AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAfffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllleeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeevvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvveeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeerrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrreeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeetttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttt dddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeennnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnn 333333333333333333333333333333333333333333333333333333333111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111................. mmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaajjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjj 2222222222222222222222222222222222222222222222222222222000000000000000000000000000000000000000001111111111111111111111111111111111111111111222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222

kkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiivvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvtttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttt dddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeetttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttteeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeekkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkktttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiivvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssspppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiillllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttt oooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllleeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeevvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvveeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeellllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllsssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssseeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeesssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssskkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkoooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooonnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnncccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccceeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppppttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttt ffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffoooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooorrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr eeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeetttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttt iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiinnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttteeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeerrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrraaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaakkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkkk

OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOpppppppppppppppppppppppppppppppplllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllleeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeevvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvveeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeelllllllllllllllllllllllllllllllllllllssssssssssssssssssssssssssssssssssseeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeessssssssssssssssssddddddddddddddddddddeeeeeeeeeeeeeeeeeeessssssssssssssiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnn,,,,,,,,,,,,,, 111111111111110000000000000000000000.......ssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssseeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeemmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmeeeeeeeeeeeeeeeessssssssssssssssssssssssttttttttttttttttttttttttttttttttteeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeerrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeejjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjlllllllllllllllllllllllllllllllllleeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddddeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeerrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr::::::::::: JJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuullllllllllllllllllllllllllllllllllliiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiieeeeeeeeeeeeeeeeeeee KKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKK.......... LLLLLLLLLLLLLLLL...... BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooouuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuucccccccccccccccccchhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhheeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeeetttttttttttttttttttttttttttttttttt

2

Holsteingademordet. Et oplevelseskoncept for et detektivspilAalborg UniversitetAfl everet den 31. maj 2012332174 anslag ~ 138,4 normalsiderOplevelsesdesign 10. semesterSkrevet af Thomas Dyrmann Winkel og Katrine HaugaardVejleder: Julie Bouchet

Th omas Dyrmann Winkel

Katrine Haugaard

3

Skyldige

Katrine HaugaardddddrddKaK

Thomas Dyrmann

Winkel

4

Indholdsfortegnelse

5

Indledning ............................................................................................................................................................ 11

Hvad er Universitarium? .................................................................................................................................. 11

Se, hvad du ikke kan se! ................................................................................................................................... 13

Holsteinsgademordet .................................................................................................................................. 13

Rammen for oplevelsen ................................................................................................................................... 14

Specialets struktur ........................................................................................................................................... 15

Inspira on ........................................................................................................................................................ 16

Metode ................................................................................................................................................................. 17

Foranalyse ........................................................................................................................................................ 18

Hvilket udviklingsparadigme? ...................................................................................................................... 20

Undersøgelsestrinnet ....................................................................................................................................... 27

De procesre ede ak viteter ........................................................................................................................ 27

De produktre ede ak viteter ...................................................................................................................... 28

Designtrinnet ................................................................................................................................................... 29

De produktre ede ak viteter ...................................................................................................................... 29

Realiseringstrinnet ........................................................................................................................................... 31

Videnskabsteore ske overvejelser ....................................................................................................................... 33

Hvad forstår vi ved videnskab? .................................................................................................................... 33

Fænomenologi: Subjek vitet, intersubjek vitet og verden ........................................................................ 33

Hermeneu k: Det fortolkende menneske ................................................................................................... 35

Socialkonstruk visme .................................................................................................................................. 37

Oplevelse med mere defi neret ............................................................................................................................. 39

Oplevelser ifølge Pine og Gilmores .................................................................................................................. 39

Oplevelsers struktur ......................................................................................................................................... 40

Det første biologiske niveau: Den fysiologiske betydning for oplevelsen .................................................... 41

Det andet biologiske niveau: Evalueringen af oplevelsen ............................................................................ 43

Det tredje biologiske niveau: Vaner og iden tet ......................................................................................... 44

Det sociale plan: Oplevelsen som kons tuent for iden tet ......................................................................... 45

Flow i oplevelser .............................................................................................................................................. 47

Begrebsdefi ni on: Oplevelse ........................................................................................................................... 50

Begrebsdefi ni on: Oplevelsesdesign ............................................................................................................... 51

Introduk on l de tre kontekster ......................................................................................................................... 53

Den interak ve oplevelsesmodel ..................................................................................................................... 53

Før, under og e er ....................................................................................................................................... 54

Før besøget .................................................................................................................................................. 56

Under besøget ............................................................................................................................................. 57

E er besøget ................................................................................................................................................ 58

Den fysiske kontekst ............................................................................................................................................. 59

Universitarium: Rammen for vores spil ............................................................................................................ 59

Vejen l og mødet med museet .................................................................................................................. 60

Inde på museet ............................................................................................................................................ 64

Tre designaspekter af spillets fysiske del ......................................................................................................... 67

Intui vt design: Førstehåndsindtrykket ....................................................................................................... 67

Brugbart design: Brugercentrering .............................................................................................................. 69

Refl eksivt design: Symbolsk værdi ............................................................................................................... 70

Den personlige kontekst ....................................................................................................................................... 73

Forventningers betydning ................................................................................................................................ 73

Skemaer som forventningsfaktorer ............................................................................................................. 75

Den personlige kontekst under oplevelsen ...................................................................................................... 77

Engagement: Flowoplevelsen som mål ....................................................................................................... 77

Den sociale kontekst ............................................................................................................................................. 81

Vi oplever sammen .......................................................................................................................................... 81

Når vi fortolker i fællesskab ......................................................................................................................... 82

Hvornår fortolker vi i fællesskab? ................................................................................................................ 84

Hvor påvirkelige er vi? ...................................................................................................................................... 85

Habitus: Individet og det sociale ................................................................................................................. 86

6

Mindet om den sociale oplevelse .................................................................................................................... 87

Det sociale som minde ................................................................................................................................ 87

Online forlængelse af oplevelsen ................................................................................................................ 88

Læringsperspek vet ............................................................................................................................................. 89

Assimila on og akkommoda on ...................................................................................................................... 90

Forstærkning af læringen ................................................................................................................................. 91

Edutainment: Underholdende læring .............................................................................................................. 91

Det digitale som virkemiddel ........................................................................................................................... 92

Delkonklusion: Den interak ve oplevelse ............................................................................................................ 95

Hvilken betydning har konteksterne? .............................................................................................................. 95

Den fysiske konteksts betydning .................................................................................................................. 95

Den personlige konteksts betydning ............................................................................................................ 96

Den sociale konteksts betydning ................................................................................................................. 97

Samspillet mellem konteksterne ...................................................................................................................... 98

Læring i oplevelsen ...................................................................................................................................... 99

Emo oner i oplevelsen ................................................................................................................................ 99

Har konteksterne så en indfl ydelse? .............................................................................................................. 100

Spillets struktur: Dele l helhed ......................................................................................................................... 101

Den fysiske scene ........................................................................................................................................... 101

De tre designaspekters betydning ............................................................................................................. 102

Hovedpersonerne: Spillernes ak ve medskaben ........................................................................................... 104

Bere ermodellen: Spillets forløb ................................................................................................................... 105

Anslag ........................................................................................................................................................ 105

Præsenta on af personer .......................................................................................................................... 106

Præsenta on af konfl ikten......................................................................................................................... 106

Uddybning ................................................................................................................................................. 106

Point of no return, konfl iktoptrapning og -løsning .................................................................................... 106

Udtoning .................................................................................................................................................... 107

Strukturen som strategisk middel .............................................................................................................. 107

Mål ................................................................................................................................................................. 108

Præmis ........................................................................................................................................................... 109

Regler ............................................................................................................................................................. 109

Pointsystemet ............................................................................................................................................ 112

7

Feedback ........................................................................................................................................................ 113

Rela oner mellem elementerne .................................................................................................................... 115

Koncept 1: Delelementer l helhed.................................................................................................................... 117

Delelementerne ............................................................................................................................................. 117

Helheden ........................................................................................................................................................ 118

Holsteinsgademordet ................................................................................................................................ 119

Beviser og forklaringer ............................................................................................................................... 124

Evaluering af konceptet ...................................................................................................................................... 127

Hvad skete der?.............................................................................................................................................. 127

Testpersonerne .............................................................................................................................................. 128

Observa oner af testpersonerne ................................................................................................................... 128

Scene 1: Introduk on ..................................................................................................................................... 129

Opgaven: Mål og reglerne ......................................................................................................................... 130

Sværhedsgraden ........................................................................................................................................ 131

Scene 2: Gerningsstedet ................................................................................................................................ 132

Hovedpersonerne ...................................................................................................................................... 132

Scene 3: Poli sta onen .................................................................................................................................. 133

Feedback .................................................................................................................................................... 133

E er oplevelsen ............................................................................................................................................. 134

Præmis ....................................................................................................................................................... 135

Hvad så bage er? ...................................................................................................................................... 136

Hvad betyder det? ......................................................................................................................................... 136

Udklædning, lyd og en masse af blod! ....................................................................................................... 137

Koncept 2: Konklusion ........................................................................................................................................ 139

Konteksternes indfl ydelse på oplevelsen ....................................................................................................... 140

Designet af spillet ........................................................................................................................................... 140

Koncept 2: Holsteinsgademordet – Fang for den.......................................................................................... 142

Beviserne ................................................................................................................................................... 148

Refl eksion ........................................................................................................................................................... 151

Videreudvikling af koncept 2 .......................................................................................................................... 151

Det realiserede koncept 2 .............................................................................................................................. 153

Li eraturliste……………………………………………………………………………………………................…………………………….……..155

Ansvarsliste ......................................................................................................................................................... 165

8

9

Abstract

Th is thesis is about designing a partly physical and partly digital game for Universitariums exhibition this summer 2012. Th e theme for Universitarium this summer is: “SEE, what you cannot see” and the game designed and conceptualized in this thesis focus on photography as a way of seeing things of the past that you cannot see anymore. Furthermore the narrative of the game has to be based on the true story of the fi rst murder case in Denmark, where photographs was used as proves to solve the case.

Th erefore, the demands of Universitarium for the game are that the game:

Is loosely based on the true story of Holstein-sgademordetIncludes an element of learning in an entertain-ing way, which teaches about photography’s im-portance and potential in solving murder casesTakes place psychically in Universitariums fa-cilitiesHave families with children in the age of 10-13 years as target groupIs somewhat short; 5-15 minutes

However, we do not take the economical and physi-cal limitations into account to maintain a creative and open development process.

First we made a prototype based on our preconcep-tions and tested it. Th at led to a hypothesis, which consists of three contexts; the physical, personal and social, being important for the combined experience. Th is concept and model of the interactive experience as a result of the three contexts belongs to John H. Falk and Lynn D. Dierking (1997). We discuss if these con-texts are important for an experience and our game experience by presenting diff erent theories, which involves these perspectives amongst others Donald Normans (2005) three design aspects, David Bordwell (1985) about schemata and Battarbees (2007) co-ex-perience concept. Nevertheless, before this discussion we present and clarify our understanding of experi-ence and experience design, as we fi nd this important because we through the game design and thesis are designing an experience. In this purpose we use theo-ries about th e structure of the experience by Christian Jantzen and Mikael Vetner (2007a) and the theory of fl ow by Mihaly Csikszentmihalyi (2008). Th e results from the theoretical discussion has further infl uence on the design processes, as we want to accommodate the three contexts and a learn-ing process, which we think can be an outcome from the combined experience. In the game design devel-opment we establish a set of elements on the basis of some of our previous presented theories, which we

-

-

-

-

-

10

think a game must contain. Th ese elements are for ex-ample players, goals, a narrative, rules and so forth. We try to shape the elements of the game so that they accommodate the three contexts as well as possible, which results in a new refi ned concept. Even though this concept may have some similarities to our fi rst concept based on our preconceptions, the big diff er-ence is that the new refi ned concept is theoretically justifi ed.

We test this new refi ned concept, and we observed the families while playing the game, and interviewed them aft erwards to get some ideas on how to improve the game design. Again the test resulted in a new re-fi ned concept, which we present in the conclusion of this thesis. Th e game will be displayed and is available for all visitors from the 30th of June to the 28th of September 2012.

11

”Oplevelser er kny et l det oplevende subjekt. Det er ikke muligt at give subjektet en oplevelse, kun at skabe rammerne for mulige oplevelser.” (Hansen 2007a, 168).

Vi som oplevelsesdesignere arbejder med at skabe ram-merne for en oplevelse l forbrugeren. Oplevelsesdesign handler blandt andet om kommunika on, oplevelser og teknologi, og søger at designe produkter og digitale me-dieteknologier, som kan understø e og formidle oplev-elser (bilag 4). Således er der tale om et tværfagligt felt, da der eksempelvis arbejdes med både æste k, forbru-ger-, kultur-, og samfundsteori. Som oplevelsesdesignere arbejder vi derfor o e ud fra et kulturelt, teknologisk og psykologisk perspek v. I løbet af de cirka sidste 10 år er oplevelsesøkonomi og -design blevet stadig mere aktuelt, især fordi det er gået op for virksomheder, at en imple-mentering af oplevelsesøkonomi og -design i deres forret-ningsmodel kan hjælpe dem l at gøre sig mere bemærket i forhold l konkurrenterne. Oplevelser er dog ikke et nyt fænomen. De er erfaringsdannende, og er dermed en del af udviklingen af individets iden tet (Jantzen et al. 2011, 13), og hjælper organismen l at overleve i forbindelse med at undgå farer, fi nde mad og begå sig socialt (ibid. 42).

Hvad er Universitarium?

En organisa on, der netop arbejder med oplevelser og oplevelsesdesign, er Universitarium, som er Aalborg Uni-versitets eksperimentarium for børn og unge (bilag 1). Uds llingerne på Universitarium ønsker at lære børn og voksne, hvordan naturvidenskabelig viden kan være med l at præge og ændre vores hverdag, og den verden vi

lever i. Universitarium arbejder med oplevelsesdesign i deres interak ve uds llinger og dermed den overordnede oplevelse, de skaber. Uds llingerne skal gerne opfordre de besøgende l at interagere og eksperimentere og de-rigennem legne sig viden ved en sansende, interak v hands-on-oplevelse (ibid.).

Universitarium har de sidste par år foregået i Utzon Centret ved Aalborgs Centrale Havnefront, hvor de råder over knap 600 m2 fordelt over to lokaler samt no-gle udendørsarealer. Åbningsperioden strækker sig over månederne juli, august og september med gra s entré, og i løbet af disse måneder har Universitarium gennemsnitlig 25.000-30.000 besøgende. De besøgende er hovedsage-ligt børnefamilier med børn på omkring 10-års alderen, men der bliver lagt særlig vægt på 12-15-årige (bilag 6b). Derudover har de mange skoleklasser på besøg, e ersom mange tager imod invita onen, som Universitarium hvert år udsender l samtlige 6.-8. klasser i Nordjylland.

Indledning

12

Foranalyse

der ikke er så meget plads at folde sig ud på, e ersom der skal være plads l mange forskellige uds llinger i lo-kalerne (bilag 9a).

Desuden kan publikum og deres adfærd være en udfordring, fordi deres adfærd l der kan være u l-regnelig og uigennemskuelig, især hvad angår børn (se eksempelvis Falk og Dierkings 1997, 42-43). Projektleder Lene Klitgaard fra Universitarium udtaler eksempelvis, at de besøgende o e beny er uds llinger og objekter på andre måder end vi, som designerne, havde ltænkt ud-s llingen. Jantzen og Rasmussen forklarer, at modtageren ”[…] ikke nødvendigvis lader sig lede af afsenderens for-mål med kommunika onen, men i stedet forfølger sit eget projekt.” (2007a, 35), og brugervenlighedseksperten Rolf Molich skriver også, at designere og brugere tænker forskelligt (Molich 2007, 14).

Universitarium eksisterer på medfi nansiering og lskud fra fonde og sponsorer, og de har derfor et stramt og uforudsigeligt budget fra år l år. Det kræver følgelig en stor indsats fra Universitariums ledelse, for at få organisa- onen l at køre rundt. Som en konsekvens af budge et

kan det resultere i en stor udfordring og begrænsning i de-signet af uds llingerne l Universitarium. De e betyder, at designet af uds llingerne o e ikke bliver så op malt, som det muligvis kunne være, selvom et godt koncept ikke per defi ni on skal være dyrt for at være godt.

En anden stor udfordring for designerne af ud-s llingerne er de fysiske udfordringer, som eksempelvis består i, at Universitarium foregår i to store og meget op-lyste lokaler med højt l lo et i Utzon Centret (se billede 1). Det medfører, at det både er svært at arbejde med lyd, da der er meget larm fra de besøgende, og at det være svært at arbejde med mørke, e ersom lokalerne ikke mu-liggør mørklægning af mindre områder. Der l kommer, at

Billede 1: Grundplan for Universitarium (Lene Klitgaard 2012).

13

Indledning

s llingen, der danner udgangspunkt for nærværende spe-ciale, skal tage form som et spil og tage afsæt i det første mord i Danmark, hvor fotografi er blev beny et som be-vismateriale i forbindelse med opklaringen. De e mord går under navnet Holsteinsgademordet, og den fulde his-torie, vi her gengiver, er at fi nde i bilag 2.

Holsteinsgademordet

Kl. 3:09 na en mellem den 6. og 7. december 1912 in-drapporterede Fru Marie Kock mordet på sin husbond, Carl Kock, samt røveriet af 2.500 kroner. Mordet skete i deres lejlighed på Holsteinsgade nummer 8 i København.

Kriminalassistent Balle fra Opdagelsesholdets blev sat l at a øre Fru Kock, og han bemærkede, at hun var fuld påklædt med opsat hår, på trods af, at hun fortalte, at hendes mand netop var blevet myrdet.

Under forhøret forklarede Marie Kock, at hun var gået i seng omkring kl. 23, og hun havde ikke hørt ger-ningsmændene komme ind i værelset. Hun var dog våg-net ved at mærke, at der lå en person ovenpå hende, og hun mærkede noget over hovedet, men om det var dynen eller hvad det var, vidste hun ikke. Hun var ved at blive kvalt, syntes hun. Da hun fi k hovedet op over dynen – el-ler muligvis var det kun Lagenet – så hun i skæret af den lille natlampe, der ellers al d stod på toiletmøblet ved hendes seng, men som gerningsmændene havde fl y et ind på bordet i spisestuen, ryggen af en lille mandsperson,

der forsvandt ind i spisestuen. Da hun lidt e er hørte ger-ningsmanden løbe ned ad trappen, skyndte hun sig hen på poli sta onen.

Se, hvad du ikke kan se!

Temaet for Universitarium og dets uds llinger i somme-ren 2012 handler om muligheden for at se det, man ellers ikke umiddelbart kan se. Selv skriver de om sommerens uds lling :

”Menneskets synssans er den dominerende sans, og den spiller en stor rolle for, hvordan vi opfat-ter og forstår verden. Men det menneskelige øje kan ikke al d se alt! Uds llingen i Universitarium 2012 vil vise, hvordan vores syn på verden æn-drer sig, når vores syn mekaniseres. Vi vil vise udviklingen i mekaniseringen af synet fra det 16. århundredes Camera Obscura l nu dens syns-teknologier fra gastroskopi l gennemlysning af kuff erter.” (bilag 1).

Uds llingen skal derfor behandle, hvordan diverse tekno-logier kan hjælpe os med at se ng og fænomener, som ellers normalt ikke er synlige for os. Der er eksempelvis ng, som vi ikke kan se, e ersom de er for små for blo e

øje. For at se sådanne ng, må vi bruge mikroskoper. Der-imod kan ng også være så store, at vi ikke kan komme nok på afstand for at kunne se dem. Vi kan eksempelvis ikke overskue hele byer og lande uden at beny e satel-li er. Ting kan også bevæge sig så hur gt eller langsomt, at vi ikke umiddelbart kan se, hvad der sker. Vi kan for ek-sempel ikke nå at registrere, hvordan en hests ben præcist bevæger sig i galop eller se, at en blomst vokser og åbner sig op, fordi det sker så langsomt (ibid.).

En af uds llingerne på Universitarium 2012 skal omhandle, hvordan vi kan bruge fotografi et l at fast-holde noget, der allerede er sket, hvilket vil sige for den, og dermed hvilke synsindtryk vi hur gt kan glemme. Ud-

14

Foranalyse

Rammen for oplevelsen

Det er vores opgave, at omdanne denne historiske hæn-delse l et spil, så Universitariums besøgende kan lære om, hvorledes fotografi et kan beny es som bevismateria-le og dermed fastholdelse at noget, vi ellers ikke længere kan se, samt hvorledes fotos kan medvirke l at dømme nogen i en retssag. Det vil sige, at opgaven, vi har fået s llet af Universitarium, går ud på at udvikle et koncept for et spil, som:

- Er løst baseret på og tager udgangspunkt i Hol-steinsgademordet (bilag 2)

- Indeholder et læringselement på en underhol-dende måde om fotografi ets betydning og poten- ale i forbindelse med mordopklaringer

- Finder fysisk sted i Universitariums lokaler

- Har børnefamilier som målgruppe med børn på 10-13 år og deres forældre

- Ikke tage for lang d; 5-15 minu er

Det er med afsæt i disse punkter, at vi kan frems lle vores problemformulering, som lyder:

Hvordan kan et spil med udgangspunkt i Holsteinsgade-mordet designes, så deltagerne på en underholdende måde lærer om fotografi ets evne l at fastholde for-

den, når målgruppen er besøgende børnefamilier på Universitarium?

E erforskningerne af gerningsstedet fortalte dog en an-den historie. De fandt ud af, at den afdøde var dræbt med en tung genstand, formentlig den hammer, der lå uden ska på gulvet, og dels med en kniv. I komfurets askeskuf-fe lå en seddel, hvorpå der stod: ”Du skal igjennem Spise-stuen”, og bag ved natbordet ved siden af sengen, hvor Carl Kock blev dræbt, var et ur fastklemt og løbet ud kl. 2:05. Uret gik dog pludselig i gang på vejen lbage l po-li sta onen, og da stod det klart, at det ikke var løbet ud, men var gået i stå ved at falde ned og sidde i klemme bag møblet. Der l var der blodple er på forsiden af Fru Kocks natkjole, og dugen på fru Kocks natbord var stadig helt glat, trods den kamp hun beskrev. Derudover observerede poli et, at hoveddøren var sikret med et alarmapparat. På grund af disse mange unøjag gheder og mistænkelighed-er, blev en yderligere e erforskning sat i gang.

Here er fortæller Marie Kock den rig ge historie. Marie Kock havde en hemmelig elsker, som hun ville s k-ke af med, da ægteskabet med Carl Kock gik dårligt. Fru Kocks elsker havde overtalt hende l at lade ham dræbe hendes mand, så hun havde givet elskeren en nøgle l bu- kken, og hun havde slået alarmen fra. Hun havde skrevet

den lille seddel l ham, men smidt den i komfuret, e er-som hun fortrød. Hun havde lagt sin mands revolver frem på spisebordet, som hun tænkte hendes elsker kunne bruge l mordet, men han brugte den ikke.

Det viste sig, at Marie Kock var medskyldig i mordet på sin mand, og at hendes hemmelige elsker, Poul Han-sen-Vinding, havde begået mordet. Begge blev dømt l døden, men deres dom blev dog ændret l tugthusarbe-jde for livs d, og i september 1929 blev Marie Kock benå-det, imens Poul Hansen-Vinding først blev benådet i juni 1934. Se hele historien i bilag 2.

15

Indledning

Testen antydede, at konteksterne er vig ge i forbindelse med designet af oplevelser generelt, men en teore sk dis-kussion heraf og sammenligning med vores koncept 0 vil endeligt kunne be- eller a ræ e denne første teore sk ubegrundede antagelse. Den teore ske diskussion vil des-uden besvare delspørgsmål 2. E erfølgende vil kontek-sternes individuelle vig ghed samlet kunne frems lles, hvore er de spilteore sk vil kunne relateres indbyrdes. Det vil munde ud i et første brugbart koncept (bilag 8b), der kan testes. De nye erfaringer, vi gør os i testen, vil forhåbentligt gøre os i stand l at videreudvikle og op -mere første koncept kaldet koncept 1, og udvikle et en-deligt nyt koncept, koncept 2 (bilag 8c). Gennemgående for specialet er netop det udviklende perspek v, som løbende vil kunne ses i form af vores reviderede for-forståelser af konteksterne og deres elementer, idet vi sæ er dem i forhold l vores nuværende forforståelse af spilkonceptet.

I udviklingen af det endelige koncept, vil vi ikke lade os hindre af fl ere af Universitariums begrænsninger såsom de fysiske og økonomiske udfordringer. Vi vælger at se bort fra disse udfordringer i første omgang, for ikke at lade os hæmme krea vt. Spillet vil under alle omstæn-digheder blive lavet og være en ak v del af uds llingen 2012, men i en revideret form af konceptet på baggrund af de førnævnte begrænsninger. Vi vil dog løbende under-vejs refl ektere over, hvilke konsekvenser de førnævnte be-grænsninger kan have for vores konceptudvikling. Derud-over vil vi fremhæve vig ge pointer i form af små bokse igennem hele specialet.

Universitarium ønsker som nævnt at ops lle et spil, som vi skal designe. Der er altså tale om en designopgave, der skal ende med et oplevelsesrigt spil. Vi tager udgangspunkt heri ved at undersøge, hvilke elementer, vi mener, der er vig ge i forhold l designet af en god interak v oplevelse. Specialet tager dermed afsæt i opgaven s llet af Univer-sitarium, hvor l hypotesen om, at en fysisk, personlig og social kontekst kny er sig l en oplevelse. Denne hypo-tese har vi på baggrund af empirien fra den indledende prototypetest (bilag 9b-d). Kontekstbegreberne kommer fra John H. Falk og Lynn D. Dierkings interak onsmodel præsenteret i bogen The Museum Experience (1997), og begreberne vil blive præsenteret og diskuteret yderligere i afsni et Indledning l teori og analyse.

Det betyder, at vi vil designe et spilkoncept, som en løsning på vores problemformulering. Vi vil designe spillet ud fra den hypotese, at de tre kontekster er vig ge for den samlede interak ve oplevelse. Vi vil derfor anvende de tre kontekster i forbindelse med konceptudviklingen af spillet som case og dermed undersøge, 1) hvorvidt konteksterne overhovedet har en vig g betydning i forhold l den in-terak ve spiloplevelse, og i så fald 2) hvilken betydning konteksterne eventuelt har for den interak ve oplevelse af spillet. Vi undersøger først delspørgsmål 2, for på den måde kan vi e erfølgende svare på delspørgsmål 1. Det betyder, at svaret på delspørgsmål 2 bliver vores belæg for vores svar på delspørgsmål 1.

Specialets struktur

Således er specialet struktureret som følger: Prototype-testen (bilag 9b-d) har delvist besvaret delspørgsmål 1.

16

Foranalyse

3c). Vores interesse i spillet er, at de museumsbesøgende lærer gennem ak v leg i det fysiske rum, frem for passiv læring ved eksempelvis at læse en lang række plancher, som det o e er lfældet på mange tradi onelle museer. Det vil sige, at læring kan gøres sjov ved hjælp af fysisk deltagelse i et spil, som netop også er grundtanken i Uni-versitarium. Bangsbo Fort er et succesfuldt eksempel på læring via leg. Af samme grund blev vi inspireret af Vera fra Vestbyen og DACMAN udviklet af ApEx – Center for Anvendt Oplevelsesøkonomi, som er vores dligere prak- kplads (bilag 3d, 10). Spillene er nemlig designet således,

at man skal være fysisk l stede på en bestemt loka on for at kunne spille spillet. Derudover er læringselementet inkorporeret i spillet, hvorved man lærer på en underhol-dende måde.

Denne inspira on viser altså en række eksempler på spil-oplevelser, som har elementer l fælles med de ønsker, Universitarium s ller for det spil, som vi skal udvikle. Vi vælger dog at sæ e disse inspira onskilder i parentes, således vi i vores idégenerering kan tænke frit og ikke la-der os påvirke for meget af inspira onen og risikere at blive forblændet af den.

Inspiration

Da vi blev s llet denne opgave, blev vi umiddelbart inspi-reret af andre forskelligartede spil, deriblandt brætspillet Cluedo (bilag 3a), Mordmysteriet på Højriis Slot, Nykøbing Mors (bilag 3b), oplevelsesspillet på Bangsbo Fort, Frederikshavn (bilag 3c) og de to historiespil Vera fra Vest-byen og DACMAN (bilag 3d). Cluedo var oplagt som in-spira on, e ersom spillet omhandler en mordgåde: Hvem er morderen, hvad var mordvåbnet, og hvor skete mordet (bilag 3a)? Vi fi nder Cluedo spændende, især på grund af dets opbygning, og inspira onen ligger derfor i spillets sceneopbygning og den narra ve struktur. Dog skal vores spil ikke udformes som et brætspil, men idéen om at tage udgangspunkt i gerningsstedet fi nder vi ltalende. Mord-mysteriet på Højriis Slot minder om Cluedo, men adskill-er sig på væsentlige punkter (bilag 3b). Det, vi fi nder en styrke ved de e spil, i forhold l det tradi onelle Cluedo brætspil, er, at spillet foregår på en fysisk loka on med skuespillere på nær de besøgende. Det er altså en forret-ningsstrategi for at få folk l at komme l en bestemt loka- on, og give dem en unik oplevelse.

Et spil, hvor spillepladen også er ski et ud med et fysisk sted, er Bangsbo Fort lavet af Bunker43, som består af to dligere oplevelsesdesignstuderende (bilag

17

Metode

I det indledende kapitel fi k vi bestemt opgaven og pro-blems llingen, og sat dem i perspek v. Here er skal pro-cessen og metoden for specialet fastlægges. Det har, som dligere nævnt, fokus på konceptudviklingen af et inter-

ak vt spil, og metoden skal derfor være re et mod en udviklingsproces, som er lpasset situa onen, kunden og produktet. Vi har blandt andet undersøgt udviklingspro-cessen, der er beskrevet i bogen Usable Web Design af Rolf Molich (2007). Her beskrives seks projek aser, såvel som holder fem gyldne regler for øje: 1) At kende sin bru-ger, 2) involvere brugeren, 3) foretage itera oner, 4) lære fra andre og 5) koordinere alle aspekter af brugerinterfa-cet (Molich 2007, 29). Vi har dog fravalgt denne metode, da vi ikke fi nder den lstrækkelig fyldestgørende i forhold l vores speciale, fordi den ikke umiddelbart har så stort

fokus på processen, men hovedsageligt på produktet (ibid. 33).

