бранка Арсовић, др Жолт Наместовски Образовни рачунарски софтвер – критеријуми за одабир и проверу квалитета .................................................................................................... 523–530

VI Др Горан Шекељић, др Милован Стаматовић Ефекти наставе физичког васпитања на гимнастичка моторичка умења ....... 533–542

Dragan Marinković, Slobodan Pavlović Koordinacija kao značajan faktor u razvoju drugih motoričkih sposobnosti predškolske dece .......................................................................................................... 543–550

Dr Maja Raunik Kirkov, mr Kristinka Selaković Defining Quality Standards of Visual Art Educators for 21th Century ........................ 551–556

Мр Данијела Судзиловски, Марија Ивановић Значај музике за развој детета................................................................................. 557–564

VII Dr Emina Hebib, mr Zorica Šaljić Inkluzivni pristup obrazovanju kao tematska celina u okviru akademske discipline Školska pedagogija ...................................................................................... 567–576

Др Војко Радомировић Идентификовање даровитих и креативних ученика основних школа наше актуелне педагошке праксе ............................................................................ 577–586

Др Живорад Миленовић Координате инклузивне наставе у млађим разредима основне школе ................. 587–596 Dr Magdalena Baer Osposobljavanje studenata učiteljske specijalizacije za učenje Brajevog pisma kao priprema za rad sa slepim učenicima ................................................................... 597–604

C O N T E N T S

FOREWORD ..................................................................................................................15–16

OPENING LECTURES

Dr Milenko Kundačina Methodological Aspects of Evaluation of School .............................................................17–28

Dr Radovan Antonijević Evaluation of Student Achievement: Qualitative and Procesual Aspects ........................29–40

Dr Milan Matijević Educational Environment and Textbooks as Determinants of the Teaching Process ......41–52

Dr Slavica Maksić, dr Jelena Pavlović Teaching for Creativity ....................................................................................................53–64

I Dr Nikola Potkonjak The Quality of the Educational Process Can Be Determined by the Evaluation of Achievement of All and Not Just Some of Its Problems.....................................................67–72

Dr Radivoje Kulić Different Evaluations of Human Capital Investment .......................................................73–80

Dr Marjan Blažič The Quality and Effectiveness of Education from the Perspective of the Polyfactorial Theory of Instruction ..................................................................................81–92

Dr Mara Cotič Learning and Teaching Probability in Basic Education in Slovenia .............................93–102

Dr Snežana Mirasčieva Synergic Approach to Macedonian Education System in the Function of Increasing the Quality of Education ............................................................................103–110

Dr Valentina Gulevska Ethics in Macedonian Educational Curricula ..............................................................111–120

Dr Drago Branković, mr Dragan Partalo Methodological Procedures in the Analysis of the Classroom-generated Learning Content..121–132

Dr Jurka Lepičnik Vodopivec Self-evaluation, Assessing and Assurin Quality in Education ......................................133–142

Dr Snežana Marinković The Quality of Education in Serbia – Different Approaches .......................................143–150

Dr Vera Radović Gender Perspective in Education Policies ...................................................................151–160

Contents

– 10 –

II Dr Dragana Bjekić, dr Lidija Zlatić, Milica Vučetić Towards the Standards of Professional Acting of Teachers ......................................... 163–174

Dr Jelena Stamatović Professional Development and Teacher Quality ......................................................... 175–182

Dr Mile Ilić, mr Ljiljana Jerković Receptions of Direct Components in Teacher Education ............................................ 183–192

Michal Čerešník, PhD., Marcela Verešová, PhD., Dana Malá, PhD. The Formulation of Learning Outcomes through Implementation of the Revised Bloom’s Taxonomy as a Means of Improving Further Education of Seniors ............... 193–202

Dr Pero Spasojević, mr Mirjana Jeftović Professional Development of a Kindergarten Teacher in the Function of Improving the Quality of Work in Kindergarten .......................................................... 203–214

Dr Aleksandra Anđelković From Professional Teacher Development Towards Learning and Teaching Quality .. 215–224

III

Dr Radmila Nikolić, dr Branko Jovanović Students’ Subject Position in the Concept of Humanities and Education Courses ...... 227–240

Dr Nenad Suzić, mr Nataša Popović Emotional Self-concept of Primary School Pupils and Their Orientations in Asking for Help .................................................................................. 241–252

Dr Radenko Krulj, dr Zvezdan Arsić Selection and Correlation of Teaching Methods in the Function of Improving the Quality of Educational Work ................................................................................. 253–264

Jana Duchovičová, PhD., ZuzanaBabulicová, PhD. Psycho-Didactic dimension of Mediated Learning Theory .......................................... 265–276

Dr Violeta Arnaudova, Hana Rusi Interaction Effects of Critical Thinking Practice and Students’ Motivation for Achievement ...........................................................................................................277–286

Dr Ljupčo Kevereski Educational Implications of Cognitive Maps Application in the Process of Learning ... 287–296

Dr Žana Bojović, dr Danijela Vasilijević Identifying and Perceiving Beauty through Textbooks in Serbia.................................. 297–308

Dr Jelena Maksimović, Dragan Cenić Action Research in Teaching and The Quality of Educational Process ...................... 309–318

