Indledning / problembaggrund
Hvad er det egentlig vi gr og laver og hvordan gr vi det bedre
om pdagogers lringsmuligheder i mdet med beboereMette Hemmingsen
Hvilke muligheder har pdagoger, der arbejder p botilbud for
personer med nedsat psykisk funktionsevne for at lre gennem
deltagelse i den del af deres socialpdagogiske praksis, hvori de
mder beboere? 1Indledning _Toc73831390 \h 1Problembaggrund og
-formulering _Toc73831391 \h 1Begrebsafklaring _Toc73831392 \h
1Definition af lring _Toc73831393 \h 1Beboere, pdagoger & den
socialpdagogiske praksis _Toc73831394 \h 1Andre undersgelser p
feltet _Toc73831395 \h 1Baggrund _Toc73831396 \h 1Socialpdagogik.
_Toc73831397 \h 1Pdagogers kompetencer _Toc73831398 \h 1Teori
_Toc73831399 \h 1Lringsmuligheder i arbejdet _Toc73831400 \h
1Pernille Bottrup _Toc73831401 \h 1Jean Lave og Etienne Wenger
_Toc73831402 \h 1Hubert og Stuart Dreyfus _Toc73831403 \h 1Valg af
teoretiker _Toc73831404 \h 1Per-Erik Ellstrm _Toc73831405 \h
1Operationalisering af lringsbegrebet _Toc73831406 \h 1Metode
_Toc73831407 \h 1Deltagende observation _Toc73831408 \h
1Kvalitative interview _Toc73831409 \h 1Etiske overvejelser
_Toc73831410 \h 1Serviceloven analyseret i et lringsperspektiv
_Toc73831411 \h 1Empiri _Toc73831412 \h 1Interview med respondent A
_Toc73831413 \h 1De mange praktiske ting i forbindelse med spisning
_Toc73831414 \h 1De pdagogiske ting, det der med at holde lidt
bordskik _Toc73831415 \h 1Interview med respondent B _Toc73831416
\h 1Hjlp, sttte og vejledning til den personlige hygiejne.
_Toc73831417 \h 1Interview med respondent C _Toc73831418 \h 1Og s
kommer hun og minder mig om at hun er autist. eller, at skabe et
hjem, en tryg base _Toc73831419 \h 1Interview med respondent D
_Toc73831420 \h 1Beboernes inddragelse i det praktiske arbejde
_Toc73831421 \h 1Konklusion _Toc73831422 \h 1Perspektivering
_Toc73831423 \h 1Abstract _Toc73831424 \h 1Litteraturliste
_Toc73831425 \h 1Bilag _Toc73831426 \h 1Bilag 1: Foresprgsel
_Toc73831427 \h 1Bilag 2. Interviewguide til 1. interview-
respondent A _Toc73831428 \h 1Bilag 3. Interview guide til 2.
interview - respondent B _Toc73831429 \h 1Bilag 4. Interviewguide
3. interview respondent C _Toc73831430 \h 1Bilag 5. Interviewguide
4. interview respondent D _Toc73831431 \h 1Bilag 6. Flgebrev til
transskriberede interview _Toc73831432 \h 1
IndledningAfsttet i dette masterprojekt er den uformelle lring,
hverdagslringen, det vil sige den lring der foregr bde i
arbejdslivet og i privatlivet. Fokus vil vre p lringen i
arbejdslivet, konkret med afst i en socialpdagogisk praksis, hvor
de gldende politiske dagsordener har sat nye krav til
opgavelsningen. Lena Eskelinen Leena Eskelinen : psykolog og
seniorforsker i Amternes og Kommunernes Forskningsinstitut dagligt
forkortet AKF. AKF har til forml at gennemfre og formidle
samfundsforskning af relevans for det offentlige og isr for amter
og kommuner( Eskelinen 2002:omslaget). skriver sledes:den
pdagogiske hverdag er prget af foranderlighed, idet der hele tiden
kommer nye opgaver, krav og forventninger fra pdagogen selv, fra
arbejdsgiver og ikke mindst fra forldre og samfundet i det hele
taget. Det betyder, at pdagogerne er tvunget til at udvikle deres
kompetencer hele tiden. Grunduddannelsen skal sledes udgre et
fundament af primrt generel viden, der skal bygges videre p, idet
opfyldelsen af kravene om kvalifikationer p det sociale omrde er
afhngig af bde grunduddannelse, efter- og videreuddannelse samt
kompetenceudvikling fx gennem lring p jobbet (Eskelinen
2002:70)Denne foranderlighed er en af konsekvenserne af det, man
har kaldt moderniseringen af den offentlige sektor. I Regeringens
moderniseringsprogram er der sat fokus p medarbejderne,
forudstningen for at den offentlige sektor kan levere de resultater
der forventes af borgerne, er iflge regeringens
moderniseringsprogram motiverede medarbejdere, der yder deres
bedste i dagligdagen. Forudstningen for dette er blandt andet
lbende kompetenceudvikling af medarbejdere og ledere. (Regeringen
2003) I ovenstende er forandring et gennemgende trk. AKF taler om
foranderlighed i en pdagogisk hverdag med nye opgaver, krav og
forventninger. I moderniseringsprogrammet tales om ndvendigheden af
omstrukturering og kompetenceudvikling. Mden at se verden p er
ligeledes under forandring. Lars Qvortrup Lars Qvortrup: Professor
i multimedier ved Institut for Litteratur, Kultur og Medier,
Syddansk Universitet, Odense
hvder i sin samfundsanalyse, at det ikke lngere er muligt at
overskue verden fra t centrum, samfundet er blevet polycentrisk.
Udviklingen i samfundet er iflge Qvortrup kendetegnet ved, at det
er ikke muligt at beskrive samfundet ud fra et enkelt
omdrejningspunkt. I et polycentrisk perspektiv kan samfundet i sin
selviagttagelse ikke lngere lgge sig fast p et centrum. Der er
mange centre og mange kriterier for selviagttagelse.(Qvortrup
2002)Konsekvensen af dette er, at man, som jeg ser det, ikke lngere
kan definere n rigtig mde at gre tingene p, hvilket gr definitionen
og lsningen af opgaverne kompleks. At kunne hndtere denne
kompleksitet bliver derfor en ndvendig kompetence. Dette medfrer
tilsvarende, at der ikke er n korrekt pdagogisk metode, den
pdagogiske praksis formes i stedet af en rkke individuelle til- og
fravalg. Beskrivelse og begrundelse af egen praksis bliver i
konsekvens heraf en helt central kompetence for pdagoger. Begrundet
i pdagogomrdets stadige forandring blev Brnehavepdagog-,
Fritidspdagog- og Socialpdagoguddannelsen i 1992 samlet til n
pdagoguddannelse. Om rsagen til denne sammenlgning skriver Dansk
Evalueringsinstitut i en netop gennemfrt evaluering af den
pdagoguddannelse der blev indfrt i 1992 Evalueringen blev foretaget
af Danmarks Evalueringsinstitut (dagligt forkortet EVA) i 2003 :
Dels blev det anfrt at arbejdsomrdet var under konstant udvikling
og omstrukturering med deraf flgende krav om fleksibilitet og
omstillingsparathed hos den pdagogiske arbejdskraft (EVA 2003:25 )
Om formlet med evalueringen skrives Det overordnede forml med
evalueringen har vret at undersge udbuddet og kvaliteten af
pdagoguddannelsen. (EVA 2003:9) Et af resultaterne var, at der p de
32 pdagogseminarier der er i Danmark, eksisterede 32 forskellige
definitioner p den faglige kerne i pdagogfaget. Dette er ikke
ndvendigvis noget problem, det kunne ses som en illustration af
samfundets hyperkompleksitet og den deraf flgende komplekse
pdagogiske praksis. Dette skal dog sammenholdes med at rationalet
bag sammenlgningen af pdagoguddannelserne var eksistensen af en
flles faglig kerne. Det vil fre for vidt her at g nrmere ind i en
diskussion om ndvendigheden af en sdan flles faglig kerne, men det
er benbart, at det vil vre hensigtsmssigt for udviklingen af
socialpdagogikken, at de forskellige synsvinkler p og definitioner
af den faglige kerne italesttes og diskuteres. Om definitionen af
fagets kerne fortstter evalueringen: En anden, mske nok s oplagt
vej at g i indkredsningen af den faglige kerne, er gennem Lov om
Social Service Lov om Social Service blev vedtaget 31/5 1997 og
trdte i kraft 1/7 1998 (socialministeriet 1998) I daglig tale
Serviceloven, hvilken betegnelse jeg vil benytte.. Her fastlgges
ganske konkret hvad de strste pdagogiske institutionsomrder og
dermed pdagogerne skal kunne (EVA 2003:63)At definere
socialpdagogisk faglighed i forhold til lovgivningen er ikke nyt,
socialpdagogikken er altid blevet defineret i forhold til gldende
sociallovgivning. Den gldende lovgivning p omrdet er som nvnt i
jeblikket Serviceloven, som derfor bde med hensyn til definitionen
af den pdagogiske opgave svel som kvaliteten af opgavelsningen er
bestemmende. Dette vil blive uddybet i et senere afsnit.En
arbejdsgruppe Arbejdsgruppen bestr af reprsentanter fra:
Amtsrdsforeningen, Brne- og kulturchef-foreningen, BUPL,
Daginstitutionernes Landsorganisation, Danmarks Lrerforening, Dansk
Magisterforening, FOA, Foreningen af danske dgninstitutioner for
brn og unge, KL, Pdagogseminariernes rektorforsamling,
Pdagogseminariernes bestyrelsesforening, Undervisningsministeriet,
Socialministeriet og Socialpdagogernes Landsforbund nedsat af
undervisningsministeriet, skal, med baggrund i de konkrete
anbefalinger i evalueringsrapporten fra 2003, udarbejde forslag til
en ny reform af pdagoguddannelsen. Arbejdsgruppen har lavet et
notat om pdagogers kompetenceprofil og her skriver de bl.a.Stat
(amts)kommune, forldre, prrende og andre faggrupper stiller i
stigende grad krav til, at pdagoger skal begrunde deres ml,
metoder, prioriteringer og handlinger (Undervisningsministeriet
2004:8) Dette signalerer en vsentlig ndring i det pdagogiske
arbejdes karakter. Det er ikke lngere nok bare at forholde sig til
barnet eller den voksne handicappede. Kravene om at skulle kunne
begrunde ml, metoder, prioriteringer og handlinger ndvendiggr
dokumentation af og refleksion over den pdagogiske praksis i hjere
grad end hidtil. Den enkelte pdagog skal vre rustet til at kunne
vurdere og dokumentere egen praksis. Jysk Center for Videregende
Uddannelse er medarrangrer af en konference d. 1/6 2004, netop om
dokumentation i pdagogisk arbejde, og i programmet skriver de: I
socialpdagogisk arbejde br man med jvne mellemrum sprge sig selv og
hinanden om man nu gr det godt nok duer det?- , og om man mske
kunne blive dygtigere..pdagogisk dygtighed forvandles fra duelighed
til anvendelse af sikker viden (Jysk Center for Videregende
Uddannelse 2004)Der lgges her op til, at man ikke blot tager for
givet, at indsatsen er i orden, man skal dokumentere om det duer,
og det m i denne sammenhng defineres netop som ml, metoder,
prioriteringer og handlinger i pdagogikken. Det er imidlertid svrt
at diskutere om man gr det godt nok, hvis der ikke er klarhed over
hvordan det defineres. I begge ovenstende citater fokuseres p
fagligheden. AKF har udarbejdet en rapport: Uddannelse p det
sociale omrde, og heri sammenknyttes ingredienserne i forbindelse
med den faglighed den enkelte medarbejder skal vre i besiddelse af:
Det er imidlertid ikke alene den formelle uddannelsesmssige
baggrund - grunduddannelse og videreuddannelse som er afgrende for,
om medarbejderne er godt rustet til deres opgaver. De faglige
kompetencer, som medarbejderne erhverver p arbejdspladsen gennem
jobbet, og de personlige kvalifikationer, som de er i besiddelse
af, er ogs af stor betydning (Eskelinen 2002:17) Sprgsmlet om
hvorledes medarbejderne rustes til opgaven er en naturlig del af
den diskussion om lring som Europa-Kommissionen satte p dagsordenen
med begrebet livslang lring. Europas fremtid afhnger af, hvorvidt
borgerne er i stand til at klare de konomiske og sociale
udfordringer Sledes fokuserer livslang lring bde p lringen, der
strkker sig fra frskolen til pensionsalderen, og den omfatter
enhver form for uddannelse.(Formel, uformel eller ikke-formel...)