En anden udviklingsmetode er HOME, som står for Holis c, Open Mul media development mEthod, skrevet af Marie Christensen og Marie Harder Fischer (2003), som er et ”[…] bud på en helhedsorienteret og åben metode l udvikling af alle slags mul medier.” (Christensen og

Fischer 2003, 13). Vi har valgt at lade os inspirere af HOME-metode, fordi den anskuer hvert af projektets trin fra både en produkt- og procesre et vinkel, som vi

fi nder vig g, e ersom vi arbejder med udviklingen af et konceptprodukt, og vi mener, det er i den sammenhæng hensigtsmæssigt, at have styr på processen af den ud-vikling såvel som på produktet. Derudover har vi valgt metoden, fordi den er åben, hvilket betyder, at metoden kan lpasses den enkelte situa on og produk ype (ibid. 42). Ydermere er metoden valgt, idet den også har fokus på menneskets – brugerens – rolle i forhold l produktet (ibid.). Vi mener, at designere i almindelighed må holde slutbrugerens behov og krav for øje under hele udviklings-processen. Metoden inkluderer derfor både overvejelser i forhold l kunden (Universitarium), udviklingsholdet (un-dertegnede, Lene Klitgaard og studentermedhjælper Jon Ravn-Grove) og brugeren (børnefamilier).

HOME-metoden indeholder fi re trin: Foranalyse, under-søgelse, design og realisering.

1) Foranalysen er, hvor vi hovedsageligt indsamler informa oner som grundlag for vores valg og ud-formning af udviklingsparadigme. Et udviklings-paradigme afspejler en specifi k holdning l or-ganiseringen af rækkefølge, vægtning og indhold

18

Foranalyse

ForanalyseDet er vig gt at vide helt fra starten af projektet, hvorledes det skal lre elægges og planlægges (Christensen og Fischer 2003, 48). Figur 1 viser, hvad foranalysen i speci-alet indeholder. Der skal foretages en række overvejelser om projektet for dere er at vælge et udviklingsparadig-me (ibid.). I HOME præsenteres tre forskellige udviklings-paradigmer; vandfaldsmodellen, udforskende udvikling og prototyping (ibid. 32). For at fi nde frem l hvilket ud-viklingsparadigme vi skal bruge i nærværende speciale, starter vi eksempelvis med at spørge os selv, om udgangs-punktet for udviklingsarbejdet er diff ust eller konkret? Udgangspunktet for vores speciale er beskrevet i bilag 5, og består af:

Figur 1: Foranalysen (Christensen og Fischer 2003, 42).

1) i udviklingsprocessen (ibid. 31). De e munder ud i en projektbeskrivelse, som afspejler projektets mål, kurs og fundament (bilag 6c).

2) Undersøgelsestrinnet går på det procesre ede plan primært ud på at udarbejde en projektplan (bilag 7a), hvor de produktre ede ak viteter om-handler indsamling af al den nødvendige viden for at udvikle selve produk déen (Christensen og Fischer 2003, 46).

3) På designtrinnet går de procesre ede ak viteter lidt i baggrunden og regulerer projektplanen, imens de produktre ede ak viteter er i fokus, således vi kan koncentrere os om at konkre sere produk déen i henhold l indhold, struktur og form (ibid.). Det betyder, at vi i designfasen ud-vikler vores første teore sk baserede produkt, koncept 1.

4) På realiseringstrinnet er der en stram styring i forhold l processen, og produktet skal her re-aliseres (ibid. 47). Det vil sige, at mul medieele-menterne skal udvikles og integreres i en inter-ak v helhed (ibid.), der i nærværende speciale udgøres af koncept 2, der præsenteres i konklu-sionen.

I det følgende vil vi forklare vores speciale yderligere i forhold l denne metode.

består af:

Figur 1: Foranalysen (Christensen og Fischer 2003 42)

19

Metode

metode, har ikke et forudbestemt mål, men llader i ste-det målene at blive dannet over d (Sarasvathy 2001, 2).

”While causal thinkers are like great generals seeking to conquer fer le lands […], eff ectual thinkers are like explorers se ng out on voyages into uncharted waters […]. It is important to point out though that the same person can use both causal and eff ectual reasoning at diff erent mes depending on what the circumstances call for. In fact, the best entrepreneurs are capable of both and do use both modes well. But they prefer ef-fectual reasoning over causal reasoning in the early stages of a new venture, and arguably, most entrepreneurs do not transi on well into la er stages requiring more causal reasoning.” (Saras-vathy 2001, 2).

Vi starter derfor med at udforske opgaven ved at lave en prototype (bilag 8a), i henhold l eff ectual reasoning, da vi fi nder det vig gt at undersøge vores idé så dligt som muligt, da vi ellers kan komme l at spilde d på at udvikle et koncept, som Universitarium ikke vil kunne bruge. Vi mener nemlig, at det er vig gt at sikre, at konceptet for spillet er forståeligt for målgruppen, inden vi arbejder vi-dere på det.

Vi anskuer derfor denne indledende og atypiske fase, som indeholder en prototype og -test, som et pre-jekt inspireret af Lo e Darsø (Darsø 2003, 3). Prejekt er et begreb, som dækker over de dlige faser af et projekt, som hun mener, adskiller sig meget fra de senere faser i projektet (ibid.). ”Prejektet er ikke lineært og kræver ”ka-os d”, mens projektet per defi ni on er lineært og dsbe-grænset.” (Darsø 2003, 3). Vi er dog ikke enige med Darsø i, at projektet nødvendigvis udelukkende er lineært, men også kan være itera vt, som Sarasvathy siger. Vi mener

1) Opgaven s llet af Universitarium

1) Rammen for Universitariums næste uds lling l sommer

2) En række begrænsninger i forhold l opgavens udførelse. Vi tager dog ikke umiddelbart hensyn l de fysiske og økonomiske begrænsninger.

Der er ikke udarbejdet en grundig formulering af idéen, eller hvordan den skal udformes fra Universitariums side. Derfor er udgangspunktet for specialet le ere diff ust.

Vi vælger at lave en prototype (bilag 8a) udelukk-ende baseret på vores forforståelse af, hvorledes spillet kan udformes, som harmonerer med vores herme-neu ske forståelse. Det vil sige, vi starter med at beny e udforskende udvikling som udviklingsparadigme, som lægger vægt på en afprøvende og brugerstyret udvikling, som netop også gør, at det kan være svært at fastsæ e deadlines (Christensen og Fischer 2003, 33). Vi vælger at lave en prototype inspireret af udviklings-paradigmet, som har elementer l fælles med innova ve processer. De innova ve processer er ligesom udforskende udvikling o e mere ustrukturerede og har som regel fokus på at handle frem for at planlægge (Sarasvathy 2001, 3). Saras D. Sarasvathy skriver eksempelvis om forskellen mellem mere klassiske metoder og innova ve metoder, som hun henholdsvis kalder causal ra onality og eff ectual reaso-ning (ibid. 2). Causal ra onality, sammenligneligt med klassiske metoder såsom vandfaldsmodellen (Christensen og Fischer 2003, 32), har et forudbestemt mål og søger at nå de e mål på den hur gste, billigste og mest eff ek- ve måde. Eff ectual reasoning, som er en mere innova v

20

Foranalyse

afl evere et produkt og koncept. Vi fi nder det derfor vig gt at have dokumenta on i form af proces- og produktdefi ni- on, projektplan, testdokumenta on og meget mere, for

at få en synlig proces i specialet, men det er også bety-dende i forbindelse med vedligeholdelse af spillet e er-følgende. En anden vig g overvejelse, i henhold l vores valg af udviklingsparadigme, er graden af fokus på valider-ing og verifi ka on. I de e lfælde fi nder vi, at begge er relevante at fokusere på, da det er vores erfaring og vur-dering, at det er yderst giv gt at foretage brugerdrevne, empiriske undersøgelser og tests af konceptproduktet, men dog i en mindre grad end ved udforskende udvikling. E ersom vi har et samarbejde med Universitarium om ud-viklingen af spilkonceptet, er verifi ka on ligeledes tungt-vejende, da der løbende skal foretages en afstemning af forventninger i forhold l resultater, og hvem der varetag-er hvilke opgaver (Christensen og Fischer 2003, 49).

For yderligere at klargøre hvilket udviklingsparadigme vi here er vil beny e, afdækker vi grundlaget og retningen for specialet i forhold l de proces- og produktre ede ak- viteter i foranalysen, som dokumenteres og uddybes i en

projektbeskrivelse. For at anskueliggøre specialets kurs, og dermed proces- og produktdefi ni onen, fi nder vi det hensigtsmæssigt at udfylde et spørgeskema om det med Universitarium, som foreslået af Christensen og Fisher (ibid.).

Vores produktdefi ni on indeholder beskrivelser af målgruppen, formålet med specialet, kunden, so - og hardware og distribueringsmedie. Vi udvælger de spørgsmål fra Christensen og Fishers bog (2003), vi fi nder

derfor, at vores første fase af specialet, i form af metoden udforskende udvikling, har fællestræk med Lo e Darsøs prejekt-begreb. Prejektet resulterede i nogle erfaringer og hypoteser, som vi vil arbejde videre med. Vi vurderer altså, at den indledende prototype er brugbar i den forstand, at den kan beny es som grundlag for vores videre udvikling af konceptet. Det gør vi, fordi modtagelsen af koncept 0 var posi v, men en teore sk begrundelse for valget mang-ler stadig. Det er dog e er den første prototypetest og prejekt-fasen, at vi erfarer, at denne kurs ikke er op mal at beny e for resten af vores speciale, og derfor vælger vi at revidere vores valg af udviklingsparadigme.

Hvilket udviklingsparadigme?

I prejektet har vi stort fokus på validering1 og mindre fokus på verifi ka on2, men vi har også mindre fokus på dokumenta on, med det resultat at processen bliver usynlig, som medfører, at udviklingsprocessen er svær at planlægge og forudsige (Christensen og Fischer 2003, 41).

Vi erfarer, at den fremgangsmåde ikke er op mal at fortsæ e gennem specialetet, og derfor vælger vi at ski e udviklingsparadigme. Sarasvathy skriver netop også i tråd med det, at det er vig gt, at man i sit projekt kan beny e sig af både eff ectual reasoning såvel som causal ra onality (Sarasvathy 2001, 2). Vi konkluderer derfor, at udforskende udvikling ikke er ideel at fortsæ e med spe-cialet igennem, e ersom vi har en fast dato, hvor vi skal

1 Validering skal gerne sikre, at produktet henvender sig og passer til målgruppen (Christensen og Fischer 2003, 37.).2 Verifi kation har til sigte at sikre, at produktet bliver ud-viklet korrekt eft er både kundens forventninger og dermed også kravspecifi kationerne (Christensen og Fischer 2003, 37).

21

Metode

er s llet l rådighed. Skemaet har l formål at indkredse og afgrænse noget abstrakt, eksempelvis data om mål-gruppen, hvem kunden er, brugssitua onen, og dermed konkre sere det, for at vi således kan udvikle produkt og koncept mere op malt, end det ellers ville have været muligt (ibid. 49). Skemaet er udfyldt i samarbejde med projektleder Lene Klitgaard, og ser således ud.

mest relevante for vores speciale, og fravælger dermed nogle af spørgsmålene omhandlende emnet so - og hard-ware. Vi fravælger eksempelvis spørgsmålet: ”Hvilket so - og hardware har I i virksomheden – hvilke har brugerne?” (Christensen og Fischer 2003, 50). Det gør vi, fordi vi ikke selv skal programmere de digitale elementer, og fordi bru-gerne ikke er a ængige af at have det nødvendige so - eller hardware i forbindelse med spillet, da computere

Hvem er målgruppen?Køn BeggeAlder Alle fra 10 år og ope er, og deres forældre (cirka 40-50 år), men

med særlig vægt på 12-13-årige. Der er dog også ops llinger for mindre børn, så hele familien kan med fordel besøge Universita-rium.

Den primære målgruppe for de e spil er 12-13 årige og deres forældre.

Na onalitet Dansk.Bopæl Primært fra Nordjylland, men også meget gerne turister fra hele

landet.Brugssitua onHjemme/fri d, off entlig eller på arbe-jde/ins tu on?

Det er en off entlig og gra s oplevelse.

Alene eller i grupper? Grupper.Suppleret af andet materiale? Ja (hvis det kan holdes inden for dsrammen).FormålHvad er kundens formål med produk-tet?

Universitariums mål er at give børn og børnefamilier en lærerig oplevelse, samt at mo vere børn l at interessere sig for natur-videnskab, som muligvis kan resultere i, at de bliver naturviden-skabsstuderende på AAU. Formålet er altså at vise, hvordan viden kan ændre vores hverdag og vores verden med udgangspunkt i teknik og naturvidenskab, men perspek veret af viden fra hu-maniora og samfundsfag. Universitarium håber derved at skabe interesse for videnskab og dermed for uddannelse. I forhold l de e specifi kke spil er der specielt fokus på læring om fotografi ets egenskab l at fastholde for den, og dermed dets brug og betyd-ning i forbindelse med mordopklaringer.

22

Foranalyse

Hvad vil være brugerens incitament l at bruge produktet?

De kan få en sjov og lærerig oplevelse sammen med familien.

Hvem er kunden?Hvordan er kundens image? Universitarium er siden 2003 blevet besøgt af ca. 132.000 i alt. I

2008 var antallet af gæster oppe på små 30.000 på kun tre måned-ers åbnings d. Besøgstallet ligger på mellem 25.000 og 30.000 pr. åbningsperiode dog varierende i forhold l vejret. Blandt børn i 6.-8. klasse er der kendskab l Universitarium, blandt andet fordi, alle folkeskoler i Region Nordjylland bliver inviteret l specielle fremvisninger med piloter1.

Det er derudover Universitariums projektleder Lene Klitgaards opfa else, at Universitarium har et godt image blandt byens bor-gere, hos lokale poli kere, hos turister og hos de fonde, som har stø et dem. Der er borgere, som kommer igen hvert år for at se uds llingen, og de har mødt fl ere af disse på deres åbningsdag. Der er e erhånden et udmærket kendskab l Universitarium, hvil-ket de kan mærke, når de henvender sig l virksomheder for at få hjælp l ops llinger eller udlån af udstyr. Der er næsten al d nogen, som har været på Universitarium.

I 2011 havde Universitarium besøg af Nordea Fondens bestyrelse, som havde stø et Universitarium. De gav udtryk for stor begej-string for foretagendet, særligt evnen l at udvikle nye oplevelser, som involverer brugeren.

Har kunden andre produkter – hvor-dan er de?

Universitarium har åbent hver sommer i månederne juli-septem-ber med en ny uds lling baseret på et nyt tema, hvor det i år er: Se, hvad du ikke kan se!

3 Piloter er studerende, som er ansat på Universitarium til at varetage en række forskellige funktioner og opga-ver såsom guides, koordinatorer, udvikling af installationer med mere.

23

Metode

Hvordan ønsker kunden at blive repræsenteret?

Universitarium lægger vægt på at være i øjenhøjde med sit publi-kum. Det betyder, at de vælger emner, som de mener umiddelbart interesserer folk, og som publikum kan forholde sig l. Derfor tager de t udgangspunkt i hverdagssitua oner. Det er meget vig gt, at uds llingen er hands-on i den forstand, at man kan røre ved fysisk eksisterende ng og at uds llingen er interak v. Det uformelle er meget vig gt i Universitarium, og de lægger vægt på at skabe nærhed og troværdighed i mødet mellem publikum og Universita-rium. Derfor bruger de mange ressourcer på at have studerende ansat som guider i Universitarium. De fungerer som rollemodeller og kan lave adap v kommunika on, idet de ins nk vt vurderer, hvilken type publikum de står overfor. O e fører det l snak om, hvad de selv læser, og hvorfor de synes, det er spændende. Det uformelle kommer også l udtryk ved at indhold vægtes over form – med andre ord er det vig gere at noget er spændende at prøve, end at det er fl ot designet.

Universitarium ønsker derudover også, at deres installa oner og besøget generelt medfører en ”a-ha”-oplevelse hos de besøgende.

So - og hardwareEr der krav l særligt udviklingsso -ware?

Universitariums uds llinger er lavprak ske og s ller derfor ikke nogle usædvanlige krav l so ware. De e vil vi dog ikke umid-delbart lade os begrænse af i udviklingen af de e koncept. I forhold l eventuelle digitale elementer, har vores programmør det fornødne so ware.

Er der omfa ende krav om særlige medieelementer, som f.eks. lyd og video?

Der er en række fysiske begrænsninger i forhold l produktet. Disse begrænsninger skyldes hovedsageligt lokalernes udform-ning. Uds llingsarealet består af to lokaler i Aalborg Utzon Center på omtrent 600 m2. De store lokaler begrænser brugen af lyd, da der kan være meget støj fra de besøgende. Derudover kan lysfor-holdene ikke rig g ændres.

De e er dog ligeledes en begrænsning, vi ikke tager yderligere højde for i nærværende speciale.

Funk onalitetskravHvilke krav har kunden l funk onal-itet – kan disse indfries?

Spillet skal gerne virke llokkende for målgruppen, således de har en forventning l oplevelsen og ser frem l den. Derudover er et ønske fra Universitarium, at spillet gerne skal kunne fl y es l an-dre loka oner, hvilket vi vil have for øje under designfasen.

24

Foranalyse

Procesdefi ni onen derimod omhandler udviklingsme-tode, dsramme, ledelsesfi losofi og ressourcer for pro-jektet. Processkemaet er primært udfyldt og besvaret af undertegnede, da det er os, der styrer denne proces. Det besvarede skema kommer derfor l at se ud, som følger.

Kort kan vores produktdefi ni on, i tråd med vores prob-lemformulering, opsummeres: Universitarium vil have udviklet et delvist fysisk og digitalt detek vspil for at lære børn og børnefamilier om fotografi ets egenskab l at fast-holde for den i forbindelse med forbrydelsesopklaringer på en underholdende måde.

Vedligeholdelse og opdateringSkal produk onen følges op af ve-dligeholdelsesopgaver, opdateringer eller andre opfølgningsopgaver?

Katrine og Thomas har ikke ansvaret for at vedligeholde, opdat-ere eller andet, e er specialets afslutning den 31. maj. Derfor er eksempelvis dokumenta on vig g, således andre kan varetage denne opgave e erfølgende.

Skal kunden kunne vedligeholde produktet?

Kunden skal derfor selv kunne vedligeholde produktet.

Behovet for procesdokumenta on stort/lilleStyrer I normalt projekter ved brug af dokumenter?

Ja. Det er vig gt for processens synlighed især grundet samarbejds-partnere og frem dig vedligeholdelse.

Er dokumenta on vig gt for beslut-ningsprocessen i virksomheden?

Ja. Vi baserer mange beslutninger på den dokumenta on, vi har.

Kundens vidensniveau inden for genren/mul medieområdetHar kunden dligere udviklet mul- medier?

Ja. De har en ny uds lling hver sommer, der indeholder mange forskellige digitale og fysiske installa oner.

Er kunden bekendt med andre udgiv-elser på markedet?

Eksperimentarium i København har lighedspunkter l Universita-rium, dog er der stor forskel, da Universitarium har et lille budget, idet de er fi nansieret af sponsorer og andre lskud. I Nordjylland er der ikke andre lignende gra s lbud.

Hvordan ville I betegne jeres viden omkring mul medier?Er I ekspert, har almen eller nybegyn-der viden inden for området?

Vi har en stor viden om nye teknologier og om at designe ople-velser.

Muligheden for specifi cering af kravKan I på de e dspunkt defi nere præ-cist, hvad det er, I vil udvikle, eller er det nødvendigt med lidt research på området?

Nej, det er nødvendigt med research.

25

Metode

særlig meget fokus på brugerinvolvering og giver ikke store muligheder for at udvikle konceptet løbende (ibid.). Prototyping har et diff ust udgangspunkt, stort fokus på både validering og verifi ka on og resulterer i meget do-kumenta on (ibid. 34). Projektet kan være svært at styre, da der kan forekomme mange itera oner, dog ikke så ud-fordrende som ved brug af paradigmet udforskende ud-vikling (ibid.).

Vores store fokus på validering og brugerinvolvering er blandt andet grunden l, at vi fravælger vandfaldsmo-dellen, og ligeledes grunden l at vi vælger prototyping som vores udviklingsparadigme. Prototyping stemmer nemlig bedst overens med vores overvejelser om, hvilke elementer der er betydningsfulde for planlægningen og udviklingen af vores endelige koncept og speciale som helhed.

Sammenlagt lyder vores procesdefi ni on, som følger: Ved brug af prototyping skal vi udvikle et delvist fysisk og di-gitalt spil for Universitarium. Produktet og projektet skal færdiggøres og afl everes den 31. maj, udviklingsholdet består hovedsageligt af cirka fi re medarbejdere, og vi me-ner, at krea vitet blomstrer bedst med løse rammer.

Det er altså på baggrund af vores proces- og produkt-defi ni on, at vi vælger vores nye udviklingsparadigme. Da vi har valgt, at vores udviklingsparadigme ikke skal være udforskende udvikling specialet igennem, har vi to valgmuligheder lbage, nemlig; vandfaldsmodellen og prototyping (Christensen og Fischer 2003, 32). Vandfalds- paradigmet er en velegnet fremgangsmåde at beny e, hvis der ønskes en meget stram dsplan, og der er fokus på meget dokumenta on (ibid.). Dog har metoden ikke

Kan I beskrive: Teknik, indhold og de-sign?

Nej, det kan ikke gøres detaljeret endnu, men vi har en fodmod-ning om disse elementer på baggrund af vores indledende proto-type (bilag 8a).

Holdningen l projektet/udviklingsarbejdet?Er det vig gt for jer, at projektet er synligt på alle niveauer?

Ja, strukturen og processen i specialet skal gerne være nogenlun-de synlig.

Tror I, at et løst planlagt projekt giv-er bedre muligheder for at fi nde på krea ve og innova ve indslag og dermed skabe et bedre og sjovere produkt i sidste ende?

Ja. Krea vitet kræver lidt løse rammer. Tidsrammen kræver dog, at der er lidt styring med specialet.

Tid og omkostningerHvordan ser dsplanerne ud? Specialet starter den 1. januar 2012 og slu er den 31. maj 2012.Er budge et realis sk? Der er afsat midler l projektet, men de økonomiske begræns-

ninger vil ikke have nogen virkning på konceptet beskrevet i denne specialea andling.

26

Foranalyse

at forstå oplevelsesmæssige kvaliteter i et interak onsde-sign på er ved at opleve det subjek vt og ak vt frem for at være passiv og blot få konceptet fortalt (Buchenau og Suri 2000, 2). ”Show it, don’t tell it”, som man siger. Det er altså vores holdning, at prototyper er velegnede l at ud-vikle koncepter, e ersom en konkret model af spillet kan resultere i en øget og anderledes kommunika on, som fremmer innova on (Lybecker 2007, 167). Prototyperne hjælper os derfor med at undersøge og evaluere vores konceptdesign på forskellige stadier, og som kommunika- onsværktøj i forbindelse med verifi ka on med kunden.

En revideret model for udviklingsparadigmet prototyping lpasset vores speciale kan derfor illustreres som i fi gur 2.

Prototyping er kendetegnet ved itera oner, som i de e speciale afspejles i nogle prototyper, som viser en ud-vikling af konceptet. Prototyperne 0 og 1 eksisterer kun som en inspira on, der har l formål at konkre sere de designmæssige, indholdsmæssige og tekniske krav, som resulterer i et nyt og mere konkret koncept, som at-ter skal evalueres og resultere i ny viden (ibid.). Denne itera ve proces er frems llet i nedenstående fi gur 2, hvor også prejekt- og projek aserne er opdelt af den grønne, s plede linje. Vi fi nder det fordelag gt at bruge proto-typer, e ersom det er en måde at lade frem dige bru-gere (og designere) opleve spillet på selv, frem for at de bliver præsenteret for en demonstra on af spillet. Fordi vi mener, at en oplevelse i udgangspunktet er subjek v (se kapitlet Oplevelse med mere defi neret), fi nder vi det fordelag gt og mest hensigtsmæssigt, at den bedste måde

Figur 2: Vores speciales udviklingsparadigme. Den grønne linje viser skellet mellem prejekt og projekt.

Byg proto-type (for-forståelse)

Opstil hypoteser

Teoretisk diskussion

Byg prototype

Evaluer prototype

Specifi cer produkt

Implemen-ter produkt

Valider produkt

Analyse AnalyseProgram-mering

Program-mering

DesignAnalyse

Prejekt Projekt

27

Metode

Som det vises i fi gur 3, er en anden vig g ak vitet, som ud-formes her, en projektplan, som eventuelt kan indeholde milepæle, produktre ede ak viteter, test- og vurderings-ak viteter (Christensen og Fischer 2003, 68). Milepælene har vi placeret e er brugertests og itera oner, og hver milepæl beskriver, hvad der skal være færdigt på følgende dato. Imellem disse milepæle foregår en række proces- og produktre ede ak viteter. I vores projektplan er der ligeledes ak viteter i form af skrivning af specialea and- lingen og en række andre dokumenter (bilag 7a).

Som det sidste i foranalysen udarbejder vi en projekt-beskrivelse på baggrund af vores produkt- og procesdefi -ni onen, der kan betragtes som et styringsdokument for projektet (Christensen og Fischer 2003, 58). Vores projekt-beskrivelse indeholder eksempelvis specialets mo va on, formål og resultater, mål og afgrænsning, projektkon-cept og udviklingsmetode, dsplan og deadlines. Dog indeholder den ikke økonomiske overvejelser, da de som nævnt dligere bevidst er fravalgt for at afgrænse specia-let, og for sam dig at kunne udvikle en løsning på Univer-sitariums opgave i form af en god spiloplevelse i en ideel situa on uden begrænsninger. Projektbeskrivelsen er at fi nde i bilag 6c.

Undersøgelsestrinnet

Nu har vi i foranalysen lavet et udgangspunkt for specialet og skal på undersøgelsestrinnet fastlægge den videre pro-ces for specialet – det vil sige de procesre ede ak viteter. E er de er fastlagt, kan vi se nærmere på de produktret-tede ak viteter, som i vores speciale indbefa er idéud-vikling og research (Christensen og Fischer 2003, 84).

De procesrettede aktiviteterDet er blandt andet her, udviklingsholdet bliver etableret således, det indeholder medarbejdere med forskellige kvalifi ka oner og kompetencer, som er nødvendige at have på holdet. Det er dog ikke noget vi vil beskæ ige os yderligere med her, da undertegnede hovedsageligt va-retager disse opgaver på nær programmering og overord-net projektledelse, som blandt andet omhandler ansvaret for økonomien med mere.

Figur 3: Undersøgelsestrinnet (Christensen og Fischer 2003, 42).

28

Foranalyse

om repræsentanter af målgruppen forstår konceptet for spillet – eksempelvis forløbet, regler, formål og præmis. Grunden, l at vi vælger at holde et fokusgruppeinterview bestående af familier, er, at vi dermed kan observere, hvorledes familien arbejder sammen om opgaven. Når familien spiller spillet sammen, deler de forståelser og erfaringer, som kan resultere i en masse viden om kom-pleksiteterne i betydningsdannelse og sociale praksisser (ibid. 17).

Vi kombinerer fokusgruppeinterviewet med el-ementer fra Tænke-højt-tests (Molich 2007, 128), da vi gerne vil have deltagerne l at sige, hvad de umiddelbart tænker, og hvad de vil gøre. Vi mener, at det dog også kan virke forstyrrende for oplevelsen. De skal altså leve sig ind i spillet og situa onen, og samtale med deres medspillere for at løse spillet. Vi lader os derfor inspirere af tænke-højt-testen, i og med vi undersøger, hvordan spillerne rent fak sk opfører sig i den konkrete, realis ske situa on ved interak on med en prototype (ibid. 128). En ulempe ved tænke-højt-tests er o e, at testpersonen føler, at det er underligt at skulle sige sine tanker højt, men problemet imødekommer vi l dels, e ersom testen foregår i grup-per bestående af en familie, hvor alle kender hinanden godt. Sammensmeltningen af tænke-højt-testen og fokus-gruppeinterviewet, mener vi resulterer i, at vi får en dy-bere indsigt i og viden om testdeltagernes forståelse, forventninger, adfærd og præferencer i forhold l spillet. Testene skal gerne medføre en indsigt i, hvordan familien spiller spillet, om der er ng de misforstår, og hvordan in-forma onerne påvirker deres valg. Imens testpersonerne prøver spillet via prototypen, observerer vi deres adfærd – altså det de gør og siger. Vi kan dermed tjekke, om de får de rig ge informa oner på de rig ge dspunkter. Det vil sige, vi tester, om familierne forstår, hvad spillet går

Christensen og Fischer skriver, at 1/3 af et projekts ds- ramme bruges l analyse og design (foranalyse, under-søgelse og design), hvor konstruk onen (realisering) af produktet tager 1/3 og tests af produktet ligeledes tager 1/3 af den (Christensen og Fischer 2003, 69). De e spe-ciale har dog ikke noget specielt fokus på realiseringen af spillet, men på hvordan vi kommer hen l konceptet af produktet – det vil sige foranalyse-, undersøgelses- og designtrinnet. Der vil dog også være tests af spillet, men selve konstruk onen af spillet er ikke vores primære op-gave.

De produktrettede aktiviteter

De produktre ede ak viteter består på undersøgelse-strinnet af idéudvikling, kommunika onsplanlægning og research ifølge Christensen og Fischer (2003, 84). Ak v-iteterne er forbundet i en itera v proces, som man kan fortsæ e, ind l man besidder lstrækkeligt med informa- oner (ibid.). Vi foretager dog kun få itera oner på grund

af dsrammen.

De produktre ede ak viteter ser dog også væsentligt anderledes ud end HOME-metodens grundet vores atypiske start. I vores lfælde har vi allerede idéud-viklet og lavet research og dermed udført en koncep est i form af et fokusgruppeinterview. ”En fokusgruppe er en særlig form for interview, hvor en gruppe mennesker er samlet af forskere eller studerende for at diskutere et be-stemt emne.” (Halkier 2007, 7). Vi beny ede fokusgrup-peinterviewet som metode for empiriindsamling, og er gældende for begge vores tests (både test 0 i bilag 9b-d og test 1 i bilag 9f-h), e ersom vi gerne vil have indsigt i,

29

Metode

De produktrettede aktiviteter

Produktak viteterne er l gengæld dominerende på designtrinnet (se fi gur 4), og de beskæ iger sig med at give vores spil indhold, struktur og form (ibid. 122). I vores lfælde sker der en vekselvirkning el-ler sammensmeltning mellem undersøgelsestrinnet og designtrinnet i forbindelse med vores empiri og vores teore ske diskussion og analyse, som udgør den itera ve proces og dermed udvikling af koncep-tet. Vi starter dog først med at undersøge, hvordan vi defi nerer en oplevelse, og den vil danne grundlaget for vores videre arbejde i specialet. Det gør vi ved at præsentere en række forskellige oplevelsesdefi ni o-ner for at danne et billede af vores oplevelsesdefi ni- on. Nogle af de teorier, vi beny er l det, er Joseph

Pine og James H. Gilmores (2011), Chris an Jantzen og Mikael Vetner (2007a), Jantzen et al. (2011), Mi-haly Csikszentmihalyi (2008) med fl ere. Desuden de-fi nerer vi kort oplevelsesdesign, da det kan bidrage l at gøre spiloplevelsen bedre. Til det beny er vi teori af førnævnte Jantzen og Vetner (2007a). I løbet af be-grebsdefi ni onerne vil delspørgsmålene delvist blive besvaret.