IV

Dr Miomir Milinković Child and Literature – Chronotope of the Way from the Viewpoint of Age Identity .... 321–328

Contents

– 11 –

Dr Vida Medved Udovič Slovenian Basic School Students’ Reading Literacy in the Light of International Studies and National Testing of Knowledge .................................................................329–340

Dr Robert Bońkowski Teaching Academic Discipline History of Serbian Language at the Serbian Language Studies in Poland: Quality of Educational Work and Final Results ............341–348

Dr Vidan Nikolić The Quality of Teachers and Content in the Poem Pages from the Exercise Book by Jacques Prevert to the Quality in Modern Educational Process .............................349–358

Dr Dragoljub Zorić, Milica Maglov Structure of Modernist Poetry (on the example of Milos Perovic`s poems) .................359–368

Dr Stana Smiljković The Relationship between the Authors’ and Folk Literature in the Reading Books for the Younger Classes of Primary School .................................................................369–376

Mr Ljiljana Kostić Lyrical Forms in Literature Teaching in Younger Classes of Primary School ............377–386

Dr Daliborka Purić, dr Buba Stojanović Reading Book in the Function of Experiencing, Understanding and Interpreting a Literary Work in Teaching the Younger Grades of Elementary School .......................387–396

Dr Milka Nikolić Applied Linguistics in the Function of Quality Improvement of Language Teaching in Younger Classes of Elementary School ....................................................397–406

Dr Mirjana Stakić The Role and Importance of Book Clubs for Primary Students in Trying to Accomplish and Meet Educational Objectives of Serbian Language Teaching ...........407–416

Dr Dragica Milinković, dr Milenko Pikula The Role of a Story and Image in the Integration of Beginning Teaching of Mathematics and Serbian Language ........................................................................417–430

Mr Gordana Ljubičić Methods and Approaches Used in Teaching English as a Foreign Language .............431–442

V Dr Sanja Maričić, dr Krstivoje Špijunović Teachers` Views on the Function and the Importance of Educational Standards in Raising the Quality of the Initial Teaching of Mathematics ......................................................445–454

Dr Darjo Felda The Temporal Component in Mathematical Language ................................................455–462

Dr Mirko Dejić, dr Marijana Zeljić Teacher Competence for the Initial Teaching of Algebra ............................................463–472

Dr Nela Malinović Jovanović, dr Siniša Stojanović Efficiency of Objectives Accomplishment in Teaching Initial Mathematics and Operationalization of Students’ Knowledge ................................................................473–482

Contents

– 12 –

Dr Ilijana Čutura, dr Nenad Vulović Contemporary Culture and Reality in Creating Mathematical Problems ................... 483–490

Dr Olivera Marković, dr Milomir Erić Modernization of Mathematics Teaching by Using the Old Indian Mathematica Skills ....................................................................................................... 491–502

Dr Alija Mandak Evaluation in Mathematics Teaching ........................................................................... 503–512

Dr Jasmina Milinković Authentic Assessment Tehniques for Monitorig Studuents’ Progress in Teaching Mathematics ................................................................................................. 513–522

Mr Branka Arsović, dr Žolt Namestovski Educational Software – the Criteria for the Selection and Quality Control................. 523–530

VI Dr Goran Šekeljić, dr Milovan Stamatović The Effects of Physical Education Teaching ............................................................... 533–542

Dragan Marinković, Slobodan Pavlović Differences in Motor Abilities of Preschool Children on the Basis of Their Coordination ...................................................................................................... 543–550

Dr Maja Raunik Kirkov, mr Kristinka Selaković Defining Quality Standards of Visual Art Educators for 21th Century ........................ 551–556

Mr Danijela Sudzilovski, Marija Ivanović The Importance оf Music иn Child Development ......................................................... 557–564

VII Dr Emina Hebib, mr Zorica Šaljić Inclusive Approach to Education as a Thematic Unit within Academic Discipline School Pedagogy ......................................................................................................... 567–576

Dr Vojko Radomirović Identifying Gifted and Creative Elementary School Pupils in Our Current Pedagogical Practice ................................................................................................... 577–586

Dr Živorad Milenović Coordinates оf Inclusive Education in Younger Grades of Elementary Schools.......... 587–596

Dr Magdalena Baer Enabling the Students of Teaching Specialization to Master the Braille Writing as a Preparation for Work With Blind Pupils (Students) ............................................. 597–604

ПРЕДГОВОР

Ова монографија садржи радове са међународног научног скупа под на-зивом „Настава и учење (квалитет васпитно-образовног процеса)“, одржа-ног 8. новембра 2013. године, на Учитељском факултету у Ужицу Универзи-тета у Крагујевцу. Организатори скупа су: Универзитет у Крагујевцу, Учитељ-ски факултет у Ужицу (Србија), Universistet „Konstantin Filozof“, Pedagoški fa-kultet Nitra (Slovačka) и Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta v Kopre (Slovenija).