.(Europa-Kommissionen 2001)Samfundets stadige forandring medfrer at
lring, formaliseret som uformaliseret, er p den enkeltes dagsorden
fra den tidlige barndom og livet igennem.Iflge kommisionen drejer
det sig ogs om at tilskynde til lring p arbejdspladsen.
(Europa-Kommissionen 2001). Her er nu yderligere tale om en
opfordring til at rette opmrksomheden mod lringen p arbejdspladsen,
i den daglige praksis.Kbenhavns Amt har netop udsendt en pjece:
Strategi for kompetenceudvikling, hvor man i forordet skriver:
Kbenhavns Amt nsker at gre lring til en god vane. Nr
kompetenceudvikling i pjecen bliver betegnet som strategisk, er det
for at sikre at faglig, personlig og social kompetenceudvikling
altid ses i sammenhng med de formulerede ml og strategier.
(Kbenhavns amt 2004)Man nsker at sikre, at der er en flles
forstelse af kompetenceudvikling i amtet, og skriver i flgebrevet
til pjecen: Nr vi i fremtiden taler om kompetenceudvikling, s ved
vi, at kompetenceudvikling ikke er et ml i sig selv Flgebrev, d.
5/2 2004 Kbenhavns Amt Kompetenceudviklingen skal med andre ord ses
som et redskab til at n formulerede ml og strategier, ved at gre
lring til en aktiv del af hverdagen. P denne mde flger Kbenhavns
Amt Europa-Kommissionens opfordring og retter opmrksomheden mod
lringen i den daglige praksis. Ovenstende problematisering er
baggrunden for, at jeg finder det relevant at fokusere p det
daglige arbejde og den lring og kompetenceudvikling, der er mulig i
denne sammenhng. I en bredere sammenhng er formlet med dette
masterprojekt sledes at stte fokus p udviklingen af det daglige
pdagogiske arbejde, for p denne mde at kvalificere opgavelsningen i
forhold til beboeren.Problembaggrund og -formuleringI mit
masterstudie har jeg indtil nu arbejdet med kompetenceudvikling p
forskellige niveauer. I frste opgave drejede det sig om
kompetenceudvikling i forhold til den enkelte pdagog. Vi nskede at
undersge, hvordan reflekteret lring anvendtes til faglig udvikling
hos den enkelte pdagog i en pdagogisk praksis. Den vsentligste
konklusion i opgaven var, at hver enkelt pdagog havde sin egen
opfattelse af, hvad der for ham var vigtigt i arbejdet med
beboerne. Disse forskelle var tt forbundne med hans grundlggende
vrdier og mening om, hvad der er godt pdagogisk arbejde. Disse
forskelle havde betydning for, hvordan den enkelte pdagog valgte at
udfre arbejdet. Vi s med andre ord et personbestemt mnster for
professionelle handlinger. Vi fandt yderligere, at uanset
handleparadigme, uanset hvad den enkelte vgter i sit arbejde, s
frte lring gennem refleksion til faglig udvikling. (Buch,
Hemmingsen og Langdal 2003)I anden opgave drejede det sig om
kompetenceudvikling p organisationsniveau. Vi var interesserede i
at undersge, hvorledes en leder stimulerede medarbejderne til
faglig udvikling. Den organisation vi brugte til undersgelsen,
arbejdede ud fra vrdibaseret ledelse, og den vsentligste konklusion
var, at i vrdibaseret ledelse er det centralt at forankre
vrdigrundlaget i den enkelte medarbejders personlige vrdier. P
denne mde er medarbejdernes faglige udvikling en del af
ledelsesarbejdet, refleksion bliver et vsentligt redskab til faglig
udvikling. (Buch & Hemmingsen 2003) I tredje opgave drejede det
sig om kompetenceudvikling i samfundsperspektiv. Vi var nysgerrige
efter hvilke begrundelser der kunne vre for, at refleksion i
arbejdslivet er aktuel. Ved at betragte samfundet ud fra et
hyperkomplekst perspektiv kunne vi afdkke hvordan samspillet og
relationen mellem borger, medarbejder og organisation er vsentlig
for opgavelsningen. Og vi kunne se, at opgaverne i socialt arbejde
er meget komplekse og netop for at hndtere denne kompleksitet er
refleksion aktuel, bde for organisation, medarbejder og borger.
(Buch & Hemmingsen 2004).Med udgangspunkt i den viden disse tre
opgaver har givet, nsker jeg i dette masterprojekt at undersge
lringsmulighederne i en socialpdagogisk praksis.Min baggrund og
interesse for at undersge netop dette omrde er, at jeg har en
grunduddannelse som socialpdagog, og at jeg har arbejdet inden for
feltet siden 1980, frst nogle r som pdagog, s 18 r som
afdelingsleder og de sidste 2 r som projekt- og
udviklingskoordinator p et strre botilbud for voksne med fysisk og
psykisk funktionsnedsttelse. I mit daglige arbejde har jeg ofte hrt
nsker om at komme p kursus eller f en konsulent til at undervise
for at f mere viden p et specielt felt. Det kan synes, som om den
generelle opfattelse er, at kompetenceudvikling er noget, der
foregr vk fra den daglige socialpdagogiske praksis. Jeg har stor
forstelse for og tro p, at kurser og konsulenter vil kunne vre
medvirkende til at skabe kompetenceudvikling. Det kan for eksempel
vre kurser i neuropdagogik, der giver pdagoger en viden om og
indsigt i hvordan virkeligheden opfattes, nr hjernens udvikling
ikke forlber normalt. Opgavelsningen i forhold til den enkelte
beboer kan da kvalificeres, nr denne nye viden omsttes i konkrete
pdagogiske tiltag, for eksempel at lave en visuel oversigt over
beboerens daglige greml, sledes at dagens struktur bliver nem og
overskuelig.Jeg ser dog ofte, at kurser eller konsulenthjlp ikke
kan st alene og ikke i sig selv sikrer denne kvalificering af
opgavelsningen. Jeg er derfor interesseret i at undersge, om man
ville kunne udvide den mulige lring ved at fokusere p det
socialpdagogiske praksisfelt, selve den pdagogiske dagligdag, hvor
pdagog og beboer mdes. For at komme nrmere svaret p det sprgsml en
pdagog for nylig stillede da vi talte om faglig udvikling Hvad er
det egentlig vi gr laver og hvordan gr vi det bedre?I min
forforstelse er lring og handling tt forbundne. Det bliver derfor
interessant at se nrmere p den pdagogiske praksis, forstet som
pdagogens konkrete handlinger, for p denne mde at se, hvilke
muligheder der er for lring i praksisMorten Smistrup Morten
Smistrup, Cand.mag. i voksenpdagogik. Ph D. Roskilde
Universitetscenter er en af de, der har beskftiget sig med lring i
arbejdet. P et temamde om lringsmilj afholdt af Statens Center for
Kompetence og Kvalitetsudvikling d. 3. april 2003 anvendte Morten
Smistrup en model som nedenstende til at beskrive lringsmiljets
ingredienser (Smistrup 2003):Organisation og ledelse. Arbejdets
organisering.kunder. Reaktion / tilfredshed fra kunder har stor
betydning og er en vigtig lringsfaktor.
arbejdserfaringer og biografi. Den enkelte medarbejder har
erfaringer og en livshistorie Medarbejderen i et givet
lringsmilj
Kolleger og arbejdsgrupper. Kolleger er strke normgivere et tt
arbejdsfllesskab kan vre strkere end organisation og
ledelseTeknisk, praktiske rammer. Mden vi indretter arbejdspladsen
p.Arbejdspladsens milj og kulturmilj
Model 1.
Det srlige ved denne model er, at kunden her eksplicit betragtes
som en del af medarbejderens lringsmilj. Kundens
reaktion/tilfredshed er af meget stor betydning for medarbejderen
og er dermed en vigtig lringsfaktor. Jeg er blevet inspireret af
Morten Smistrups model til at fokusere p den del af det samlede
lringsmilj i en socialpdagogisk praksis, hvor pdagoger og beboere
mdes.Med fokus p de handlinger pdagoger foretager sig sammen med
beboere i det daglige arbejde, nsker jeg at analysere
lringsmulighederne og dermed mulighederne for at kunne udvikle den
pdagogiske praksis.
Dette frer mig frem til flgende problemformulering.
Hvilke muligheder har pdagoger, der arbejder p botilbud for
voksne personer med nedsat psykisk funktionsevne for at lre gennem
deltagelse i den del af deres socialpdagogiske praksis hvori de
mder beboere. BegrebsafklaringDefinition af lringJeg henter mit
lringsbegreb hos Per-Erik Ellstrm Per-Erik Ellstrm Professor og
leder af Center for studiet af Menneske, Teknik og Organisation
(CMTO), Linkping Universitet der definerer det sledes: Med lrande
avses hr relativt varaktiga frndringar av en individs kompetens som
ett resultat av individens samspel med sin omgivning(Ellstrm
96:147)Et centralt aspekt ved denne lringsdefinition er at lringen
er kontekstafhngig.Ellstrm definerer kompetence sledes: en individs
potentiella handlingsfrmga i relation till en viss uppgift,
situation eller arbete. Denna individuella handlingsfrmga kan,
beroende p uppgiftens karaktr, avse svl kunskaper, intellektuella
och manuella frdigheter, som sociala frdigheter, attityder och
personlighetsrelaterade egenskaper hos individen. (Ellstrm 96:149)
Det flger af Ellstrms definitioner af lring og kompetence, at lring
og handling er tt forbundne, idet lringen ses som relativt varige
forandringer i personens handlemuligheder. Og videre, at lring
indebrer et samspil mellem individ og omgivelserne. P denne mde
kommer konteksten og dermed praksis i fokus, hvilket er centralt i
forhold til mit undersgelsesfelt, nemlig pdagogens mde med
beboeren. Det bliver sledes ved at analysere pdagogens konkrete
daglige handlinger i arbejdet med beboeren muligt at n frem til at
belyse lringsaspektet i disse.Beboere, pdagoger & den
socialpdagogiske praksisndssvag, evnesvag, psykisk udviklingshmmet
eller udviklingshandicappet er blot nogle af de betegnelser, den
gruppe mennesker der er i fokus for denne undersgelse, i tidens lb
er blevet behftet med. Man har i tidens lb ndret og tilpasset
sprogbrugen for at undg betegnelser, der var blevet
diskriminerende. Lovgrundlaget for feltet er i dag Serviceloven og
her benyttes betegnelsen personer med nedsat fysisk og psykisk
funktionsevne. P det botilbud hvor empirien er indsamlet benytter
pdagogerne i daglig tale betegnelsen beboer om de mennesker de
arbejder med og de har ligeledes anvendt denne betegnelse er
interviewene. Jeg vlger her for overskuelighedens skyld at flge
pdagogerne og ligeledes bruge betegnelsen beboer. Den
socialpdagogiske praksis er her det sted hvor pdagogerne udfrer
deres arbejde. Det kan vre i et botilbud eller i borgerens eget
hjem. Den socialpdagogiske praksis jeg, i denne undersgelse, tager
afst i, er et botilbud efter Servicelovens 92 92. Amtskommunen
srger for, at der er det ndvendige antal pladser i boformer, der er
egnet til lngerevarende ophold til personer, som p grund af
betydelig og varigt nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne har
behov for omfattende hjlp i almindelige daglige funktioner eller
pleje, omsorg eller behandling, og som ikke kan f dkket disse behov
p anden vis (Bekendtgrelse af lov om social service 2003) for
personer med nedsat funktionsevne. Den gruppe pdagoger der arbejder
p botilbuddet har forskellig uddannelse, nogle har en af de gamle
uddannelser fra tiden fr reformen i 1992 og andre er uddannet efter
1992. Jeg vil generelt bruge betegnelsen pdagog. Hvis det viser sig
at vre af betydning for analysen med videre, hvilken
grunduddannelse den enkelte pdagog har, vil jeg klart gre opmrksom
p dette.Andre undersgelser p feltetTil brug for dette projekts
problemstilling har jeg sgt efter undersgelser, der specifikt har
taget afst i socialfaglig praksis. Det har vist sig, at der kun
eksisterer ganske f sdanne undersgelser. Den flgende liste er
muligvis ikke komplet, men omfatter de vsentligste.De eneste
undersgelser der har sit afst i en socialpdagogisk praksis, et
botilbud efter servicelovens 92 er: Klaus Kyllingsbk De skulle
forst os p en bedre mde og gre, som vi siger til dem kompetencer
hos medarbejdere i service- og botilbud. Masterprojekt DPU 2003
ikke publiceret. Perspektivet i masterprojektet er:At en
socialfaglig indsats, hvor mennesker modtager en eller anden form
for hjlp og sttte, m have disse menneskers nsker og behov som
fundament i mden den bliver bygget op p. Fokus i Kyllingsbks
projekt er at undersge hvilke kompetencer medarbejdere skal besidde
i arbejdet, samt hvilke lringsrum der findes i arbejdet. Hans
undersgelse bestr af deltagende observationer og kvalitative
interviewundersgelse med beboere, medarbejdere og ledere. Han
konkluderer blandt andet, at medarbejderne i hjere grad m tage
beboeren p ordet og foreslr at medarbejderne etablerer
strukturerede rum for refleksion. Undersgelsen har en bredere
tilgang til at diskutere lringsrum og kompetencer end
problemstillingen i dette projekt, og inddrages derfor ikke
yderligere.Ditte SrensenOmsorgskonstruktioner socialpdagogers
italesttelse af offentlig omsorg for mennesker med multiple
udviklingshmninger Specialeafhandling DPU 2003 ikke
publiceret.Afhandlingen stter fokus p socialpdagogers italesttelse
af, og overvejelser og refleksioner over de dilemmaer, de mder i
dagligdagen. Afhandlingen pviser med dens egne ord blandt andet:
..at offentlig omsorg er et komplekst fnomen, hvor en rkke faktorer
har betydning, for hvordan omsorgen kommer til udtryk i
hverdagslivsverdenen. Og Den mde den offentlige omsorg udves p, er
et udtryk for samfundets politiske, etiske og ideologiske
rationaler, som kommer til udtryk i, hvordan dette ansvar udmntes.