Den fortsa e besvarelse af vores delspørgsmål vil fi nde sted i en teore sk diskussion med løbende itera- oner af prototypekonceptet, da vi fi nder de e afgørende

for vores e erfølgende design af det endelige spilkoncept. Det sker ved at arbejde med nogle forskellige teorier, som relaterer sig l hver kontekst; den fysiske, personlige og sociale kontekst.

Den fysiske og digitale kontekst vil relatere sig l den personlige og sociale kontekst, da disse netop vil have spillets fysiske og digitale opsætning som omgivende kon-tekst. Denne undersøgelse af spilmiljøet vil for det første koncentrere sig om John H. Falk og Lynn D. Dierkings (1997) teorier om museumsbesøg i en lavprak sk sam

ud på, sam digt med vi får undersøgt, om der er nogle former for udfordringer, ulemper eller deciderede fejl i spillet. Se spørgeguides og øvrig dokumenta on af empi-rien i hele bilag 9.

Designtrinnet

På de e trin har vi på procesniveauet blot fokus på at vurdere og regulere planen for specialet uden at forstyrre de produktre ede ak viteter, da de er i fokus på design-trinnet (Christensen og Fischer 2003, 117). E ersom de procesre ede ak viteter ikke er i fokus på de e trin, vil vi ikke bringe dem yderligere frem her.

Figur 4: Designtrinnet (Christensen og Fischer 2003, 42).Figur 4: Designtrinnet (Christensen og Fischer 2003, 42).

30

Foranalyse

af Erving Goff man (1959 og 1972). Til at kaste lys over sociale oplevelser beny er vi andre teore ske værker, så-som Oplevelsesdesign (2011), Oplevelsesøkonomi. Vinkler på forbrug (2007a) og Refl eksiv sociologi (2004) af Pierre Bourdieu og Loïc J. D. Wacquant med henblik på begrebet felter. De forskellige teorier og begreber skal bidrage l en mere nuanceret forståelse af den sociale kontekst og dens indfl ydelse på oplevelsen.

Den teore ske diskussion af de tre kontekster munder ud i en samlet delkonklusion, hvor vi besvarer vores delspørgsmål l problemformuleringen. Resul-taterne fra delkonklusionen vil have indfl ydelse på vores videre design af vores spilkoncept, e ersom vi baserer vores koncept 1, og dermed prototype 1, på resultaterne fra delkonklusionen struktureret ud fra en række elemen-ter, som vi fi nder grundlæggende for, hvad et spil kan inde-holde. Elementerne ops lles på baggrund af eksempelvis Csikszentmihalyis fl o w-teori (2008) samt nogle klassiske narra onsværktøjer. Denne strukturering og konkre se-ring af spillet på baggrund af vores delkonklusion udgør derfor også en vig g del af vores designfase. På den måde ender vi ud i koncept 1, som vi kan udforme en prototype på baggrund af.

Koncept 1 vil være udgangspunktet for en test (bi-lag 9f-h). Analysen af empirien vil føre l et koncept 2. Der l skal det nævnes, at vi ser hvert af vores koncepter som en erstatning af det forrige, og dermed ikke som li-geværdige koncepter, der er færdige l implementering. Koncepterne afspejler en udvikling af det endelige kon-cept, det vil sige, at koncept 2 er vores sidste revidering af det overordnede koncept. Det betyder, at den itera ve proces består i vores revideringer af koncepter på bag-grund af prototypetests.

menhæng såsom vej l Universitarium, lgængelighed ind i bygningen med mere. Donald Normans (2005) tre designaspekters, visceral, behavioral og refl ec ve de-sign, betydning for den personlige og den sociale ople- velse sæ es i forhold l designet af vores spil. Tilgangen i undersøgelsen af den fysiske og digitale kontekst har l formål at åbne op for en itera on af nævnte oplevelses-kontekst. Derved vil det blive muligt at op mere designet af konceptet l i højere grad at gavne brugeroplevelsen.

I den personlige kontekst har vi valgt at tage ud-gangspunkt i individets personlige oplevelse, og herunder indkredse de kropslige responser og psykologiske me-kanismer på oplevelseskontekstens s muli. I lknytning her l er det vig gt at holde sig for øje, at de e allerede vil være foregrebet i defi ni onen af oplevelsesbegrebet, og derfor skal den personlige kontekst læses med defi ni- onen in mente. Det sociale aspekt i oplevelsen er ikke

medtaget i den personlige kontekst, da vi i henhold l oplevelsesdefi ni onen defi nerer en oplevelse i udgangs-punktet at være personlig og individbaseret.

Den sociale kontekst i forbindelse med en oplev-else vil dog blive diskuteret e erfølgende i sit eget afs-nit, ligeledes med udgangspunkt i en række teorier. Det betyder, at de valgte teorier skal undersøge den sociale kontekst ved at diskutere, hvorfor den sociale kontekst er bemærkelsesværdig i sammenhæng med udviklingen af en oplevelse bestående af et spil l Universitarium. Katja Ba arbee har lavet fl ere studier om de e, hvor hun anser den sociale kontekst som et o e overset element i forhold l oplevelser. Nogle af disse argumenter kan sup-pleres og underbygges med begreber og teorier indenfor symbolic interac on, som Herbert Blumer (1986) eksem-pelvis beskæ igede sig med, og facework og interak on

31

Metode

Realiseringstrinnet

På de e trin skal vores spil realiseres (Christensen og Fis-cher 2003, 160). Processtyringen bliver stram, da mange elementer skal gå op i en højere enhed (se fi gur 5) (ibid.). Produktak viteterne omhandler nemlig realieringen af designdokumentet (ibid.). Undertegnedes fokus ligger dog hovedsageligt på de tre første trin af processen, men vi vil deltage i denne afslu ende fase. Der l skal det siges, at det fak ske produkt, som bliver realiseret, ikke nødven-digvis tager sig ud som vores egentlige koncept her i spe-cialea andlingen. Det skyldes en række begrænsninger, Universitarium har, som derfor medfører, at spillet, der bliver uds llet i Universitarium, vil se anderledes ud, end det vi fi nder frem l i nærværende speciale. Dog vil vi lej-lighedsvist løbende refl ektere over, hvorledes konceptet ser ud, hvis det bliver underlagt de førnævnte begræns-ninger.

Mange af ak viteterne på de e trin bliver over-draget l de resterende af udviklingsholdet, og under-tegnede fungerer hovedsageligt som supervisors.

Figur 5: Realiseringstrinnet (Christensen og Fischer 2003, 42).

32

33

Nu har vi fået a laret, hvad specialet kommer l at hand-le om, og hvordan vi vil gribe det an. Vi vil gribe metoden og selve specialet an på en videnskabelig måde med l-hørende videnskabsteori. Set i det perspek v fi nder vi, at vi må forholde os l begrebet videnskab, og dermed s lle spørgsmålet: ”Hvad er videnskab?”. Det vil vi i det følgen-de forsøge at belyse i en humanis sk sammenhæng.

Hvad forstår vi ved videnskab?

Collin og Køppe beskriver, at videnskab generelt kan forstås som en søgen e er at forstå og beskrive fænome-nerne i verden på en mere dybdegående måde end da-gligdagens erkendelse af de samme givne fænomener (Collin og Køppe 2007, 26). I humanis sk sammenhæng er fokus-områderne menneskelige fænomener og produkter af menneskers handlinger (ibid. 27). Humanister, som vi også er, anskuer mennesket og dets produkter som bærere af mening, og for at nå l en forståelse af de e meningsindhold må en fortolkningsproces fi nde sted (ibid.). I forhold l vores speciale fi nder vi det meget re-levant, da vi skal udvikle og designe et oplevelsesspil for brugere; mennesker.

For at nå l en forståelse af de meninger, mennesket og dets produkter er bærere af, skal en fortolkningsproces fi nde sted.

Vi mener, at nævnte beskrivelse af begrebet videnskab i et humanis sk perspek v, hvor fokus er på mennesket og dets handlinger, llader os at udvælge teore ske lgange. Af den grund, mener vi, at er der tale om videnskabsteo-ri. På baggrund af vores forståelse af videnskab og vores speciale taget i betragtning, vælger vi, at lade os inspi- rere af lgangene fænomenologi, Gadamers eksisten elle hermeneu k, og slu eligt socialkonstruk vismen, der kan hjælpe l at lade os forstå menneskers produkter og hand-linger, da disse er præget og dannet af menneskelige inte-resser (ibid. 248).

Fænomenologi: Subjektivitet, intersubjektivitet og verden

Vores forforståelse af begrebet fænomenologi er, at man forsøger at forstå, hvordan forholdet mellem mennesket og verden er. Herunder anser vi også kausale rela oner som centrale, og de kan illustreres med følgende eksempel:

Videnskabsteoretiske overvejelser

34

Foranalyse

I det fænomenologiske perspek v eksisterer det en-kelte menneske ikke kun for sig selv, men også for an-dre mennesker (Zahavi 2007, 125). Ligeledes eksisterer andre mennesker ikke kun for sig selv, men også for det førnævnte enkelte menneske (ibid.). Alle mennesker har hver sin selvforståelse og forståelse af omverden, som kun er lgængelig igennem hvert enkelt menneske (ibid.). Derfor er eksistensen, ifølge Zahavis læsning af Maurice Merleau-Pontys fænomenologi, skabt af, hvordan det en-kelte menneske opfa er sig selv, og hvordan andre opfat-ter de e enkelte menneske – også som en del af verden (ibid.). Fænomenologi fokuserer på det subjek ve første-personsperspek v på verden (ibid. 124). Idet verden og mennesket er uadskillelige størrelser; at det er i denne verden, mennesket eksisterer og fortolker omgivelserne; at mennesket forholder sig l andre mennesker socialt, skal verden, subjektet og intersubjek viteten tænkes som en helhed, med indbyrdes rela oner (ibid. 125).

Subjektets førstepersonsperspek v på verden giver først mening med en defi ni on af begrebet fænomen. Som Mar n Heidegger gengives af Zahavi, er et fænomen en genstands egen fremtrædelsesmåde (ibid. 127). Det forstår vi som måden, en genstand tager sig ud for sub-jektet. Videre gengiver Zahavi, at det er i percep onen eller fores llingen af en genstand, sådan som den frem-træder for forskellige subjekter, at den lskrives en værdi, en mening eller eventuelt en symbolsk rela on l noget dligere erfaret (ibid. 128-129).

I det fænomenologiske perspek v lskriver mennesket værdier, meninger eller symbolske rela oner l noget d-ligere erfaret l den perciperede genstand. Derfor ansku-er vi fænomenologien som individcentreret, hvor indivi-det er forbundet l verden, og forbundet socialt l andre mennesker.

På en gåtur gennem en skov hører jeg lyden af et træ, der vælter. Men hvordan kommer jeg l netop den slutning? Jeg ved, at lyd er vibra oner i lu ens molekyler, og at den har bevæget sig fra dens udgangspunkt l mit indre øre, for dere er at blive bearbejdet kogni vt. Ydermere ved jeg, at lyde ikke opstår af intet, hvorfor lyden er en kausal konsekvens af en handling eller en hændelse. I den kog-ni ve bearbejdning sammenligner jeg lyden, der holdes fast i hukommelsen, med lignende lyde, ind l den mest sandsynlige årsag fi ndes. Det sker ved at sæ e lyden i forhold l henholdsvis mig selv og verden samt forholde mig l min eksistens i verden. Som eksemplet viser, an-skuer vi fænomenologi som undersøgelsen og forståelsen af årsagssammenhænge i verden og mennesket i forhold l verden. Følgende teore ske forklaring af begrebet har l hensigt at raffi nere vores forforståelse. Sam dig vil vi

løbende sæ e den i rela on l vores spil og speciale ge-nerelt.

For fænomenologen er mennesket placeret i verden; det er med andre ord situeret i forhold l verden, og dets eksistens samt rela on l verden, skal fortolkes med ud-gangspunkt i denne væren-i-verden (Zahavi 2007, 125). Selve verden anskues som en meningshorisont (ibid.), hvilket vi forstår sådan, at verdens indhold og mening skal fortolkes af mennesket i dets møde hermed. I forhold l vores prototype (bilag 8a) skal spillerne tolke gernings-stedet og fi nde rela onerne mellem beviserne.

Verden er en meningshorisont, som mennesket bevæger sig og handler indenfor. Det er i menneskets møde med verden, at mennesket skal fortolke og give verden me-ning. I vores spil skal spillerne fortolke gerningsstedet og fi nde rela onerne mellem beviserne.

35

Videnskabsteoretiske overvejelser

”The horizon is, rather, something into which we move and that moves with us. Horizons change for a person who is moving. Thus the horizon of the past, out of which all human life lives and which exists in the form of tradi on, is always in mo on. The surrounding horizon is not in mo on by historical consciousness. But in it this mo on becomes aware of itself.” (Gadamer 2004, 303).

Vi har først en forforståelse af, hvad løsningen for vores problemformulering er, og den forforståelse bygger da på vores uddannelse som oplevelsesdesignere, og der l de oplevelser vi selv har ha og har læst om – deriblandt vores dligere nævnte inspira on. Den forforståelse, vi havde af spillet, udformede vi som en prototype, som vi testede (bilag 9b-d). Testen resulterede i en ny viden, som reviderede vores dligere forforståelse, og dermed dannede vi en ny forståelseshorisont. I forhold l vores procesre ede ak viteter erfarede vi blandt andet, at ud-forskende udvikling ikke var det ideelle udviklingspara-digme for vores speciale, og derfor valgte vi at ændre den.

Vores prototype var designet på baggrund af vores fælles forforståelse, der var dannet af personlige oplevelser, vo-res uddannelse og inspira on fra andre kilder. Prototype-testen resulterede i en ny forståelseshorisont med iden -fi ka on af udfordringer og nye muligheder.

Derudover fi k vi en ny viden om vores koncept på bag-grund af vores prototype, som medførte vores hypotese om, at den fysiske, personlige og sociale kontekst er vig g for den samlede interak ve oplevelse. Det vil sige, at vi spe-cialet igennem veksler mellem en forståelse og en revidering

Som en konsekvens af det individcentrerede syn på men-nesket og verden, mener vi også, at der må være tale om personlige meningstolkninger af verden og andre men-nesker, inspireret af ovennævnte om, at alle mennesker har hver sin selvforståelse. Denne udbygning og præcise-ring af vores forforståelse er yderst væsentlig for vores vi-dere speciale og senere design, fordi vi vil tage hensyn l både den individuelle og sociale oplevelse af spillet. Spil-lerne er der ikke kun som individer, men som en gruppe, en familie. Derfor vil vi forsøge at designe spillet, så det appellerer l dem samt kan relateres l noget posi vt, og især også kan bidrage l en social fortolkningsproces. Som nævnt tolkes verden og får mening ud fra subjektets egen selvforståelse og erfaringer (Zahavi 2007, 124-125), uan-set om der tale om et væltende træ eller et fotografi .

En hermeneu sk vinkel fi nder vi nødvendig at inddrage, for at undersøge individets kon nuerlige for-tolkningsproces af blandt andet andre mennesker

Hermeneutik: Det fortolkende menneske

Vi går l specialet med en videnskabsteore sk lgang, der som nævnt også er inspireret af Hans-Georg Gadamers eksi-sten elle hermeneu k (2004). Vores forforståelse af eksis-ten el hermeneu k er, at vi forstår andre mennesker ud fra os selv og vores egen forståelseshorisont, og i mødet med ny viden og andres forståelseshorisonter kan vores egen forståelse revideres l en ny. Denne veksling mellem forståelse og revidering af forståelsen afspejler den her-meneu ske cirkel (Pahuus 2007, 145) og ligeledes opbyg-ningen af vores itera ve lgang l specialet. Forståelses-horisont forklarer Gadamer således:

36

Foranalyse

liemedlem kunne forstå de andres handling, et produkt heraf eller et mundtligt udsagn ved at anvende sin egen forståelse.

Forståelsen af en andens handlinger eller udsagn befordrer, at der fi ndes et vist overlap mellem individernes forståelseshorisonter (ibid.). Det, mener vi, er vig gt, for at oplevelsen kan blive så god som mulig, hvorfor spillets introduk on skal give alle spillerne på tværs af alder og køn den samme forståelse af, hvad spillet går ud på. De-suden fi nder vi det betydeligt, at spillets design også tager hensyn l familien interne aldersforskel.

Vi har hid l koncentreret os om individets forståelse af sig selv, andre mennesker og verden. I forhold l vores hypotese om blandt andre den sociale konteksts vig ghed vil vi i det følgende undersøge vekselvirkningen mellem individets forståelse og samfundet.

af denne i form af vores analyser og inddragelse af teori. Derfor er det en aldrig afslu et proces i form af en re-videring af forståelsen, som stemmer overens med vores udviklingsparadigme prototyping (se Jørgensen 2009, 15-16). Dog stopper vores revideringsproces ved afslutning af de e speciale den 31. maj 2012. Det vil sige, at vi bevæger os mellem delelementer og en større helhed, der kan il-lustreres som en cirkelbevægelse, kaldet den hermeneu ske cirkel (Gadamer 2004, 267). På baggrund af den teori har vi lavet fi gur 6 som et eksempel på en sådan cirkel.

For at mennesket i den eksisten elle hermeneu k kan forstå andre mennesker, skal det forstå dem ud fra de måder, det forstår sig selv, sit liv og sin verden på (ibid. 151). Som Pahuus nævner, kalder Gadamer alt de e for forståelseshorisonten (ibid.). I forhold l vores spil, som har børnefamilier som målgruppe, skal hvert fami-

Figur 6: Den hermeneu ske cirkel.

37

Videnskabsteoretiske overvejelser

om en undersøgelse af sociale konstruk oner, er fokus, som Collin også anfører, ikke lagt på individets konstruk- oner, men derimod kollek vets konstruk onsprocesser

(ibid. 250).

Samfundet og herunder det sociale fællesskab er men-neskeskabt. Mennesket både påvirker og påvirkes af disse. Det sker igennem eksternalisering, objek vering og internalisering.

Netop dét behandler Peter L. Berger og Thomas Luck-mann i Den sociale konstruk on af virkeligheden (2003). Konstruk onsprocessen består af eksternalisering, objek- visering og internalisering (Berger og Luckmann 2003,

169), og i den forbindelse skal mennesket forstås som en del af et fællesskab (ibid. 99). Inden for fællesskabet kan man fores lle sig to personer, A og B. A eksternaliserer et udsagn l B. Eksternalisering betyder, at man i en men-neskelig ak vitet giver udtryk for sin subjek vitet såsom meninger (ibid. 72). Det eksternaliserede bliver objek viseret, hvilket betyder, at A’s udsagn bliver lgængeligt for B og A selv (ibid.). Udsagnets objek ve karakter kan B nu internali-sere igennem en socialiseringsproces l en subjek v virke-lighed, der er med l forme B (ibid. 105) igennem refl ek-sioner (ibid. 102). Nu har B gjort A’s udsagn, der også er et udtryk for dennes subjek ve virkelighed, l en del af sin erfaring, der også kan eksternaliseres (ibid. 169).

Det er med disse videnskabsteore ske overvejelser in mente, at vi vil præsentere vores forståelse af begrebs-defi ni onerne af oplevelse og oplevelsesdesign.

Socialkonstruktivisme

Socialkonstruk vismen forstår vi som en undersøgelse af menneskelige rela oner og produkter påvirket af sociale forhold. Dermed altså en forlængelse af vores forståelse af humanis sk videnskab. Følgende har l mål at udbygge denne forforståelse, således at begrebet socialkonstruk- visme kan anvendes i resten af specialet med henblik på

et godt design af vores sociale spil.

Finn Collin fastlægger i overensstemmelse med vores forståelse, at socialkonstruk vismen meget gro set anser alle fænomener som menneskeskabte, og dermed bærer a ryk af en menneskelig oprindelse og interesse (Collin og Køppe 2007, 248). Videre gør Collin det klart, at et socialkonstruk vis sk fænomen er socialt be nget, eller med andre ord: Fænomenet er en social konstruk on (ibid. 249). Af den grund forstår vi socialkonstruk vismen som et studie af sociale forhold, der er intersubjek vt konstruerede, og som øver indfl ydelse på menneskers op-fa else af rela onerne mellem sig selv, andre mennesker og hele verden. Vi forstår det derfor som noget, der er væsentligt at undersøge, da en stor del af vores oplevelse har form af en social oplevelse. En grundigere forståelse af socialkonstruk vismen vil give os bedre mulighed for at designe for en posi v social oplevelse.

I et socialkonstruk vis sk perspek v anses fænomenerne som konstruk oner, der er udsprunget af menneskers handlinger og syn på hinanden (ibid. 249), og dermed kan vi se, at fænomenologien og socialkonstruk- vismen har det individuelle menneskelige subjekts selv-

og verdensforståelse l fælles. Men e ersom der er tale

38

39

Nærværende afsnit vil som nævnt defi nere begrebet op-levelse. Formålet med defi ni onen vil være at sæ e den i forhold l den nedenfor givne defi ni on på oplevelsesde-sign, for således at undersøge vekselvirkningen mellem de to begreber. Resultatet heraf vil få en væsentlig betydning for designet af spillet l Universitarium og besvarelsen af problemformuleringens underspørgsmål.

Vores forforståelse af, hvad en oplevelse er, kan sammen-fa es som følgende: En oplevelse skal engagere, adsprede og ændre individets perspek v på sig selv, og – jævnfør Gadamers teori om at forstå andre ud fra sig selv – føl-gelig dets perspek v på omverdenen. Af den grund skal oplevelsen være af en anderledes og mere indsigtsgiv-ende karakter end dagligdagens vante oplevelser. Her l hører to perspek ver på oplevelser: den personlige og den sociale. Ved den personlige er kun et individs ople-velse i fokus. I forbindelse med den sociale inddrages også andres påvirkninger på individets personlige oplevelse. Overordnet skabes en oplevelse psykofysisk, såfremt den re e opstemthed passer overens med rammerne, der skal muliggøre oplevelsen.

Oplevelser ifølge Pine og Gilmores

Oplevelser og transforma oner er adskilte for Pine og Gilmore i The Experience Economy: Work Is Theatre And Every Business A Stage (2011), som det ses nedenfor i

fi gur 7. Værket er en opdateret udgave af den originale fra 1999, og forfa erne er af mange forstået som ople-velsesøkonomiens fædre; de var de første l at anvende det som begreb. Med afsæt heri vil deres defi ni on på ople-velser og de der lhørende transforma oner blive frems llet.

Figur 7: The Progression of Economic Value viser Pine og Gilmores syn på oplevelser og transforma oner som adskilte (Pine og Gilmore

2011, 245).

Oplevelser er mindeværdige hændelser (Pine og Gilmore 2011, 17). En virksomhed danner rammerne for en op-levelse, når den engagerer forbrugere på en personlig, mindeværdig måde (ibid. 5). Oplevelser kan afstedkomme transforma oner eller ændringer i individets indre, og

Oplevelse med mere defineret

40

Foranalyse

”Oplevelser opstår i mødet mellem produktkara-kteris ka og en indre økonomi, hvor sidstnævnte skal forstås som organismens måde at percipere, bearbejde og respondere på sanseindtryk fra om-verdenen. De e møde er netop økonomisk, fordi det dels indebærer transak oner mellem forskel-lige niveauer i organismens eller individets indre husholdning (græsk oikos: husholdning), dels afstedkommer ydre transak oner med objekt-verden og de producenter, der agerer her.” (Jant-zen og Vetner 2007a, 202).

Det at opleve indeholder altså nogle strukturelle aspek-ter. Figur 8 (ibid. 213) og 9 (Jantzen et al. 2011, 157) er to næsten ens fi gurer, der viser oplevelsens struktur. Begge fi gurer udgøres af fi re niveauer, hvor de første tre udgør det biologiske plan, og i fi gur 8 indrammes det plan i den sociale struktur indeholdende det refl eksive niveau:

Figur 8: Den første model af oplevelsens struktur (Jantzen og Vetner 2007a, 213).

Pine og Gilmore anser transforma oner som adskilte fra oplevelser (ibid. 244). De mener, at transforma onen først fi nder sted e er oplevelsen, såfremt den har været af en så indfl ydelsesrig karakter, at den oplevende har ladet sig ikke blot påvirke, men også har ladet påvirkningen være bestemmende for eventuel revidering af sin egen iden- tet (Pine og Gilmore 2011, 254). Det kan give sig l ud-

tryk i ændrede vaner, adfærd eller andet (ibid.). I værkets første kapitel sæ es oplevelsen i forhold l dens kontekst: ”[…] all experiences are co-created, as they happen inside the individual person in reac on to what is staged outside that person.” (Pine og Gilmore 2011, xx). De e stemmer ganske fi nt overens med vores forforståelse af, hvordan forholdet mellem konteksten og individets lyst l at ville opleve ideelt set skal bidrage l en berigende oplevelse.

En yderligere præcisering af begrebet oplevelse og vores forforståelse er påkrævet, og følgende afsnit vil søge at gøre netop det.

Oplevelsers struktur

Jantzen og Vetner defi nerer oplevelser som noget, der op-står i eller hos individet, og udspringer som en konsekvens af dets interak on med omverdenen (2007a, 202). Oplevelser kan resultere i erindringer, engagement eller følelser hos den enkelte (ibid.). I interak onen med omverdenen, der eksem-pelvis kan være en vare eller en service, er det overladt l individet at a ode, relatere l og i det hele taget skabe meningsfulde indtryk, følelser og minder (ibid.). Ved at se på termen oplevelsesøkonomi kan oplevelse præciseres.

I begrebet oplevelsesøkonomi indgår ’-økonomi’, som Jantzen og Vetner i oplevelsesmæssig forstand defi -nerer, som følger:

det vanebaserede niveau

det evaluerende niveau

det neurofysiologiske niveau

vanebrud

adfærds-ændring

tilstands-ændring

implicit er-indring

emotion

stimulation

den biologiske plan

det refleksive niveau

41

Oplevelse med mere defi neret

præsenta on af oplevelsens struktur, idet den fremstår mere detaljeret end den første.

Pilene i fi gurerne har l formål at visualisere trans-ak onerne mellem de forskellige niveauer. Transak on-erne bliver ltagende mere og mere komplekse, idet andet og tredje niveau inkluderer ”[…] emo onelle vur-deringer, kogni ve […], sociale og kulturelle processer og kompetencer.” (Jantzen og Vetner 2007a, 206). Desuden virker transak onerne lbage på de forrige niveauer. I det følgende vil vi uddybe disse fi re niveauer yderligere.

Det første biologiske niveau: Den fysiologiske be-tydning for oplevelsen

I mødet med verden, der kan manifestere sig som ople-velser, vil den sansende organisme blive påvirket af ydre eller indre s muli på det fysiologiske niveau (Jantzen og Vetner 2007a, 205). De kan medføre en lstandsændring, der giver sig l kende i form af eksempelvis nydelse, vel-behag eller ubehag (ibid. 207). Niveauet er karakteriseret ved udelukkende at være kropsligt funderet, og af den grund opfa es sansningerne ubevidst (ibid. 206). Ube-hag skal i denne sammenhæng forstås forskellen mellem den aktuelle s mulering og den ønskede, og er altså ikke smerterelateret (ibid. 207). Der er tale om en målestok for individets indre opvakthedsniveau sat i forhold l det niveau situa onen kræver (ibid.). Individet må lpasse sig, og således ændre sin lstand, for at kunne matche det ydre krav: Opvaktheden - også kaldet arousal – skal enten øges eller sænkes, for at opnå den op male opvakt-heds lstand, og derved mindske ubehaget (ibid.). En for lav arousal vil bidrage l at slappe af og eventuelt ked-

Figur 10: Vores model for oplevelsens struktur.

Begge fi gurer har vi valgt at tage med, da de to første niveauer benævnes forskelligt. Vi sammensæ er der-for fi gur 8 og 9 l fi gur 10, hvor andet niveau kaldes det evaluerende – inspireret af fi gur 8. Som det vil blive klart nedenfor er det selve evalueringen af emo onerne, der på de e andet niveau er i centrum. I det følgende vil fi gur 10 udgøre den primære reference for den visuelle

det refleksive niveau

det vanebaserede niveau

det evaluerende niveau

det fysiologiske niveau

vanebrud

adfærds-ændring

tilstands-ændring

implicit er-indring

emotion

stimulation

den sociale struktur

Figur 9: Den anden model for oplevelsens struktur (Jantzen et al. 2011, 157 ).

42

Foranalyse

ningsstedet, hvor de i den indledende prototype test gik fra at være rolige l at blive mere stressede (se bilag 9c-d).

Ubehag er forskellen mellem den aktuelle og den ønskede pirrings lstand, og ændringen af arousal vil formindske ubehaget og give en nydelsesfølelse.

Som oplevelsesdesignere fi nder vi det vig gt, at spillerne kan opnå det op male niveau, så der vil være større chance for, at de lærer noget – helst om fotografi ets betydning. Det vir-ker altså l, at arousal kan bruges strategisk af os som oplevelses-designere. Det anvendes allerede i fi lm såsom thrillere og gysere og i rutsjebaneture, når vognene bremses ved tu-rens afslutning, hvor stress afl øses af nydelse. I vores spil vil arousal også kunne anvendes strategisk, så spillerne gribes af deres rolle som Opdagelses-hold. I den forbindelse la-der vi os inspirere af Donald Norman (2005), der mener, at design, der gør de oplevende ængstelige, kan øge de-res krea vitet og fokus (Norman 2005, 27). Den re e grad

somhed, mens et for højt niveau vil fremkalde angst eller stress (Jantzen 2007a, 146). Begge yderpunkter hæmmer koncentra onen og præsta onsevnen (ibid.). Derfor kan et arousal-niveau så tæt på op mum bidrage l en øget læring (ibid. 147). Ændringen vil som nævnt resultere i en følelse af nydelse, der kan ende i velbehag, hvis grad be-stemmes af, 1) hvor tæt arousal-niveauet er på op mum i forhold l situa onen, og 2) graden af ubehag (ibid. 149). Figur 11 og 12 indfanger de e:

Pilene viser ændringen i opvaktheds- eller stress-niveauet mod det op male niveau. Vi mener, at ”arousal-pilene” skal a illedes buede, fordi ændringen i arousal sker over d, der illustreres af de grønne buede pile i fi gur 12. Vi mener i tråd med Jantzen (2007a, 158), at arousal ændrer sig over d, og derfor er graden af både arousal-niveau og nydelse dynamisk i opnåelsen af det op male stressniveau, som den s plede, vandre e linje viser. Ek-sempler på dynamikken er gyserfi lm, hvor lskueren skal ændre arousal-niveau fra rolige sekvenser l uhyggelige og omvendt. I vores spil ændrer spillerne arousal-niveau i de sidste sekunder af de fi re minu er af opholdet på ger-

Figur 11 og 12: Organismens nydelsesfulde lstandsændring mod velbehag. Figur 11 l venstre viser den originale fi gur (Jantzen 2007a, 149). Figur 12 l højre viser vores forståelse af processen, hvor vi har lpasset den originale fi gur. Vi har lføjet dsaspektet, som vi mener, er vig gt, fordi processen har et dsligt forløb, idet arousal-niveauet er dynamisk i forhold l situa onen (ibid. 158).