Монографија представља део резултата остварених у оквиру научно-истраживачког пројекта под називом Настава и учење: проблеми, циљеви и перспективе, који подржава Министарство просвете и науке Републике Срби-је, регистрован под бројем 179026, а реализује се у времену од 2011. до 2014. године. Пројекат остварује научноистраживачки тим наставника Учитељског факултета у Ужицу: др Миленко Кундачина, редовни професор – руководилац пројекта; др Снежана Маринковић, редовни професор; др Миомир Милинко-вић, редовни професор; др Видан Николић, редовни професор; др Радмила Николић, редовни професор; др Крстивоје Шпијуновић, редовни професор; др Данијела Василијевић, ванредни професор; др Милован Стаматовић, ванредни професор; др Жана Бојовић, доцент; др Лидија Златић, доцент; др Сања Мари-чић, доцент; др Горан Шекељић, доцент; dр Јелена Стаматовић, доцент; мр Бранка Арсовић, асистент и мр Љиљана Костић. У тим се укључују и други истраживачи из Србије и иностранства чија су научна интересовања везана за циљеве и задатке Пројекта: др Драгана Бјекић, редовни професор на Технич-ком факултету у Чачку; др Радован Грандић, редовни професор на Филозоф-ском факултету у Новом Саду; др Миле Илић, редовни професор на Филозоф-ском факултету у Бања Луци; др Ненад Сузић, редовни професор на Филозоф-ском факултету у Бања Луци и др Јасмина Клеменовић, ванредни професор на Филозофском факултету у Новом Саду.

За расправу на скупу и у овој монографији постављене су следеће тезе: – анализа општег положаја образовања у друштву и разматрање могућ-

ности за промену као и пoглед на образовање као развојни ресурс; – повезивање и разматрање односа између образовне политике Репу-

блике Србије и квалитета образовања; – везивање појма квалитета за ефикасност образовања; – теоријско и прагматично разматрање проблема квалитета образова-

ња у целини са нагласком на вишедимензионалност појма квалитета образовања: (а) квалитет средине у којој се одвија васпитно-образовни процес; (б) квалитет наставника – анализа квалитета наставника с позиција професионалних компетенција наставника;

Предговор

– 14 –

(в) квалитет садржаја образовања; (г) квалитет процеса наставе/учења; (д) квалитет дидактичких средстава и ненаставних средства, која

наставник и ученик користе у процесу наставе/учења. (ђ) квалитет школских постигнућа ученика; (е) квалитет образовања деце са посебним потребама; (ж) квалитет уџбеника.

Монографија садржи 57 радова. То су писана саопштења са скупа чији су учесници из Србије, Словеније, Словачке, Пољске, Македоније, Хрватске и Републике Српске. Прва четири рада у монографији су уводни реферати а остали радови су саопштења са скупа и сврстани су у седам тематских целина: (I) општа питања квалитета образовања; (II) професионални развој наставни-ка; (III) квалитет наставе/учења; (IV) дидактичко-методичко разматрање на-ставе/учења из области језика, књижевности, културе изражавања, развоја го-вора, страног језика; (V) дидактичко-методичко разматрање наставе/учења из области математике и информатике; (VI) дидактичко-методичко разматрање наставе/учења из области физичког васпитања, музичке и ликовне културе; (VII) инклузивни приступ настави и учењу.

Издавање монографије финансијски је подржало Министарство просве-те, науке и технолошког развоја Републике Србије.

Редакција

УУВВООДДННИИ РРЕЕФФЕЕРРААТТИИ

Научни скуп „Настава и учење“ – квалитет васпитно-образовног

процеса Учитељски факултет у Ужицу

8. новембар 2013.

ISBN 978-86-6191-015-9УДК 37.014:005.3

Изворни научни чланакстр. 17–28

Проф. др Миленко Кундачина Универзитет у Крагујевцу, Учитељски факултет у Ужицу

МЕТОДОЛОШКИ АСПЕКТИ ВРЕДНОВАЊА РАДА ШКОЛЕ

Aпстракт: У раду се теоријски с методолошког аспекта разматра про-цес самовредновања и вредновања квалитета образовно-васпитног процеса у школи. Имајући у виду вишедимензионалност квалитета, у фокусу интере-совања аутора су: предмет и избор и примена процедура, поступака, техни-ка и инструмената самовредновања и вредновања. У развоју вредновања ра-да школе идентификована су два временска периода по начину и времену прикупљања података о квалитету као стању и квалитету као процесу. Први период своди се на спољашње вредновање и заснива на утврђивању оства-рености циљева и задатака образовања и то углавном когнитивних. У том периоду преовладавају квантитативни поступци. Други период, у коме пре-овладавају квалитативни поступци и самовредновање рада школе, заснива се на стандардима и исходима образовања.

Кључне речи: квалитет, самовредновање, вредновање, школа, мето-дологија, поступци, инструменти.

1. КВАЛИТЕТ КАО ПРЕДМЕТ САМОВРЕДНОВАЊА И ВРЕДНОВАЊА

У свакој човековој делатности, па и у образовању квалитету се посвећује изузетна пажња. Тако је квалитет васпитно-образовног рада одувек био пред-мет и приоритет пажње државе и просветних органа, који су желели да добију информације о њему. Углавном досада све реформе школа имале су за циљ ве-ћи квалитет. Школе су добијале јавне захтеве у погледу унапређења квалитета образовања, са интенцијом да се утврди ефикасност и ефективност школа и утиче на побољшање рада.