Afhandlingen er inspirerende i forhold til omsorgsdiskussionen, men
behandler ikke konkret lringsmuligheder i mdet mellem pdagog og
beboer. De flgende undersgelser er kun i mindre grad relevante, da
deres fokus ikke er p mdet mellem pdagog og beboer / medarbejder og
klient.Amternes og kommunernes Forskningsinstitut - AKF Har, p
baggrund af en henvendelse fra socialministeriet, udarbejdet en
undersgelse: Kortlgning af uddannelser og kvalifikationer p det
sociale omrde. Undersgelsen er gennemfrt i samarbejde med RUC.1.
delrapport: Uddannelse p det sociale omrde 2002. Her belyses
formaliseret grund-, videre- og efteruddannelse samt kortere og
lngere kurser p arbejdspladsen. Hovedvgten i undersgelsen ligger
som nvnt p de formaliserede uddannelser. I forbindelse med hvordan
der, med udgangspunkt i praksisfeltet, kan arbejdes med udvikling
af medarbejdernes kvalifikationer peges der p, at tendenserne gr i
retning af at amter og kommuner vlger selv at skrddersy de
kompetenceudviklende aktiviteter (Eskelinen 2002:112) Undersgelsen
har i dette masterprojekt medvirket til at belyse de igangvrende
diskussioner om pdagogisk faglighed 2. delrapport: Uddannelse,
kvalifikation og kvalitet i socialt arbejde Undersgelsen bygger p
en reprsentativ sprgeskemaundersgelse og belyser
frontliniemedarbejderes kvalifikationer: Er de rustet til
arbejdet?.Undersgelsen er ikke relevant for dette projekts
problemstilling, men nvnes her for fuldstndighedens skyld.3.
delrapport: Lringsrum i socialt arbejde 2003. Her belyses fire
forskellige lringsrum: Den faglige sparring, Behandlermdet,
Supervision, Personalemdet, og der konkluderes, at de forskellige
mde fora kan fungere som potentielle lringsrum i det daglige
arbejde og det fremhves at ikke kun efteruddannelse og
videreuddannelse besidder potentialer til udvikling af arbejdet,
men at dette ogs er indlejret i den daglige arbejdspraksis.
(Andersen 2003:13)Undersgelsen beskftiger sig udelukkende med mder
mellem medarbejdere og har derfor ikke interesse for dette projekts
problemstilling BaggrundSocialpdagogik.En del af den baggrund mdet
mellem pdagog og beboer finder sted p er i socialpdagogikken. I
dette afsnit vil jeg derfor stte socialpdagogik p dagsordenen, jeg
vil kort give et rids over den historiske udvikling i
socialpdagogikken og sge at nrme mig en diskussion af den
socialpdagogiske opgave og socialpdagogikkens faglige kerne.
Nordisk Forum for Socialpdagoger har beskrevet socialpdagogik
sledes: Socialpdagogikken er kendetegnet ved en rkke srlige
pdagogiske indretninger og tiltag, hvis forml er at sikre truede
menneskers integration til og i samfundet, og hvis fremkomst og
udvikling m ses som svar p sociale og pdagogiske ndsituationer, som
frem for alt er opstet i det industrielle samfund (berg m.fl.
2001:12) Opgaven kan beskrives p denne mde: Livshjlp og lring til
mennesker i sociale og pdagogiske ndsituationer (berg m.fl.
2001:12) Forskellen p almenpdagogikken og socialpdagogikken kan
beskrives med, at almenpdagogikken bredt set skal arbejde med
normale brn og unge; mens socialpdagogikken bredt set tager sig af
de institutionsanbragte, de handicappede, de marginaliserede og de
udstdte. Socialpdagogik har vret og vil til alle tider vre
underlagt tidens sociallovgivning ligesom definitionen af sociale
og pdagogiske ndsituationer er afhngig af den gldende
samfundsideologi. I slutningen af 1800 tallet indfrtes en rkke
sociale love i Danmark, der bl.a. betd at man skelnede mellem
vrdigt trngende og uvrdigt trngende. Handicappede blev opfattet som
syge og dermed vrdigt trngende.De handicappedes forhold blev med
socialreformen i 1933 underlagt staten, alle ndssvage skulle
indberettes til ndssvageanstalterne, de boede p store sovesale i
store centralinstitutioner placeret langt fra byer og
nrmilj.(Nilsson 1988) De ndssvage blev stadig betragtet som syge og
blev passet af plejere under ledelse af lger. I 1959 kom der en ny
lov for ndssvageforsorgen. ndssvageforsorgen skulle iflge
intentionerne betragtes som et servicetilbud til en gruppe borgere
p lige fod med en rkke andre tilbud til landets borgere (Nilsson
1988:4). Administrativt var ndssvageforsorgen stadig underlagt
staten, men ledelsen var nu tvrfaglig lgelig, social og
administrativ. I 1961 blev plejeruddannelsen aflst af en 3 rig
omsorgsassistentsuddannelse, i hvilken der blev lagt vgt p
teoriundervisning i fag som pdagogik, psykologi, anvendelsesfag.
(Hansen 2000). I 60erne, 70erne og 80erne var
normaliseringsprincippet udbredt, den udviklingshmmede skulle have
et liv s nr det normale som muligt. Omsorgsassistenternes arbejde
bestod blandt andet i adfrdsregulering og trningsprogrammer for
svel motoriske som fysiske frdigheder. Bank-Mikkelsen Bank-
Mikkelsen: Forsorgschef for Statens ndssvageforsorg 1959-1980, har
defineret normaliseringsbegrebet sledes: Normaliseringsprincippet
gr i sin enkelhed ud p at give de ndssvage en normal tilvrelse,
d.v.s. en ligestilling med andre borgere i henseende til
rettigheder og forpligtelser. Princippet er blevet misopfattet og
misfortolket, idet man bder her i landet og andetsteds har
fremstillet det, som sigtende p at gre de ndssvage normale. Det er
blevet ligestillet med et normalitetskrav, hvilket aldrig har vret
tilsigtet (Hansen 2000:70)I 1980 blev ndssvageforsorgen udlagt fra
staten til amter og kommuner. Tanken var, at alle borgere kun
skulle henvende sig t sted, kommunens socialforvaltning.
ndssvageforsorgen blev formelt nedlagt, og institutionerne var ikke
lngere under lgelig ledelse. P uddannelsessiden blev
omsorgsassistent- og brneforsorgspdagoguddannelsen i 1977 erstattet
af socialpdagoguddannelsen, og senere, i 1992, blev social-,
fritids- og brnehavepdagoguddannelsen, erstattet af n
pdagoguddannelse. Pdagoger uddannes nu til generalister, der skal
favne hele feltet. Leena Eskelinen skriver om generalistuddannelser
p det sociale omrde, at formlet med uddannelserne er at give
generelle forudstninger og frdigheder til arbejdsfeltet, men
derimod ikke specialistviden p et bestemt omrde. (Eskelinen
2002:10) Det vil med andre ord sige, at hvor man tidligere kunne
uddanne sig til et specielt arbejdsomrde fx det socialpdagogiske,
er det i dag ansttelsesstedet der afgr, om man er pdagog eller
socialpdagog. Med indfrelsen af Lov om social service i 1998 blev
institutionsbegrebet ophvet, og serviceydelserne blev adskilt fra
boformen. Iflge servicelovens 67 67. Til voksne med nedsat fysisk
eller psykisk funktionsevne eller med srlige sociale problemer,
skal der ydes en srlig indsats. Formlet med indsatsen er :1) at
forebygge, at problemerne for den enkelte forvrres, 2) at forbedre
den enkeltes sociale og personlige funktion samt
udviklingsmuligheder, 3) at forbedre mulighederne for den enkeltes
livsudfoldelse gennem kontakt, tilbud om samvr, aktivitet,
behandling, omsorg og pleje og 4) at yde en helhedsorienteret
indsats med servicetilbud afpasset efter den enkeltes srlige behov
i egen bolig, herunder i botilbud efter lov om almene boliger m.v.,
eller i botilbud efter denne lov. (Bekendtgrelse af lov om social
service 2003) skal der ydes en srlig indsats til voksne med nedsat
fysisk eller psykisk funktionsevne. Der tages et individuelt
udgangspunkt i loven. Udgangspunktet er, at indsatsen skal ydes og
afpasses i forhold til den enkeltes srlige behov. Formlet med
indsatsen er dels af forebyggende karakter, sledes at problemerne
for den enkelte ikke forvrres, dels er der fokus p at forbedre den
enkeltes sociale og personlige funktion, udviklingsmuligheder, samt
mulighederne for livsudfoldelse og endelig drejer det sig om en
helhedsorienteret indsats med servicetilbud i den enkeltes egen
bolig. Dette sidste bevirker, at socialpdagogikken nu bliver
udfoldet i beboernes hjem uafhngigt af boform. Serviceloven har som
nvnt et individuelt udgangspunkt og der er get fokus p at styrke og
respektere selvbestemmelsesretten hos personer med nedsat psykisk
funktionsevne. Hvor pdagoger tidligere frst og fremmest handlede ud
fra deres faglige vurderinger, er det nu den enkelte beboers nsker,
der er i centrum. Respekten for selvbestemmelsesretten indebrer, at
den enkelte beboer har retten til ikke at nske at f hjlp.Det er i
ansigt-til ansigts-handlignerne, hvor socialpdagogen og mennesket
med udviklingshmninger er aktrer, at retten til selv at bestemme
over eget liv, skal realiseres (Srensen 2003:88)Beboerne har retten
til selv at bestemme. Om denne selvbestemmelsesret s opleves og
realiseres i alle tilflde, er en ganske anden sag. En undersgelse
af dette kunne vre interessant, men frer for vidt her. I forhold
til serviceloven har man med 109 109. Formlet med bestemmelserne i
dette afsnit er at begrnse magtanvendelse og andre indgreb i
selvbestemmelsesretten til det absolut ndvendige. Disse indgreb m
aldrig erstatte omsorg, pleje og socialpdagogisk bistand.
(Bekendtgrelse af lov om social service 2003) sgt at begrnse
indgreb i selvbestemmelsesretten og magtanvendelseUdtrykket
servicetilbud kan umiddelbart synes vagt, men serviceloven kommer
lidt nrmere en beskrivelse af hvad tilbudet drejer sig om i 73 73.
Kommunen srger for tilbud om hjlp, omsorg eller sttte samt optrning
og hjlp til udvikling af frdigheder til personer, der har behov
herfor p grund af betydelig nedsat fysisk eller psykisk
funktionsevne eller srlige sociale problemer. (Bekendtgrelse af lov
om social service 2003), hvor det nrmere beskrives, at det drejer
sig om at yde omsorg, hjlp og sttte til personer med nedsat fysisk
eller psykisk funktionsevne. Omsorgsbegrebet defineres ikke nrmere
i serviceloven, men det er indlysende, at begrebet omsorg er
socialt og kulturelt situeret og har ndret sig gennem historien.