43

Oplevelse med mere defi neret

“In short, soma c markers are a special instance of feelings generated from […] emo ons. Those emo ons and feelings have been connected, by learning, to predicted future outcomes of cer-tain scenarios. When a nega ve soma c marker is juxtaposed to a par cular future outcome the combina on func ons as an alarm bell. When a posi ve soma c marker is juxtaposed instead, it becomes a beacon of incen ve.” (Damasio 2006, 174).

Emo oner er automa smer, hvis funk on er at evaluere en given situa ons s muli, som lstandsændringen er forårsaget af (Jantzen og Vetner 2007a, 208). Derudover fungerer emo oner ansporende eller ophævende i val-get af adfærd (ibid.), som også Damasio (2006) påpeger. Derfor e ersøges nogle handlinger for at fremkalde visse emo oner: Eksempelvis dét at spise slik eller opsøgning af faretruende situa oner såsom rutsjebaneture, hvor skrækken afl øses af le elsen over at have overlevet (Jant-zen og Vetner 2007a, 208). Modsat undgår man andre si-tua oner, man erfaringsmæssigt ved ikke vil udmønte sig posi vt (ibid.). Organismens adfærd gennemgår således også en ændring, ligesom arousal-niveauet gør (ibid.). Ad-færden lpasses altså den givne situa on, så opgaven kan løses bedst muligt (ibid.). Tilpasningen, der sker på bag-grund af emo onernes ansporende eller ophævende na-tur, er et tegn på, at denne ændring er baseret på dligere gjorte erfaringer hos organismen (ibid.).

Emo oner evaluerer s muli som enten gode eller dårlige for organismen, og derfor fungerer emo oner mo ve-rende for organismens adfærd, så den passer l den s -mulerende situa on.

af ”påtvungen” ængstelighed er vig g, da oplevelsen eller ødelægges (ibid. 28). I vores spil anser vi dsbegrænsningen på gerningsstedet som et område at anvende arousal strategisk. Uret kan i sig selv fungere stressende, men en lføjelse af lys eller lyde kan også være en mulighed. Det

aspekt vil vi vende lbage l i den teore ske diskussion om Den fysiske kontekst.

Med denne gennemgang kan vi nu opsummerende relatere ovennævnte l vores designopgave. Nydelsen skal gøres l en central del af krimispillet. Vi må altså sørge for at designe spillet og konteksterne, så hvert familiemedlem kan nyde spillet, og sam dig lære noget nyt om fotografi et. Hvis ikke vores spil er nydelsesfuldt at prøve eller kan bi-drage l at bringe spillerne i den re e lstand, vil Univer-sitariums ønske om læring blive undermineret.

Det andet biologiske niveau: Evalueringen af ople-velsen

De omtalte lstandsændringer på det fysiologiske niveau kan på de e evaluerende niveau føre l adfærdsændringer, e ersom ændringen her bearbejdes bevidst. Her anvendes emo oner l at vurdere, hvorvidt s mulansen er god eller dårlig for organismen (Jantzen og Vetner 2007a, 208). Emo oner er responser på hændelser i omverdenen, der fungerer mo verende på individet og dets adfærd (Jant-zen og Vetner 2007a, 247-249). Antonio Damasio (2006) defi nerer denne emo onelle respons som soma c mar-kers i værket Decartes’ Error:

44

Foranalyse

situa on. Imidler d vil vi i det følgende forklare det tredje niveau, det vanebaserede, hvor vi fortsat vil perspek vere de væsentligste teore ske pointer l vores spil.

Det tredje biologiske niveau: Vaner og identitet

Vaner fungerer som sorteringsmekanismer, der anspor-er eller a older os fra varer, vi husker som dårlig for os (Jantzen og Vetner 2007a, 209). Det er da også på det vanebaserede niveau, vore præferencer dannes (ibid.). Tidligere erfaringer er således grundstenen i sådanne søgemønstre, der llader os at træff e beslutninger hur gt og sikkert (Jantzen og Vetner 2007a, 208-209). Som sådan vil vi opleve et paradoks: Vi stræber e er det kendte og sikre, men vil alligevel gerne prøve noget ”nyt” (ibid.).

Vaner er søgemønstre og sorteringsmekanismer, der l-lader individet hur g og let orientering. De kan udvikles igennem erfaringschok, når noget kendt konfronteres med noget nyt.

Endvidere er det også på de e niveau individet må for-holde sig l forskellen mellem den aktuelle oplevelse og forlods forventninger, der er skabt af dligere erfaringer. Erfaringerne udgør individets iden tet og forforståelse, da dligere hændelsers præmis er gjort l sine egne, mens

selve oplevelsen kan være glemt (Jantzen et al. 2011, 158-159). Forekommer der en forskel mellem forventningerne og den aktuelle oplevelse, vil det resultere i et erfarings-chok; et vanebrud, der opstår per automa k (ibid. 158-159). E ersom det ikke er muligt at slukke for registrering-en

Det vil sige, at organismen eller individet anvender indlej-rede forløbsskemaer (ibid.), som også Damasio (2006) implicit nævner i citatet, der er skabt ud fra mange dligere erfaringer, i en sammenligning herimellem og

den nuværende situa on. Det viser, at en oplevelse ds-ligt anskuet består af et før-aspekt, hvilket vi forstår som forventninger. I uddybningen af næste niveau vil det ty-deliggøres, hvilken betydning forskellen mellem skema og situa on har.

Det evaluerende niveau kan nu opsummeres og per-spek veres l vores spil. På baggrund af den nydelsesful-de, fysiologiske og i grunden ubevidste lstandsændring af arousal-niveauet evalueres oplevelsens udby e for indivi-det delvist bevidst. I den henseende fungerer emo oner, der er responser på s muli, mo va onsmæssigt an ci-perende eller annullerende i valget af adfærd i forhold l den aktuelle situa on. Vi vil gerne have, at spillerne får en god oplevelse – ikke blot hver for sig, men sammen som en familie. I den henseende spiller emo oner også ind, fordi de er med l at bestemme, hvorvidt spiloplevelsen vurderes som god eller dårlig. Det tyder altså på, at det er vig gt, at vi tager hensyn l emo oner. Vi synes at kunne ane emo oners indfl ydelse på den personlige og sociale kontekst, idet emo oner er individcentrerede, og dermed kan ét familiemedlem muligvis påvirke andre i familien i en posi v eller nega v retning. Desuden må vi i designet af den fysiske kontekst også være opmærksomme på at designe spillet, så det afstedkommer posi ve emo oner.

Vi opfa er de to første niveauer som meget tæt kny ede, og med forklaringen af disse, mener vi nu at kunne se en sammenhæng med begrebet fl ow. Som det bliver klart i det senere afsnit Flow i oplevelser, er fl ow en reak on på noget ydre, altså en lpasning l den givne

45

Oplevelse med mere defi neret

en social oplevelse, idet personlige præferencer er socialt prægede af samfundet, personen lever i.

På det sidste niveau, det refl eksive, bearbejdes den oplevende person bearbejde oplevelsen i forsøget på at gøre den forståelig, og relatere den l både sin personlige og sociale iden tet.

Det sociale plan: Oplevelsen som konstituent for identitet

På det refl eksive niveau, kan individet refl ektere over, hvor meningsgivende en oplevelse er (Jantzen og Vet-ner 2007a, 210). De sammenlignes med egne, frem dige livsprojekter, og for dige erfaringer (ibid.), hvilket kan afstedkomme et erfaringschok, der har en indvirkning på de nedre niveauer (Jantzen et al. 2011, 159). Refl ek-sionen over oplevelsen og de lhørende impulser kan have en iden tetsskabende eff ekt med den konsekvens, at vores selvforståelse, præferencer og meninger er nødt l at blive revideret (ibid. 158-159). Vi erkender os selv

og omgivelserne på en ny måde (ibid. 161-162). Men for at en oplevelse kan have en sådan udviklende eff ekt, skal den være relevant for den oplevende (ibid. 162). For at noget kan kaldes relevant, skal der være et overlap mel-lem noget, man kender i forvejen, og det nye (ibid.). Kun med denne lknytning l noget kendt kan den oplevende fi nde en sammenhæng i oplevelsens ubegribelighed, altså det nye, og udviklingen kan kun fi nde sted, såfremt per-sonen er villig l at ”[…] begribe det ubegribelige i forhold l det kendte.” (ibid.). For at understø e personens lyst l at ville bearbejde erfaringschokket og dermed sikre en

oplevelses udviklingspoten ale kan oplevelsesdesigneren

af omverdens s muli, og de e erfølgende emo oner, kan vi ikke a olde os fra sådanne impulser (ibid. 159). Chok-ket kan få vores selvbillede l at krakelere, og kun ved at forholde sig l bruddet og forlige sig med ændringerne, kan det genopre es (ibid. 158). Således er der tale om en mulighed for læring og erfaringsdannelse gennem oplev-elser (ibid.). Erfaringschokket sides ller vi med Pine og Gilmores (2011) transforma onsbegreb, fordi der er tale om den samme indre, udviklende proces. En transforma- on er ikke givet på forhånd, men er et poten elt resultat

af oplevelsen (Jantzen et al. 2011, 153).

Som det senere vil blive undersøgt i kapitlet Den so-ciale kontekst, kan man fortælle sine oplevelser l andre, og ved at gøre netop dét, kan vanerne i nogle lfælde udvikle sig. Vanerne kan også forstås som skemaer også kaldet schemata: Forløbsskemaer er kogni ve skemaer opbygget af dligere erfaringer (Jantzen og Vetner 2007a, 208-209). Inden vores spil påbegyndes, ved spillerne, at de skal opklare et mord. Vi formoder, at de har en hypotese om, at spillet afslu es med opklaringen af mordgåden, og at forløbet kan ligne andre krimifortællinger.

I forbindelse med Damasio (2006) er skemaerne emo onelt funderede, da vi gerne genopsøger nydelses-fulde oplevelser, og sådanne emo oner kaldes soma c markers (Damasio 2006, 174). Vanerne og dermed ske-maerne er også kollek vt prægede (Jantzen og Vetner 2007a, 209). Det skyldes, når vi formidler oplevelser l an-dre, ”[…] afprøver, justerer og samstemmer […]” (ibid.) vi dem med de personer, vi enten bere er for eller oplever med (ibid.). Vanerne er kulturspecifi kke, e ersom grup-pen, man er en del af og bere er for, lhører samme kul-tur (ibid.). Vi mener derfor, at der fi ndes et socialkonstruk- vis sk perspek v at tage hensyn l, når man designer

46

Foranalyse

Oplevelsers sociale aspekt behandles mere udførligt af Forlizzi og Ba arbee (2004), hvorfor vi anser deres teori for central i denne sammenhæng. De diff eren erer mel-lem experience, an experience og co-experience (Forlizzi og Ba arbee 2004, 263):

- Experience: Den konstante fl ydende strøm af tale l sig selv; at gå i sine egne tanker, som når vi går

med hunden, laver mad, tager sol eller gør rent

- An experience: Noget, der kan benævnes, og har en begyndelse, midte og slutning. Det kan give sig l udtryk som ændringer i emo oner og adfærd.

Togture, fester, tv-programmer, teaterstykker, shoppingture eller besøg er eksempler

- Co-experience: Man er fl ere sammen om at skabe mening og emo onel respons igennem italesæt-telse af dele af oplevelsen, som eksempelvis kan være brugen af et produkt. Eksempler er et besøg på Universitarium sammen, polterabend, kom-mentering af en vens nye hus eller at tage af sted på ferie som en gruppe

Co-experience hører l på det refl eksive niveau, da det inkluderer eventuelle sociale aspekter af en oplevelse (ibid. 263). En social oplevelse foregår sam digt mellem to eller fl ere personer, hvor de påvirker hinanden emo o-nelt og giver oplevelsen mening for hinanden blandt an-det ved diskussion (ibid. 263). En oplevelse er personligt funderet, der kan, men ikke behøver at inkludere social interak on.

gøre sanses muli lgængelige under interak onen (ibid.).

Det er også på de e niveau, at emo onerne er bearbejdede, så de kan forankres som minder og følelser (Jantzen og Vetner 2007a, 211). I forlængelse heraf fun-gerer minder som de nedadgående pile i fi gur 10: Det er fortællemæssige bearbejdninger af emo oner udmøntet som følelser, der kan bere es om l andre (ibid. 211, 247).

Med følelser bliver det muligt for individet at fast-holde hændelser og deres emo onelle responser i hukom-melsen, så de kan fungere udviklende for de eksisterende forløbsskemaer: Der sker en følelsesmæssig kategorise-ring af oplevelsen, der bevidst kan genkaldes for sin egen skyld eller formidles l andre (ibid. 212). Med andre ord struktureres den l en fortælling, et dsligt fremadskri-dende forløb med en handling (ibid.).

En oplevelse eller dele af den kan formidles l andre per-soner inden for et fællesskab, hvorved den bearbejdes so-cialt, og et erfaringschok kan forekomme. Det er også på de e niveau, oplevelsen eller forbruget heraf kan fungere som markør for egne holdninger værdier og selvforståelse.

På det refl eksive niveau kan oplevelsen få social karakter, fordi individet kan bere e om enten en netop overstået oplevelse l en gruppe, eller gruppens individer kan in-tersubjek vt omtale egne aktuelle individuelle indtryk for hinanden, hvorved de også bearbejdes socialt (ibid. 212). Her ser vi helt tydeligt betydningen af den e er en oplevelse. Vi anser det for væsentligt at gøre den e er oplevelsen l en del af vores spil, da det er en måde at forlænge oplevelsen på – ikke kun individuelt, men også socialt.

47

Oplevelse med mere defi neret

derne i den givne kontekst (ibid. 229). Han ops ller o e kriterier, der skal opfyldes, for at man kan få en fl ow- oplevelse (ibid. 231):

1) Klare mål og feedback skal være l stede

2) Balance mellem udfordring og personlig kapacitet

3) Handling og bevidsthed smelter sammen

4) Fuld og fastholdt opmærksomhed på den ak -vitet eller opgave, man er i gang med

5) Der skal være en følelse af poten el kontrol

6) Man glemmer på en måde sig selv

7) En ændret eller helt forsvindende dsfornem-melse

8) Ople velsen er autotelisk.

Det første kriterium skal sikre, at brugeren ved, hvilket mål ak viteten har, og får lbagemeldinger om, hvordan ak viteten eller opgaven skrider frem: Hvilken feedback får jeg som følge af mine handlinger (Csikszentmihalyi 2008, 232)? For at man kan løse opgaven eller afvikle en anden type ak vitet lfredss llende, skal feedbacken sørge for at give respons på, om handlingerne er passende eller ej i forhold l de givne rammer, regler og defi nerede mål (ibid. 232). Værdien af målet eller målene kan kon-denseres l at fungere som fokuspunktet for sin mentale energi, og i forhold her l at anvende sine evner og fær-digheder op malt (ibid. 233). Belønningen for fokusering-en er som o est nydelse, fordi vi får lov l eksempelvis at anvende vores evner og lære noget om egne poten aler

Opsummerende starter en oplevelse på det fysiologiske niveau, hvor s muli registreres kropsligt og ubevidst, re-sulterende i et ændret arousal-niveau med lhørende nydelse. I spillet vil der være tale om interak on med spil-lets fysiske og digitale elementer, så spillerne lpasser sig spillets krav på en sådan måde, at de bliver i stand l at løse mordgåden. På det evaluerende niveau bedømmes s mulanserne, og en emo onel respons mo verer l en adfærd, der passer l den aktuelle situa on. Spillerne skal lpasse adfærden l de forestående opgaver, og en øget

indsigt i gåden kan få et erfaringschok l at indtræde på det vanebaserede niveau, hvor det kan have betydning for vaner og præferencer. På det refl eksive niveau kan den overståede oplevelses erfaringschok resultere i en eventuel revidering af både den personlige og den sociale iden tet, såfremt oplevelsen er relevant. Det er også her, spillerne kan fortælle om oplevelsen l andre.

Men hvad gør en oplevelse god udover, at den blandt an-det kan være nydelsesfuld? Det vil vi undersøge i det føl-gende, sat i forhold l vores spil som op mering.

Flow i oplevelser

Flow er et begreb den amerikanske professor i psykologi Mihaly Csikszentmihalyi anvender om bestemte oplevel-ser; såkaldte fl ow-oplevelser (Csikszentmihalyi 2008, 229). En fl ow-oplevelse beskriver han som en så fokuseret kon-centra on, at det tangerer l en fuldstændig opslugthed i en ak vitet (ibid. 237). Resultatet af at være i fl ow sam-menfa er Csikszentmihalyi som en følelse af lykke (ibid. 247) og opdagelse, en ny indsigt i sig selv eller mulighe-

48

Foranalyse

faringer og skemaer fra lignende situa oner (Christensen 2007b, 127). E er at have besøgt Universitarium, opnår personen erfaringer dermed, og derfor kan spænding-en falde, da det ikke længere er helt nyt. Som en kon-sekvens kan personen opleve kedsomhed (A2), fordi personen muligvis ikke længere udfordres i samme grad (ibid. 128). Spændingen kan a er s ge, hvis en kammerat udfordrer l konkurrence eller en anden, ny installa on fi ndes, som ikke før er prøvet. I lfælde af at personen A ikke tør at prøve den nye installa on eller ikke besidder de fornødne færdigheder, kan personen opleve frustra- on og u lfredshed (A3). Hverken kedsomhed (A2) eller

u lfredshed (A3) er rare følelser, og derfor vil personen søge at ændre situa onen således at fl ow kan opnås (A4) (ibid.). For at ændre situa onen fra at være kedelig skal udfordringen hæves, hvorimod personen må arbejde på sine færdigheder, hvis udfordringen er for stor, for igen at komme i fl ow (ibid.). Hvis der skabes en balance imellem udfordringen og færdighederne, kommer personen i en ny fl ow- lstand (A4), som markerer en oplevelsesvækst, der understreger, at op maloplevelser hele den kræver oplevelser med nye udfordringer (ibid.).

Vi mener, at de e passer overens med lpasningen af organismens arousal-niveau l situa onen, hvor en op- mal lpasning vil være med l at sikre en nydelsesfuld

oplevelse. I rela on l vores spil tyder det på, at hvert familiemedlem skal lpasse sig rollen som ak v deltager i spillet, dets fysiske kontekst og det sociale aspekt, da de skal spille sammen.

Det tredje kriterium for at opnå fl ow forudsæ er en sammensmeltning mellem handling og bevidsthed, som Csikszentmihalyi beskriver ”[…] et sammenfald mel-lem det indre med det ydre.” (Csikszentmihalyi 2008, 231).

og begrænsninger (ibid. 234). Flow er derfor en nydelse af processen; det er en nydelsesfuld lstand (ibid.).

Når en ny opgave skal løses, skal der helst være en balance mellem dens sværhedsgrad og den personlige kapacitet; brugerens evner skal stemme godt overens med de udfordringer, opgaven s ller (ibid.). Udfordring-erne skal ikke være lavere end kompetencerne, da man så vil kede sig, og hvis udfordringerne overs ger kompe-tencerne for meget, vil det resultere i stress (ibid.). Her skal stress forstås nega vt, og altså ikke som den strate-giske øgning af arousal.

Figur 13: Csikszentmihalyis model for balance mellem udfordringer og færdigheder (Christensen 2007b, 127).

A1 i fi gur 13 symboliserer en person, som eksempelvis besøger Universitarium for første gang. Personen har umiddelbart ikke nogen forudsætninger eller færdigheder i forbindelse med Universitarium, men trækker på sine er-

49

Oplevelse med mere defi neret

give en følelse af transcendens: Man føler sig ét med ak- viteten (ibid. 239). Man lukker så at sige af for omverden

(ibid. 240). Det kny er tæt an l ændringen i dsfornem-melsen, hvor mer kan føles som minu er eller omvendt (ibid. 240). Opslugtheden i ak viteten erner vores fokus fra dagligdagens ordnede og o e stramme dsinddeling (ibid.). Som med tredje og erde anser vi disse to kriterier som tæt kny ede. De er ikke nødvendigvis a ængige af hinanden, men er gensidigt understø ende. Såfremt spil-lerne af vores spil kommer i fl ow på gerningsstedet, kan de glemme dsbegrænsningen. Derfor kan en form for feedback på dsbegrænsningen være nødvendig, selvom det kan få dem l at glide ud af fl owet.

Man kan også opfylde det o ende kriterium, så-fremt denne defi nerer ak viteten som autotelisk; at den er værd at gøre for sin egen skyld (ibid. 241). Den er vur-deres altså e erfølgende l at være så god, at man vil opsøge den eller en lignende oplevelse igen (ibid.), og kan i sidste ende blive en vane Som sådan vil ak viteten dække et behov hos brugeren, hvorfor vi vurderer, at den vil opleves som endnu mere nydelsesfuld, forudsat at den endnu kan udfordre ens evner.

For alle kriterierne gælder det, at de understøt-ter hinanden, og lsammen vil de give individet en fl ow- oplevelse kaldet en op maloplevelse (Csikszentmihalyi 2008, 264).

Her er det indre, de psykiske processer såsom percep on og kogni on, mens det ydre er ens handlinger.

En oplevelse, der bringer det oplevende individ i fl ow, kal-des en op maloplevelse.

Tredje kriterium hænger tæt sammen med det erde, der forudsæ er at opmærksomheden fastholdes og re es fuldt ud mod den igangværende ak vitet (ibid. 234). Der-for fi nder vi, at de to kriterier er gensidigt understø ende, da et udeblivende sammenfald mellem individets indre og omverdenen modarbejder den opslugthed, som erde kriterium kræver og vice versa. Indfi nder opslugtheden sig, vil der blive lukket af for forstyrrende tanker og følel-ser (ibid. 231).

Brugeren skal som det femte føle en vis kontrol under oplevelsen, men aldrig have den fulde kontrol, da det vil ødelægge balancen mellem udfordringer og fær-digheder, hvorved fl owet vil stoppe eller udeblive (ibid. 235-236). Derfor må følelsen af at være i kontrol opleves som nydelsesfuld.

Sje e og syvende kriterium, Csikszentmihalyi op-s ller, er, at man på en måde glemmer sig selv (ibid. 239), og at dsfornemmelsen ændres eller forsvinder (ibid. 240). Hvis ikke man glemmer sig selv i ak viteten, kan man ikke komme i fl ow, for tabet af selvoptagethed vil

50

Foranalyse

at oplevelser er co-created, som de amerikanske forfat-tere nævner. Det viser, at individet påvirkes af noget ydre; det vi kalder den fysiske kontekst. Desuden består ople-velser af en før-, under- og e er-del, og det anser vi for meget anvendeligt i spilkonceptets udvikling, da det kan give os mulighed for at påvirke spillernes lyst l at spille inden interak onen, og e erfølgende kan vi forhåbentlig forlænge oplevelsen.

De ovenstående pointer kan samles i en defi ni on for en oplevelse:

En oplevelse muliggøres af ydre rammer, og for at have et udviklende poten ale skal den adskille sig fra daglig-dagens oplevelser. Den har al d sit udspring i individet, der kan formidle den l andre enten under eller e er det oplevede, hvormed en social oplevelse skabes. Den kom-plekse proces i individet opdeles i fi re niveauer. Ved krops-lig påvirkning af ydre s muli ændrer individet ubevidst sit arousal-niveau, for at lpasse sig situa onen. S mulan-serne vurderes emo onelt, og kan senere ”bundfældes” som vaner, hvorved lignende oplevelser kan e erstræbes eller undgås før oplevelsen. Nye vaner kan e er oplev-elsen betyde en udvikling af hid dige forståelsesho-risonter og selvopfa else. For at en op mal udvikling kan forekomme, må en fl ow- lstand opnås under oplevelsen. Vi mener, at den op male oplevelse er en fl owpræget co-experience, hvor man kan være fl ere om at dele en op-levelse. Den sociale fortolkningsproces kan også medvirke l iden tets- eller vanemæssig udvikling.

Med denne defi ni on er det nu klart, at den i grunden ikke adskiller sig fra vores forforståelse, men er mere nuan-ceret. Vi er af den opfa else, at begrebsa laringen med

Begrebsde inition: Oplevelse

Sammenholdt med de ovenstående dele af begrebsdefi -ni onen for en oplevelse kan en samlet anvendelig defi ni- on nu frems lles. Inden det vil blive gjort, skal der dog

kny es en kort kommentar l, hvordan de valgte teo-rier komplementerer hinanden. Pine og Gilmores (2011) defi ni on viser sig at være anvendelig, idet den rammer centrale elementer i teorien om oplevelsens struktur. Vi mener dog ikke, at man kan adskille oplevelse og trans-forma on, set i forhold l erfaringschokket. Vi er enige i,

Billede 2: Juicy Salif (Inspiration 2012)

har mere end en brugsfunktion: Den kan

også danne omdrejningspunkt for en

samtale eller være en dekorativ genstand.

51

Oplevelse med mere defi neret

Bilag 4, vores studieordning, påpeger det digitale element i oplevelsesdesign, og er derfor også relevant at inddrage her. Det er vig gt at forholde sig l og eventuelt medtæn-ke digitale medieteknologier i sit design, hvis det passer l det s llede opgave og målgruppe. Men et produkt eller en oplevelse behøver ikke nødvendigvis at indeholde digitale elementer, selvom det skaber nye og andre muligheder for blandt andet læring på en underholdende måde, som det bruges i Nintendo Wii, Microso Kinect, Microso Surface og diverse apps l smartphones. Digitalt indhold kan fungere strukturerende for oplevelsens forløb, såsom computerprogrammer brugerne skal interagere med. Her fi ndes o e et meget begrænset antal valgmuligheder, der virker guidende. Digitale teknologier kan dog have været en del af design- og udviklingsfaserne for både digitale og analoge produkter. Sidstnævnte kan være Alessis ”Juicy Salif” citruspresser (billede 2), møbler, cykler og så videre.

Følgelig kan en samlet defi ni on på oplevelsesde-sign frems lles:

En oplevelsesdesigner skal have viden om oplevelsers struktur forstået som de fi re niveauer: Det fysiologiske, evaluerende, vanebaserede og refl eksive niveau. Herun-der skal designeren have viden om de komplekse transak- oner mellem dem, og derudfra kunne designe et forbru-

gerre et produkt eller lbud. Op malt set skal oplevelsen for forbrugeren være udviklende: Den skal indeholde uventede s muli igennem interak on, så vedkommende følelsesmæssigt og ak vt involveres; den skal bevirke et erfa-ringschok, som mo verer l refl eksion over eget selvbillede og etablerede vaner; den skal have et socialt aspekt enten under eller e er oplevelsen for, at den enkeltes opfa else udfordres af andres meninger. Derudover skal oplevelsen designes med

fordel kan anvendes i designet af spillet l Universitarium, herunder i sammenhæng med de tre kontekster. I desig-net af vores spil og oplevelser generelt er ovennævnte defi ni on væsentlig at have en dyb forståelse og ikke mindst respekt for som oplevelsesdesigner. Men hvad er oplevelsesdesign? Det vil blive undersøgt i det følgende.

Begrebsde inition: Oplevelsesdesign

Jantzen og Vetner (2007a) defi nerer oplevelsesdesign som dét at designe ”[…] for en aff ek v økonomi […] fordi oplevelsesdesign må handle om at indbygge muligheder for nydelse, emo onalitet og social spejling i produktet.” (Jantzen og Vetner 2007a, 215). Desuden skal produkter udformes på en sådan måde, at forbrugeren ikke kan und-være det, og e erfølgende ikke kan forstå, at vedkom-mende overhovedet har kunnet leve uden det (ibid. 214, 216). I henhold l de dligere nævnte oplevelsesniveauer skal oplevelsesdesignede produkter kunne fremkalde pir-ringer, så forbrugerens arousal-niveau ændres. Kommuni-ka vt vil det i en social sammenhæng give mulighed for en kropslig og emo onel indsigt i andre menneskers liv (ibid. 211). Her er der både tale om oplevelsens relevans for den enkelte, hvilket betyder, at den harmonerer med den enkeltes kompetencer og vaner (ibid. 217). Der er også tale om en interessant oplevelse, fordi den enkelte s mu-leres af uventede indtryk eller påvirkes emo onelt under den ak ve interak on med oplevelsen (ibid.). Relevans og interessanthed kan gøre oplevelsen berigende, fordi den enkelte e erfølgende således vil være mo veret l refl ek-sion og personlig udvikling (ibid.). Vi mener endvidere, at erfaringerne op malt set skal fremstå så væsentlige og relevante for forbrugeren, at personen fortæller om op-levelsen l andre.

52

Foranalyse

den ltænke forbrugergruppes sociale lhørsforhold og vaner in mente, så den fremtræder ny og alligevel kendt. Designet kan indeholde digitale elementer, men behøver ikke.

Defi ni onen af oplevelsesdesign fanger essensen af, hvad vi som frem dige oplevelsesdesignere skal holde os for øje – ikke blot i den videre udarbejdelse af nærværende speciale, men også i erhvervsøjemed.

53

Nu hvor vi har fået klargjort vores forståelse af oplevelse og oplevelsesdesign, kan vi i de følgende teore ske dis-kussioner gå i dybden med at besvare vores delspørgsmål som et skridt på vejen l at besvare vores problemformu-lering. I indledningen omhandler vores delspørgsmål den interak ve oplevelsesmodel, i og med vi vil undersøge, hvorvidt de tre kontekster, den fysiske, personlige og so-ciale, har en betydning for den interak ve oplevelse, og i så fald hvilken betydning konteksterne har for den in-terak ve oplevelse af spillet. Det, at vi antager, at de tre kontekster er vig ge for den samlede interak ve ople-velse, er en hypotese, vi bygger på baggrund af vores ind-ledende prototypetest samt via vores udvidelse af vores forståelseshorisont legnet gennem specifi ceringen af vores oplevelsesdefi ni on. I testen, som byggede på vores forforståelse af opgaven for, hvordan et sådant spil kan se ud, gjorde vi os nogle observa oner (bilag 9b-c), som vi mener, tyder på, at den fysiske, personlige og sociale kon-tekst, og herunder også de digitale elementer, er vig ge i forhold l den samlede interak ve oplevelse af spillet. Vi vil i de e afsnit gennemgå nogle teorier, der behandler disse kontekster, som vi vil diskutere og sammenligne for at undersøge, om de nævnte kontekster kan være af betyd-ning. Udgangspunktet for hypotesen er Falk og Dierkings interak ve oplevelsesmodel præsenteret i The Museum Experience (1997), og den vil vi introducere i det følgende.