У литератури наводи се више карактеристика појма квалитет: комплек-сност, мултидимензионалност, динамичност, развојност, субјективност, нео-граниченост, здраворазумска процена. Карактеристике се односе на наставни процес, наставника, ученика. Неке карактеристике могу бити различите за про-цењиваче. Схвата се не само као финални производ васпитно-образовног рада наставника и ученика, већ се посматра и у самом процесу, те тако се и може

Кундачина, М.: Методолошки аспекти вредновања рада школе Научни скуп „Настава и учење – квалитет васпитно-образовног процеса“ • стр. 17–28

– 18 –

сагледати развојност и динамичност као карактеристике квалитета. Квалитет образовања није статичан, већ променљив процес, који у свом континуитету омогућава достизање одређених стандарда. Квалитет образовања остварује се у развоју, односно развојној сфери образовног процесa. У студији Школа и квалитет (1998: 34) идентификују се четири различита поимања квалитета: (1) квалитет као атрибут (у специфичном смислу) или суштина (у општем сми-слу); (2) квалитет као степен изврсности или релативне вредности; (3) квалитет као добар или изузетан; (4) квалитет као неквантификована карактеристика или процес. Прво одређење је дескриптивно, друго и треће је нормативно, док је четврто дескриптивно или нормативно и садржи све горе наведене елементе.

Квалитет у образовању подразумева изграђен систем квалитета, кога чине елементи као делови тог система, и то организациона структура, одговор-ност, поступци, процеси и средства за спровођење управљања квалитетом. Основу управљања квалитетом у образовању чини процес вредновања. Квали-тетно вредновање, као саставни део васпитно-образовне делатности и предста-вља конститутивни елемент развоја квалитетног образовања (Ђерманов и Ко-стовић 2006).

М. Бенет истиче: „Процес самовредновања је формулисан на квалитет постојеће праксе, истицање онога што је добро, препознавање недостатака или пракси коју је потребно развити, као и на израду плана у складу са установље-ним приоритетом за развој“. Аутор такође наводи да самовредновање подразу-мева заједнички и лични план професионалног развоја наставника и води уна-пређивању саме установе (2013: 18).

Основно полазиште за вредновање рада школе и утврђивање њеног ква-литета чинили су образовни циљеви. Они су изражавали генералне ставове о жељеним резултатима, али нису обезбеђивали апсолутни критеријум за проце-њивање да ли је квалитет васпитно-образовног процеса задовољавајући. Из тих разлога у реформисаној школи дефинисани су стандарди квалитета у свим областима (стандарди професионалних компетенција наставника, наставе, уче-ња, стандарди квалитета уџбеника, стандарди квалитета постигнућа ученика), као параметри подизања квалитета образовања.

Имајући у виду да је процес самовредновања у школама Републике Ср-бије већ у осмој години у примени да је нормативно утемељен и да као основи-цу има постављене области квалитета стандардизоване и конкретизоване у подручју вредновања за које су разрађени показатељи (индикатори), очекује се да школе већ имају разрађене процедуре, технике и инструменте помоћу којих се може пратити и процењивати оствареност индикатора, сакупљати подаци, који се анализирају, интерпретирају и коначно спроводе у правцу решавања уочених слабости (Кундачина, Стаматовић 2012: 24).

Потребно је имати у виду да у остваривању циљева васпитања и образова-ња међу сегментима васпитно-образовног система постоје бројне и разноврсне


– 19 –

везе у којима се испољава квалитет. То значи да је квалитет условљен међусоб-ном интеракцијом низа фактора, пре свега ученика, наставника, организације школе, курикулума и друштвеног очекивања, низом унутрашњих и спољних фактора. Сва та стања организације успостављена су образовним стандардима.

Образовним стандардима се између осталог одређују и услови рада шко-ле. Прописује их држава да би одредила минималне кадровске и просторне усло-ве рада школе, и тиме обезбедила равномернију делатност свих школа на свом подручју. Основна категорија испуњености стандарда је мера која се исказује бројем као величином коју треба да испуни свака школа, нпр. да има најмањи број разреда, број смена, најмањи и највећи број ученика у одељењима, број уче-ника у одељењима која раде по посебном програму, број ученика у комбинованим разредним одељењима. Ради се о мерама које су стандардизоване и које захтевају да буду испоштоване. Ради се пре свега о квантитативном исказивању услова рада школе. Утврђивање квалитета рада школе подразумева, пре свега, сагледавање у којој мери су остварени образовни стандарди и исходи образовања.

С обзиром на то да се предмет вредновања рада школе своди на утврђи-вање квалитета образовно-васпитног процеса, то га је потребно операционали-зовати, тј. дефинисати у односу на примену поступака самовредновања и вред-новања. Имајући у виду да је квалитет сложен и комплексан појам, да се испо-љава у комплексности варијација категорија, те да се широко тумачи, то захте-ва егзактну анализу примене на нивоу школе, разреда, одељења, ученика и на-ставника као индивидуа. Неопходно је ради утврђивања нивоа остваривања квалитета операционализовати његове димензије и конституенсе, оно што је предмет перципирања, ради поузданог, ваљаног и објективног мерења остваре-ног. За то је потребно, поред образаца за евидентирање стања и процеса обез-бедити прикладне и проверене инструменте.