Den konkrete omsorg vil derfor altid vre socialt og kulturelt
bestemt. Et forsg p en generel definition af omsorg kunne vre en
srlig relation mellem mennesker derved, at det ene menneske retter
sin opmrksomhed mod det andet menneske og handler p en mde, som
dette menneske har brug for, og som tjener dets velbefindende.
(Hansen 96:266)Det centrale i omsorg er sledes relationen eller
mdet i en mere Lgstrupsk forstand mellem to mennesker. Som jeg i
starten af dette afsnit skrev, er socialpdagogikken underlagt
tidens socialpolitik, og tidens socialpolitik er nu Serviceloven.
Helt i trd med dette udtaler Mogens Seider, nstformand i
Socialpdagogernes Landsforbund, p et temamde marts 2004 om reform
af pdagoguddannelsen, at pdagoguddannelsens faglige kerne skal
opbygges ud fra de enkelte formlsparagraffer i serviceloven og her
er 67 g 73 centrale, da de jo netop beskriver formlet med indsatsen
og dermed nrmere beskriver hvilke forventninger der stilles til
socialpdagogikken.P denne mde har indfrelsen af serviceloven
stillet nye/andre krav til socialpdagogikken og de kompetencer
pdagoger skal besidde. Kompetencebegrebet vil blive genstand for
nrmere behandling i det flgende.Pdagogers kompetencerDer tales om
kompetence, kompetenceudvikling, kvalifikationer i flng. En sgning
p Google med afgrnsningen kun danske sider gav: 150,000
henvisninger p kompetence, 56.600 henvisninger p
kompetenceudvikling og 73.100 henvisninger p kvalifikationer. Dette
understreger indtryk af at begreberne er meget anvendte, men siger
ikke meget om hvilken betydning der lgges i begreberne, eller
hvordan de defineres.Et tilbageblik p kompetencebegrebets historie
viser, at det tidligere udelukkende var forbundet med ansvar, ret
og myndighed, alts et begreb der har sit afst i jura, og det er
stadig centralt i en forvaltningsretslig sammenhng, hvor det
betyder, at man har myndighed til at trffe en afgrelse. I 90erne, i
Human Ressource Mangement-tnkningen, dukker en ny betydning af
kompetencebegrebet op, og kvalifikationer og kompetencer bliver
sammenstillet.Hvor kvalifikationer handler om viden og frdigheder p
givne faglige omrder, som er tilegnet gennem undervisning, studier
eller oplring i uddannelsesmssige sammenhnge, betegner kompetencer
evnen til at gre det rigtige p det rette tidspunkt frem for at vre
rigtig god p tidspunkter og i sammenhnge, hvor der muligvis ikke er
brug for det. (Hermann 2003)Ud fra denne definition kan en
socialpdagogisk kernefaglighed alts ikke udelukkende beskrives ud
fra de kvalifikationer pdagoger tilegner sig under uddannelse, der
er ogs en rkke kompetencer pdagoger skal besidde for at kunne
bestride arbejdet i en socialpdagogisk praksis.
Undervisningsministeriets arbejdsgruppe er i deres arbejde med
pdagogers kompetenceprofil kommet frem til en kompetenceprofil,
hvor de samlede kompetencer afspejler pdagogens handleberedskab i
relation til det pdagogiske arbejde og ansvar. I arbejdet med
kompetenceprofilen er der lagt vgt p at kompetencerne er
kontekstafhngige, forstet sledes at nedenstende kompetencer er
gldende i alt pdagogisk arbejde, men vil udmnte sig forskelligt alt
efter det pdagogiske arbejdsfelt:Samlet er der tale dels om en
overordnet kompetence til at handle og reflektere p forskellige
niveauer i forskellige praksiskontekster, samt seks professionelle
grundkompetencer, hvoraf nogle indeholder delkompetencer:1. Social-
og kommunikativ kompetence2. Personlig og relationel kompetence3.
FagligkompetenceoTeoretisk viden og
metoderoProfessionskompetenceoKulturel kompetenceoMusisk og kreativ
kompetence4. Organisatorisk kompetence5. Systemkompetence6.
Udviklings- og lringskompetence (Undervisningsministeriet
2004:9)
Jeg vil ikke kommentere samtlige ovenstende kompetencer, blot
knytte nogle bemrkninger til den personlige og relationelle
kompetence. Grundlggende i alt pdagogisk arbejde, svel p
normalomrdet som specialomrdet, er relationen til et andet
menneske. Det er dog ikke nok blot at tale om relationer.
Relationer mellem socialarbejder eller pdagog og brugerne er
omdrejningspunkter for udvikling - men det er ikke nok bare at
bringe sin person med i relationen; har brugeren ikke ogs krav p at
den professionelle kan distancere sig s meget at han kan vre
kritisk overfor hvor de sammen er p vej til? (Rothuizen 1999:4)
De personlige og relationelle kompetencer medvirker til at
pdagogen for at n et fagligt begrundet ml, kan planlgge og
gennemfre pdagogiske aktiviteter og processer der bygger p den
pdagogiske relation. Det er endvidere grundlggende, at pdagoger har
kompetencer til at handle og reflektere p forskellige niveauer. Det
glder bde om, at kunne handle professionelt i her-og-nu situationer
i den pdagogiske praksis i mdet med beboer (barn, bruger etc) og om
at kunne udvikle pdagogisk arbejde i samarbejde med kollegaer.
(Undervisningsministeriet 2004)Ovenstende kan illustreres ved et
eksempel:D D er den fjerde pdagog jeg interviewede i forbindelse
med denne opgave. Citatet stammer fra dette interview. Citater fra
interview vil blive henvist ved frst at skrive interview nr. og
dernst sidetale i det transskriberede interview. Sledes:
(interview4:9), her er det fjerde interview side 9 sger i mdet med
beboeren at lse hans humr denne dag, for at kunne tilpasse sine
krav til ham Han er jo meget meget skiftende i hans adfrd, han er
lige fra jeg fler at jeg kender ham nu efter et par rS jeg syntes
sdan jeg prver at vurdere, men jeg vurderer selvflgelig ikke rigtig
hver gang men tager ham nr han er der, er moden eller hvad skal man
sige (Interview 4: 9) D fortller, at hun ved hjlp af sit kendskab
til beboeren er blevet bedre til at vurdere hvordan og hvilke krav
hun kan stille til ham. Hendes kendskab til den pgldende beboer og
hendes erfaringer i arbejdet med ham giver hende et strre
handleberedskab.TeoriLringsmuligheder i arbejdetLringsmuligheder i
arbejdet, er et felt mange har forsket i. Jeg vil i dette afsnit
kort opridse nogle af mine inspirationskilder.
Pernille Bottrup Pernille Bottrup; kultursociolog, Ph.D,
konsulent i Kubix Hendes forskning har sit afst i en industriel
arbejdsplads. Hun bruger begrebet lringsrum til at opstille en
analyseramme, der kan indfange de muligheder og begrnsninger der
eksisterer for lring i det daglige arbejde. (Bottrup 2001)Fokus er
sledes p hverdagen p arbejdspladsen, de daglige
udfoldelsesmuligheder, og ikke kun p de srlige rum for lring der
kan etableres i forbindelse med kursusdeltagelse og
udviklingsprojekter (Bottrup 2001:144)Bottrups teoretiske
udgangspunkt frer hende frem til en opfattelse af medarbejderne som
vsentlige aktrer i skabelsen af egne arbejdsvilkr. En synsvinkel
der stemmer overens med udgangspunktet for dette masterprojekt, som
parallelt med Bottrup ser at den mulige lring defineres af
pdagogernes egen oplevelse af arbejdsopgaven.Bsttrup beskriver det
ideelle lringsrum i arbejdet, der kan beskrives sledes (Bottrup
2001):Produktions-/producentfeltet: Der drejer sig om arbejdets
karakter og organisering. Skabelse af ydelser eller produkter er
mlet og i centrum for medarbejdernes handlinger
Politikfeltet: Samarbejdsrelationer, formelle som uformelle. Ln-
og arbejdsforhold.
At fremme egne og kollegers interesser i relation til den
samlede arbejdssituation er mlet og rationalet for medarbejdernes
handlinger.Det uformelle sociale felt: Sociale relationer og
vrdier. Vrdier, normer og mening ses i arbejdspladskulturen og den
mere udefinerbare subkultur p arbejdspladsen.
Et nske om at fastholde position samt et behov for at knytte
sociale kontakter kan vre dagsordenen for den enkelte medarbejders
handlinger.Bottrup nvner i forbindelse med beskrivelsen af
producentfeltet arbejdsopgaven som en del af lringsrummet. Den
socialpdagogiske opgave bestemmes og defineres som nvnt af
serviceloven. Dette medfrer at serviceloven bliver en del af
pdagogers lringsrum, hvilket gr det relevant at analysere
serviceloven set ud fra et lringsperspektiv.Imidlertid tager
Bottrup ikke hjde for det ganske srlige arbejdet med mennesker
frembringer, nemlig de lringsmuligheder der eksisterer i mdet
mellem pdagog og beboer.
Jean Lave og Etienne Wenger Jean Lave er antropolog og professor
ved University of California i Berkeley. Etienne Wenger er psykolog
og arbejder som selvstndig forsker, konsulent, forfatter og
foredragsholderCentralt for Lave og Wenger er begrebet situeret
lring, der grundlggende betyder, at lringen er pvirket af den
situation, hvori lringen finder sted. En anden mde at sige dette p
er, at lringen er kontekstafhngig. Et nglebegreb i deres teori, som
de udfolder i bogen Situated learning(Lave 1998), er legitim
perifer deltagelse, der bruges til at beskrive den proces, hvor en
ny medarbejder bliver en del af praksisfllesskabet. Medarbejderne
deltager frst i periferien og bevger sig derefter mod fuldgyldig
deltagelse. I lbet af denne proces tilegner den nye medarbejder sig
de vsentligste frdigheder og viden om den sociale og kulturelle
praksis i praksisfllesskabet.By this [legitimate peripheral
participation, ed.] we mean to draw attention to the point that
learners inevitably praticipate in communities of practiotioners
and that the mastery of knowledge and skill requires newcommers to
move towars full participation in the sociocultural praxtices of a
community. (Lave 1998:29)Lave og Wenger er sledes optaget af
hvordan lringen foregr i et praksisfllesskab, srligt den lring der
foregr i forbindelse med, at nye medarbejdere bliver fuldgyldige
medlemmer af dette.Det kunne vre inspirerende at betragte den
socialpdagogiske praksis som et praksisfllesskab, men fokus i dette
projekt er ikke p lringen pdagogerne imellem. Derfor vil Lave og
Wengers teorier ikke blive yderligere inddraget.
Hubert og Stuart Dreyfus Hubert Dreyfus professor i filosofi p
University of California at Berkeley. Stuart Dreyfus, , er
professor i matematik/operationsanalyse samme sted
Har udarbejdet en teori om hvordan personens erhvervelse af
viden har indflydelse p personens handling.(Dreyfus 1999) De
arbejder med 5 niveauer: novicen, den avancerede begynder, den
kompetente, den dygtige og endelig eksperten. Den enkelte kan godt
befinde sig p forskellige niveauer afhngig af opgaven, eksempelvis
kan pdagogen vre p ekspertniveau, nr det glder kommunikation med
tegnsprog, besidde dygtighed nr det glder skriftlig formidling og
vre p noviceniveau nr det drejer sig om mundtlig formidling; for
eksempel at holde oplg i personalegruppen. Der er iflge brdrene
Dreyfus forskel p, hvordan eksperter og novicer lrer, blandt andet
kan novicerne lre af eksperterne ved at imitere disse, i en form
for mesterlre. Ovenstende er inspirerende og kunne vre interessant
i forhold til hvilket niveau den enkelte pdagog er p i en given
opgave samt muligheden for at lre ved at imitere en kollega. Dette
projekts fokus er imidlertid p hvilke lringsmuligheder pdagoger har
i mdet med beboere, og brdrene Dreyfus tager ikke i tilstrkkelig
grad denne del af konteksten med i forhold til lringen. P denne
baggrund vil teorien derfor ikke blive yderligere inddraget.Valg af
teoretikerPer-Erik EllstrmJeg har i dette masterprojekt valgt at
tage mit teoretiske afst i Per-Erik Ellstrms teori om lring p
arbejdspladsen, idet det er Ellstrm der i hjest grad har inddraget
konkrete handlemuligheder i arbejdssituationen i sine teoretiske
overvejelser. Endvidere er hans udgangspunkt aktrsynspunktet; han
vgter den enkelte medarbejders egen opfattelse af hans/hendes
konkrete handlemuligheder, hvilket er centralt for dette projekt.