Den interaktive oplevelsesmodel

Modellen er en måde at anskue en interak v oplevelse på udformet på baggrund af museumsoplevelser. Men hvad er en interak v oplevelse? Vi har dligere defi neret en oplevelse, men hvad vil det sige, at den er interak v? Der fi ndes mange bud på, hvad interak vitet er, men vi vil gerne fremhæve Jens F. Jensens defi ni on, da denne kan indeholde og rumme fl ere og nye medier end mange andre defi ni oner (Jensen 2002, 40). De e er muligt, ef-tersom interak vitet her bliver anskuet som et kon nu-um, hvor interak viteten kan være l stede i lavere eller højere grad (ibid. 52). Jens F. Jensen defi nerer interak -vitet som:

”[…] et mål for mediets poten elle muligheder for at lade brugeren øve indfl ydelse på den me-dieformidlede kommunika ons indhold og/eller form.” (Jensen 2002, 232).

Defi ni onen har udgangspunkt i den medieformidlede kommunika on (ibid.), hvor vores har udgangspunkt i op-levelsen, som også kan siges at være en medieformidlet kommunika on. Det vil sige, at vi mener, at interak vitet, specifi kt i forbindelse med specialet, er et mål for mediets

Introduktion til de tre kontekster

54

Design- og undersøgelsestrinnet

the variable benefi ts of shared light (social con-text).” (Falk og Dierking 1997, 4).

Den interak ve oplevelsesmodel (fi gur 14) består altså af en fysisk kontekst, hvori de besøgende oplever gennem en personlig kontekst, som deles med andre, der har hver sin personlige kontekst, og sammen skaber de en social kontekst (ibid. 4). Alle tre kontekster bidrager l den sam-lede oplevelse, her af spillet i Universitarium, men ikke nødvendigvis i lige stort omfang (ibid. 7).

Før, under og efter

Modellen udgør altså et redskab eller markør for, hvilke kontekster, som er væsentlige at undersøge i forbindelse med en interak v oplevelse. Der l er det en ramme, in-denfor hvilken vi kan fortolke og forstå, hvorfor folk går på museum1 (før oplevelsen), hvad de laver der (under ople-velsen), og hvad de går der fra med i form af minder (e er oplevelsen). Oplevelsers dsudstrækning begrænser sig altså ikke udelukkende l selve oplevelsessitua onen, altså under oplevelsen, den er også yderst relevant før og e er oplevelsen. Vi mener, at før, under og e er er cen-trale begreber at strukturere oplevelsens udstrækning på, da de henholdsvis har en indvirkning på individets valg af oplevelse med lhørende forventningsopbygning (før), dets interak on (under) (Sørensen 2007a, 186-188). Den e erfølgende refl eksion kan deles med andre i en person-lig eller en socialt re et formidling, og ligeledes forbruge-rens vurdering af om vedkommende har lyst l at komme igen (e er) (ibid.).

5 Med museum menes der stort set alle uformelle uddannelsesins tu oner såsom kunst-, historiske og natur-historiske museer, zoos, botaniske haver, historiske hjem og så videre. De forskellige ins tu oner har mange elementer l fælles (Falk og Dierking 1997, 1).

poten elle muligheder for at lade brugeren øve ak v ind-fl ydelse på den medieformidlede oplevelses indhold og/eller form. Mediet forstår vi her som spillet, både fysisk og digitalt, og det formidler en oplevelse, som spillerne kan øve indfl ydelse på i en mindre eller højere grad. I forhold l den interak ve oplevelsesmodel mener vi derfor, at in-

terak vitet dækker over, i hvilken grad de forskellige kon-tekster infl uerer på den samlede oplevelse.

De besøgende bevæger sig hele den inden for de tre kontekster; den fysiske, personlige og sociale, i større eller mindre grad både før, under og e er besøget, og in-terak onen mellem konteksterne skaber oplevelsen (Falk og Dierking 1997, 2). Falk og Dierking bruger et eksempel af Julian Jaynes l at beskrive deres forståelse af den in-terak ve oplevelse:

“We can only see what is illuminated at any given instant; nothing else exists. Three people standing in a dark room, each with his own light focused on the same object, will illuminate the object diff erently because of the diff ering nature of their beams (personal context), the angle from which they cast their light (physical context), and

Figur 14: Den interak ve oplevelsesmodel (Falk og Dierking 1997, 5).

Interactive experience

Personal context

Psysical-context

Social context

55

Introduktion til de tre kontekster

at man i forbrugeradfærdsteorien kan inddrage for dige, nu dige og frem dige købsbeslutninger eller oplevelser (ibid.): En nu dig oplevelse evalueres i forhold l en for -dig – dligere – oplevelse, og det emo onelle udfald heraf kan fungere mo verende (Frijda 1988, 351 og Damasio 2006, 174) for, hvilke frem dige købsbeslutninger indivi-det tager, eller oplevelser det prøver. Se også Csikszent-mihalyis autoteliske faktor i fl ow-teorien i kapitlet Ople-velse med mere defi neret. Figur 15 nedenfor illustrerer, hvorledes hukommelse, emo on og mo va on fungerer før, under og e er oplevelsen.

Omdrejningspunktet i fi guren og dermed oplevel-sers betydning for individet mener vi derfor, er emo oner, da de i forhold l dligere erfaringer virker evaluerende for de nu dige s muli under oplevelsen, og med hensyn l de frem dige oplevelser kan emo oner bidrage l for-

ventningsstrukturers mo va onsfaktor (Andersen 2007a, 220), kaldet skemaer. Netop forventninger og forbrug svaner og -præferencer kan have en meget stor betydning for mo va onen for at skulle besøge et museum.

De fl este købsbeslutninger er vanebaserede, og er derfor individets forsøg på at genopleve noget dligere (Ander-sen 2007a, 220). Hukommelsen er således en faktor, man må forholde sig l som oplevelsesdesigner. Netop genta-gelser er i sig selv en ”[…] psykologisk forudsætning for etablering og opretholdelse af en forbrugsvane.” (Ander-sen 2007a, 220). I fi gur 10 over oplevelsens struktur er hukommelsen og dermed refl eksionen de nedadgående pile, og i den lhørende forklaring, så vi, hvilken betyd-ning emo oner har for det vanebaserede niveau. Vi fandt ud af, at den emo onelle respons fungerer mo verende for individets adfærd i en situa on, og er emo onen posi- v, kan nydelsen have nemmere ved at indfi nde sig. Ved at

erindre en dligere god oplevelse, vil emo onen sandsyn-ligvis huskes som en posi v følelse, der kan bidrage l, at individet skaber præferencer for frem dens oplevelser (ibid.). Derfor kan emo oner fungere som forankringer for forbrugsvanen, og ligeledes er de forudsætninger for, at der overhovedet kan være tale om en kon nuitet i for-brugsadfærd og ikke mindst -vaner (ibid.). Forbrugsvaner er således erindringsmæssigt og emo onelt funderede (ibid.). Hukommelsen kan have afgørende betydning for,

Hukommelse Emotion Forventning

Fortid Nutid Fremtid

Figur 15: Model af forventningsstrukturen (Andersen 2007a, 221).

56

Design- og undersøgelsestrinnet

Marilyn Hood undersøger, hvorfor folk vælger at beny e deres fri d på at besøge museer, og der l svarer de ad-spurgte, at følgende grunde har indfl ydelse på deres valg (ibid. 16-17):

1) At være sammen med mennesker eller indgå i en social interak on

1) At fortage sig noget som er noget værd

2) At føle sig vel lpas i omgivelserne

3) At få udfordrende oplevelser

4) At få muligheden for at lære noget

5) At deltage ak vt

Disse kriterier stemmer overens med mange af Universi-tariums målsætninger om, at man skal lære noget, man skal deltage ak vt, man er sammen om oplevelsen med mere (bilag 6b).

Når folk har valgt at besøge eksempelvis Universita-rium, danner de sig o e en række forventninger om, hvad man fi nder der, hvad de kan lave der, og hvem som skal med på besøget (Falk og Dierking 1997, 25). Disse faktorer er med l at danne en agenda for besøget, og Falk og Di-erking skriver, at agendaen er vig g for bedømmelsen af besøget (ibid.). Folks forskellige forventninger og præfe-rencer medfører, at de besøgende har forskellige agen-daer for besøget (ibid. 2). Forventninger og præferencer bygger på folks forskellige interesser, mo va oner og bekymringer, og disse har betydning for, hvorledes man

Før besøget

Falk og Dierking (1997) har undersøgt, hvordan besøgen-de oplever museer som helhed, og hvordan de vurderer oplevelsen heraf (Falk og Dierking 1997, 83). Et besøg på et museum giver en oplevelse, der kan inkludere følelser af eksempelvis ærefrygt, lknytning l sine kære eller venner og eventyr (ibid. 83). Oplevelsen påvirkes også af det, man ser, rører og lærer om nye ng eller forhold i verden (ibid. 83-84). Men oplevelsen smelter o e sam-men l en enkelt oplevelse, der opfa es som en helhed (ibid. 84). Forfa erne påpeger i den sammenhæng, at hel-heden er mere vidtrækkende end bare selve besøgs den på museet; noget, som sjældent erkendes af museums-branchen (ibid.).

Så hvorfor besøger folk museer? Nogle af de faktorer, som har betydning for de e spørgsmål, er; d, bekvem-melighed og fordele (Falk og Dierking 1997, 13). Det be-tyder, at folk overvejer, om de har d l at investere i besøget – altså er besøget den værd? Det tager nemlig o e en del d at besøge et museum, hvis man medreg-ner transpor den, og den d man bruger under selve besøget (ibid.). Derudover skal det være nemt at kom-me hen l museet, parkere, få mad og så videre (ibid.). Besøget må altså ikke være for besværligt, men derudover skal der også være fordele ved besøget (ibid.). Eksempel-vis: Er det et behageligt sted at opholde sig? Møder man nye mennesker? Er det sikkert? Bliver det sjovt (ibid.)? De besøgende vurderer dog som o est ikke alle disse fordele ligeligt, ej heller ens fra person l person (ibid. 14). Vur-deringen af fordelene og ulemperne i forbindelse med et eventuelt forestående besøg, og i det hele taget hvilke af disse, der vurderes, beror på forventningerne forud for besøget (ibid.).

57

Introduktion til de tre kontekster

eksempelvis en stor indfl ydelse på, hvor længe de besø-gende opholder sig et bestemt sted, da bænke gør, at de besøgende kan sidde ned og slappe af – derfor bliver man også o e længere ved den uds lling, som lbyder hvile-pladser frem for andre, hvor man skal stå op hele den (ibid.). Den fysiske udformning af oplevelsens rammer kan også have en signifi kant betydning for, både hvordan under-oplevelsen udformer sig, og hvordan de besøgende husker oplevelsen (Norman 2005, 63). Donald Normans tre designaspekter, og disses indfl ydelse på den aktuelle oplevelse, og herunder dets påvirkning af individet, ind-drages l at tydeliggøre den fysiske konteksts påvirkning af oplevelsen. Mihaly Csikszentmihalyis fl ow-teori (2008) inddrages også, for at undersøge om en oplevelses fysiske rammer har betydning i den sammenhæng.

Det er også under besøget, at de besøgendes for-ventninger enten bliver imødekommet eller ej. Emo o-nerne kan være med l at afgøre de e, og derfor fi nder vi det vig gt, at vi som designere, designer l de besøgendes emo oner. Vi vil således se nærmere på, hvordan vi gør det i forhold l den personlige kontekst, ved at beny e os af Desmet (2008) og Donald Normans (2005) teorier om emo onelt design. Hvad der øver indfl ydelse på den per-sonlige kontekst, kan også have indfl ydelse på den sociale.

Vi mener ligesom Falk og Dierking, at besøg på et museum også inkluderer en social kontekst, da langt størstedelen af de besøgende kommer i grupper, og de, som besøger stedet alene, alligevel kommer i kontakt med andre mennesker såsom piloterne på Universitarium (Falk og Dierking 1997, 41). Den sociale kontekst er et område, som, vi mener, o e bliver overset i forhold l oplevelser, men det er vores, såvel som den industrielle designer Kat-ja Ba arbees (2003a, 2003b, 2005, 2007) holdning, at det

oplever, og hvilken slags oplevelse man nyder og ikke ny-der (ibid.). Vi mener derfor, at individets unikke oplevelse er omdrejningspunktet for den personlige kontekst. Før-oplevelsen udgøres især af den personlige kontekst, som består af den besøgendes dligere erfaringer, infl uerende agendaer og social indfl ydelse på agendaen (ibid. 26). Denne ak ve organisering af erfaringsmateriale kaldes for skemaer også kaldet forløbsskemaer, scripts og schemata (Bordwell 1985 og Rasmussen 1999). For en yderligere re-degørelse af skemaer og deres betydning for oplevelsen som helhed, altså både før, under og e er, henvises l de nedenstående kapitler Den personlige kontekst og Læring i oplevelsen. Før-aspektet i konteksten kan derfor have stor indfl ydelse på bedømmelsen af oplevelsen, da der før oplevelsen dannes en række forventninger og agendaer for besøget. Vi mener, at det er vig gt at lgodese disse forventninger og imødekomme eller overgå disse, for at give de besøgende en posi v oplevelse. Til at undersøge dem vil vi beny e David Bordwells (1985) teori om disse, samt Jeanne Sørensen (2007), Pieter M. A. Desmet (2008) og Antonio Damasios (2000) teorier om emo onernes rolle i rela on l forventningerne l oplevelsen.

Under besøget

Selve oplevelsen fi nder sted i en fysisk kontekst, her Uni-versitarium. Den fysiske kontekst er lstedeværende, idet de interak oner, der fi nder sted, mellem de besøgende sker i en fysisk kontekst, som består af arkitekturen og forskellige objekter og artefakter (Falk og Dierking 1997, 3). Den fysiske kontekst har en stor indfl ydelse på den besøgendes adfærd og oplevelse af stedet eksempel-vis i form af bænke og andre siddepladser (ibid.). De har

58

Design- og undersøgelsestrinnet

Efter besøget

Man forbinder o e e er-oplevelsen på museer med læring (Falk og Dierking 1997, 97), og vi mener, at e er-oplevelsen inkluderer alle tre kontekster. Derfor samler kapitlet alle konteksterne set i et læringsperspek v.

Et af Universitariums målsætninger er netop også, at besøget skal resultere i en form for læring eller ændring hos de besøgende (bilag 5), og i forhold l vores spil skal de besøgende gerne udbygge deres viden om, hvorledes fotografi et kan beny es som bevismateriale og dermed fastholdelse at noget, vi ellers ikke længere kan se. Der skal derfor gerne ske en udvikling af de besøgendes ske-maer og forståelseshorisont om netop de e område. Der-for har vi dedikeret et afsnit l læringsaspektet e er de tre kontekster er blevet præsenteret og diskuteret. Vores læringsbegreb i forhold l vores speciale vil blive præsen-teret deri, e ersom vi mener, at læring udspringer som følge af oplevelsen.

I det e erfølgende vil vi arbejde med oplevelsen i forhold l den fysiske, personlige of sociale kontekst. De tre kon-

tekster kan være mere eller mindre l stede både før, un-der og e er besøget – men det varierer. Den fysiske kon-tekst vil blive præsenteret først, dere er den personlige, og l sidst den sociale. Afslutningsvist vil vores lærings-begreb anvendt i specialet blive præciseret, og dere er vil vi ops lle de væsentligste pointer fra de teore ske dis-kussioner i en delkonklusion, som samlet viser vores nye forståelse af en generel interak v oplevelse, og dermed svare på vores delspørgsmål sat i forhold l oplevelsen af spillet.

sociale aspekt er utrolig vig gt i forbindelse med design- og konceptudvikling af en oplevelse (Ba arbee 2003a, 1). Den besøgendes oplevelse af stedet bliver nemlig påvirket af andres lstedeværelse og interak on med disse (Falk og Dierking 1997, 3). Falk og Dierking skriver, at den soci-ale kontekst har stor indfl ydelse på den enkelte besøgen-des perspek v på oplevelsen, e ersom det er forskellige oplevelser, man får ud af at gå med eksempelvis en person på 18 år eller én på 80 år, og også om personen ved noget om uds llingen (ibid.). Der er mange sociale faktorer, som kan have indfl ydelse på oplevelsen, og ved at forstå den sociale kontekst for spillet og Universitarium, kan vi få et indblik i de besøgendes oplevelse, og designe mere op -malt for social interak on.

For at undersøge den sociale kontekst for oplevelsen og dens indfl ydelse vil vi beskrive Katja Ba arbees (2003, 2004, 2007) begreb co-experience. Begrebet er centralt for vores lgang l fælles oplever, og hvordan vi mener, at det foregår. De e begreb for den sociale oplevelse byg-ger på en række ældre teorier såsom Herbert Georg Blu-mers (1986) teori om symbolic interac on, der behandler emnet om social interak on, samt Erving Goff mans (1959 og 1972) teori om facewook og social interak on. Jantzen og Rasmussen (2007a) skriver blandt andet også om op-levelser, hvilket vi inddrager og sammenligner med vores forståelse af den sociale oplevelse. Vi vil præsentere Bour-dieus felt begreb (2004) for at afgrænse vores forståelse af den sociale kontekst, og dermed svare på, i hvor høj grad den sociale kontekst kan infl uere oplevelsen.

59

”Det fysiske miljø for selve mødet og oplevelsen af budskabet er en vig g ydre mo vering for, at dit budskab forstås og huskes.” (Ørnbo et al. 2004, 197).

Citatet fremhæver den fysiske del af oplevelsen som et kerneelement i forhold l, hvordan de oplevende vil mindes oplevelsen. Men hvordan designer man en op maloplevelse, der skal muliggøre posi ve emo oner, og understø e de besøgendes hukommelse af oplevelsens budskab? I de e kapitel vil vi starte med Falk og Dierkings The Museum Experience (1997), hvori museet som helhed vurderes i forhold l besøget. Den vurdering inkluderer helt lavprak- ske elementer i besøget såsom lgængelighed, toile er

og navigering. Vi fi nder det vig ge aspekter, at medtage i vores samlede vurdering af, hvordan vores spil indgår som installa on i Utzon Centret som ramme for Univer-sitarium. Vi er af den forståelse, at sådanne elementer vil have en stor indfl ydelse på den samlede oplevelse – ikke blot af vores spil, men også den samlede besøgsoplevelse, da de besøgende med al sandsynlighed vil prøve resten af installa onerne.

Dere er vil vi ops lle Normans (2005) designteori om, hvordan man kan understø e en posi v oplevelse ved at designe for emo oner. Det vil vi gøre i analysen for

at være i stand l at undersøge vores design med henblik på at udvikle et koncept med det mest op male fysiske miljø.

Universitarium: Rammen for vores spil

I forlængelse af de netop nævnte lavprak ske elementer, mener vi, at de har en stor indfl ydelse på, hvordan de besøgende vil vurdere besøget, og om de vil komme l-bage en anden gang samt, hvad de vil fortælle deres om-gangskreds. I det følgende vil vi løbende referere l blandt andet arkitek egninger for at give en bedre forståelse af forholdene i og omkring Universitarium.

En museumsoplevelse starter i det øjeblik, der træff es beslutning om at tage på museum, og på selve da-gen for turen må man træff e forskellige forberedelser som kan være at a ale dsplaner, beklædning, selve turen l og fra museet og med hvilket transportmiddel (ibid.). Turen der l inkluderer dét at fi nde en parkeringsplads, hvis man ankommer med bil, navigere fra busstoppested l mu-seet, hvis man kommer med bus, eller planlægge en rute fra startstedet l museet, såfremt man går (ibid.). Derudover er lokaliseringen af indgangen, eventuelle vagters fremtræden og indgangskøer med l at påvirke oplevelsen (ibid. 84).

Den fysiske kontekst

60

Design- og undersøgelsestrinnet

Humøret hæver eller sænker tærsklen for oplevede emo- oner: Et nega vt humør gør det le ere at opleve nega- ve emo oner, og omvendt for et posi vt humør. Derfor

er det vig gt, at de besøgende er i godt humør inden, de begynder at interagere med installa onerne.

I forhold l den personlige og sociale kontekst vil et for højt stressniveau, ifølge os, medføre en dårligere ople-velse: Arousal-niveauet skal sænkes l et passende niveau. Hvis humøret inden spillet er le ere nega vt på grund lgængelighedsproblemer, kan det resultere i en tendens l nega ve emo oner (Desmet 2008, 383), og dermed en højnet risiko for skænderi i gruppen eller fami-lien, fordi kun forældrene er bekymrede for parkerings- den, mens børnene plager om en forlængelse af besøgs- den. Familien vil sikkert ikke være lbøjelige l hverken

at fortælle andre om besøget eller foretage et nyt muse-umsbesøg. Familiehyggen kan så at sige komme l at lide et (mindre) knæk før, under og e er besøget som følge. Så hvordan forholder det sig med parkeringspladser, når man vil besøge Utzon Center i Aalborg? Centret, der huser Universitarium, er placeret på Aalborgs Centrale Havne-front (angivet med rød fi rkant i billede 3 nedenfor), og på hjemmesiden henvises besøgende i bil l at beny e parkeringskælderen under Friis (grøn fi rkant), parkering ved Føtex (gul fi rkant), Salling (blå fi rkant) eller kommu-nale p-pladser, hvor vi har markeret Palads Parkering med den turkis fi rkant (Utzon Center 2012). For handicappede besøgende fi ndes to særlige parkeringspladser lige uden-for centret (ibid.). Med kun to pladser at beny e kan det skabe ubelejlighed for nogle. Vi har på billedet nedenfor foretaget en kra ig optegning af målestokslinjen (rød linje nederst l venstre i billede 3), og e ersom den angiver 100 meter, er der kort vej for besøgende.

Inde i museet fi ndes formende elementer som samtaler med familie og venner, frokostpauser på stedet, ng købt i gavebu kken (ibid.). E er besøget spiller andre ng en rolle: Samtaler om besøget, der måske er foranlediget af bestemte refererende ord, hændelser eller souvenirs (ibid.). Ligeledes spiller mindet om besøget også ind på senere besøg (ibid.). Falk og Dierking forklarer videre, at det kan være lstrækkeligt at erindre blot én af disse ng, for at kunne genkalde sig alle oplevelsens delelementer (ibid.).

Vejen til og mødet med museet

Som det ses, spiller mange lavprak ske elementer ind i vurderingen af besøget. For nu at gribe besøget kronolo-gisk an startende med museets lgængelighed, er der en række faktorer at forholde sig l som gæst og ikke mindst personale på museet. Ifølge Falk og Dierking (1997) bor mange gæster langt væk fra museet, de vælger at besøge, og besøger det derfor sjældent (ibid. 84-85). Af den grund kan en parkeringsplads l bilen være besværlig at fi nde, og forfa erne nævner, at det ikke er usædvanligt at bruge op l 20-30 minu er på det (ibid. 85). De besøgende væg-ter følgelig lgængeligheden meget højt (ibid.). Så snart en parkeringsplads er fundet, skal man sandsynligvis be-tale for parkerings den, hvilket kan medføre et pres på den afsa e besøgs d (ibid.). Desuden vil besøgende ankommet med bus, også kunne opleve en travlhedsfornemmelse, da en busafgang skal nås (ibid.).

61

Den fysiske kontekst

toniske udtryk for nogle besøgende (se billede 5). Som besøgende eller forbipasserende vil man måske lade sig afskrække eller ikke turde røre ved Universitariums instal-la oner.

To andre vig ge elementer, der er formende for oplevelsen af besøget, er trapper og vagter (Falk og Di-erking 1997, 85-87). Trapper er ikke nemme at bes ge for ældre og handicappede, hvilket kan a olde enkelte fra at besøge museet (ibid. 85). Utzon Centrets indgangspar mod orden er præget af trapper, men ved siden af fore-fi ndes en kørestolselevator for gangbesværede (blå fi rkant på billede 6).

Alt i alt er der gode parkeringsforhold for bilkørende, og ligeledes for busrejsende, da den indre by rummer adskil-lelige busstoppesteder. Busmulighederne er store, hvilket ses på billede 4 (Nordjyllands Trafi kselskab 2012) neden-for, hvorpå Utzon Center er markeret med en rød stjerne.

Falk og Dierking (1997) påpeger en anden vig g faktor i mødet med museet: Ser det overvældende ud, stort og som et sted, der befordrer ” lbedelse”, vil man være lbøjelig l at mene, at det er et sted for velha-vende, hvorfor lysten l at besøge museet kan blive mind-re (Falk og Dierking 1997, 85-86). Vi tror, at Utzon Centret kan se ud som netop dét med sit meget specielle arkitek-

Billede 3: Helhedsplan for Aalborg Centrale Havnefront (Aalborg Kommune 2012). Vi har markeret de væsentligste områder.

62

Design- og undersøgelsestrinnet

Billede 4: Oversigts kort over Aalborg Midtbys busmuligheder (Nordjyllands Trafi kselskab 2012), hvor vi

har markeret Utzon Centret med en rød stjerne. De blå prikker er busstoppesteder, og tallene i cirklerne

buslinernes navn.

63

Den fysiske kontekst

forventningerne muligvis ændres, og at gæsternes ad-færd kan blive mere forsig g (ibid. 87). Uanset hvad vil vagter have en indfl ydelse på gæsternes a tude (ibid.). Piloterne på Universitarium har ikke udseende af tradi- onelle vagter, e ersom piloternes uniformer er røde

trøjer med navneskilte. For Universitariums besøgende vil de sikkert have den eff ekt, at man kan slappe mere af, hvilket stemmer overens med Universitariums ønske om gæsternes afprøvende adfærd, som nævnt i bilag 6b. Bil-lede 7 herunder eksemplifi cerer de e.

Inden trapperne fi ndes en dobbeltdør (døren med rød fi r-kant omkring på billede 6), der er en indgang l Spidsgat-terhallen, som er et af Universitariums lånte lokaler. Den indgang betyder, at man er fri for at beny e trapperne. Dog skabes der alligevel udfordringer for gangbesværede, som vil blive frems llet i det følgende om selve besøget inde på museet. Angående vagter fi ndes de ikke i tradi o-nel forstand iført uniform. Derimod fi ndes de som Univer-sitariums talrige piloter og øvrigt personale i bygningen. Falk og Dierking (1997) gør opmærksomme på, at gæster påvirkes af vagters lstedeværelse på en sådan måde, at

Billede 5: Hovedindgangen l Utzon Centret set fra vest-

siden. Billedets kilde: (Utzon Center 2012).

Billede 6: Hovedindgangen fra Lim orden. Den eneste handi-capvenlige indgang l Utzon Centret. Billedets kilde: (eget foto).

64

Design- og undersøgelsestrinnet

Piloterne på Universitarium giver personlige, nærværende og uformelle forklaringer på publikums spørgsmål. De holder på den måde Universitariums ånd i hævd, og byder alle velkommen l et lærerigt besøg, der står i hands-on-oplevelsens tegn.

Vi mener ikke, at Universitariums gæster vil føle en fremmedgørelse; at de vil opleve en følelse af ikke at passe ind. Jævnfør bilag 6b, produktdefi ni onen, ønsker Universitarium, at fremstå uformelt, og derved ikke af-skrækkende. Idet der er tale om en hands-on-oplevelse, nævnes det fortsat i bilaget, vægtes indhold over form, således at alle installa oner er spændende at prøve for publikum, fremfor at de nødvendigvis er fl ot designede. Ydermere er nærhed og troværdighed meget centralt, hvilket også afspejles af piloterne, som lpasser kommu-nika onen l mødet med hver enkelt gæst, og den afs-

Inde på museet

Museets indvendige udtryk kan ligesom det udvendige påvirke de besøgende (Falk og Dierking 1997, 87). De ind-vendige udtryk udgøres af rummenes arkitektur, de ud-s llede objekter, atmosfæren, visuelle og lydlige indtryk (ibid.). De adskiller sig alle markant fra de fysiske kontek-ster gæsterne omgås i hverdagen, og derfor vil nogle få en følelse af nysgerrighed, mens andre kan opleve ængstelse (ibid.). Som dligere nævnt har forudgående erfaringer med museer en signifi kant betydning for oplevelsen, og de emo oner museets fysiske udtryk bevirker (Falk og Dierking 1997, 88). Derfor vil nogle gæster lpasse arou-sal-niveauet med en øget opmærksomhed l følge, hvori-mod andre vil opleve en modsat eff ekt (ibid.). Personalets a tude og påklædning har stor indvirkning på om, man vil føle sig velkommen eller ej (ibid.).

Billede 7: Piloterne forklarer diverse installa oner for et ungt, interesseret publikum. Billedernes kilde: (Lene Klitgaard 2012).

65

Den fysiske kontekst

refl ektere museets genstande såsom kvalitetskopier, fotos eller læringsmateriale (ibid. 90-91). Angående sidst-nævnte var der ved udgangen fra uds llingerne Bodies (2008) og Body Worlds (2011) mulighed for at købe il-lustrerede bøger om de uds llede kroppe og kropsdelefor at understø e læringen e er besøget. Toile er skal være nemme at fi nde og rene, e ersom mange besøgen-de vil bruge dem under et besøg (ibid. 89). På Utzon Cen-tret er der i stueplan seks toile er, hvoraf fi re eller fem er lgængelige for publikum (se de røde fi rkanter på billede

8). Der er altså kort vej fra Universitariums to rum, der er markeret med grønne fi rkanter på billede 8.

lappede røde påklædning, der konnoterer ”Velkommen”. Ergo mener vi, at kun nogle gæster vil føle sig ”truet” af rummenes og personalets udseende.

Andre lavprak ske elementer, der kan påvirke publikum, er gavebu kker og toile er (Falk og Dierking 1997, 89-90). Gavebu kker har den funk on, at de skal forlænge besøgets mentale og sociale leve d, hvilket skal forstås sådan, at souvenirs kan foranledige mind-er om et museumsbesøg, der a er kan føre l en sam-tale om besøget (ibid. 89-90). Ydermere pointerer for-fa erne, at en gavebu ks varer skal relatere sig l og

Billede 8: Utzon Centrets grundplan (Lene Klitgaard 2012), hvorpå vi har markeret toile er og Universitariums to rum.

66

Design- og undersøgelsestrinnet

9) anvendes, og den blå linje på billede 9 følges igennem hovedindgangen (gul pil på billede 6). Det er mere om-stændeligt, og ikke handicapvenligt. I værste fald vil det a olde de e publikumssegment fra at besøge Universi-tarium, eller bevirke en dårlig oplevelse. Fælles for alle gæster er, at den primære indgang l Universitarium er den ovenfor viste røde dør før trapperne, og på billede 9 vist i den grønne cirkel, og rød fi rkant på billede 6. Den sekundære adgangsvej er den blå linje.

Som billede 8 også illustrerer, er der meget lidt afstand mellem de to rum (grønne fi rkanter), Universitariums uds llinger befi nder sig i, men som forklaret ovenfor er trapper hindringer for gangbesværede. Som følge deraf kompliceres adgangen mellem Spidsga erhallen og Mod-elværkstedet. Den del af publikum, der ikke er gangbe-sværede, kan blot beny e trapperne i Spidsga erhallen, og følge den røde linje (se billede 9) l Modelværkste-det. For den anden del af publikum, skal den udendørs elevator (blå fi rkant på billede 6, orange cirkel på billede

Billede 9: Udsni et af Utzon Centrets grundplan (Lene Klitgaard 2012), med anførte markeringer vedrørende adgangen l Universitarium.