Вредновање образовања је комплексно и заснива се на проценама вредно-сти процеса и исхода. Зато је у процењивању потребно узимати у обзир: нивое квалитета, чиниоце квалитета, инструменте за процену квалитета, документаци-ју о квалитету, кориснике резултата вредновања и друго. Мора се имати у виду да се квалитативна вредновања углавном врше интуитивно, па појам квалитет често постаје субјективан, уколико се не пронађу ваљани индикатори за проце-ну. У процесу реализације самовредновања и вредновања користе се скоро исте процедуре, поступци и инструменти као и код научног истраживања.

Квалитет рада школе требало би да изрази тотал у свим димензијама њене делатности, не само рационалног, већ и вредносног. У дужем временском периоду квалитет рада школе посматрао се у оквиру рационалне сфере и то у знању ученика, и процене одржаних наставних часова. Из таквог приступа пои-мању квалитета, као сложене категорије проистиче и потреба за дефинисањем његових конституенси. Постоје извесне тешкоће у раздвајању квалитативног и квантитативног у процесу вредновања. Сегментација предмета вредновања мо-гућа је само у деловима који су мерљиви. Квалитет мора да се посматра у кон-


– 20 –

тексту значаја школских постигнућа ученика. Однос квантитета и квалитета је интерактиван.

Предмет вредновања и самовредновања у домену школе као система углавном је исти у већини европских земаља, а области вредновања су стан-дардизоване. Иако је ова тенденција присутна у већини европских земаља, контекстуалне разлике унутар и између система вредновања су велике. У Репу-блици Србији стандардизација је извршена у оквиру квалитета рада образовно-васпитних установа, што је полазна основа за екстерно и интерно вредновање ових установа. Предмет самовредновања спецификован је на седам области квалитета и то: Школски програм и годишњи план рада, (2) Настава и учење, (3) Образовна постигнућа ученика, (4) Подршка ученицима, (5) Етос, (6) Орга-низација рада школа и руковођење и 7) Ресурси.

2. ПЕРИОД СА ТЕЖИШТЕМ НА СПОЉНОМ ВРЕДНОВАЊУ

Период спољaшњег вредновања квалитета рада школе оствариван је то-ком друге половине 20. века. Заснивао се на циљевима образовања као основ-ним полазиштима, и то на утврђивању остварености когнитивних циљева и за-датака образовања. Већа пажња придавана је квантитету. У том периоду пред школе су се постављала многа питања: како проценити квалитет целокупне ор-ганизације васпитно-образовног рада, како перципирати промене, евидентира-ти их, како пондерисати прикупљене податке, коју документацију користити за узимање података, кога сматрати компетентним за учешће у комисијама за вредновање, да ли вредновање изводити на целокупној популацији ученика и наставника, како објективизирати целокупан процес вредновања.

Вредновање се сводило на оцењивање наставника од стране просветног инспектора, и то преко посета часовима наставе и остваривања увида у школ-ску документацију коју је водио наставник, у разредне књиге, планове и при-преме за часове. С обзиром на то да је ту дужност обављао мали број инспек-тора у односу на број школа и одељења, посете часовима наставе биле су рет-ке, али је постојала обавезна за сваког наставника, ради утврђивања његове оцене о раду. Мишљење школског инспектора у оцењивању наставника било је веома меродавно. Поред инспектора, часове наставе посећивали су директор школе, школски педагози, разредне старешине и други наставници. После по-сета часовима са наставницима су обављане стручне консултације, а на седни-цама наставничког већа читани извештаји инспектора, на којима су и инспек-тори понекад учествовали. Наставници су могли бити оцењени на нивоу три модалитета: „задовољава“, „истиче се“ и „нарочито се истиче“. Од оцене коју је добијао наставник зависило је његово напредовање у струци. Настао је пери-од у коме је директор школе имао одлучујућу улогу. Директора школе оцењи-вала је комисија у саставу: просветни саветник, члан школског одбора, члан