Ellstrm har forsket indenfor feltet lring p arbejdspladsen i en
rrkke. Hans empiri stammer hovedsageligt fra
industriarbejdspladser, men han ser ikke eksplicit sine teoretiske
ansatser som kun dkkende arbejdspladser af denne type. Den mest
afgrende forskel p industriarbejdspladser og pdagogiske
arbejdspladser kan beskrives ved at se p selve objektet for
arbejdet. P en industriarbejdsplads er relationen i arbejdsopgaven
mellem menneske og objekt i form af fx maskiner. P den
socialpdagogiske arbejdsplads derimod er relationen i
arbejdsopgaven mellem to mennesker: pdagog og beboer. At
omdrejningspunktet er en menneskelig relation har mange
konsekvenser blandt andet, at man ikke i samme grad kan
eksperimentere med arbejdsmetoderne, muligheden for lring ved trial
and error er af etiske grunde begrnset.
Tilpasningsorienteret og udviklingsorienteret lring Overordnet
skelner Ellstrm mellem to typer lring: Tilpasningsorienteret lring
og udviklingsorienteret lring. Det der adskiller disse to
lringstyper, er graden af den handlefrihed Med handlefrihed menes
mulighed for at vlge mellem forskellige handlinger ved lsningen af
en opgave. den enkelte medarbejder objektivt har eller subjektivt
oplever at have i arbejdet. Lringsmulighederne bestemmes af,
hvordan den enkelte medarbejder personligt oplever, tolker og
vurderer sin mulige handlefrihed i forhold til definition og valg
af arbejdsopgaven, metoden til at lse arbejdsopgaven samt hvorvidt
medarbejderen har frihed til selv at vurdere hvordan arbejdsopgaven
er lst med Ellstrms term vurdere resultatet af arbejdsopgaven.Vad
som krvs r bde ett objektivt handlingsurymme i tid och rum och ett
subjektivt handlingsutrymme i form av tillrcklig kundskap och annan
kompetens (Ellstrm 1996:160)
Ellstrm taler om given eller ikke given i forhold til at kunne
bestemme handlefriheden i forhold til en arbejdsopgave. Dette kan
udfoldes sledes: Er arbejdsopgaven givet p forhnd, eller oplever
medarbejderen at hun har valgfrihed med hensyn til definition samt
valg og tolkning af arbejdsopgaven, sledes at arbejdsopgaven
betragtes som ikke given.Er der handlefrihed med hensyn til hvilke
metoder der tages i anvendelse for at lse arbejdsopgaven, eller
sagt med Ellstrms termer er metoden given eller ikke given.
Endelig, er der handlefrihed i forbindelse med vurderingen af
opgavens lsning. Med Ellstrms termer, kan resultatet betragtes som
givet eller ikke givet. (Ellstrm 1996:152).
Den tilpasningsorienterede lring er kendetegnet ved, at opgaven
betragtes som given, uden at der sttes sprgsmlstegn herved. I
modstning hertil betragtes opgaven ved den udviklingsorienterede
lring som ikke given. Det er vsentligt at bemrke, at disse
lringstyper ikke skal ses som gensidigt eksklusive. Den enkelte
medarbejder kan i lbet af sin arbejdsdag have arbejdsopgaver der
involverer begge typer lringsmulighed.Baseret p den handlefrihed
der samlet set findes i arbejdssituationen, underinddeler Ellstrm
den tilpasningsorienterede lring sledes: Reproduktiv lring,
Produktiv metodeorienteret lring og Produktiv problemorienteret
lring. Udviklingsorienteret lring vlger han at kalde kreativ lring.
Den grundlggende forskel p disse typer lring er, at ved den
udviklingsorienterede type lring tages intet for givet og der er
sledes grobund for, at selve arbejdsopgaven kan redefineres.I
analysen af eksempler fra en socialpdagogisk praksis, benyttes
distinktionen mellem de forskellige lringstyper til at belyse
pdagogernes lringsmuligheder.I skemaet nedenfor er vist, hvilke
typer lring der kan finde sted, afhngig af hvilken handlefrihed der
er til stede i opgaven. (Ellstrm1996:153 og 2001:423) Min
oversttelse af skemaetLringskategori Tilpasningsorienteret
lringUdviklingsorienteret lring
Reproduktiv lringProduktiv lring metodeorienteretProduktiv
lringProblemorienteretKreativ lringOpgaveGivenGivenGivenIkke
givenMetodeGivenGivenIkke givenIkke givenResultatGivetIkke
givetIkke givetIkke givetskema 1. Skemaet vil herefter blive
gennemget og lringskategorierne beskrevet ved eksempler fra
socialpdagogisk praksis.
MedicingivningBeboerne fr lgeordineret medicin. Den pdagogiske
indsats er her at yde beboeren hjlp, sttte og vejledning til at
tage medicinen. Ved cirkulreskrivelser er proceduren for
medicingivning fastlagt. Afvigelser bliver betragtet som
fejl.Arbejdsopgaven er her given, beboerne skal have den ordinerede
medicin. Metoden, mden at lse arbejdsopgaven p, er beskrevet ved
cirkulrer, hvor proceduren for medicingivning er fastlagt. Dermed
er arbejdsmetoden, mden arbejdsopgaven bliver udfrt p, ligeledes
given. Vurderingen af resultatet af arbejdsopgaven er ydermere
fastlagt udefra, medicingivning str ikke til diskussion. Dermed er
ogs resultatet givet. Der er i denne arbejdsopgave ingen
handlefrihed for pdagogen, der blot kan sprge, hvordan? Den mulige
lringstype for pdagogen ved dette arbejde er tilpasningsorienteret.
Iflge Ellstrms underinddeling vil der her vre tale om reproduktiv
lring, pdagogen reproducerer arbejdsprocessen og gentager den viden
hun besidder; arbejdet er rutineprget og lringspotentialet i
opgaven udtmmes hurtigt. Hvis pdagogen derimod selv kunne vurdere
og sprge: Hvordan er resultatet af denne arbejdsopgave? ville
resultatet med Ellstrms termer vre ikke givet. Der ville stadig vre
tale om tilpasningsorienteret lring, men den mulige lring ville vre
produktiv metodeorienteret.
Madpakkesmring Beboerne skal have frokost mens de er p arbejde.
Den pdagogiske indsats er at yde beboeren hjlp, sttte og vejledning
til dette, eventuelt ved at f smurt en madpakke. Der er ikke
fastlagt regler for, hvad en madpakke skal indeholde, det afhnger
af den enkelte beboers nske, ligesom hvorvidt der overhovedet skal
smres madpakke, kan diskuteres i forhold til den enkelte beboers
behov. Nr arbejdsopgaven er ikke given, er det indlysende at, bde
metode og resultat ligeledes er ikke givne. Alternativet ville
svare til de samtaler Svante Fra Svantes Viser af Benny Andersen.
havde med Plsemanden, om hvorvidt den plse Svante ikke nsker, skal
serveres med ristede eller r lg.I eksemplet med madpakkesmringen er
der sledes stor handlefrihed for pdagogen. De sprgsml pdagogen
ville kunne stille i forhold til opgave, metode og resultat ville
vre: Hvad? Og hvorfor? Og Om? Den mulige lringstype for pdagogen
ved dette arbejde vil vre kreativ udviklingsorienteret. Iflge
Ellstrms underinddeling vil der vre tale om produktiv
problemorienteret lring hvis arbejdsopgaven betragtes som given,
alts hvis man definerer, at beboeren skal have smurt en madpakke.
Metode og resultat, mden at lse arbejdsopgaven er derimod ikke
fastlagt, hverken i forhold til hvornr arbejdsopgaven lses/hvornr
madpakken bliver smurt eller hvad der kommer p madderne, s dermed
er metoden ikke given. Pdagogen kan selv vurdere resultatet, der
dermed ogs kan betragtes som vrende ikke givet. Hvis arbejdsopgaven
tillige kan betragtes som ikke given; hvis fx pdagogen selv kan
vlge, om der skal smres madpakker eller ej, sledes at bde opgave,
metode og resultat str til diskussion karakteriserer Ellstrm den
mulige lringstype som udviklingsorienteret eller kreativ lring.
HandlingsniveauerSom tidligere beskrevet ved definitionen af
lring er lring og handling tt forbundne. Disse handlinger kan vre
af forskellig karakter og p forskelligt niveau. Ellstrm foreslr en
analytisk skelnen mellem fire handlingsniveauer. Disse
handlingsniveauer skal ikke ses som kvalitativt forskellige. Det
drejer sig derimod om en analytisk skelnen, hvor de fire typer af
handlinger ikke ses som gensidigt eksklusive, men ofte benyttes
parallelt for at kunne udfre en arbejdsopgave (Ellstrm 1996:159)
1.Rutinebaseret handling, er de handlinger der ikke krver megen
opmrksomhed og som udfres uden bevidste overvejelser. Det kan vre
svrt at beskrive og tolke hvilke hndelser der frer til handlingen
og p denne mde kan man her er tale om at handlingen sker p baggrund
af det tidligere nvnte begreb tavs viden.
2.Regelbaseret handling, er de handlinger der udfres p baggrund
af mere eller mindre bevidste regler, tommelfingerregler eller
fastlagte procedurer af typen: hvis A, s B. Hvis eksempelvis en
beboer fr udleveret forkert medicin, er der klart nedskrevne
procedurer for, hvordan pdagogen skal handle. Reglerne kan vre et
resultat af erfaringer eller instruktioner.
3.Vidensbaseret handling, er de handlinger der udfres p baggrund
af bevidste analytiske overvejelser ud fra viden og refleksion over
tidligere erfaringer.
4.Reflekteret handling, er handlinger baseret p tilbagevendende
refleksion over ml og vrdier For at kunne handle p dette niveau, er
det ikke blot arbejdets organisatoriske udformning der er af
betydning; den enkelte pdagog skal tillige vre bevidst om egen
formen, egne strke og svage sider, sledes har pdagogens kompetencer
ogs betydning.
(Ellstrm 1996:160)Handlingsniveauerne bidrager hver for sig til
at opretholde og videreudvikle forskellige vidensniveauer.
Sammenhngen mellem handlings- videns og lringsniveau kan
illustreres ved nedenstende skema (Ellstrm: 160) Min
oversttelseHandlingsniveauVidensniveauLringsniveauRutinebaseret
handlingTavs viden, den viden der ikke ekspliciteresReproduktiv
lringRegelbaseret handlingForskriftbaseret viden
knowing-howMetodeorienteret lringVidensbaseret handlingTeoretisk
videnknowing thatProblemorienteret lring
Reflekteret handlingMeta-kognitiv videnUdviklingsorienteret/
kreativ lringskema 2Ved eksemplet fra fr, smring af madpakker, var
der stor handlefrihed i opgaven i forhold til valg af metode og
vurdering af resultat. Pdagogen udfrer arbejdsopgaven p baggrund af
sin viden om beboerens nsker og behov samt erfaringer fra
tidligere. Pdagogen handler herved p et vidensbaseret niveau,
vidensniveauet er teoretisk; viden om kost og ernring, og om
hvordan mad bedst kan pakkes ind mv. Lringsniveauet i forbindelse
med denne arbejdsopgave er problemorienteret. Men dele af pdagogens
handlinger er ogs p et rutine- og regelbaseret handleniveau, der
vil vre nogle uskrevne regler man pakker madderne ind hver for sig
og man kommer ikke remoulade p chokolademaden. Hvis pdagogen
reflekterer over opgaven: at smre madpakker; er i besiddelse af en
faglig viden om kost og ernring og stiller sprgsml til
arbejdsopgaven, da vil der kunne vre tale om et meta-kognitivt
vidensniveau og det mulige lringsniveau vil s vre kreativt
udviklingsorienteret.Det Ellstrm siger, er med andre ord, at
pdagogens kompetencer og de erfaringer der gres under udfrelsen af
arbejdsopgaven er delvist bestemmende for hvilke lringsmuligheder
der er tilstede i en given arbejdsopgave.Hvorvidt disse
lringsmuligheder realiseres afhnger af en lang rkke faktorer, der
henholdsvis virker fremmende eller hmmende for lringen. Ellstrm
nvner en lang faktorer blandt andet betydningen af
erfaringsudveksling og refleksion samt betydningen af at
arbejdskulturen og organisationsstrukturen har vgt p at fremme
lring. Den vsentligste faktor synes at vre tid, svel tid til at
beskrive arbejdsopgaven, som tid til at erfaringsudveksle og
reflektere.Operationalisering af lringsbegrebetFor at muliggre
iagttagelsen af lring i mdet mellem pdagog og beboer i en konkret
pdagogisk praksis, har jeg valgt at operationalisere lringsbegrebet
med afst i Ellstrms definition sledes at:Der foregr lring nr
informanten beskriver, at hun iagttager en reaktion fra beboeren og
tilpasser sine handlinger i overensstemmelse hermed.Styrken ved
denne definition er, at jeg knytter lringen tt til den
socialpdagogiske kontekst og lader informanterne tale. Konsekvensen
er dog, at jeg ikke kan beskrive det Polanyi Polanyi;
Ungarsk-engelsk filosof har kaldt tavs-viden.Polanyis udgangspunkt
er at der eksisterer to former for viden; en tavs viden og en
eksplicit viden. Den eksplicitte viden er teoretisk eller
intellektuel viden, den kan i-tale-sttes, vi gr sdan og sdan p
grund af det og det. Den tavse viden er praktisk eller handlende
viden, vi gr sdan og sdan, men kan sdvanligvis egentlig ikke
forklare hvorfor fx genkende et ansigt blandt tusinde andre.