67

Den fysiske kontekst

understø e en fl ow-oplevelse. Designaspekterne skal hjælpe os l at designe vores spil, så brugerne får den bedst mulige oplevelse.

Intuitivt design: Førstehåndsindtrykket

Intui vt design bygger på måden, vi mennesker automa- sk opfa er og fortolker vores omverden, og de der l-

hørende emo onelle responser (Norman 2005, 65). Det rene intui vt designede produkt fokuserer udelukkende på udtryksmåden; hvordan produktet ser ud, du er, lyder, føles og smager (ibid. 66-67).

Det rene intui vt designede produkt fokuserer udeluk-kende på udtryksmåden; hvordan produktet ser ud, du er, lyder, føles og smager. Produktet skal være lta-lende og ltrækkende.

Med sanserne i centrum skal designeren have fokus på, hvordan produktet tager sig ud for individet i nuet, altså hvilke emo oner og følelser det vækker, og hvordan selve oplevelsen af brugen eller iag agelsen af produktet er (ibid. 67-69). Samlet set skal produktet være ltalende; det skal appellere l individets æste ske sans, forstået på den måde, at det skal virke ltrækkende, og få individet l at sige ”Jeg vil have det!” eller ”Jeg vil prøve det!” (ibid.). Vi anser intui vt designede produkter eller oplevelser som målre ede oplevelsens to første niveauer, det fysiologiske og evaluerende. For som Norman påpeger, er designaspektet re et mod de basale, biologiske og helt umiddelbare reak- oner (ibid. 65-66). Der kny er sig dog en vis risiko l at

I det ovenstående har vi nu erfaret, at mange lavprak ske elementer spiller en central rolle for besøgets kvalitet, da de lsammen er en del af den fysiske kontekst. Således er det vig gt, at de besøgende, der transporteres med bil, kan fi nde le lgængelige parkeringspladser tæt på Utzon Centret. For denne gruppe af publikum vil besøgs den hele den være en bestemmende faktor for engagement og indlevelse i Universitariums installa oner, fordi længe-re besøgs d koster fl ere penge. Buspassagerer skal også have nem adgang både, hvad angår busstoppesteder og - der. At ankomme med enten bil eller bus er fak sk lige nemt, som billede 3 og 4 viser. Endvidere kan disse besø-gende og dem, der blot vælger at gå, nyde Aalborgs nye og velbesøgte havnefront. En tur, der også kan nydes e er besøget på Universitarium på vejen hjem.

I de e kapitel har vi ind l videre frems llet, hvad, vi mener, de mest betydende lavprak ske elementer i besøget er, og sammenlignet Falk og Dierkings (1997) teorier med Utzon Centret og Universitarium. Som struk-turen af ovenstående viser, har vi bevæget os fra området uden for Utzon Centret og ind i Universitariums to rum. Den indadgående bevægelse vil nu blive e erfulgt af en diskussion af, hvad vores spils fysiske design betyder for den individuelle og sociale oplevelse.

Tre designaspekter af spillets fysiske del

Donald Norman ops ller tre designaspekter: intui vt (visceral), brugbart (behavioral) og refl eksivt (refl ec ve) design (Norman 2005, 63). Vi mener, at designet af det fysiske udtryk også har en betydning for kvaliteten af op-levelsen, hvorfor vi vil redegøre for, hvordan design kan

68

Design- og undersøgelsestrinnet

I forhold l vores spil skal det første blik på installa onen vække en følelse af at ville prøve det hos publikum, hvilket eventuelt kan opnås ved at lave små kighuller ind l ger-ningsstedet, så nysgerrige eller ventende kan forhøje lys-ten og mo va onen l at prøve spillet. Intui vt design vil også være muligt at inkorporere i iscenesæ elsen af gerningsstedet såsom væltede genstande fra Carl Kochs dødskamp eller de påståede røveres gennemrodning af lejligheden for penge. Designmæssigt giver det mulighed for, at spillerne vil få en suspensefølelse. Vi vil ligeledes kunne påvirke deres forståelse af, hvad der er hændt på gerningsstedet, og ligeledes lade fordringerne være so-ciale diskussionsemner.

designe intui vt, da noget ltalende – der i sagens natur helst skal få forbrugeren l at købe eller prøve produktet – varierer alt e er kultur, uddannelse, individuelle forskelle og præferencer (ibid. 40). Her ses igen transak onerne mellem oplevelsens niveauer, idet de øvre niveauer, der ”indeholder” kulturel, uddannelsesmæssig og individuelt ståsted, kan påvirke de nedre, umiddelbare niveauer.

Eksempler på intui vt visuelt og tak lt design er Apples produkter såsom iMac, iPhone, iPod og MacBook. Parfumefl askers forskellige designs appellerer også l synet, men også l føle- og lugtesanserne. Reklamebranchen be-ny er sig af intui vt design for at sælge, og designaspek-tet ses også i børns tøj, legetøj, møbler og andet. Det er ikke nødvendigvis stor kunst, men det er dejligt at se på lyse, meget mæ ede farver. Eksempler kan ses på billede 10.

Billede 10: Produkter, der er intui vt designede. (Fra venstre: Humac 2012, Matas 2012 og IKEA 2012).

69

Den fysiske kontekst

Et brugbart designet produkt skal være funk onelt, forståeligt, brugervenligt og give en posi v fysisk fornem-melse. Sådanne produkter kan være alt fra luksusvarer l de billigste varer.

Er brugervenligheden god vil brugeren kunne anvende produktet som ltænkt, og hvis det er sjovt, let og gi-vende at bruge, vil det højst sandsynlig resultere i posi ve emo oner (ibid. 37), og givetvis en bedre oplevelse. Bru-gervenlighed, mener vi, spænder meget tæt an l forståe-lighedselementet, da brugen af produktet skal være gnid-ningsfri, ikke skabe problemer, tvivl, eller berøve brugeren kontrol. Spillet skal ikke skabe problemer, der undermi-nerer helhedsoplevelsen. For at sikre en høj brugerven-lighed vælger vi at fokusere på funk on frem for design ligesom Universitarium.

Det sidste element er den fysiske fornemmelse eller følelse, som refererer l produktets vægt, tekstur og overfl ade (Norman 2005, 79). Det kan være afgørende, hvordan følelsen af produktet vurderes af brugeren (ibid.). Eksempler herpå kan være B&O’s produkter (se billede 11), der har en høj vægt og er glatpolerede, hvilket vil give en følelse af kvalitet. Modsat fi ndes helt billide produkter af plas c, der med dårlige samlinger knirker, og på den måde giver en følelse af lav kvalitet. Andre eksempler er lyden af en smækkende bildør, der med et fast, solidt dump konnoterer kvalitet modsat en dør af la-vere kvalitet, der giver en hul og måske raslende lyd.

Brugbart design: Brugercentrering

Brugbart design handler om brugen af et produkt (Nor-man 2005, 69). Her skal produktet excellere i præsta on og funk onalitet, ikke i udtryk (ibid.). Det brugbare design skal lgodese fi re elementer: funk on, forståelighed, bru-gervenlighed og fysisk fornemmelse (ibid. 70). Et funk o-nelt produkt skal løse den opgave, det er udviklet med henblik på (ibid.). Det skal dække slutbrugerens behov, og i den forbindelse skal designeren have en forståelighed for, hvordan brugeren fak sk anvender produktet (ibid. 71). Det gøres bedst ved observa oner i slutbrugerens naturlige miljø (ibid. 74). I udviklingsprocessen af vores spil vil vi lægge stor vægt på så vidt muligt at foretage se-nere brugertests af spillet i fak sk størrelsesforhold, som det vil se ud på Universitarium jævnfør kapitlet Metode. Her forventer vi at indsamle data om, hvordan spillerne bruger ngene på gerningsstedet og ved computeren. Dataene vil vi analysere i det senere kapitel Empirianalyse.

Et forståeligt produkt skal selvsagt være nemt og indlysende at bruge, ellers vil det resultere i nega ve emo oner: Først usikkerhed, så irrita on og hvis mang-len på kontrol og forståelse fortsat udebliver, vrede (ibid. 77). I henhold l Csikszentmihalyis (2008) fl ow-teori, der er beskrevet i Begrebsdefi ni oner, vil et uforståeligt produkt dermed umuliggøre fl owoplevelser hos spillerne af vores spil. Selvom de to nævnte elementer er sikret, er brugervenligheden ikke nødvendigvis (Norman 2005, 77). Forståeligheden i vores spil sikres ved, at spillerne kan indse rela onerne mellem beviserne. Derudover skal spillerne også kunne forstå interfacet og målet med spillet, der hjælpes på vej af feedback. Se Spillets struktur om mål og feedback.

70

Design- og undersøgelsestrinnet

Re leksivt design: Symbolsk værdi

Det sidste af de tre designaspekter er refl eksivt design, som på den ene side omhandler betydningen af ng, og den personlige betydning et produkt har; det aff ek onsværdi, altså en emo onel og følelsesmæssig betydning (ibid. 84). Aspektet omhandler, hvilke signaler et produkt sender l omverden og i den sammenhæng individets selvopfa else, iden tet (ibid.). Det kny er an l symbolsk interak on, der blandt andet dækker over en meningshåndtering og -for-andring igennem en fortolkningsproces, som eksempelvis fi nder sted i en co-experience (Ba arbee 2007, 464).

Med refl eksivt design kan man vise omverden, hvem man er som person. Det lader sig igennem forbrug, såsom køb af varer, opsøgning af oplevelser eller bære tøj eller andre genstande.

Billede 11: Bang og Olufsens ”BeoSound5” er et funk onelt kvalitetsprodukt, mens kartoff elskrælleren i højere grad er et forståeligt, funk onelt, og brugervenligt produkt for højre- og venstrehåndede. (Fra venstre: Bang & Olufsen 2012 og Imerco 2012).

Billede 11: Bang og Olufsens ”BeoSound5” er et funk onelt å

Billede 12: Med smykker og andre produkter kan man

tilkendegive sine værdier for omverden (Cancer 2012).

71

Den fysiske kontekst

Vi mener, at det er på det vanebaserede og det refl eksive niveau, at det refl eksive design vurderes. Det sker ikke kun individuelt, men også socialt. Individuelt vil personen overordnet bedømme produktet eller op-levelsen; det vil få lskrevet en værdi baseret på blandt andet præferencer, erfaring, viden og personlig og social iden tet. Alt i alt sigter de e designaspekt mod at give forbrugerne en langvarig oplevelse.

Til sammen danner de tre designaspekter det, Nor-man kalder emo onelt design (Norman 2005, 60). Det indebærer således blandt andet emo oner, brugerven-lighed, refl eksivitet og fortælleværdi l andre, og den fy-siske kontekst danner derfor udgangspunkt for både den personlige og sociale kontekst. Nedenfor vil vi beskrive den personlige oplevelse.

Refl eksivt design inkluderer for os at se, hvordan en per-son opfa er sig selv, herunder købsbeslutninger og præ-ferencer, der er baseret på egne værdier, vaner og hold-ninger. Norman skriver videre, at ens opfa else beror på dligere erfaring og kulturelle elementer; adapterede

konven oner fra det samfund man lhører (ibid. 87).Eksempler på refl eksivt design er den dligere

nævnte ”Juicy Salif” fra Alessi, gummiarmbånd fra vel-gørende organisa oner (se billede 12) og arvede familie-genstande. Refl eksivt design fi ndes i spillet, som de gen-stande personerne mener, har så stor betydning i forhold l løsning af mordgåden, at de kan kaldes beviser. Det

refl eksive fi ndes også i muligheden for, at de e er ople-velsen fortæller om den l andre.

72

Design- og undersøgelsestrinnet

73

I de e kapitel vil vi foretage en teore sk diskussion af den personlige konteksts indfl ydelse på oplevelsen. I den forbindelse vil vi se nærmere på forventningers rolle forud for oplevelsen med fokus på forløbsskemaer. Dere er vil vi undersøge engagement i fl ow-oplevelser.

Forventningers betydning

Den ak ve opsøgning af en oplevelse kræver en eller anden grad af involvering fra individet. I lknytning her- l spiller individets humør en vig g rolle. Humør (mood)

defi neres som en lstand, der er af lavere intensitet end emo on, men varer i længere d (Desmet 2008, 383 og Damasio 2000, 341). Emo oner opstår meget hur gt, hvorimod humøret hos en person udvikler sig over d. Derudover adskiller humøret sig fra emo oner ved ikke at være genstands- eller personre et, men er re et mod verden eller omgivelserne generelt (Desmet 2008, 383). Sikres et godt humør hos individet forud for oplevelsen, øges chancen for at denne vil få en god oplevelse (posi- ve emo oner). Derimod vil et dårligt humør gøre det

mere sandsynligt, at oplevelsen vil blive dårlig (nega ve emo oner). Humøret har altså den funk on, at det sæn-ker tærsklen for, at individet vil opleve emo oner, der er i samme god/dårlig-kategori som humøret.

Desuden har graden af involvering eller interak on en betydning for, hvor stærk emo onel respons individet vil opleve: Hvis produktet eller situa onen er vig g for ved-kommende, vil de lhørende emo oner være lsvarende stærkere (Richins 2008, 401). Vi mener, at graden af in-volvering delvist er bestemt af det forudgående humør hos personen. Hvis ikke humøret er lpas posi vt inden involveringen eller interak onen med oplevelsesram-mens elementer, som for eksempel vores spils rekvisit-ter, vil lysten l at lade sig involvere være lav uanset, hvor vig gt produktet eller situa onen end må e være. Derfor må det være vig gt at forsøge at sikre, at de besøgende på Universitarium møder op med et godt humør eller får ændret et le ere nega vt humør l et posi vt. De e altså ikke blot for at de får en god oplevelse, men en så god op-levelse at den vil afstedkomme et erfaringschok med en lhørende udvikling, jævnfør vores oplevelsesdefi ni on.

I defi ni onen af en oplevelse er det i henhold l er-faringschokket nævnt, at et sådant kun vil forekomme så-fremt, individet oplever noget, der adskiller sig fra dlige-re erfaringer, selvopfa else eller vaner: Oplevelsen skal være relevant og interessant. I forlængelse heraf frem-hæver vi de kogni ve skemaer som væsentlige. Det gør vi, fordi de fungerer som underbyggende for individets forventninger forud for oplevelsen. Dermed har de også

Den personlige kontekst

74

Design- og undersøgelsestrinnet

dannet af personens forventninger l besøget, hvad de håber på vil være at se, prøve og opleve samt indfrielse af sin personlige agenda for besøget (ibid.). Forfa erne defi nerer en besøgsagenda som et konglomerat af sociale, personlige og fysiske oplevelser under besøget (ibid. 30). Set i et læringsperspek v viser det sig i henhold l Falk og Dierking (1997), at man lærer bedst, hvis man ser det, man lærer noget om, i virkeligheden: At se det egentlige objekt øger læringen (ibid. 34). Også forventninger øger i høj grad læring (Falk og Dierking 1997, 34). Det skyldes, at et nogenlunde sammenfald mellem den ”ideelle” og den egentlige oplevelse bevirker, at den besøgende bedre kan huske besøget; oplevelsen bliver mindeværdig (ibid. 36). For at et sådant sammenfald kan fi nde sted, foreslår forfa erne, at manipula on af de besøgendes agendaer har en fundamental indvirkning på, hvor god oplevelsen vurderes e erfølgende (ibid. 37). Vi er af den forståelse, at såfremt et for stort sammenfald fi nder sted, mindskes chancerne for, at besøget kan have et udviklende perspek- v, fordi erfaringschokket ersta es af en lfredss llelse af

forventningerne. Oplevelsen skal være både genkendelig og interessant.

Museumsbesøgende har som alle andre mennesker op-bygget skemaer, der er dannet af dligere erfaringer. På museet vil den besøgende have en fores lling om, hvad besøget vil indeholde, kaldet den ”ideelle” oplevelse. Den egentlige oplevelse kan adskille sig, og derved forårsage et erfaringschok, hvorved skemaet kan revideres ved eks-empelvis læring.

en betydning for graden af involvering, da skemaerne, der er konstrueret ud fra dligere erfaringer, ak veres for at individet hur gt kan afstemme forventningerne i forhold l dligere lignende oplevelser. Det betyder i forhold l vores spil, at posi ve erfaringer fra eksempelvis kri-

mispil, -bøger eller -fi lm kan få skemaerne l at bidrage l at højne forventningerne i en posi v henseende. Mod-

sat kan skemaerne også påvirke i en nega v henseende, hvis krimigenren er kategoriseret som kedelig, uvedkom-mende og noget, der helst skal undgås.

I The Museum Experience (Falk og Dierking 1997, 26) beskrives skemaer også, trods dét at det bliver gjort implicit. I forbindelse med den personlige kontekst før op-levelsen nævner forfa erne, at dligere besøg på museer former de besøgendes forventninger l et forestående besøg (ibid.). For hvert besøg redefi neres og forfi nes for-ventningerne l, hvad der skal ses og gøres under besøget (ibid.). Forventningshorisontens spændvidde indsnævres og bliver mere præcis. Personer, der o e besøger det samme museum, ved, hvad de skal og kan forvente, hvor det skal fi ndes, samt hvilke dele og ak viteter der er un-derholdende og hvilke, der ikke er (ibid. 27). Det munder alt sammen ud i meget specifi kke forventninger, der også har den funk on, at sådanne besøgende vil tage mange ng for givne (ibid.). Indfris forventningerne ikke, uanset

om de er rimelige eller ej, vil oplevelsen formentlig blive dårligere (ibid.). Førstegangs- og lejlighedsvist besøgende vil ikke have de samme specifi kke forventninger, da deres erfaringer henholdsvis ikke fi ndes eller ligger langt lbage i den (ibid. 27). Helt essen el er den endelige, overord-nede vurdering af oplevelsen naturligvis (ibid. 25). Ifølge Falk og Dierking præges den i meget høj grad af forskel-len mellem den besøgendes ”ideelle” oplevelse og den egentlige oplevelse (ibid. 31). Den ”ideelle” oplevelse er

75

Den personlige kontekst

Som det er berørt hid l i specialet, spiller dligere erfa-ringer en væg g rolle. Percep on kan bedst forstås som afprøvningsforløb af mulige hypoteser over, hvorfra og fra hvad en sansning stammer (ibid.). Hypoteserne dannes netop på basis af dligere erfaringer, og forståelsesmæs-sigt kan hypoteserne også kaldes forventningshorisonter (ibid.). Som Bordwell beskriver det: ”Percep on tends to be an cipatory, framing more or less likely expecta ons about what is out there.” (Bordwell 1985, 31.). Omverdens s muli sammenlignes med en hypotese, og denne vil så enten blive be- eller a ræ et (ibid.). Passer hypotesen ikke, vil en ny dannes, og så fremdeles l s mulansen er iden fi ceret (ibid.). Sammenligningen er en kogni v proces, der bistår med at strukturere hypoteser og skabe et indre billede af en genstand (ibid.) som for eksempel et kamera. Processen inkluderer en kort evaluering af hypotesernes sandsynlighed, og den mest sandsynlige afprøves først (ibid.). Sandsynlighederne tager udgangs-punkt i dligere erfaringer, og konteksten individet be-fi nder sig i (ibid). Som Bordwell påpeger, er det centrale i teorien ikke, hvorvidt man kalder processerne for percep-tuelle eller kogni ve, men derimod strukturerede og kate-goriserede klynger af viden, der hjælper os i a odning af in- eller eksterne forhold: Han benævner disse klynger schemata (Bordwell 1985, 31). De kan inddeles i tre grup-per (ibid. 34-36):

1) Prototypeskemaer hjælper individet med at posi- onere ng i forhold l genrer, klasser, typer og så

videre. Eksempler herpå kan være forskellen mel-lem planter, dyr, vand og sten.

2) Templateskemaer hjælper individet med at gen-kende mønstre, strukturer, forløb med videre. Et

En generel skemateori i nærværende speciale er ikke ble-vet præsenteret, hvorfor de e vil blive gjort i det følgen-de. Her vil vi anvende David Bordwells teori herom, som den er præsenteret i Narra on in the Fic on Film (1985), dog med den væsentlige forskel, at det fi lmiske perspek- v udelades. Dét fordi fi lms narra ve betydning i forhold l skemaer ikke er relevant i den personlige kontekst før

besøget på Universitarium. I det senere afsnit om det nar-ra ve i vores spil vil skemaerne igen blive inddraget.

Skemaer som forventningsfaktorer

I a odningen af sine omgivelser perciperer organismen den tredimensionelle verdens tegn, here er kaldet s mu-li (Bordwell 1985, 31). Percep on forstår vi som opfa else af sansepåvirkninger, der enten kan komme fra omverden, som eksempelvis syn og hørelse, eller organismen selv, så-som smerte eller kløe. Here er følger en iden fi ka on af sanses mulanserne, altså en ak v, kogni v bearbejdning af dem (ibid.). Bearbejdningen af data kan være styret på to måder: Top-down eller bo om-up (ibid.). At forholde sig top-down l data vil sige, at individet forsøger at bear-bej-de og organisere dataene i overensstemmelse med allerede etablerede skemaer, der er præget af dligere er-faringer og individets kulturelle og sociale kontekst (Bordwell 1985, 31). Altså en proces der fi nder sted i bevidsthedens ”øverste” lag (ibid.). I henhold l oplevelsens struktur vil det være en bevægelse fra de to øverste niveauer og ver- kalt nedad. Ved at beny e bo om-up sker de bevidste

processer – det vil sige den e erfølgende behandling – først e er en s mulans er opfa et og omvendt for top-down (ibid.). Here er vil den kunne sæ es i rela on l eksempelvis baggrundsviden (ibid.).

76

Design- og undersøgelsestrinnet

lede, hvilke tegn det skal være opmærksomt på, hvordan det skal gøre: Her anvendes alle tre typer skemaer, for at den op male oplevelse kan fi ndes.

Vi kan nu sammenfa e de væsentligste element-er, vi som designere skal holde os for øje i designet af spillet. Hvis humøret er godt inden oplevelsen, vil man med større sandsynlighed også vurdere oplevelsen som god, forudsat oplevelsen har været relevant, meningsgi-vende og nydelsesfuld. Et godt humør vil gøre det le ere at komme l at opleve posi ve emo oner, og omvendt for dårligt humør. Desuden har humøret indvirkning på lysten l ak vt at lade sig involvere, altså selve mo va onen. Et

dårligt humør kan vendes l et posi vt, hvis oplevelsen vurderes som vig g af personen. Lysten l at involvere sig i noget s ger, når man indser, hvor vig gt det er for sig selv. Det kny er an l den autoteliske vurdering af en op-levelse, fordi dét at gøre noget nydelsesfuldt for sin egen skyld, må øve posi v indfl ydelse på både humør og mo -va on.

Et andet væsentligt element i denne kontekst er de besøgendes individuelle unikke kogni ve skemaer, der er dannet af dligere erfaringer. På baggrund af dem opbygges forventninger, der også har en indfl ydelse på, hvor mo veret man er. Som designere skal vi i den se-nere strukturering af spillet sikre, at de tre skematyper implementeres, for at spillerne kan få så posi v en oplev-else som muligt. Skematyperne vil blive inddraget i det nedenstående strukturerende kapitel Bere ermodellen: Spillets forløb. Derudover er det også i forskellen mellem spillernes ”ideelle” oplevelse, som er forventninger skabt på baggrund af skemaer og vaner, og den egentlige op-levelse, at et erfaringschok kan indfi nde sig. Er forskellen lpas stor (hvilket kan være meget svært at afgøre, da ske-

eksempel er årsagssammenhæng: ”Hvis jeg gør X, vil det resultere i Y”. Et andet eksempel er gen-kendelsen af mønstre i omverden som veje og deres betydning for ruten fra A l B. Skematypen anvendes l at forudse begivenheder, og fylde huller ud i et

forløb.

3) Procedureskemaer er navnet på de teknikker og opgaver, vi behersker. De anvendes l at skabe en sammenhæng i data, der ikke kan fi ndes med de to andre skemaer. Et eksempel er viden om, hvor-dan en opgave skal udføres som cykling, køre bil, regnestykker, rengøring, træning.

Med en klar opdeling af henholdsvis emo oners og ske-maers betydning for den ak ve opsøgning af en oplevelse, mener vi nu, at det er muligt at fl e e de to begreber sam-men.

Emo oner er umiddelbare kropslige reak oner på sansepåvirkninger, der har l formål at evaluere, om på-virkningen er god eller dårlig, vil være nydelsesfuld eller ej for individet. Resultatet af den emo onelle evalue-ring er betydende for mo va onen: Emo oner an ci-perer eller annullerer adfærd hos individet. Derfor vil en oplevelse, der én gang dligere har været nydelsesfuld, kunne genkaldes som en følelse, der vil kunne bere es om l andre individer. Følelser lader endvidere individet huske nydelsen, hvorfor det vil forsøge ak vt at opsøge den samme oplevelse igen. Med hensyn l skemaer vil de kunne anvendes l at opsøge lignende oplevelser, der vil kunne fremkalde enten den samme eller en større grad af nydelse. Individet ved ud fra skemaerne, hvor det skal

77

Den personlige kontekst

Pine og Gilmore mener, at oplevelserne skal være engagerende (ibid. 5). Inspireret heraf vil vi i det følgende frems lle nogle fl ow-teore ske pointer med rela on l engagement. Det er vig gt, at vores spil er engagerende, for at spillernes arousal kan ændre sig i takt med spillets udfordringer. Derudover mener vi, at engagement har en betydning for læringen. Vi anser det også for vig gt, at spillerne er engagerede inden oplevelsen, så opvaktheden kan lpasses op malt, og lysten l at ville opleve holdes ved lige både før oplevelsen som interesse og nysger-righed, men også under spillet. I forhold l spillet forstår vi engagement som en betydende faktor for fordybelse og lyst l at arbejde sammen som familie. Vores forforståelse er, at en interessevækkende og indledende ”por on” engagement før deltagelsen i spillet skal vokse l et en-gagement, der kan medvirke l en fl ow-oplevelse under spillet, og som e er spillet indeholder et udviklende per-spek v. Men hvordan kan vi i vores design sikre skabelsen, eller måske mere nøjag gt, vækkelsen af engagement hos børnefamilierne for på den måde at imødekomme Univer-sitariums ønske om et underholdende og lærerigt spil? I arbejdet mod en løsning på problemformuleringen fi nder vi det relevant først at defi nere engagement i forhold l oplevelser.

Vi lader os inspirere af Ole Ertløv Hansens (2007a) synte serede defi ni on af engagement, fordi den sam-menkny er fl ow-teori, skemaer, iden fi ka on og dermed emo oner såsom nydelse, som vi gør. Engagement be-stemmer:

”Et begreb der kan omfa e både den opslugthed et oplevelsespoten ale kan afstedkomme, det der typisk ville blive beskrevet ved iden fi ka on og indlevelse, samt den lstedeværelsesdimen-

maer er unikke) vil et udviklende erfaringschok indfi nde sig. Derimod kan en for stor forskel resultere i en apa sk oplevelse, og en udeblivende forskel kan gøre oplevelsen hverdagsag g.

Den personlige kontekst under oplevelsen

Nu vil vi have fokus på betydningen af engagement i forhold l opgaven og individets fl ow- lstand. Desuden henvises l oplevelsesdefi ni onen, idet denne foregriber mange aspekter af nedenstående, såsom at en oplevelse al d vil opstå i det enkelte individ.

Engagement: Flowoplevelsen som mål

Under tlen, Work is Theatre and Business A Stage, l Pine og Gilmores The Experience Economy (2011) viser forfat-ternes synspunkt, hvor arbejde skal opfa es som en tea-terfores lling, mens varer skal anskues som rekvisi er l brug i fores llingen (Pine og Gilmore 2011, 17). Det pers-pek v, mener forfa erne, vil resultere i en konkret værdi ved at lgå ”[…] services as the stage and goods as the props for staging engaging experiences” (Pine og Gilm-ore 2011, xi). Målet med vores spil er netop at skabe en konkret værdi hos hver spiller og en fælles værdi i kra af, at der er tale om en co-experience. Co-experience bliver uddybet i det e erfølgende kapitel. Ops llingen af spillet, det vil sige den fysiske form og udtryk, herunder det digi-tale, vil have form af at være en art teaterscene, hvor spillerne selv er aktørerne, mens rekvisi erne udgøres af gerningsstedets interiør.

78

Design- og undersøgelsestrinnet

Engagement som indlevelse har stor betydning for opnåelse af en fl ow- lstand, jævnfør Csikszentmihalyis (2008) tredje, erde, sje e og syvende kriterium for en op maloplevelse. Indlever man sig i en situa on, vil den forekomme at blive mere vedkommende (Hansen 2007a, 173). Der foregår en iden fi ka on af vores auten sk baserede mordgådespil, og der l kommer den realis ske fysiske kontekst, som vi formoder, vil øge spillerens indle-velse i spillets forløb og historie. Uden at foregribe analy-sen af den personlige konteksts betydning for spildesignet og dermed oplevelsen skal det nævnes, at vores proto-type minder om et computerspil med fastlåste aktanter, som Hansen mener, at computerspil ikke har (ibid. 174). Desuden har vores spil et fremadskidende forløb og der l-hørende handlingsmuligheder, som spilleren skal indleve sig i (Hansen 2007a, 173). Spillerens handlingsmuligheder er nært kny et l spillets bevægelse, fordi de driver histo-rien – og spillet som sådan – frem mod en slutning (ibid.). Når vi giver børnefamilierne mulighed for at handle på baggrund af forlods viden, informa oner fra spillets start og diverse perspek ver på bevisfotosene, søger vi at øge chancen for, at de vil blive engagerede og opslugte. Som vi også beskriver i kapitlet om den fysiske kontekst, er vi af den overbevisning, at det brud, der sker mellem Uni-versitarium som uformelt museum og publikums forvent-ninger om ikke at må røre ved ngene, bevirker et øget engagement. Man får lyst l at røre, fordi det er forbudt på tradi onelle museer.

I opnåelsen af en lstand af fl ow, som begrebet er beskrevet i defi ni onen af oplevelsesbegrebet, vil indi-videt opleve en øget krea vitet (Csikszentmihalyi 2008, 248). Krea viteten kræver et vedholdende engagement, der kommer af at interessere sig for ak viteten og handle i forhold l den (ibid.). Vedholdelsen af engagementet

sion, der er forbundet med det at kunne inter-agere med oplevelsespoten alet, og som kny er an l begrebet immersion.” (Hansen 2007a, 171).