– 21 –

савета за просвету општине. Након тога настао је период у коме су оцењивање наставника спроводиле комисије за оцењивање у чији састав су улазили на-ставници, директор школе и члан школског одбора. Затим се предмет вредно-вања проширио на све сегменте рада школе. У школама су постојали правил-ници о вредновању рада, којима су били регулисани предмет вредновања и из-вршиоци вредновања. У ту сврху коришћен је и приручник „Основе и мерила програмирања и вредновања рада основних школа и предшколских установа“ (1977). Поступак спољашњег вредновања провођен је од стране комисија за-једница образовања и комисија педагошких завода. Школе су на нивоу општи-не, града или округа рангиране и разврстане у три категорије. Комисије су се служиле упутством за израду годишњих извештаја, програмом рада школе, ма-теријалима стручних служба и просветне инспекције, резултатима проведених тестирања ученика. Сагледавано је и процењивано колико и како су остварива-ни програмски задаци рада школе. Снимање стања квалитета васпитно-обра-зовног рада кретало се у интервалу од импресија процењивача присутних на часовима наставе до утврђивања чињеничних података који су уношени у обрасце, записнике, извештаје о педагошком надзору и резултата тестова зна-ња проведених у одељењима која су се налазила у узорку. Сврха вредновања била је усмерена на примену резултата за стицања дохотка и награђивања пре-ма резултатима рада. Наставници су уносили податке у листе о обављеним по-словима, на основу којих су додељивани бодови, а на основу којих се форму-лисао варијабилни део личног дохотка. Постојале су и две крајности гледања на евалуацију рада наставника. Прва теза, да васитно-образовни рад не може бити мерен, па тиме до краја објективно ни вреднован. Међутим, сваки посао по својој природи може бити на одговарајући начин вреднован објективним сагледавањем и проценама, али не и неким микронским мерењима. Друга теза, под „мерењем“ образовно-васпитног рада у први план истиче оно што народ назива „тражење длаке у јајету“. Цео поступак се сводио на утврђивање броја сати проведених у извршавању наставних и ваннаставних активности. Једини-ца мере била је сат проведен у некој активности. Такав начин евидентирања радних обавеза требало је да покаже да просветни радници у свом раду улажу исто толико времена као и радници у привреди. Разлике по основу квалитета постојале су у варијабилном делу личног дохотка наставника, у симболичном износу од 5% до 10%. Највише спотицања било је за квалитативне резултате рада. На седницама наставничког већа разматрани су извештаји педагошког за-вода о детаљним прегледима рада школе. Седницама су присуствовали савет-ници, те представници школских одбора.

Поред стимулација наставника у оквиру варијабилног дела личног до-хотка за постигнути квалитет у рада, друга признања наставницима била су ретка. Изузетно су додељивана поводом дана школе, и то углавном за допри-нос успесима ученика на такмичењима на републичком и државном нивоу и ангажовање у јавној и културној делатности школа. Награде су додељиване од управе школе и заједнице образовања у виду плакета и новчаних износа, а вео-


– 22 –

ма ретки наставници добијали су градско и неко државно признање. У оквиру стручних асоцијација појединци су проглашавани за „најбољег учитеља“ и сл. Стручно звање „педагошки саветник“ могао је добити предложени наставник чији се рад пратио годину дана од стране стручне комисије, именоване од Про-светног савета Републике Србије, посебно за сваког кандидата.

Процена нивоа квалитета рада школе заснивала се на подацима прику-пљеним анализом документације на обрасцима, протоколима посматраних ча-сова, резултатима тестова знања, скала процене, чек листа са скалама процене. Обрасце који су представљалиу инструменте за снимање стања у самоевалуа-цији дизајнирале су саме школе, у одређеним случајевима тражени су у педа-гошким заводима, и то углавном тестови знања.

Поставља се питање колико је такав начин вредновања био заснован на методолошким поставкама и поступцима, колико су у евалуацији коришћени истраживачки инструменти и колико је самоевалуација била компатибилна са спољашњом евалуацијом.

Само вредновање рада школа сматрало се довољним условом за подиза-ње квалитета, тј. – подизање нивоа резултата. Завршавало се на утврђивању стања без праћења процеса васпитно-образовног рада и пројектовања мера за његово побољшање. Приоритет у вредновању даван је раду наставника, на основу чега је добијао оцену. Већа пажња придавана је резултатима вреднова-ња. Имало је карактер трансверзалног истраживања. Вредновање рада школе сводило се на контролу квалитета. Углавном се заснивало на резултатима ког-нитивних тестова. Емпиријска провера ефикасности постојала је само код но-воуведених, наставних поступака, метода, средстава. Зависила је од ентузија-зма појединих наставника. До изражаја је више долазио квантитативни при-ступ, у коме је исказиван општи успех ученика на крају школске године, успех на тестирањима ученика, количина времена наставника проведеног у ванна-ставним активностима, број одржаних часова допунске и додатне наставе. Ре-пер су били остварени циљеви васпитања и образовања. То је период који се углавном сводио на спољашње вредновање.

3. ПЕРИОД СА ТЕЖИШТЕМ НА САМОВРЕДНОВАЊУ

У реформисаној школи успостављен је такав систем вредновања који се реализује кроз спољашње вредновање и самовредновање квалитета рада школа. Поред утврђивања остваривања когнитивних циљева, проширује се и на неког-нитивне циљеве. Заснива се на образовним стандардима и исходима образовања. Образовни стандарди и исходи образовања пружају смернице за процену квали-тета. У таквом вредновању учествују сви наставници и стручни сарадници. „По-сматрано из угла наставника, самовредновање представља стални процес анали-


– 23 –

зирања, кориговања и планирања наставне праксе и властитог доприноса целокуп-ном животу и раду школе“ (Кундачина, Стаматовић 2012: 23). Док је самовредно-вање стални процес, спољашње вредновање представља тренутно стање.