Polyani mener, at vi ved mere en vi kan i-tale-stte og at denne
viden ligger forud for en teoretisk eller intellektuel
viden.(Strmfors 2004) Grnsen mellem tavs-viden og i-tale-sat viden
er ikke fast, Ellstrm formulerer det sledes:Denne typ av implicit
(tyst) lrande kan dock naturligvis senare av en olika skl bliv
medvetet fr individen, och ven gras til freml fr refleksion
(Ellstrm 1996:148)For at kunne lre af sine erfaringer m man arbejde
med at i-tale-stte sin viden. I de interview jeg foretog, bad jeg
netop pdagogerne om at i-tale-stte, hvad de gjorde.Interviewene
indeholder bde retrospektiv refleksion og italesttelse af tavs
viden.Inspireret af, at Ellstrm i sin teori tager udgangspunkt i
den subjektivt oplevede handlefrihed og dermed har et
aktrperspektiv, vil analysen fastholde dette perspektiv og derfor
tage udgangspunkt i respondentens egen afgrnsning af
arbejdsopgaven.Til brug for en systematik samt for at skabe et
overblik i analysen, har jeg med udgangspunkt i Ellstrms 2 skemaer,
skema 1 og skema 2 lavet nedenstende skema 3. Den vsentlige forskel
er at jeg ikke taler om lringstype eller lringsniveau, dels mener
jeg ikke at der er vsens forskel p den mde Ellstrm bruger de to
begreber og dels vil det vre mere hensigtsmssigt for analysen i
denne opgave at tale om lringsmulighed.
Analysen kan skematisk sammenfattes som flger:Arbejdsopgave:
Opgave opfattes som
GivenGiven
GivenIkke givenMetode til lsning af arbejdsopgave opfattes
somGivenGivenIkke givenIkke givenVurdering af resultatet opfattes
somGivetIkke givetIkke givetIkke givetHandlingsniveau
Rutinebaseret
RegelbaseretVidensbaseretReflekteretVidensniveautavs
videnForskriftmssig knowing-howTeoretiskknowing that Meta-kognitiv
LringsmulighedTilpasningsorienteret reproduktiv lring Tilpasnings-
og produktionsorienteret, metodestyret lring.Tilpasnings- og
produktionsorienteret problemstyret lringUdviklingsorienteret
kreativ lring.skema 3MetodeI dette afsnit vil jeg forklare hvordan
jeg er kommet frem til besvarelsen af min problemformulering. Der
vil her blive redegjort for metodevalg, hvordan informanterne er
udvalgt, indsamlingen af empiri samt hvilke etiske overvejelser jeg
har gjort mig. Til sidst vil jeg redegre for strukturen i
analysen.Undersgelsens design er et enkelt case studie (Launs
2000), der bygger p forskellige typer data; deltagende observation
og semistrukturerede kvalitative interview, indsamlet i en
socialpdagogisk praksis, p et botilbud for voksne personer med
fysisk og psykisk funktionsnedsttelse Lovgrundlaget for botilbuddet
er : Serviceloven 92. Empirien sammenholdes med lringsteorier og
relevant litteratur.Mit afst vil vre i en fnomenologisk tradition.
Fnomenologisk i den forstand, at den forstr de sociale fnomener ud
fra aktrernes egne perspektiver og beskriver verden, sledes som den
opleves af interviewpersonerne, og ud fra den forudstning, at den
afgrende virkelighed er, hvad mennesker opfatter den som
(Kvale2000:61)
Basis for dataindsamling er den forstende forskningstype, hvor
jeg i kvalitative interview via dialog vil sge at afdkke
respondenternes meninger, vurderinger og holdninger i forhold til
deres praksis.(Launs 2000). Botilbuddet samt respondenter er
tilfldigt udvalgt. Jeg valgte at rette henvendelse til et botilbud
i det amt, jeg er ansat i. P denne mde kendte jeg p forhnd de
politiske og administrative arbejdsgange. Amtet er inddelt i
regioner og jeg sgte bevidst et botilbud fra en anden region, da
jeg p denne mde ikke p forhnd havde samarbejdsrelationer med
medarbejdere eller beboere. I marts henvendte jeg mig til
botilbuddet. Frst havde jeg et mde med ledergruppen, hvor jeg
forelagde min interesse: At jeg, i forbindelse med mit afsluttende
masterprojekt, med arbejdstitlen lring i en socialpdagogisk praksis
nskede at undersge hvordan, pdagoger kan udvikle kompetencer i den
pdagogiske praksis eller sagt p en anden mde, hvordan faglig
udvikling bliver en del af den pdagogiske praksis. P baggrund af
dette mde skrev jeg til medarbejderne. Her forklarede jeg mit
forehavende og spurgte, om der var nogen, der ville stille sig til
rdighed, og lade mig tage afst i deres pdagogiske praksis ved at
lade sig observere i deres pdagogiske praksis alts mens de
arbejdede og efterflgende p baggrund af observationen, lade sig
interviewe. se bilag 1. Jeg fik en aftale i stand med fire
pdagoger, tre fra n afdeling, men fra hvert sit team og n fra en
anden afdeling. Pdagogerne er reprsentative for den
medarbejdergruppe de indgr i og har sammenlignelige arbejdsvilkr.I
lbet af marts og april blev empirien indsamlet. Deltagende
observationMine mange rs erfaringer med arbejdet p botilbud for
voksne med fysisk og psykisk funktionsnedsttelse har givet mig et
privilegeret indblik i socialpdagogisk praksis. Samtidig kan der
dog vre en risiko for at denne srlige baggrund gr mig blind for
nuancerne i den praksis jeg vil undersge. Derfor vil en del af
empirien til masterprojektet vre observationer af pdagogens
praksis, for at komme bag om min forforstelse, s den ikke str i
vejen for at iagttage nuancerne i pdagogens arbejde.Der blev
foretaget fire observationer af pdagoger, mens de udfrte deres
arbejde. Observationernes var af 2 5 timers varighed.
Observationerne blev foretaget p forskellige tider af dgnet, bde i
hverdagen og p helligdage. Alle observationerne var aftalt med
udgangspunkt i, at der var beboere hjemme, da fokus for denne
undersgelse er pdagogens mde med beboeren. Sigtet med den
tidsmssige spredning af observationerne var at f et alsidigt
billede af dagligdagen p botilbuddet for p denne mde at kunne
observere forskellige pdagogiske forlb. Pdagogerne blev observeret
under arbejdet p botilbuddet. Fokus var dels p almindelige
dagligdags situationer, hvor pdagog og beboer var sammen om et
greml, fx spisning, og dels p hvordan beboernes udsagn blev mdt.
Observationerne blev foretaget som deltagende observation. Denne
metode blev valgt, da jeg p denne mde kunne f en referenceramme og
en forstelse af netop den pgldende pdagogs praksis.Deltagende
observation drejer sig om observation blandt mennesker i deres
egne, naturlige omgivelserVed at opholde sig i subjekternes eget
sociale milj vil forskeren f adgang til at vurdere de dynamikker og
krfter, der for eksempel udspiller sig gennem konflikter og
forandringer (Kristiansen 2002:7) Som deltagende observatr var jeg
tilstede i rummet, og de tilstedevrende kendte min rolle. Jeg kan
dog have min tvivl om, hvilken opfattelse beboerne i huset havde,
mske opfattede de mig blot som en gst, der bare sad og skrev
notater hele tiden. Helt konkret sad jeg i kkken/alrummet med blok
og blyant og noterede mine observationer ned. Jeg skrev, alt hvad
jeg fandt relevant og opdelte mine notater i faktuelle
observationer, og de refleksioner jeg gjorde mig undervejs. Jeg
sgte undg at blande mig og gribe ind. P et tidspunkt mtte jeg
midlertidigt holde inde med at notere mine observationer, da en
beboer tydeligt var pvirket af min tilstedevrelse og gav udtryk for
at det forstyrrede hende, at jeg sad og skrev. Dette illustrerer,
at nr jeg som forsker befinder mig i feltet, pvirker jeg konteksten
ved min blotte tilstedevrelse. (Kristiansen 2002). P samme mde
bemrkede de vrige pdagoger der var p arbejde, at det var i dag jeg
var der for at observere deres kollega A, B, C eller D, hvilket jeg
bekrftede, s der ikke opstod misforstelser. Ved indsamlingen af
empiri til denne undersgelse sagde en af de observerede i det
efterflgende interview: du var rimelig neutral, s der ikke skete
noget grundet din tilstedevrelse (Interview 1:10). En anden havde
under observationen givet udtryk for, at hun bare arbejdede som
sdvanligt, men i det efterflgende interview sagde hun: De andre
morede sig lidt, for jeg havde alligevel vret lidt febrilsk, for
jeg glemte at give ham ble p (Interview 2:9) Det var ikke kun
pdagogerne der bemrkede, at der var en fremmed i huset. Nogle
beboere henvendte sig direkte til mig for at sige goddag og lige
hre hvem jeg var, andre studerede mig lidt p afstand og atter andre
viste mig deres nye bluse eller lignende.Jeg renskrev notaterne fra
observationerne umiddelbart efter den enkelte observation, for at
kunne sttte mig til hukommelsen, hvis notaterne var uklare. De
renskrevne notater blev anvendt til at lave interviewguides
efter.Ved kun at have en enkelt observation af den enkelte pdagog
er det ikke muligt ved selvsyn at observere de forandringer i
pdagogens handlen, der jvnfr Ellstrm er udtryk for at der har
fundet lring sted. Det er ikke sikkert, at der i lbet af disse
enkeltstende observationer sker noget uventet, at der sker brud p
den daglige rutine, hvor pdagogerne stopper op og reflekterer.
Denne vanskelighed er sgt overvundet ved at lade aktrerne tale, og
sge at afdkke om pdagogerne selv oplever ndringer i hverdagen,
forandring i handlemde i egen selvforstelse. For at komme i dybden
med dette blev hver enkelt af de fire observerede pdagoger
interviewet efter observationen. Kvalitative interviewEmpirien
bygger udover observationerne, p fire delvist strukturerede,
kvalitative interview. Interviewguiden blev udarbejdet individuelt
til det enkelte interview, p baggrund af pgldende observation samt
erfaringer fra det/de foregende interviews.Interviewene blev
foretaget tidligt i masterprojektforlbet. P davrende tidspunkt var
den forelbige arbejdstitel Lring i pdagogisk praksis, med det forml
at fokusere p de pdagogiske handlinger den enkelte pdagog foretager
sig i den daglige pdagogiske praksis Inspireret af observationerne
og interviewene er problemfeltet siden snvret ind, der er derfor
dele af interviewene, der ikke har relevans for den nuvrende
problemformulering.I forbindelse med interviewundersgelsen er der
taget afst i Steinar Kvales Steinar Kvale: Professor i pdagogisk
psykologi og leder af Center for Kvalitativ Metodeforskning ved
rhus universitet. beskrivelse af interviewforskningens syv stadier
(Kvale: 2000)TematiseringArbejdet med hvad der nskedes undersgt og
hvorfor, blev i grove trk belyst ved mdet med ledergruppe og senere
i brevform til medarbejderne vedrrende foresprgelse om medvirken
til undersgelsen. DesignInterviewundersgelsen tager udgangspunkt i
deltagende observation af fire pdagogers arbejde med beboere, for
at afdkke lringsmuligheder i socialpdagogisk praksis Interview P
baggrund af hver enkelt observation udarbejdedes en interviewguide.