Desuden kan der i kra af oplevelsen være mulighed for, at den e erlader et varigt indtryk hos det oplevende subjekt, jævnfør Pine og Gilmore (2011, 5). Hansen be-grunder sit valg af engagement som et begreb med, at når subjektet engagerer sig i noget, erkender det sam- dig sin egen posi on og handler der ud fra; det handler i

forhold l noget (Hansen 2007a, 172). Altså må subjektet – eller den oplevende – i første omgang forstå sig selv, for dernæst ikke blot at kunne forstå, men også indleve sig i andre (ibid.). Denne iden fi ka onstankegang kæder Han-sen sammen med indlevelsesbegrebet, e ersom subjek-tet med udgangspunkt i sin forståelse af sig selv netop kan indleve sig i andre, eller, som Hansen nævner: ”[…] det at leve sig en [sic] i en bestemt situa onskontekst.” (Hansen 2007a, 172). Videre konkluderer han, at i forbindelse med oplevelser må subjektet forstå sig selv som passiv lskuer eller ak v aktør, og here er ”[…] foretage en iden fi ka on af situa onens hvem, hvad og hvordan.” (Hansen 2007a, 172). I rela on l defi ni onen af engagement forstået ud fra oplevelsesdimensionen, mener vi, at den oplevendes emo onelle og følelsesmæssige involvering før, under og e er oplevelsen ligeledes må anses for et væsentligt aspekt af det at opleve. Hvis ikke posi ve emo oner er l stede un-der oplevelsen, vil engagementet og dermed lysten l at spille være svær at fi nde. Desuden skal oplevelsen være relevant, for at man kan iden fi cere hvem, hvad og hvor-dan. Således ser vi igen, at der skal være et nogenlunde sammenfald mellem individets forståelseshorisont og op-levelsens ”nye”.

79

Den personlige kontekst

I det følgende kapitel vil den sociale kontekst i forhold l oplevelsen blive undersøgt teore sk med et diskuterende islæt. I et socialt perspek v gør de e kapitels, Den person-lige kontekst, pointer sig stadig gældende, hvorfor de vil blive refereret l i et relevant omfang. Forskellen mellem konteksterne består i, at der sker en fokusændring fra det personlige og helt interne individcentrede (intraperson-elle) l det sociale perspek v (interpersonelle). Dermed ligger fokus på, hvordan det ydre, der her skal forstås som andre individer, påvirker en fællesoplevelse.

er både fysisk og psykisk energifortærende, men fl owets dybe lfredss llelse og nydelse mere end opvejer det (ibid.) – specielt hvis opgaven løses lfredss llende. I den engagerede løsning af en opgave eller skabelse af en op-levelse vil individet have let ved at lære (ibid.). Vi vil hen-lede opmærksomheden på kapitlet Den fysiske kontekst for en yderligere beskrivelse af designets indfl ydelse på fl ow, krea vitet og engagement hos den besøgende.

80

Design- og undersøgelsestrinnet

81

I det foregående kapitel diskuterede vi på baggrund af en række teorier, hvorfor vi mener, at den personlige kon-tekst er relevant at undersøge og lgodese i designet af vores spilkoncept l Universitarium. Dog fi nder vi det også vig gt at medtænke den sociale kontekst, fordi vi mener, at folk sjældent tager på for eksempel Universitarium eller lignende ins tu oner alene; vi opsøger oplevelser i grup-per. Katja Ba arbee er en forsker, som ligeledes mener, at den sociale kontekst er meget vig g i forhold l ople-velser (Ba arbee 2003a, 1). Hun skriver: ”Experience can be seen as an individual’s reac on, but also as something constructed in social interac on.” (Ba arbee 2003a, 1). Hun mener, at co-experience er det manglende aspekt i brugeroplevelser, og co-experience er en type oplevelse, som de besøgende skaber sammen igennem social inter-ak on (ibid.). Vi anser Universitarium for at udgøre ”lege-pladsen” for den oplevelse, de besøgende selv skaber i en social interak on i forbindelse med installa onerne. Bat-tarbee skriver videre, at mennesker både er individuelle og sociale væsner, og det vil være en stor forsømmelse at overse vig gheden af det sociale aspekt i oplevelser, e ersom det er en vig g del af dét at være menneske (Ba arbee 2003b, 110). Derfor vil vi i det følgende først præsentere, hvad vi forstår ved en social oplevelse, og hvilken betydning den kan have for en oplevelse.

Vi oplever sammen

Først og fremmest vil vi fokusere på og tage udgangspunkt i Jodi Forlizzi og Katja Ba arbees arbejde med den sociale oplevelse, som de kalder co-experience (Forlizzi og Ba ar-bee 2004, 263). Forlizzi og Ba arbee defi nerer co-experi-ence som følgende:

“Co-experience is about user experience in social contexts. Co-experience takes place as experi-ences are created together, or shared with others. People fi nd certain experiences worth sharing and “li them up” to shared a en on. Shared experi-ences allow a range of interpreta ons by others, from the expected and agreeable to the unusual or even deviant. For example, one may reciprocate, reject or ignore an experience. […] Therefore, ex-pressing meaning is invited by, and the meanings are elaborated in, co-experience through social interac on.” (Forlizzi og Ba arbee 2004, 263).

En co-experience er altså, ifølge Forlizzi og Ba arbee, en oplevelse, der bliver behandlet som en proces, der udføres af mennesker i en social interak on (ibid.). Det er ikke ensbetydende med, at oplevelsen ikke længere er subjek v og personlig, men det betyder, at folk deler sine oplevelser med andre eksplicit eller implicit, fordi det skaber mening

Den sociale kontekst

82

Design- og undersøgelsestrinnet

Det vil sige, at vi i tråd med Blumer mener, at vi gennem interak on med andre revurderer og reviderer vores meninger og holdninger om ng, som eksempelvis et spil på Universitarium. Desuden er det også herigennem, vi skaber og viser vores personlige og sociale iden tet; vi viser overfor os selv og omverden, hvem vi er. Den sociale kontekst påvirker altså mange aspekter i vores liv, som for eksempel læring (Ba arbee 2003b, 110), som vores spilkoncept gerne skal medføre. Læring bliver som o est meget mere eff ek v og sjovere, når man er fl ere sammen om det (ibid.). Emnet læring bliver afgrænset senere i det e erfølgende kapitel.

Det betyder, at der er studier, som tyder på, at den sociale kontekst er vig g at medtænke i oplevelses-design, e ersom mennesker skaber meninger sammen med andre mennesker i mødet med oplevelsesprodukter såsom et detek vspil. Men hvordan foregår denne for-tolkningsproces og co-experience så?

Når vi fortolker i fællesskab

“Co-experience is the process of li ing up expe-riences to shared a en on, where they become part of a social interpreta on process that can in-fl uence what the experience comes to mean to the individuals and others.” (Forlizzi og Ba arbee 2004, 264).

Når vi oplever sammen, skabes der ifølge Ba arbee, en fælles opmærksomhed om ak viteten og oplevelsen, og der sker dermed en social fortolkningsproces, som kan

og værdi for dem (Ba arbee 2007, 463). Ønsket om at dele en oplevelse sammen med andre er netop også en af grundende l, at grupper vælger at beny e deres fri d på at besøge eksempelvis Universitarium ifølge Marilyn Hood (Falk og Dierking 1997, 16), som beskrevet i Introduk on l de tre kontekster. Ba arbee skriver netop også, at: ”Ex-

periences come truly alive in social interac on.” (Ba ar-bee 2007, 463). Begrebet co-experience blev defi neret ud fra en række observa oner, som viste, at børn fortrak at lege med ng sammen med andre frem for alene, samt at de sammen kom på mere forskelligartede og krea ve måder at beny e ngene på (ibid.). Det vil sige, der er empirisk grundlag for defi ni onen, og begrebet bygger yderligere på Herbert George Blumers (1986) begreb sym-bolic interac on (here er symbolsk interak on), som om-handler interak on mellem mennesker (ibid. 464). Der er tre grundprincipper, der udgør defi ni onen af symbolsk interak on, og de lyder, som følger (Blumer 1986, 2):

1) At mennesker handler mod fysiske objekter, an-dre mennesker og abstrakte idéer, på baggrund af den mening, de har om dem, og

1) disse meninger skabes ved interak on med andre mennesker og

2) meningerne bliver håndteret og forandret gen-nem en fortolkningsproces i forbindelse med de ng, personer eller koncepter, som mennesket

møder.

83

Den sociale kontekst

Når en person kommunikerer om en oplevelse, kan mod-parten vælge at gengælde lbuddet ved at svare med en lignende gestus og dermed anerkende den anden persons fortælling (Ba arbee og Koskinen 2004/2005, 8). Idet en person fortæller om en oplevelse, svarer den anden o e ved at fortælle om en lignende oplevelse, personen har ha : ”Når du fortæller om det, minder det mig om…” (Bat-tarbee 2007, 466). Det vil sige, gengældelse er en posi v respons på en oplevelse, som er blevet lø et op (ibid.). I tråd med Blumers teori om symbolsk interak on, men-er vi, at man fortolker oplevelser interpersonelt og hele den kommer på nye forslag l dets betydning sammen,

blandt andet ved gengældelse (Blumer 1986, 2).

Den anden respons Ba arbee har undersøgt i forbindelse med co-experience er afvisning (Ba arbee og Koskinen 2004/2005, 8). I mange lfælde afslu es en oplevelse automa sk, fordi folk vender lbage l det, de gjorde før (Ba arbee 2007, 467). Oplevelsen af et spil stopper som regel, når et mål og udfald er opnået, men oplevelsen kan e erfølgende fortsæ e, idet den kan blive lø et op ved at tale om den (ibid.). Hvis de e ikke auto-ma sk stopper, kan man ak vt vælge at stoppe det (ibid.). Ba arbee har studeret to former for afvisning, hvor den ene er passiv afvisning, og den anden er ak v afvisning (ibid.). Den passive afvisning foregår ved, at en eventuel line bliver ignoreret l en andens fordel (ibid.). Line er et begreb af Erving Goff man (1972), som er et mønster af verbale og nonverbale handlinger, som er et udtryk for en persons holdning l situa onen (Goff man 1972, 5). Ligeledes er det igennem line, at personen udtrykker sin vurdering af både de andre deltagere af samtalen, men især også af sig selv (ibid.). Man udviser en line, selvom man ikke nødvendigvis har truff et den bevidst (ibid.). Det vil sige, at den passive afvisning sker som en ignorering af

være med l at bestemme den enkelte brugers fortolkning og forståelse af oplevelsen (Ba arbee 2007, 465). Proces-sen er en af i alt tre centrale processer, som co-experience består af: Li ing up (here er lø e oplevelsen op), reci-proca ng (here er gengældelse) eller rejec on (here er afvisning) (ibid.). Ba arbee mener, at det er vig gt at se nærmere på disse processer, fordi vurderingen af en op-levelse a ænger af disse interak onsprocesser (ibid.).

At lø e en oplevelse op betyder, at man lø er et aspekt af en o e ubevidst oplevelse op l en fælles op-mærksomhed, idet oplevesen bliver italesat (Ba arbee og Koskiinen 2004/2005, 8). Ved brug af Ba arbees begreber kan man derfor sige, at oplevelsen, experience, lø es op l an experience (ibid.). Det sker, når en person vurderer,

at oplevelsen er lstrækkelig meningsfuld l at blive for-talt l andre, og derfor fortæller andre om den (ibid.). At lø e en oplevelse op sker derfor i italesæ elsen af en per-sons følelser, som danner et (ønsket) billede af selvet. De andre deltagere i gruppen kan dere er reagere på denne frems lling ved at gengælde eller afvise omtalte frems l-ling af den andens selv (Goff man 1959, 1). Vi er dog også af den opfa else, at oplevelser kan deles og påvirke an-dre nonverbalt i form af blikke, gys, ges k med mere, som Jantzen og Vetner beskriver det i følgende citat.

”Individets oplevelse moduleres af omgivelserne og fører derfor o e l større intensitet og nydelse, end individet ville have fået, hvis det havde været alene med oplevelsesobjektet. Det bliver le ere at komme l at grine, gyse eller græde (mo va- on) og at fastholde sin emo onelle respons, når

andre gør ligeså. Andres begejstring eller vrede ”smi er”: man bliver del af et emo onelt fæl-lesskab.” (Jantzen og Vetner 2007b, 42).

84

Design- og undersøgelsestrinnet

og kan gives struktur. Selve ”oplevelsen” af hæn-delsen produceres således ak vt af den ople-vende og e er at hændelsen har fundet sted.” (Jantzen og Rasmussen 2007a, 36).

Jantzen og Rasmussen skriver, at selve oplevelsen fi nder sted e er at hændelsen har fundet sted, men vi mener, at bearbejdningen af oplevelsen både kan ske under selve oplevelsen, der her er interak onen med spillet, såvel som e er. Vi er altså enige med Jantzen og Rasmussen (2007a) i, at hjernen først og umiddelbart afgør, om op-levelsen er nydelsesfuld eller ej, og dere er bearbejder vi disse s muli og sanseindtryk ved at strukturere dem som en fortælling (Jantzen og Rasmussen 2007a, 37), som vi beskrev i Oplevelser med mere defi neret. De mener, at italesæ elsen af oplevelsen er en indre strukturering af oplevelsen (ibid. 211), hvor vi er af den opfa else, at denne indre strukturering af oplevelsen undervejs og e erfølgende kan italesæ elses og deles med andre, i og med vi frems ller en line og fortælling, som dere er enten bliver gengældt eller afvist af andre deltagere af oplevelsen, eller andre man fortæller om oplevelsen. Vi mener, at det er i forhandlingen og bearbejdningen af oplevelsens betydning, at fortolkningsprocessen sker, om end det er under eller e er oplevelsen. Den fælles for-tolkningsproces – altså co-experience – kan have indfl y-delse på en persons opfa else af det oplevede både i en posi v og nega v retning. Det betyder, at co-experience kan skabe en fælles mening og emo oner ved en fælles italesæ else af en række s muli, som optages i en inter-ak on med et produkt (Forlizzi og Ba arbee 2004, 263), som i vores lfælde et dels fysisk og digitalt spil.

en line, imens den ak ve afvisning kan foregå ved enten en sub l og implicit respons eller ved en ligeud og eks-plicit respons (Ba arbee 2007, 467). Hvis man giver ud-tryk for, at man ikke er enig i eller godkender en andens fortolkning og handlinger kan det medføre, at den anden person looses face (here er tabe ansigt). Goff man beskri-ver face som et posi vt billede af sig selv, som alle har i interak onen med andre (Goff man 1972, 8). At tabe ansigt er, når en person ikke kan præsentere en line – eksempelvis hvis personen bliver overrasket, er uforberedt eller ube-kendt med situa onen (ibid.). De e medfører som regel fl ovhed, vrede eller en følelse af at være akavet (ibid.).

Hvornår fortolker vi i fællesskab?

Vi vil gerne have, at spillet resulterer i, at spillerne taler om det, og gennemgår disse processer, således fami-lien sammen lø er oplevelsen og fortolker og evaluerer oplevelsen både under og e er selve interak onen med spillet. Vi mener nemlig, i tråd med Ba arbee (2007), at en vig g del af oplevelsen opstår i italesæ elsen af hæn-delsen, og vi mener, at italesæ elsen fi nder sted i en so-cial kontekst. Jantzen og Rasmusen, som blev præsenteret i kapitlet Oplevelse med mere defi neret, mener, at det at opleve består i at strukturere alle ens sanses muli, og at selve oplevelsen fi nder sted e er selve hændelsen.

””At opleve noget” vil således sige at få sat skik på en mængde sansninger, førstehåndsindtryk, kropslige reak oner, emo onelle responser og følelsesmæssige processer, så de e kompleks af anelser, fornemmelser og forståelser får mening

85

Den sociale kontekst

(ibid.). Denne erde kapitalform er derfor en slags overord-net kapital for de tre andre og kan være forskellig fra felt l felt (ibid.). Det vil sige, at viden om naturvidenskab kan

være symbolsk kapital på Universitarium, men sam dig ikke have nogen værdi på et kunstmuseum.

Vi mener, at Universitarium er et felt, hvor øko-nomisk kapital har stor økonomisk værdi, men hvor den kulturelle kapital også har værdi. Den økonomiske kapital anser vi for at have betydning for feltet, e ersom Univer-sitarium eksisterer på sponsorater, og al d kæmper med et budget for at få ngene l at køre rundt. Vi er af den opfa else, fordi Lene Klitgaard, vores kontaktperson l Universitarium og projektleder for installa onen af spillet, udtaler, at de har mindre fokus på, at uds llingerne ser smarte ud, og større fokus på, at det er sjovt og lærerigt (ibid.). Fordi Universitarium har et stramt budget, kommer den økonomiske kapital også l at fylde meget i feltet, da den er afgørende for, hvorledes Universitariums uds l-linger bliver designet. Idet Lene Klitgaard udtaler, at for-målet med Universitarium er at vise, hvordan viden kan ændre menneskers hverdag og verden med udgangspunkt i teknik og naturvidenskab, men idet det er perspek veret af viden fra humaniora og samfundsfag (bilag 6b), virker det dog også l, at den kulturelle kapital er en del af feltet. En målsætning, Universitarium netop har, er at skabe in-teresse for videnskab og dermed for uddannelse hos de besøgende børn, og netop derfor mener vi, at uddannelse og viden og dermed kulturel kapital har en betydning for feltet. Således tolker vi, at den dominerende kapitalform i Universitarium er den økonomiske kapital, hvor den kul-turelle kapitalform også har betydning for feltet.

Hvor påvirkelige er vi?

Vi har nu fundet ud af, at mennesker kan påvirkes af an-dres meninger og holdninger i en fælles fortolkningspro-ces også kaldet co-experience. Derfor fi nder vi det oplagt e erfølgende at spørge: Er vi mennesker helt og holdent styret af andre menneskers adfærd og handlen, eller er der en grænse? For at undersøge de e, vil vi i det følgen-de præsentere sociologen Pierre Bourdieus begreber; felt, kapital og habitus.

”Et felt defi neres som et netværk eller en konfi gu-ra on af objek ve rela oner mellem posi oner, fastlagt i kra af deres placering i rela on l de kapitalformer, som er ak ve på de e felt. I det moderne industrisamfund består det sociale kos-mos af en række rela vt autonome mikrokosmos-er eller felter, hver især med specifi kke regelsæt, værdier og interesser.” (Järvinen 2002, 355).

Et felt er altså et socialt rum, som bliver styret af for-skellige typer kapital (ibid.). Bourdieu præsenterer tre primære former for kapital: økonomisk, kulturel og social kapital (Bourdieu og Wacquant 2004, 104). Økonomisk kapital omhandler penge og materielle ressourcer, hvor den kulturelle kapital har fokus på uddannelse og viden om eksempelvis historie, sprog, poli k og så videre (ibid.). Den sociale kapital omhandler de ressourcer, en person har i forbindelse med et lhørsforhold i en gruppe, som lbyder et anvendeligt netværk (ibid. 105).

Bourdieu beskriver dog også en erde kapitalform, som han kalder symbolsk kapital (ibid. 104). Det er en kapitalform, som de tre andre kapitalformer kan transfor-meres l, hvis de opfa es som legi me i et specifi kt felt

86

Design- og undersøgelsestrinnet

ringsproces hovedsageligt bestående af eksternalisering og internalisering. Bourdieu skriver om de e, at: ”Når man siger habitus, siger man sam dig, at det individuelle, det personlige og det subjek ve er socialt og kollek vt. Habitus er socialiseret subjek vitet.” (Bourdieu og Wac-quant 2004, 111). Vi bliver altså socialt påvirket, og den amerikanske socialpsykolog Solomon Asch (1952) lavede en række eksperimenter om den sociale påvirkning af mennesker (Asch 1952, 450), som meget kort sagt viste, at hele 75 % af testpersonerne ændrede deres holdninger i forbindelse med, at de andre deltagere mente noget an-det (Den store danske 2012a).

Vi er dog af den opfa else, at vi i en situa on kan påvirkes af andre meninger og adfærd, og at den sociale kontekst kan forstærke og have indfl ydelse på vores evaluering af oplevelsen, men at denne påvirkning nødvendigvis med-fører en radikal ændring af individets habitus. Vi anser, oplevelser og sociale oplevelser for at være med l at forme vores frem dige habitus, såvel som dligere erfar-inger har formet den eksisterende habitus, men at æn-dringerne kan variere i størrelse e er, hvor stor et indtryk oplevelsen har ha på individet, altså størrelsen af erfa-ringschokket.

Vi vil i denne sammenhæng gøre det klart, hvordan vi op-fa er forholdet mellem habitus og skemaer. De er begge strukturer, som er produktet af erfaringer, som vi handler ud fra. Habitus er dog et trægt, men foranderligt begreb, som Bourdieu kalder socialiseret subjek vitet. Habitus handler altså hovedsageligt om, hvordan vi opfører os og tænker om den sociale verden. Vi mener, at habitus

Habitus: Individet og det sociale

Feltet er altså et produkt af historien for feltet, som består af de konfl ikter og magtkampe der har været løbende om at bestemme reglerne i feltet (Bourdieu og Wacquant 2004, 89). Det betyder, at feltet ikke umiddelbart æn-dres fra den ene dag l den anden, men er et historisk fænomen. Det samme, mener vi, gør sig gældende for mennesker i forhold l vores adfærd. Mennesker er, if-ølge Bourdieu, styret af deres habitus, som et grundlag for, hvorledes vi opfa er, tolker og handler i felter og den sociale verden (ibid. 106). Vi anser habitus som en række handlingsmønstre, som er formet af uskrevne regler, normer såvel som formelle regler. Det vil sige, habitus er en række erfaringer, som individet har legnet sig livet igennem, og det er derudfra, at vi intui vt handler uden nødvendigvis at refl ektere over det. Vi forstår derfor habi-tus som dynamiske rela oner mellem individet og det so-ciale. Bourdieu selv beskriver habitus som følgende:

”Habitus er på ingen måde den uafvendelige skæbne, nogle udlægger begrebet som. Det er et historisk fænomen og som sådant et åbent sys-tem af holdninger, der hele den udsæ es for nye erfaringer, som enten forstærker eller modifi -cerer det. Habitus består af dybtgående og varige strukturer, men de er ikke uforanderlige.” (Bour-dieu og Wacquant 2004, 117).

Ligesom feltet opfa er vi derfor habitus som et produkt af for den, og dermed kan oplevelser være med l at forme den frem dige habitus. Habitus er altså foranderlig på baggrund af de oplevelser, vi har livet igennem (ibid.). I rela on l socialkonstruk vismen mener vi, at mennesker påvirkes og påvirker andre gennem felter i en socialise-

87

Den sociale kontekst

Derudover mener vi, at læring også kan være et resultat deraf. Vi anser den sociale kontekst for at være særlig vig g for læringen, e ersom den sociale forhandlingspro-ces muligvis kan eff ek visere læringsprocessen. De e fordi der sker en udveksling af forskellige synsvinkler og viden, som kan være med l at udvide den enkeltes forståelse af eksempelvis fotografi ets værdi, som det er lfældet for Holsteinsgadespillet. Vi vil derfor tage em-

net op i det e erfølgende kapitel Læring i oplevelsen. Det betyder, at e er selve oplevelsen på Universitarium vil vi gerne have, at de besøgende:

1) Husker deres forhåbentlig posi ve oplevelse af spillet og

2) At de lærer noget af oplevelsen

Det sociale som minde

En måde, at få de besøgende l at huske deres tur på Uni-versitarium og mordgådespillet på, er eksempelvis ved at få taget et billede af familien. E er spillet kan der være ops llet en anordning, hvor familien kan s lle sig bag en ramme, som markerer, hvor billedet bliver taget. Billedet kan de eksempelvis få lsendt deres e-mail og muligvis medvirke l, at familien bedre husker, hvad de lavede på Universitarium samt, hvem de var med. Det er altså en digital måde at forlænge oplevelsen på.

Derudover kan det være en idé, at give familien mu-lighed for at få en tekst om det rig ge Holsteinsgademord, og om hvordan fotografi et blev brugt i den sammenhæng, udformet med henblik på målgruppen, lsendt deres e-mail.

består af en række handlingsskemaer, hvor nogle af disse skemaer godt kan ændres fra det ene øjeblik l det andet eksempelvis under en læringsproces. Ændringen af for eksempel et skema om fotografi ets kvaliteter og brugs-sammenhænge, medfører dog ikke nødvendigvis en æn-dring af individets adfærd og habitus. Dermed ikke sagt, at læring ikke kan medføre en ændring af individets ad-færd, men det behøver det ikke. Vi mener at størrelsen og graden af erfaringschokket har en lsvarende eff ekt på habitus. Lærer en person eksempelvis at personen har en høj risiko for at få hjerte-kar-sygedomme, kan de e medføre en ændring af personens kost- og mo onsvaner, hvorimod læringen om et fotografi s mulige brugssam-menhænge muligvis umiddelbart ikke medfører nogen ændring af personens verdensbillede, adfærd og dermed habitus.

Mindet om den sociale oplevelse

Vi mener i tråd med Pine og Gilmores (2011) dligere op-levelsesdefi ni on, at et længerevarende element af en oplevelse kan være mindet om den. Erindringen eller min-det om en oplevelse er o e forbundet med den sociale kontekst, fordi den sociale kontekst o e har indfl ydelse på måden, hvorpå vi lærer og husker ifølge Falk og Dier-king (Falk og Dierking 1997, 120). 97 % af alle de, som Falk og Dierking interviewede i deres undersøgelser om muse-umsoplevelsen, kunne huske mindst én person, som var med dem på museumsbesøg (ibid.). Det kan altså tyde på, at den sociale kontekst har en indfl ydelse på oplevelsen og mindet derom. Der l ved vi fra dligere, at emo o-ner ligeledes har en betydning for mindet om oplevelsen, e ersom emo oner ligger l grund for erindringer.

88

Design- og undersøgelsestrinnet

spillet kan eksempelvis være at slippe fra at myrde Carl Kock, eller det kunne være at undersøge Carl Kocks lig og derved fi nde ud af, hvordan han blev myrdet. Det betyder, at idet spillerne ski er roller som for eksempel morder eller retsmediciner, så kan målet for spillet ligeledes ski -es.

Online forlængelse af oplevelsen

Alle disse muligheder for at forlænge oplevelsen på en digital måde, mener vi dog med fordel kan samles enten som en underside l Universitariums hjemmeside (Uni-versitarium 2012), eller som en del af deres nyopre ede facebook-side (Universitariums facebook-side 2012). På Universitariums hjemmeside kan historien om Holsteins-gademordet stå, og den vil man kun få adgang l, hvis man har prøvet spillet på Universitarium og opklaret mordgåden, der har udløst en kode, som spillerne enten kan få lsendt deres e-mail eller mobiltelefon. Koden kan åbne op l fl ere funk oner på hjemmesiden såsom bil-leder af andre grupper, som har prøvet spillet, eller even-tuelt en online quiz om Holsteinsgademordet, hvor man kan udfordre andre spillere online. De e, mener vi også, kan overføres l deres facebook-side, således de sociale mediers fordele kan beny es i henhold l at poste high scores eller billeder derfra på sin profi l. Trafi kken på face-book eller deres hjemmeside, vil muligvis kunne resultere i viral markedsføring.

Det digitale i form af en e-mail kan altså bidrage l at for-længe oplevelsen, idet man kommer l at erindre ople-velsen, men vi mener dog, at det ikke er lige så eff ek vt som at få taget et billede af familien, e ersom folk o e husker besøget ud fra en social kontekst.

En tredje måde, hvorpå man kan forlænge ople-velsen, er ved at lave en high score-liste på Universita-riums hjemmeside – altså endnu et digitalt element. På den måde kan familierne hjemmefra holde sig ajour med, hvor de er på listen i forhold l andre familier, de even-tuelt kender. Det bedste vil være, hvis spillet er udformet sådan, at familien kan besøge Universitarium igen og lave en bedre score. På den måde kan man få de besøgende l at komme igen på grund af konkurrencen mellem grup-perne sat i en social kontekst. Problema kken ligger dog i, at når man har opklaret mordgåden, og fundet ud af hvem morderen er, oplever man muligvis ikke den samme spænding ved at spille spillet igen. Pointsystemet kan dog laves sådan, at der er forskelle i scoren, alt e er hvor godt man har gennemført spillet – det vil sige, at man kan få en forholdsvis lav score, selvom om man gæ er, hvem mor-deren er.

En erde måde at forlænge oplevelsen på er ved at lave fl ere spil i ét. På længere sigt, vil man eventuelt kunne lave fl ere baner eller fl ere mål i spillet. Spilleren kan eventuelt vælge et mål eller en bane i starten af spillet, således man kan komme l at spille et nyt spil in-den for den samme historie og ramme. Et andet mål for

89

Som det ind l fl ere gange er nævnt i specialet, mener vi, at læring kan være et resultat af en oplevelse, og med-virke l at forlænge den. I de e kapitel vil vi afgrænse vores læringsbegreb med udgangspunkt i en skemateori, og dere er vil vi diskutere, hvordan, vi vurderer, digitale elementer enten kan understø e eller hæmme læringen.

Udfaldet af en oplevelse kan være, at ” […] individet får bekræ et eller justeret referencepunktet for sin selv- og omverdensforståelse. Referencepunktets valør varierer nødvendigvis, men ændringen er en konsekvens af ople-velsen.” (Vetner og Jantzen 2007b, 27). Vetner og Jantzen skriver dermed, at ændringen, der i vores op k eventuelt kan være læring, kan ske som konsekvens af oplevelsen (ibid.). Her skal ændringen forstås som begrebet erfarings-chok som beskrevet i Den personlige kontekst. Vi har den forforståelse af læring, at det er en ak v legnelsespro-ces hos et individ, som tager afsæt i en oplevelse. Vi er nemlig af den opfa else, ligesom Boud et al. i Using Ex-perience for Learning (1993), der netop forsker i uddan-nelse og læring, at læring ikke kan isoleres fra oplevelsen (Boud et al. 1993, 8). Vi mener også, at læring er en ak v proces, fordi udfaldet af oplevelsen kan være forskellig fra udgangspunktet – det vil sige, at der er sket en ændring af skemaer eller vores selv- eller verdensforståelse som følge af en kogni v og dermed refl eksiv bearbejdning af erfa-

ringschokket. Vores forforståelse tager udgangspunkt i skemaer og som nævnt erfaringschokket. Vi vil dog i den sammenhæng udvide vores forståelse af skemaer inspireret af den schweiziske psykolog Jean Piagets teori herom set i et udviklings- og læringsperspek v (Rasmussen 1999, 120), hvor Bordwell beny er skemaer i sammenhæng med narra vitet (Bordwell 1985). Deres teorier om ske-maer er sammenlignelige, men vi vælger at tage udgangs-punkt i Piaget, e ersom han allerede anskuer teorien ud fra et læringsperspek v.

Piaget mener, at skemaer består af tre dele:

”1. En perciperet eller genkendt situa on.

2. En særlig (motorisk eller kogni v) ak vitet kny et l denne situa on.

3. Et lfredss llende eller forventet resultat, det vil sige forventningen om, at ak viteten fører l et særligt på forhånd forventet resultat.”

(Rasmussen 1999, 123).

Et skema er altså en slags drejebog over, hvad man vil gøre i en genkendt situa on, hvor resultatet af oplev-elsen er som forventet, som er sammenlignelige med

Læringsperspektivet

90

Design- og undersøgelsestrinnet

“In Piaget’s terms, the key to learning lies in the mutual interac on of the process of accommoda- on of concepts or schemas to experience from

the world into exis ng concepts and schemas. Learning or, in Piaget’s term, intelligent adap on results from a balanced tension between these two processes.” (Kolb 1984, 23).