У периоду квалитативног вредновања већа пажња поклања се подизању квалитета на виши ниво ослањајући се на потенцијале школе, наставника и уче-ника. Вредновање не остаје само на нивоу утврђивања стања образовно-васпит-ног процеса. Утврђују се услови који се сматрају повољним за подизање квали-тета. Тражи се вредност доприноса вредновања, тако да вредновање више нема само контролу квалитета. Мерење резултата рада школе представља један од предуслова за њихово побољшање. Разлике у односу на први период постоје и у погледу примене метода и поступака, а и у примени резултата вредновања, који се користе као основа у формулисању предлога у начину побољшања праксе. Такво вредновање односи се на побољшање у примени наставних метода, на-ставних средстава и уџбеника. Док се први период сводио на вредновање, други је проширен самовредновањем, и тиме се створила основа за изградњу система вредновања, који претпоставља повезаност и условљеност ова два процеса.

У тако постављеном систему вредновања постављају се и питања мето-долошке природе: Да ли школе имају сопствени методолошки оквир активно-сти самовредновања; Како операционализовати индикаторе квалитета; Како реализовати акционе планове израђене на резултатима самовредновања; Како посредством акционог истраживања реализовати успостављене акционе плано-ве; Каква је компентентност процењивача; Како наставници доживљавају про-цес вредновања; Колико су кохерентни вредновање васпитно-образовног про-цеса и исходи вредновања; Колико је самовредновање у функцији спољашњег вредновања; Како се вредновањем прати остваривање образовних стандард и образовних исхода и сл. Истраживање Јелене Стаматовић показало је да је за већину наставника потребно додатно оспособљавање, те да је евидентна недо-вољна разноврсност у примени поступака и техника самовредновања (2011).

Самовредновање и спољашње вредновање у одређеној мери имају еле-менте истраживања, и то више акционог него емпиријско-аналитичког. Акцио-ним истраживањем обезбеђује се мењање постојећег стања у промене које ће бити функционалне. У самовредновању уводи се „критички пријатељ“, особа од стручног ауторитета и од поверења која пружа подршку и подстиче на објективност у преиспитивању сопствене праксе.

Мора се имати у виду да су квантитет и квалитет образовно-васпитног ра-да нераздвојни, најчешће се у показаном квантитету изражава и квалитет. Међу-тим, уколико је у било ком погледу у овој процени присутан субјективни чини-лац, односно субјективно гледање од стране онога ко вреднује, сасвим је сигур-но да ће доћи до застрањивања и необјективних процена нивоа квалитета.

Вредновање може реализовати сваки наставник који мора да поседује способност критичког осврта на сопствену праксу, да има методолошку компе-


– 24 –

тентност у самовредновању изражену кроз знање и умења примене одређених поступака и инструмената. Такође је неопходно да поседује способност за ана-лизу добијених резултата и сврсисходну примену резултата у мењању постоје-ће праксе и свог рада.

Природа самовредновања рада школе је емпиријска. Ради се о прику-пљању података ради утврђивања чињеничног стања, онога што јесте и израде програма мера за подизања квалитета васпитно-образовног процеса на виши ниво. Приоритет вредновања са рада појединца у самовредновању пренео се на школу. У Републицие Србији у процесу вредновања школе добијају оцене из-ражене у модалитетима изванредан/врло добар (оцена 4), добар (оцена 3), за-довољава (оцена 2) и не задовољава/слабо (оцена 1), а које показују ниво остварености индикатора квалитета у појединим областима.

Имајући у виду да је структура школе сложена, у самовредновању се примењује више поступака који представљају начине процењивања школске праксе: циљани разговори, интервјуи, анкетирање, групне дискусије, групне расправе, посматрање наставе, вредновање радова ученика, вредновање школ-ских докумената, анализа школске статистике, анализа фото-документације. У неструктуриране облике прикупљања података спадају и анализа забелешки наставника, личних дневника, међусобно праћење или хоризонтално вреднова-ње ради упознавања и међусобне размене искустава. Поступак Свот анализа користи се за утврђивање властитих снага и слабости рада школе, 5w техника, 5 х техника, Техника рибље кости користи се за анализу проблема помоћу бро-ја могућих узрока. Мозговна олуја назив је технике вођења групног интервјуа чији је циљ изнаћи решење спонтаним идејама, мислима и асоцијацијама уче-сника. Фокус групе користе се када није могуће консултовати сваког поједин-ца у вези повратних информација о одређеној теми, расправе о мишљењима ученика на седницама тима за евалуацију, разних комисија и стручних органа. Анегдотске белешке представљају поступак наративног описивања значајних догађаја који су посматрани или значајних детаља у понашању који су се деси-ли током неке активности. Техника употребе портфолиа као колекције докуме-ната и материјала наставника састоји се у коришћењу и сагледавању наставни-ковог рада, развоја и његове рефлексије, као резултата сталног процеса само-вредновања. У дневнику наставника воде се личне забелешке израђене као чи-њенице и рефлексије о размишљањима и анализи властитих поступака, ставо-ва, емоција. Белешке у дневнику наставника користе се за анализирање, тумаче-ње и предузимање активности на превазилажењу слабости. Видео-снимци наста-ве и осталих активности у школи користе се за објективније праћење и сагледа-вање ситуација током одређене наставне и ваннаставне активности. Повољност је у томе што се неки снимци могу задржати у поступку анализе. Уз присуство осталих наставника омогућује се хоризонтално вредновање. Посматрање наставе и учења као поступак самоевалуације мора бити засновано на јасним критерију-мима и мора бити објективно, пажљиво испланирано, спроведено и евидентира-но.