Interviewet blev gennemfrt som semistruktureret interview.
Forskersprgsmlene var flgende: Hvad sker der i mdetHvor og hvordan
i-tale-sttes detteEr der ndringer i
handlingerTransskriberingOvervejelserne i forbindelse med valg af
transskriptionsform er inspireret af Kvale, der beskriver
transskriptionen som en oversttelse fra talesprog til skriftsprog.
Om den rigtige transskription skriver han: Det vil vre mere
konstruktivt at sprge: Hvilken transskription er anvendelig til
mine forskningsforml? (Kvale 2000:166). Til denne undersgelse har
det anvendelige vret at lave en ordret transskription, da jeg p
denne mde i hjere grad har kunnet fastholde respondentens eget
ordvalg. Senere i analysen af empirien tages udgangspunkt i den
enkelte aktrs egen oplevelse og i denne forbindelse har det vret
hensigtsmssigt at kunne citere ved hjlp af respondentens eget
ordvalg, sledes at fortolkningen har vret minimeret. Udskriften
viser dog klart, at der er stor forskel p tale og skriftsprog, da
nogle passager i den ordrette transskription kan virke direkte
forvirrede og usammenhngende. Nr interviewene citeres her, er der
foretaget en tilretning af den ordrette transskription med hensyn
til gentagelser, her og lignende. AnalyseInterviewene analyseres
under anvendelse af det skema for lringsmuligheder i arbejdet, der
er vist som skema 3 VerificeringUndersgelsen er bygget op som en
kombination af observationer og interview for at sikre en hjere
grad af belg for mine fortolkninger. For eksempel ved at bede
interview personerne kommentere mine fortolkninger undervejs i
interviewet. Rapportering Undersgelsens konklusioner vil efter
aftale blive fremlagt og diskuteret med pdagogerne.Etiske
overvejelserObservationerne blev foretaget i en gruppe beboeres
hjem, midt i deres dagligdag. Fokus for observationerne var
pdagogen i arbejdet med beboeren. Mit fokus var p denne mde ikke
den enkelte beboers adfrd og udtryksform, men pdagogens handlinger
i forhold til den enkelte. Jeg prsenterede mig for de beboere der
var hjemme, da jeg mener, at de har krav p at vide, hvem der er i
deres hjem, men det er tvivlsomt om de forstod hvad jeg egentlig
foretog mig. I de tilflde hvor observationen foregik p beboernes
vrelse, bad jeg - med hjlp fra pdagogen - den enkelte beboer om
samtykke.De fire pdagoger jeg har observeret og interviewet, har
alle givet mig deres informerede samtykke til at deltage i
undersgelsen. De deltog alle frivilligt og blev informeret om, at
de havde ret til at trkke sig undervejs i undersgelsen, bde i
observations- og interviewfasen.Alle fire fik informationer om
baggrunden for undersgelsen samt undersgelsens generelle forml;
informationerne blev givet skriftligt og gentaget mundtligt ved
starten af observationerne. Interviewene blev optaget p bnd og
siden ordret transskriberet i deres fulde lngde, bndene er slettet
efter brug. For at sikre en fortrolighed i forskningen, er
pdagoger, beboere samt botilbud anonymiseret.De respondenter der
nskede det, har efter aftale fet tilsendt en transskription af
deres interview. I et flgebrev er respondenterne gjort opmrksom p
forskellen p tale- og skriftsprog. Se bilag 6.
Serviceloven analyseret i et lringsperspektivServiceloven
(Bekendtgrelse af lov om social service 2003) beskriver den
pdagogiske opgave i den socialpdagogiske praksis. Ved at belyse
serviceloven ud fra et lringsperspektiv vil jeg forsge at analysere
en af rammebetingelserne for pdagogers lring i socialpdagogisk
praksis.Serviceloven udgr den juridiske kontekst for den
socialpdagogiske praksis. Formlet med den indsats der skal ydes er
beskrevet i 67 i serviceloven,(se side 13 note 11).Serviceloven
tager udgangspunkt i individet, og al indsats defineres i forhold
til, at denne skal ydes i forhold til den enkelte. Det vil for
dette botilbud sige, at pdagogernes opgave rettes mod den enkelte
beboer. Indsatsen pdagogen skal yde er jf. 67 dels af forebyggende
karakter, sledes at problemerne for den enkelte beboer ikke
forvrres, dels at forbedre den enkelte beboers sociale og
personlige funktion, udviklingsmuligheder samt mulighederne for
livsudfoldelse. Omsorgsforpligtelsen er beskrevet i lovens 73 (se
side 14 note 13), hvor det bestemmes, at pdagogerne skal tilbyde
den enkelte beboer hjlp, omsorg og/eller sttte. Den pdagogiske
indsats p botilbuddet spnder vidt, fra personlig pleje som hrvask
eller hjlp ved toiletbesg til kresteproblemer; fra dagligdags
praktiske greml som at tmme en skraldespand og feje et gulv, til
hjlp til at administrere personlig konomi. Med Ellstrms termer kan
man tale om, at opgaven p et meget overordnet plan er givet, men i
den daglige praksis er handlefriheden til at definere opgaven meget
stor. Serviceloven bestemmer, at den enkelte beboer skal have hjlp,
sttte og omsorg, men det ikke nrmere beskrevet og defineret, hvad
der menes med hjlp, sttte og omsorg. Endvidere er det beskrevet, at
udgangspunktet skal vre, at hjlpen, sttten og omsorgen skal ydes
med respekt for beboerens selvbestemmelsesret. Definitionen af
omsorg er af en sdan karakter, at pdagogen stort set selv kan
definere, hvordan omsorg udmnter sig i konkret praktisk handling P
denne mde kan der argumenteres for, at opgaven i den konkrete
daglige pdagogiske praksis udfres ud fra at den er ikke givet.Der
er ikke klare retningslinier for metodevalget, udgangspunktet for
omsorgshandlingen skal vre den enkelte beboer og den enkelte
beboers nsker og behov. Den enkelte beboer skal have tilbud om en
individuel handleplan efter servicelovens 111. 111. Kommunen eller
amtskommunen skal, nr der ydes hjlp til personer under 67 r efter
afsnit III, som led i indsatsen sknne, om det er hensigtsmssigt at
tilbyde at udarbejde en handleplan for indsatsen, jf. dog stk. 2.
Ved denne vurdering skal der tages hensyn til brugerens nske om en
handleplan samt karakteren og omfanget af indsatsen. Stk. 2.
Kommunen eller amtskommunen skal tilbyde at udarbejde en
handleplan, nr hjlpen ydes til personer med betydeligt nedsat
fysisk eller psykisk funktionsevne eller til personer med alvorlige
sociale problemer, der ikke eller kun med betydelig sttte kan
opholde sig i egen bolig, eller som i vrigt har behov for betydelig
sttte for at forbedre de personlige udviklingsmuligheder. Stk. 3.
Handleplanen angiver formlet med indsatsen. Handleplanen angiver
endvidere, hvilken indsats der er ndvendig for at opn formlet, den
forventede varighed af indsatsen samt andre srlige forhold om
boform, beskftigelse, personlig hjlp, behandling, hjlpemidler m.v.
Handleplanen br udarbejdes ud fra modtagerens forudstninger og s
vidt muligt i samarbejde med denne. (Bekendtgrelse af lov om social
service 2003) Hvordan pdagogen ud fra dette konkret skal sttte,
hjlpe, med videre er ikke fastlagt. Metoden er p et meget
overordnet plan givet, i den konkrete daglige praksis er metoden
derimod ikke givet. P samme mde er vurderingen eller tolkningen af,
om resultatet er net heller ikke direkte fastlagt i loven. Der er
dog nogle tendenser, der gr sig gldende med hensyn til mling af
resultatet og af dokumentationskravet i det pdagogiske arbejde. 74
a 74 a. Socialministeren faststter regler om kvalitetsstandarder,
hvori kommunalbestyrelsen bl.a. skal redegre nrmere for de
beslutninger, der er truffet om indhold, omfang og udfrelse af hjlp
efter 71 og 73 a samt om opflgningen p disse
beslutninger.(Bekendtgrelse af lov om social service 2003) samt 110
a 110 a. Socialministeren faststter regler om, at kommunen og
amtskommunen skal trffe beslutninger om indhold, omfang og udfrelse
af tilbud til voksne efter loven samt flge disse beslutninger op.
(Bekendtgrelse af lov om social service 2003) nvner direkte, at der
skal faststtes regler for kvalitetsstandarder. I medfr af dette er
der fastsat regler for kvaliteten af arbejdet. Disse
kvalitetsstandarder drejer sig dog om formalia: Er der afholdt
handleplansmder? Er proceduren for tidsfrister med hensyn til
mdeindkaldelse overholdt? Hvilke dagtilbud og fritidstilbud kan
beboeren forvente? Osv. Det drejer sig alts ikke om en
kvalitetsstandard for udfrelsen af hjlpen, sttten og/eller
omsorgen. Der er fra amternes side krav om at botilbuddene arbejder
mlrettet og resultatorienteret, den pdagogiske indsats skal kunne
dokumenteres. Dette sker dog mest ud fra et konomisk rationale. Et
eksempel herp fra ldreomrdet er visitationen af ydelserne til ldre,
den skaldte BUM model, der efterhnden skal benyttes i alle kommuner
i hele landetBum: Bestiller, Udfrer, Modtager; Visitationen
bestiller de ydelser den enkelte borger har behov for, hjemmeplejen
udfrer arbejdet og borgeren modtager netop den ydelse der er blevet
bestilt til borgeren.. Denne model er ikke indfrt i forhold til
botilbud efter servicelovens 92, men det er sdanne politiske og
administrative overvejelser der er oppe i tiden. Nr
dokumentationskravet af nogle pdagoger opfattes som en indskrnkning
i deres handlefrihed med hensyn til vurdering af resultatet af
deres arbejdsopgave kan dette skyldes en politisk begrundet
bekymring for konomisk baserede definitioner af det acceptable
niveau for hjlp, sttte og/eller omsorg. P denne mde bliver
pdagogens subjektivt oplevede handlefrihed indskrnket, uden at der
objektivt kan konstateres ndringer i denne.Der kan sledes
argumenteres for, at der fra et overordnet synspunkt er et nske om
at resultatet skal betragtes som givet. I den konkrete daglige
praksis er disse konomiske betragtninger ikke slet fuldt igennem,
og ingen af de fire respondenter gav udtryk for denne bekymring, s
der kan argumenteres for at vurderingen af arbejdet i realiteten er
ikke givet. P et meget overordnet plan definerer serviceloven
opgaverne, og man kan derfor argumentere for at lringsmulighederne
med serviceloven er tilpasningsorienteret lring. Omvendt kan man
argumentere for, at der indenfor rammerne af serviceloven med den
grad af frihed pdagogerne har i den konkrete daglige
socialpdagogiske praksis, til selv at definere, vlge og tolke den
pdagogiske opgave, metodevalg samt resultat, er mulighed for
udviklingsorienteret lring.Skematisk sammenfatningFor at skabe et
overblik vil jeg her indstte resultaterne af min analyse af
lringsmulighederne i serviceloven i et skema. Som det fremgr, kan
der argumenteres for, at lringsmulighederne svel kan betragtes som
tilpasningsorienteret reproduktive som udviklingsorienteret
kreative lring, afhngig af den enkelte pdagogs subjektive
opfattelse.
LringsType Tilpasningsorienteret lringUdviklingsorienteret
lring
Reproduktiv lringProduktiv metodeorienteret lringProduktiv
Problemorienteret lringKreativ lringOpgaveGivenP et overordnet plan
er opgaven defineret ved 67 og 73Given
Given
Ikke givenI praksis er der handlefrihed til hvordan den konkrete
opgave i forhold til den enkelte borger defineresMetodeGivenP et
meget overordnet plan, gennemgende i loven er at al hjlp bygger p
individuel hjlp. Jf. 111 om individuelle handleplaner.Given
Ikke given
Ikke givenDer er ikke direkte metodebeskrivelser i
serviceloven.
ResultatGivetI 74 a, nvnes regler for kvalitetsstandarder,.
Dokumentationskravet er p den politiske dagsorden.Ikke givet
Ikke givet
Ikke givetReglerne for kvalitetsstandarder er meget overordnede.