– 25 –

Носилац самовредновања у школама је тим наставника за самовредно-вање, уз учешће осталих наставника и стручних сарадника. Тим за самовред-новање израђује план спровођења самовредновања, у коме се одређује предмет праћења, врши избор техника, дефинишу индикатори онога што се прати и вреднује, израђују инструменти праћења, упознају учесници са начином и про-цесуром реализације. Залаже се за објективност реализације самовредновања. Тим за семовредновање своје активности креира према властитом сценарију, имајући у виду индивидуалне карактеристике и посебности школе. Активно-сти му се не намећу споља, у виду задатака. У тиму и стручним органима воде се расправе о постигнућима ученика, о побољшању индивидуалних метода на-ставника. Тим ради на побољшавању метода праћења постигнућа ученика на основу утврђених стандарда постигнућа, упоређује постигнућа на тестовима знања са резултатима на националном нивоу, снима спремност наставника за побољшање образовно-васпитне праксе. Утврђивање квалитета процесом са-моевалуације не спроводи се у циљу образовне реформе, нити непристрасне академске анализе, већ мењања праксе. У самовредновању не може се остати само на утврђивању остварености универзалних стандарда. Утврђују се услови који егзистирају у окружењу, амбијенту школе, и то они који се сматрају нај-повољнијим за подизање квалитета.

Утврђивање квалитета образовно-васпитног процеса треба да доприноси идентификовању оних који показују слаба постигнућа, како наставника, тако и ученика. Тим за самовредновање разматра како функционише њихова школа у смислу проналажења начина за побољшање квалитета. У том правцу обезбеђу-је се професионални развој наставника, са тежњом да се сви наставници укљу-че у процес самовредновања. Профилишу се вредности које се односе на цело-купну школу и све наставнике и стручне сараднике. Тражи се релативни поло-жај одељења, разреда, школе у односу на друга одељења, разреде, школе. Установљују се ефекти побољшања у односу на претходно стање, посебно ако су претходне процене биле незадовољавајуће.

Основни поступак у спољашњем вредновању је анализа документације. Предмет анализе је документација о раду и делатности школе, и то: белешке са састанака већа, фотографије са разних активности, извештаји тима за вредно-вање, упитници за родитеље, упитници за ученике, упитници за наставнике. Очито је да се више ради о неоптрузивним инструментима.

У процесу самовредновања могу се применити разни инструменти за прикупљање података. Они се разликују с обзиром на циљ, садржај, структуру и форму. То су: протоколи посматрања, анкетни упитници са отвореним и за-твореним питањима, стандардизовани упитници, контролне листе, снимци, ви-део записи, тестови као структурирани облици прикупљања података, скале процене, нумеричке, атрибутивне, графичке и комбиноване, скале ставова, чек листе показују присуство појава које указују на показатеље и степен појављи-вања, портфолио. Чек листа са скалом процене погодна је за посматрање, пра-


– 26 –

ћење, констатовање и процењивање учесника образовно-васпитног процеса, наставника и ученика у реализацији васпитно-образовног процеса. На нивоу школе дизајнира се унифицирани протокол за посматрање часова. Критеријум-ским тестовима обезбеђује се стандард и критеријуми које сваки ученик треба да постигне. За структуриране инструменте потребно је поштовати стандарди-зоване норме обликовања и примене. У томе могу помоћи: Приручник за само-вредновање и вредновање рада школа, Инструменти за рад школског педагога Н. Трнавца, Инструменти за посматрање часова М. Вилотијевића.

Процес самовредновања своди се на прикупљање података, који могу би-ти квантитативни и квалитативни. Ови други су у виду повратних информација од ученика, наставника и родитеља ученика. Такве податке треба пажљиво раз-матрати. Тако добијене информације у виду података наставнику служе за доби-јање слике о властитом раду и основа су за сагледавање и корекцију сопственог рада и побољшање квалитета. Служе првенствено за извођење доказа. Тим за са-мовредновање добија дијагностичку димензију у процесу рада наставника.

Процес самовредновања не завршава се прикупљањем података и поврат-них информација. Подаци треба да су ваљани, поуздани, релевантни, актуелни и да се односе на критеријуме. Неопходна је квантитативна и квалитативна анали-за података и њихово вредновање, пондерисање, категоризација, рангирање, ар-гументована и документована расправа. Поређење података врши се на основу доступних репера, чиме се осигурава њихова валидност. Користе се за указива-ње кретања, тј. тренда посматране појаве, доношење закључка о ефикасности. Предмет мерења су крајњи исходи наставних и ваннаставних активности.

Подаци који се добију снимањем процеса и стања користе се да укажу на стање у односу на стандард и образовне исходе. У самовредновању углав-ном се користе коефицијенти изводљивости стандарда као показатељи пошто-вања рокова за извршавање одређених поступака. У истраживању се користе сложеније статистичке мере. Добијени резултати засновани на појединачним показатељима не могу замене резултате у свим областима знања. На

Documents

I ОКРУГЛИ СТО „ВРЕДНОСТИ САВРЕМЕНОГ … i...kvalitet obrazovnog rada i konačni rezultati .....341–348 Др Видан Николић Квалитет