Dokumentationskravet ikke lovfastsat p dette omrde.skema 4EmpiriJeg
vil her komme med en kort beskrivelse af den socialpdagogiske
praksis undersgelsen finder sted i og dernst redegre for
opbygningen i min analyse.Som flge af gennemgribende ombygninger og
omstruktureringer af en tidligere centralinstitution i det amt
botilbuddet er beliggende, er botilbuddet i sin nuvrende
organisatoriske form knap to r gammelt. Afdelingerne har inden da
vret igennem nogle r med genhusning, ombygning, flytning mv. P
denne mde er der beboere og pdagoger der har kendt hinanden i flere
r, mens andres bekendtskab er helt nyt. P botilbuddet bor 60
personer. Botilbuddet er opdelt i fire afdelinger hver underopdelt
i to team. I analysen gennemgs hvert interview for
sig.Nedslagspunkterne i analysen af interviewene er episoder hvor
hjlpen, omsorgen og sttten kommer til udtryk i pdagogens konkrete
handlinger i mdet mellem pdagog og beboer.Jeg vil i analysen
klarlgge, hvilken handlefrihed pdagogen oplever ved at skelne
mellem given og ikke given, i forhold til henholdsvis tolkningen af
ml/opgave, valg af metode til opgavelsning samt vurdering af
resultatet. Graden af handlefrihed er bestemmende for hvilken type
lring der er mulig i arbejdet. Pdagogens handlinger vil blive
analyseret i forhold til handlingsniveau, hvilket frer videre til
at se p hvilket vidensniveau pdagogen handler ud fra. Ellstrm
bruger bde begreberne lringstype og lringsniveau til at
karakterisere den mulige lring i arbejdet. Lringstype er en mere
overordnet kategorisering mellem lringsmuligheder som henholdsvis
udviklingsorienteret lring og tilpasningsorienteret lring.
Lringsniveau er en underinddeling af lringstyperne. Analysen vil
munde ud i en bestemmelse, af hvilke lringsmuligheder der
eksisterer i den beskrevne arbejdsopgave. Interview med respondent
A I interviewet med respondent A taler hun om spisning, nrmere
bestemt aftensmltidet og de arbejdsopgaver der er i denne
forbindelse. A beskriver det som to arbejdsopgaver. Frst en
rutineprget, med de mange praktiske ting der er i forbindelse med
spisningen, beboerne skal have individuel hjlp, nogle bruger
specielle hjlpemidler for at kunne spise fx srlige tallerkener med
hj kant og vinklet bestik. Dernst en pdagogisk, den sociale trning
der er i forbindelse med mltidet, det at holde bordskik. Vi ved,
hvem der skal have hjlp til spisninghvad de skal spise af, hvem der
bruger spisestykke, skridunderlag osv. det er s mange praktiske
ting, men selvflgelig ogs pdagogiske ting, det der med at prve at
holde lidt bordskik... (Interview 1:3)
I det flgende vil arbejdsopgaven blive analyseret, med henblik p
at identificere handlefriheden i arbejdsopgaven og deraf flgende
lringsmulighederOpgaven vil blive analyseret som to separate
arbejdsopgaver, da analysen tager udgangspunkt i respondentens
kategorisering, og A beskriver det som to separate opgaver.De mange
praktiske ting i forbindelse med spisningMl/opgaveRespondenten
bruger udtrykket vi ved hvem der skal have hjlp. P denne mde giver
hun udtryk for at der er en klarhed over hvad arbejdsopgaven gr ud
p; der er ikke tvivl om, hvem der skal have hvilken hjlp. Opgaven
er p denne mde given (jf. skema 3):Beboerne skal i varierende grad
have hjlp og sttte til spisningen, dels med individuelle
spisehjlpemidler, dels ved at f skret maden ud mv. Beboerne skal
have noget at spise og nogle skal have specielle hjlpemidler for at
kunne spise selv Opgaven er, iflge A, at den enkelte beboer fr den
rette hjlp, sledes at vedkommende fr mulighed for at f noget at
spise.Metoden Respondenten har i en anden sammenhng talt om, at
beboerne har faste pladser. Der skal dkkes bord, s de rette
hjlpemidler er p rette plads og pdagogen skal sikre, at de beboere
der skal have skret maden ud fr dette. Respondenten siger om de
praktiske ting ved spisningen, at selvflgelig, hvis det er en vikar
der ikke er her s tit, s kan der vre noget kommunikation, hvor man
er ndt til at informere vikaren det er umuligt at huske alt
(Interview 1:3)
A informerer vikaren om den fastlagte procedure, personalet er
kommet frem til. Der er ikke handlefrihed i forhold til metoden,
der p denne mde kan betegnes som given.ResultatNr de praktiske ting
i forbindelse med mltidet opfyldes, sledes at beboerne fr den rette
hjlp og sttte, s fr beboerne ogs muligheden for at f noget at
spise. P denne mde kan man argumentere for, at A oplever resultatet
som givet. Dette understreger, at det er den enkelte aktrs
oplevelse der er bestemmende. En anden aktr kunne have en oplevelse
af, at der er s mange faktorer der har indflydelse p resultatet, at
dette ikke kan faststtes, s resultatet for denne anden aktr dermed
ville vre ikke givetHandlingsniveauDer er i denne opgave tale om
rutinebaserede eller regelbaserede handlinger, A siger, at hun og
kollegerne har det sdan inde p rygraden (interview 1:3). Opgaven
udfres, uden at det krver synderlig opmrksomhed fra hendes side.
Vidensniveau Den viden der ligger til grund for As handlinger kan
sledes karakteriseres som tavs viden. Hun tnker ikke lngere over
sine handlinger i det daglige, hun handler bare. Samtidig besidder
A dog en knowing-how i forhold til hjlpemidler, stttebehov etc.,
hvilket ses, nr hun informerer vikarerne LringsmulighedA giver
udtryk for, at hun ikke oplever nogen handlefrihed i forbindelse
med denne arbejdsopgave. Konsekvensen er, at hendes lringsmulighed
er tilpasningsorienteret og reproduktiv; hun reproducerer sine
handlinger fra aftensmltid til aftensmltid.For en anden aktr, der
betragtede resultatet som ikke givet, ville lringsmuligheden vre
produktiv metodeorienteret. Denne anden aktr ville selv kunne
vurdere opgaven og stille sig sprgsmlet: Hvordan er resultatet af
denne arbejdsopgave? Dette illustrerer vigtigheden af
aktrperspektivet, idet det understreger at lringsmulighederne er
afhngige af den enkeltes subjektive opfattelse af handlefriheden og
ikke udelukkende af en objektiv konstaterbar handlefrihed.Skematisk
sammenfatning Dette og de flgende skemaer skal lses sledes: Det
fede er gldende for den pgldende opgave, i nogle tilflde vil der
kunne argumenteres for indplacering i to felter, det mest
fremherskende er da fedt det mindre fremtrdende er normalt. De
felter der ikke er relevante i forhold til analysen af den givne
arbejdsopgave fremtrder grt.Arbejdsopgave: De mange praktiske ting
i forbindelse med spisning
Opgave opfattes som
GivenDer er ikke tvivl om hvem der skal have hjlpGiven
GivenIkke givenMetode til lsning af arbejdsopgave opfattes
somGiven Der er ikke handlefrihed, det er givet hvordan
hjlpen/sttten skal ydesGivenIkke givenIkke givenVurdering af
resultatet opfattes somGivetA oplever at resultatet er givet.Ikke
givetIkke givetIkke givetHandlingsniveau
Rutinebaseret A og kollegerne har det sdan inde p
rygradenRegelbaseretVidensbaseretReflekteretVidensniveautavs videnA
tnker ikke over sine handlingerForskriftbaseretknowing-hownr der er
vikarer p arbejde, skal de informeres og den tavse viden skal
italesttesTeoretiskknowing that Meta-kognitiv
LringsmulighedTilpasningsorienteret reproduktiv lring Tilpasnings-
og produktionsorienteret, metodestyret lring.Tilpasnings- og
produktionsorienteret problemstyret lringUdviklingsorienteret
kreativ lring.skema 5Sammefatning/delkonklussionDen frste
arbejdsopgave beskriver A som rutineprget eller regelbaseret.
Lringspotentialet er for hende udtmt i arbejdsopgaven, kun nr der
er en vikar p arbejde, skal hun lige komme med nogen informationer,
ellers har hun det p rygraden.De pdagogiske ting, det der med at
holde lidt bordskikI det flgende vil den anden af de to
arbejdsopgaver A beskriver i forbindelse med aftensmltidet blive
analyseret, med henblik p at identificere handlefriheden i
arbejdsopgaven og deraf flgende lringsmuligheder.
Ml/opgaveDen anden arbejdsopgave A beskriver, drejer sig om de
sociale frdigheder beboerne benytter i forbindelse med mltidet, det
A beskriver som at holde bordskik.pdagogiske ting, det der med at
prve at holde lidt bordskik.. (Interview 1:3)Den pdagogiske opgave
er for A at arbejde med de sociale frdigheder, der er p spil i
forbindelse med mltidet, det at holde bordskik. For A handler
bordskik om at hygge sig og blive siddende ved bordet. Hun
udtrykker det sledes:jeg lgger meget vgt p hyggen ved mltidet hvis
vi kunne have en stille og rolig spisesituation hvor alle beboerne
var glade og man kunne sidde og hygge sig med maden og alle ventede
med at rejse sig til man var frdig(Interview 1:4)
A fortller, at man har diskuteret i personalegruppen, at det
ville vre godt, hvis beboerne sad lngere ved bordet.Alts, prve at
lave lidt bordskik, det skal vi koordinere sammen alle sammen, det
hjlper ikke noget hvis bare 2-3 af kollegerne ved det, og s de
andre ikke ved det, s bliver beboerne forvirrede, s p den mde
koordinerer vi(Interview 1:2)
A har en klar fornemmelse for, hvad opgaven gr ud p: Man skal
blive siddende. Hun tilfjer, at det ogs handler om at det foregr p
en sdan mde, at man hygger sig.Arbejdsopgaven kan karakteriseres
som given. A beskriver, at opgaven er klar og entydig; vi arbejder
med den sociale frdighed at sidde og hygge sig med maden sammen med
andre MetodePdagogikken og eventuelle nye tiltag i forbindelse med
den sociale trning diskuterer A med sine kolleger. vi drfter
metoder og sm tiltag osv. og prver at se om vi kan komme videre med
enkelte beboere p den og den mde (Interview 1:2). Lidt mere
uddybende siger A:s kan en af pdagogerne fx sige det kunne vre
lkkert, hvis vi kunne f hende til at blive siddende og holde
bordskik bare i 5 min. mere, sdan at vi fik en mere rolig situation
omkring spisningen(Interview 1:2)
For A afgres opfattelsen af arbejdsopgaven, valg af metode samt
vurdering af resultat p denne mde af den samlede personalegruppe.A
omtaler, at de hygger ved, at de ofte har dug p bordet det er sdan
ikke et must, det er det med at hygge, vi har faktisk ogs tit lys p
bordet, det er nok mest i den mrke tid. (Interview 1:4)
Da jeg observerede A, bemrkede jeg, at maden blev stillet p
bordet i fade og skle, A ste den frste portion op til alle, nste
portion ste nogle af beboerne selv op. Ved interviewet spurgte jeg,
om der l overvejelser til grund for dette.nogle af beboerne spiser
meget hurtigt og er utlmodige med at f deres mad, s for at det ikke
skal blive en helt skv situation, hjlper vi lidt til i starten, s
de beboere der kan tage selv ikke sidder og tager stadigvk, nr den
anden beboer er frdig med at spise.(Interview 1:4)Lidt senere
beskriver hun valgfriheden med hensyn til metode, idet hun
siger:jeg kunne ogs have valgt at sige nu lader du lige de andre
beboere tage frst (Interview 1:4)A beskriver baggrunden for
fravalget af denne metode sledes: men s fr vi en meget spndt
situation fordi de hele tiden presser p for at f mad frst
(Interview 1:5)A vlger p denne mde selv metoden, der dermed er ikke
given.ResultatDet er op til den enkelte pdagog at vurdere
resultatet af sit arbejde i forhold til den fastlagte
arbejdsopgave. Resultatet er dermed ikke givet.Handlingsniveauog s
sidder vi jo selvflgelig og diskuterer mulighederne, er der en
chance for at det kan lade sig gre, er det prvet fr(Interview 1:2)A
fortller i ovenstende citat, at hun og kollegerne bygger videre p
allerede eksisterende viden kombineret med tidligere erfaringer.
Der er sledes