Det vil sige, at vi forstår læring som en balance mellem assimila on og akkommoda on, som kaldes en adap ons-proces (Rasmussen 1999, 121). Eksempelvis kan spillerne af Holsteinsgademordet allerede have en viden, og dermed skemaer, om fotografi er, og hvad de kan bruges l. I spillet kan vi forhåbentlig udfordre deres eksisterende ske-maer om fotografi et i en sådan grad, at det forventede resultat af en assimila onsproces ikke passer ind i eksi-sterende skemaer, og dermed kan der ske en forstyrrelse af ligevægten mellem assimila on og akkommoda on. Denne ligevægt kalder Piaget for ekvilibrium (Rasmussen 1999, 123): ”Ekvilibrium defi neres som den lstand, et in-divid befi nder sig i, når det er i stand l at opveje de for-styrrelser, som det udsæ es for fra omverdenen igennem sin egen ak vitet.” (ibid. 124). Det betyder, at ligevægten genetableres ved hjælp af en akkommoda onsproces, hvor skemaet for fotografi ets kvaliteter kan rekonstrueres eller udbygges.

Under disse omstændigheder mener vi, at læring kan fi nde sted, alt e er om individet allerede besidder ske-maer, som stemmer overens med den præmis, vi præsen-terer igennem spillet (assimila on), eller om deres eksiste-rende skemaer udfordres og lpasses (akkommoda on).

Bordwells (1985, 31) defi ni on. De besøgende på Univer-sitarium har nogle skemaer og forventninger l, hvordan besøget kommer l at forløbe. I mødet med Universita-rium og vores spil skal de besøgende deltage ak vt enten motorisk eller kogni vt (ibid. 121). Piaget mener nemlig, at læringen fi nder sted gennem en ak v legnelsespro-ces, enten med kroppen eller med hovedet, og dermed modtages viden ikke passivt (ibid. 121). Tilegnelsen af viden er derfor en ak v proces, idet den enten er motorisk i forbindelse med den fysiske kontekst eller kogni vt i den personlige kontekst, hvorpå den sociale kontekst kan have en indfl ydelse. Derfor mener vi, at alle tre kontekster har indfl ydelse på oplevelsen og dermed også læringen.

Assimilation og akkommodation

Hvis oplevelsen stemmer overens med den besøgendes skemaer, kaldes det, ifølge Piaget, assimila on, hvilket betyder, at resultatet passer ind i individets eksisterende skemaer (Jantzen et al. 2011, 234). Er resultatet derimod anderledes end det forventede, kan det resultere i en for-styrrelse eller et brud med allerede eksisterende skemaer (ibid.) jævnfør nævnte erfaringschok. Det vil sige, hvis oplevelsen af spillet i Universitarium ikke forløber, som spillerne har ventet, kan det resultere i en revidering af deres foregående skemaer og dermed dannelsen af et nyt (ibid.). De e kalder Piaget for en akkommoda onsproces, som minder om den hermeneu ske cirkel.

Amerikaneren David Kolb (1984), som forsker i læring, beskriver i Experiental Learning (1984) Piagets forståelse af læring således:

91

Læringsperspektivet

ene om at opleve (2003b, 110). Det sociale kan bidrage l læringsprocessen ved at en familie, som eksempelvis

spiller vores spil, besidder forskellige kompetencer og viden, og de, som har de bedste kompetencer inden for ét område, kan hjælpe de andre, som har færre kompe-tencer eller viden inden for det pågældende område. På den måde bruger gruppen hinandens styrker, og sammen kan læringen være mere eff ek v, end hvis de havde været alene om opgaven. Endnu et element vi mener, kan styrke læringsprocessen er det digitale.

Edutainment: Underholdende læring

Vi skrev i indledningen, at vi har l opgave at designe et spil, som på en underholdende måde kan medføre en læring. Når vi beny er digitale medier l de e tangerer vi l begrebet edutainment, som kommer af educa on (un-

dervisning) og entertainment (underholdning) (Konzack 2003, 10). Edutainment er altså ifølge Den Store Danske - Gyldendals åbne encyklopædi: ”[…] et undervisnings-program, som på samme d er belærende og underhol-dende (især ved brug af en computer, hvor man selv vælger oplysningerne og får dem på en både instruk v og underholdende måde).” (Den store danske 2012b). I bogen Edutainment – leg og lær med computermediet (2003) diff eren eres der imellem leg og lær og edutain-ment i følgende tabel (Konzack 2003, 18).

For at opnå en eventuel læring hos de besøgende skal oplevelsen være relevant, interessant ifølge Jantzen og Vetner (2007a, 217). ”Et godt oplevelses lbud skal der-for være både nyt (interessant) og kendt (relevant) for at kunne blive berigende.” (Jantzen og Vetner 2007a, 217). Som beskrevet skal oplevelsen tage udgangspunkt i noget kendt, men sam dig præsentere noget nyt (ibid.).

Forstærkning af læringen

Elementer som kan være med l at styrke læringspro-cessen kan eksempelvis være emo oner og det sociale. Humøret kan øve indfl ydelse på, hvor godt man husker no-get llært (LeDoux 1999, 211-213). Er man i godt humør, mens man lærer noget nyt, vil man nemmere kunne huske det igen senere, hvis man er i det samme humør (ibid. 212). Desuden kan et posi vt humør anspore posi- ve minder, og omvendt for et nega vt humør (ibid.). En

kra ig emo onel respons på en s mulans har den funk- on på hukommelsen, at mindet vil stå klarere (LeDoux

1999, 206). Et indlysende eksempel er, at mange er i stand l at huske, hvor og hvornår man så terrorangrebene 11.

september 2001 på tv.

Der l kan det sociale have indfl ydelse på ople-velsen ifølge Ba arbee. Hun skriver, at sociale oplevelser muligvis kan føre l en læringsproces, som er mere eff ek- v, altså huskes bedre, end hvis personen havde været

Edutainment Leg og lærSnæver defi ni on Genrebetegnelse for underholdnings-

programmer skabt l at være lærerige.Genrebetegnelse for computerprogram-mer, der er skabt l både at være ludiske1 og lærerige.

Bred defi ni on Betegnelse for alskens underholdnings-programmer, der har læringspoten ale.

Betegnelse for alskens produkter, der er frems llet i ludisk øjemed og har lærings-poten ale.

7 Kommer af ludo; at lege eller spille (Den store danske 2012d).

92

Design- og undersøgelsestrinnet

(ibid. 117). I vores design vil vi beny e computermediet i den digitale udformning af spillet. Computermediets kvaliteter er blandt andet simula on og interak vitet (ibid. 131), og det er med disse, vi ønsker at skabe en ind-levelse og mo va on hos spillerne. Spil og leg generelt er ganske enkelt sjovt at spille, fordi det er sjovt i sig selv (ibid. 168), og det er vores primære mål – at de får en god og underholdende oplevelse. ”Til de e skal dog lføjes, at det er muligt at lære, selvom det primære behov ikke er at lære.” (ibid. 170), og det er netop det vi gerne vil opnå igennem de digitale elementer i vores spil og spillets struktur generelt. Vi mener altså at computermediet kan bidrage l oplevelsen og læringen, idet det kan muliggøre en interak vitet både mellem bruger og medie, men også brugerne imellem.

Det digitale som virkemiddel

Vi mener, at Microso Surface vil kunne give en god op-levelse, i og med det er nyt og spændende, samt det giver en øget mulighed for interak on med mediet, e ersom alle kan styre og interagere med mediet, hvor en almin-delig computer begrænser muligheden for antal brugere.

Microso Surface kan altså både være mo verende, fordi det er nyt og spændende, samt fordi det understø er det sociale aspekt i oplevelsen, e ersom alle i gruppen kan interagere med indholdet sam digt.

Derudover fi nder vi, at Microso Surface kan simulere virkeligheden bedre end mange andre medier. Det mener

I forhold l vores speciale skal vi designe et underhol-dende spil, som dels er fysisk og digitalt, der har lærings-poten ale. Det betyder, at vi passer under den brede defi ni on frem for den snævre, men da spillet både er fysisk og digitalt, forholder vi os midt imellem begreberne edutainment og leg og lær. De e gør vi, fordi den brede defi ni on af edutainment indbefa er enhver form for me-dieret underholdning, som kan have et læringspoten ale, hvor den brede defi ni on for leg og lær ikke kun indbefat-ter computerspil med læringspoten ale, men alle former for legetøj, hvormed det er muligt at lære (Konzack 2003, 18). Kort sagt ligger vi imellem disse defi ni oner, e ersom vores spilkoncept dels er fysisk og digitalt. Det betyder, at begrebet består af tre dele:

1) Uddannelse: Læring om fotografi ets betydning og værdi i forbindelse med fastholdelse af for den

1) Underholdning: Et spil, som er udformet som en mordgåde på baggrund af historien om Holsteins-gademordet

2) Medie: Et dels fysisk og digitalt spil med kulisser og computerprogrammer

(Konzack 2003, 165).

I forhold l mediet har vi dligere berørt hvilken indfl y-delse den fysiske kontekst kan have på oplevelsen, men vi har kun berørt det digitale aspekt perifært. Lars Kon-zack skriver, at medier og underholdning længe har gået hånd i hånd, og at underholdning o e har en mo ve-rende kvalitet, hvilket læring ikke nødvendigvis besidder

93

Læringsperspektivet

irrita onsmoment og omdrejningspunktet for samtalen i en nega v sammenhæng. En sådan forstyrrelse kan altså forstyrre en eventuel fl ow- lstand i og med brugerne kan have svært ved at opnå en kontrolfølelse (Csikszentmihalyi 2008, 236). På den måde kan dårlige digitale elementer være med l at forhindre den gode oplevelse, og i stedet skabe en dårlig oplevelse. Et eksempel på det kan være skærmen so waret ses på. Hvis so waret vises på en lille PC-monitor, er det sværere for alle deltagerne at se, hvad der står eller sker derpå, og derudover mener vi ikke, at man får den samme oplevelse af at kigge på skærmen, som man får ved at sidde med musen. Derfor vurderer vi, at det vil være bedst med et Microso Surface-bord, hvor alle har mulighed for at røre skærmen sam digt, e ersom Microso Surface kan registrere op l 52 fi ngre sam -digt (Viles 2011). Vi mener dog stadig, at der er prak ske grunde l at vælge en digital løsning generelt frem for en analog, men i de e koncept vælger vi at beny e et Micro-so Surface frem for en almindelig PC, e ersom Microso Surface simulerer virkeligheden bedre og understø er det sociale, idet den giver større mulighed for interak on.

vi, fordi det ligner et fak sk bord, hvor man har en række billeder l at lægge på, som man kan fl y e rundt, som var de fysiske. Vi vil derfor beny e et Microso Surface-bord i vores koncept, men hvis de e koncept bliver underlagt de førnævnte fysiske og økonomiske begrænsninger, vil det digitale medie i stedet være en almindelig PC. Vi mener dog stadig, at de e er en bedre løsning frem for en analog af prak ske og ressourcemæssige grunde. En computer kan være mere prak sk, da den kan strukturere forløbet for spillerne, i stedet for de selv, eller en pilot, skal drive spillet fremad. En computer kan også selv starte forfra, hvor der eventuelt kan være noget oprydning med en analog løsning. Vi anser dog også de førnævnte kvaliteter, simula on og interak on, som en mo verende eff ekt for spillerne. Vi mener dog ikke, at en PC har den samme spændende nyhedsværdi, som et Microso Surface-bord har, og en PC styres normalt også kun af én person, hvor-ved mediet ikke understø er den sociale, men måske lige-frem hæmmer den.

Hvis det digitale ikke er brugervenligt, kan det forekomme som en forstyrrelse, og det mener vi, kan hindre den gode oplevelse, e ersom det kan blive et

94

Design- og undersøgelsestrinnet

95

Nu har vi ved brug af forskellige teore kere belyst, hvilken indfl ydelse den fysiske, personlige og sociale kontekst kan have på en oplevelse både før, under og e er besøget, samt hvordan vi forstår læring som et udfald af den sam-lede interak ve oplevelse. Det er i denne delkonklusion, at vi vil samle op på og besvare vores underspørgsmål l problemformuleringen, om hvorvidt konteksterne over-hovedet har en vig g betydning i forhold l den interak- ve spiloplevelse, og i så fald hvilken betydning kontek-

sterne eventuelt kan have for den interak ve oplevelse af spillet. Besvarelserne på disse spørgsmål er fundamentet for vores koncept 1 (bilag 8b) af spillet.

Hvilken betydning har konteksterne?

Vi vil derfor først svare på, hvorvidt konteksterne overho-vedet har en vig g betydning i forhold l den interak ve spiloplevelse, og hvorfor de har det.

Den fysiske konteksts betydning

Den lavprak ske del af den fysiske kontekst kan vi som designere ikke ændre på. De største nega ve faktorer,

der kan påvirke publikum på vej ind på Universitarium, er de manglen på handicapvenlighed. Gangbesværede eller handicappede kan beny e en kørestolsli ved hovedind-gangen l Utzon Centret fra Lim ordssiden. Det betyder desværre, at disse personer vil blive nødt l at gå en om-vej for at komme fra det ene af Universitariums rum l det andet. En omvej, der kræver, at de skal udenfor, hvilket kan få dem l at undlade at besøge Modelværkstedet – især hvis vejret er meget dårligt. Heldigvis for Universita-rium, os og publikum mere end opvejes det nega ve af alt det posi ve. Turen l og fra Universitarium er lige let, uan-set om man beny er bil, bus eller går. Såfremt vejret er lpas godt, kan man nyde havnepromenaden. Indendørs

kan man få s llet sin nysgerrighed og lyst l læring igen-nem leg, ved at interagere med de mange installa oner. Foruden hands-on-oplevelsen, som hele besøget er, kan man få sig en uformel snak med piloterne om installa- onerne, deres pågældende studieretning eller andet

relevant. Derfor er der ikke kun fokus på en interak on med ng, men også med personer, hvilket kan bidrage l et posi vt humør hos publikum.

Vi mener, at den fysiske del af spiloplevelsen er et vig gt element, da den kan understø e skabelsen af en fl ow-oplevelse igennem interak on mellem bruger og de fysiske omgivelser. En måde, hvorpå man kan skabe posi-

Delkonklusion� Den interaktive oplevelse

96

Designfasen

- Fordi denne kan øge deltagernes engagement både før og under spillet ved blandt andet at an-vende arousal strategisk

- Fordi den kan medvirke l at skabe et posi vt humør og posi ve emo oner som følge deraf

- Fordi produktets fysiske udtryk, det intui ve de-sign, medfører nogle sanses muli, som er grund-laget for individets oplevelse på det fysiologiske niveau

- Fordi funk onaliteten, fornemmelsen og bruger-venligheden af produktet ligeledes er vig g for brugernes inds lling l og oplevelse af produktet

- Fordi det refl eksive design kan skabe værdi for det enkelte individ, men sam dig også understø e den sociale kontekst

Den personlige konteksts betydning

De besøgendes humør kan have en stor indfl ydelse på indi-videts opsøgning af en oplevelse og ligeledes involveringen heri. Humøret forud for oplevelsen er afgørende for deres percep on og vurdering af oplevelsen, e ersom det en-ten kan sænke eller øge fremkomsten af enten nega ve eller posi ve emo oner. Det betyder, hvis man er i godt humør inden oplevelsen, som o e er forbundet med de forventninger, man har l oplevelsen baseret på ens kog-ni ve skemaer, vaner eller selvopfa else, er man o e også mere villig l at lade sig involvere i oplevelsen. Ifølge Falk og Dierking (1997) bliver oplevelsen i høj grad præget af forskellen mellem individets forventninger (den ”ideelle” oplevelse) og den egentlige oplevelse: Med andre ord er

ve emo oner og et godt humør, er ved at designe de fysiske omgivelser intui vt. De e omhandler produktets sansemæssige udtryk, og resulterer i en række emo oner, som kny er sig l oplevelsens to første niveauer; det fysi-ologiske og evaluerende. Det er så at sige førstehåndsind-trykket, og derfor er det vig gt, at designet er ltalende.

Det er dog også hensigtsmæssigt at have produk-tets brugbarhed in mente, da et spil, der for eksempel ikke er forståeligt eller fungerer korrekt, kan føre l irrita on og dermed vanskeliggør skabelsen af en posi v oplevelse. Også den fysiske fornemmelse af at interagere med gen-standene i hands-on-spillet anser vi som vig g, da eksem-pelvis møbler på gerningsstedet kan højne dets auten -citet. Der l er det meget vig gt, at de besøgende får noget ud af oplevelsen. Er det refl eksive design lgodeset, kan det være med l at forårsage en transforma on hos de besøgende. Refl eksivt design kan have en symbolsk værdi for den enkelte, der kan fungere som markør for perso-nens holdninger, selvopfa else eller andre indre aspek-ter af sig selv, man gerne vil kommunikere l omverden. En anden vig g værdi er, at brugen af produktet – og i denne forbindelse vores spil – kan markere personens so-ciale lhørsforhold, og derfor understø er det refl eksive design ligeledes den sociale kontekst. Designet af spillet skal ydermere have en grad af genkendelighed i sig, for at eventuelle spillere vil kunne mo vere, engagere, indleve sig og i det hele taget påbegynde oplevelsen. Genkender de ikke spillets enkeltdele, vil de måske opfa e udfor-dringen som større, end den reelt er, og således føle sig skræmte.

Resultatet af omtalte teore ske diskussion vil vi nu helt kort begrunde. Vi mener, at den fysiske kontekst har indfl ydelse på den samlede interak ve oplevelse:

97

Delkonklusion: Den interaktive oplevelse

Vi mener på baggrund af den forrige teore ske dis-kussion, at den personlige kontekst har indfl ydelse på den samlede interak ve oplevelse:

- Fordi de besøgendes forventninger og humør har stor indfl ydelse på deres samlede oplevelse

- Fordi designmæssig forståelse af den individuelle oplevelse kan øge engagement og mo va on i oplevelsen for brugerne

- Fordi vi dermed kan designe spillet således, at der er en balance mellem spillets udfordringer og spillernes færdigheder, der sammen med engage-ment har indfl ydelse på fl ow

- Fordi den personlige, relevante og interessante oplevelse kan medføre en ændring af skemaer, som fremmer en udvikling og dermed læring hos brugeren

Den sociale konteksts betydning

Vi fandt frem l, at den sociale kontekst er betydelig i rela- on l, hvordan vi forholder os l oplevelsen, og hvordan

vi husker den. Vi mener, at mennesker er påvirkelige af an-dres adfærd og holdninger, og påvirkningen kan fi nde sted i en betydningsforhandling. En sådan forhandling fi nder vi posi v og menneskelig, i og med vi i bund og grund er so-ciale væsner, som har et behov for at dele oplevelser med andre, e ersom det skaber værdi for os.

Vi mener, at den sociale kontekst er vig g for menings-dannelsen af en oplevelse, e ersom denne sker i en forhan-dlingsproces, som fi nder sted i interak onen med andre.

graden af erfaringschokket – om det er stort eller lille – i en vis udstrækning determinerende for bedømmelsen af oplevelsen.

Vi vil gerne opnå, at oplevelsen bliver mindeværdig, hvorfor de besøgendes individuelle forventninger helst skal overgås, for at sikre et udviklende aspekt i oplevelsen. Vi mener også, at det kan øge oplevelsens mindevær-dighed. Chancen for at den bliver mindeværdig og vurde-ret som god, øges også ved, at de besøgende engagerer og indlever sig i oplevelsen både emo onelt og følelsesmæs-sigt. Et vig gt element i forhold l at mo vere spillerne af vores spil er ved at skabe en balance imellem den ud-fordring, de bliver s llet overfor i form af spillet, og de færdigheder og kompetencer, som spillerne besidder. Hvis spillerne opnår denne balance, og engagerer og indlever sig, resulterer det o e i en bedre og posi v oplevelse. De kan opnå en lstand af fl ow, som kun kan indfi nde sig, når alle eller de fl este af de o e nævnte kriterier er opfyldt. En sådan oplevelse kaldes en op maloplevelse, og det er en sådan, vi ønsker at designe. Angående det udviklende aspekt i oplevelsen kan vi l dels sikre det ved, at gøre op-levelsen relevant, hvor det kendte kontrasteres mod det nye, dels ved at gøre den interessant, så spillerne oplever uventede indtryk og emo onelle responser igennem ak- v interak on. Den emo onelle respons på oplevelsen

kan e erfølgende have indfl ydelse på, hvor godt man husker oplevelsen samt noget, man har lært som følge af oplevelsen. Det vil sige, at en kra ig emo onel respons på noget perciperet har den funk on på hukommelsen, at mindet vil stå klarere. Desuden kan posi ve emo oner også have indfl ydelse på humøret, så resten af besøget på Universitarium bliver posi vt.

98

Designfasen

- Fordi mennesker kommer på fl ere forskellig- artede og krea ve idéer sammen frem for alene

- Fordi den hjælper med at fremme læring

Samspillet mellem konteksterne

Den fysiske kontekst omfa er hands-on-oplevelsen, hvilket vil sige hele den fysiske, men også den digitale del af spillet. Det er disse to dele, de besøgende inter-agerer med, og derfor har konteksten indfl ydelse på hele besøgsoplevelsen på Universitarium. Inden de besøgende går ind i de to rum, Universitarium låner, spiller mange lavprak ske elementer en væsentlig rolle for deres humør. Vi kan i vores posi on ikke ændre på disse elementer. Vi anser det dog for mest sandsynligt, at publikum vil være i godt humør ved indgangen og dere er få indfriet sine forventninger l Universitarium som helhed. Det har en stor en betydning for både den personlige oplevelse, fordi et posi vt humør giver le ere ”adgang” l posi ve emo- oner, og den sociale oplevelse, fordi hvert familie- eller

gruppemedlem kan påvirke hinandens humør og hele co-experience. Spiloplevelsen skal eksempelvis være l-talende, mo verende og brugervenlig udformet. E er-som den fysiske udformning er grundlagt for at s mulere hvert enkelt individ, både hvad angår sanserne, men også mentalt i form af at indse rela onerne mellem gernings-stedets genstande. Disse s muli har nemlig indfl ydelse på den personlige oplevelse, da den samlede oplevelse gerne skal imødekomme eller overgå de forventninger, den besøgende har forud for besøget. Der l kan den so-ciale kontekst forstærke oplevelsen både i en posi v eller nega v retning, da mennesker kan påvirkes af andres

Når vi har struktureret vores oplevelse, kan vi vælge at italesæ e vores oplevelse og dermed dele den med andre. Det vil sige, at oplevelsen bliver lø et op l en fælles bevidsthed. Andre deltagere af gruppen kan enten gengælde eller afvise de holdninger eller lines, som bliver frems llet. Vi er af den overbevisning, at disse forhand-linger kan fi nde sted både under og e er besøget. Det er i fortolkningsprocessen eller co-experiencen, at vi kan blive påvirket af andres meninger, hvilket også har indfl ydelse på den personlige, individuelle oplevelse.

Vi mener dog også, at der er en grænse for hvor meget vi lader os påvirke af andres holdninger og adfærd. Solomon Aschs (1952) undersøgelser af konformitet viser, at hele 75 % af mennesker ændrer deres mening i forhold l andres mening, hvis de står alene om deres line. Vi

mener altså, at andres meninger har indfl ydelse på indi-videts egne meninger, men at en stor ændring af habitus ligeledes kræver en oplevelse, som har gjort et lsvarende stort indtryk og erfaringschok. Det mener vi, e ersom habitus er et historisk fænomen og derfor produktet af en socialiseringsproces. Vi ser altså den sociale kontekst som en forstærkning og påvirkning af oplevelsen enten i en posi v eller nega v retning.

Den teore ske diskussion lader sig kondensere l, at anser den sociale kontekst som infl uerende på den samlede interak ve oplevelse:

- Fordi den sociale kontekst kan forstærke oplev-elsen både posi vt og nega vt

- Fordi vi vil fremme en kollek v fortolkningsproces

- Fordi den understø er mennesket i at være et so-cialt væsen

99

Delkonklusion: Den interaktive oplevelse

dres holdninger og adfærd, og forstærke både oplevelsen og læringen. Vi mener, at vi kan styrke oplevelsen og læringen ved digitale virkemidler såsom et Microso Sur-face, idet det kan virke mo verende, e ersom det er nyt og spændende, det kan øge interak onen mellem både brugere og mediet samt brugerne imellem, e ersom me-diet giver mulighed for fl ere brugere end en almindelig PC, samt at prak ske årsager. Microso Surface eller en almindelig PC kan give spillet fremdri og gøre at spillerne kun har behov for at få informa oner løbende og dermed kun koncentrere sig om én opgave ad gangen. Derudover kan so waret køre af sig selv, hvor en analog løsning eventuelt kan kræve mere hjælp fra eksempelvis en pilot eksempelvis i form af oprydning e erfølgende.

Emotioner i oplevelsen

Et andet element, vi fi nder frem l, er vig gt for den sam-lede oplevelse, er emo oner. Emo oner, mener vi, er fælles for oplevelsen generelt, der inkluderer alle kontek-sterne både før, under og e er. Emo onernes betydning for oplevelsen er afgørende, e ersom de øjeblikkeligt og ubevidst sæ er et evaluerende præg på de perciperede s muli. Af den grund er det ikke uden betydning at desig-ne emo onelt. I vores design af spillet må vi nødvendigvis tage hensyn l, hvordan det fysiske design påvirker hver enkelt person. Udover det fysiske design skal også spillets handling, altså spillernes gennemførsel af spillet, designes på en sådan måde, at de føler sig trygge og har mulighed for at komme i fl ow. Hvis ikke de er afslappede og glade forud for oplevelsen eksempelvis på grund af parkerings-problemer eller familiære stridigheder, vil de have svært

meninger og adfærd igennem en fælles fortolkningspro-ces og co-experience. Det har en lbagevirkende eff ekt på den personlige oplevelse, der a er danner udgangspunkt for italesæ else af hypoteser om, hvem morderen mon er. Vekselvirkningen mellem den personlige og den sociale kontekst har betydning for interak onen og tolkningen af den fysiske kontekst. Således ser vi nu, at de tre kontek-ster påvirker hinanden indbyrdes.

Det er den samlede oplevelse, som udgøres af de tre kontekster, som lsammen kan medføre en læring. Læringen fi nder altså sted i en fysisk situa on, hvor den individuelle person har en oplevelsen, som personen kan dele med andre.

Læring i oplevelsen

I forbindelse med den teore ske diskussion og analyse af de tre kontekster, fandt vi frem l, at læring kan udspringe af oplevelsen, som netop er et ønske fra Universitariums side. For at skabe en decideret læring og lpasning af skemaer skal vi derfor udfordre de besøgendes eksiste-rende skemaer. Hvis de besøgendes skemaer ikke ændres, sker der i stedet en assimila on, idet den nye oplevelse allerede passer ind i de eksisterende skemaer og forvent-ninger. På den måde sker der blot en forstærkning af per-sonens eksisterende skemaer, hvor vi søger at udbygge dem. Oplevelsen skal altså tage udgangspunkt i noget kendt, men sam dig lføje noget nyt og interessant, for at oplevelsen kan blive berigende og erfaringsudviklende.

Vi mener at humøret og de sociale aspekter af op-levelsen især kan påvirke denne proces, e ersom vi som dligere nævnt fi nder, at mennesker kan påvirkes af an-

100

Designfasen

drede præferencer og værdier og dermed også læring.

E er oplevelsen vil emo oner også have en væsentlig betydning, for de er med l sæ e kulør på livet, og l-skrive oplevelser værdi. Mindet af en oplevelse vil o e in-deholde en erindring om emo onerne under oplevelsen. De kaldes følelser, og kan meddeles andre personer. Det er her oplevelsen kan italesæ es socialt, meninger kan fremsæ es, diskuteres, indoptages hos hver enkelt per-son, og foranledige et udviklende erfaringschok, hvor spillernes personlige og sociale iden tet skal ”repareres”.

Har konteksterne så en ind lydelse?

Vi har i det forgående undersøgt, hvilken indfl ydelse de tre kontekster kan have på den samledese oplevelse, og det er ved hjælp af disse undersøgelser i form af en teore sk diskussion, at vi hermed kan konkludere, at det er vores teore sk begrundede vurdering, at de tre kontekster har indfl ydelse på den samlede interak ve oplevelse. Vi skal beny e disse resultater i det følgende designarbejde, som ligger i at strukturere spilkonceptet for Holsteinsgademor-det. De e bliver præsenteret i det næste kapitel.

ved at opleve posi ve emo oner, fordi et dårligt humør vil sænke tærsklen for oplevelsen af nega ve emo oner, og omvendt for et posi vt humør.

I oplevelsens første øjeblikke vil arousal-niveau-et begynde at blive lpasset situa onens udfordring-er. Det er en kropslig lpasning, der fortsæ er hele oplevelsen igennem, e erhånden som udfordringerne ændrer karakter i løbet af spillet. Kort e er vil de første s muli fra oplevelsens fysiske rammer blive vurderet emo- onelt. Vurderingen vil udløse posi ve og/eller nega ve

emo oner. Den emo onelle respons og arousal er tæt forbundet, fordi arousal enten øger eller sænker organis-mens stressniveau, så det passer l situa onen, og sam-men med emo oners ansporing l en bestemt adfærd vil organismen kunne handle korrekt. I lknytning her l er designet af oplevelsens rammer, altså spillets fysiske rum indeholdende digitale elementer, som nævnt vig gt. Den fysiske konteksts s muli på spillerne skal designes, så der skabes grobund for en op maloplevelse. Designet skal an-spore l visse emo oner – fak sk både posi ve, og, igen-nem strategisk arousal-påvirkning, nega ve. Derved kan spillernes engagement, indlevelse og mo va on for løs-ning af opgaven højnes, og muligheden for fl ow vil blive præsent. Emo onerne vil også kunne rokke ved spillernes vanemæssige disponering, og på den måde bevirke æn-

101

Nu har vi defi neret, hvilke elementer, vi mener, vores op-levelse skal indeholde i forhold l Falk og Dierkings (1997) oplevelsesmodel, som består af den fysiske, personlige og sociale kontekst for lsammen at udgøre den samlede interak ve oplevelse. Disse resultater, som er opsumme-ret i Delkonklusion: Den interak ve oplevelse, vil vi i det e erfølgende konkre sere ved at holde dem op i mod vores case og historie om Holsteinsgademordet, samt an-vende fl ere af de teorier vi i det forrige har beskrevet. Det vil sige, at vi vil strukturere spillet e er nogle elementer, som vi fi nder vig ge og basale for en god spiloplevelse ud fra nogle forskellige teorier, deriblandt fl ow af Csikzentmi-halyi (2008), som dligere er beskrevet i specialet, men vi vil også beny e narra ve værktøjer såsom bere ermodel-len og aktantmodellen behandlet af blandt andet Thomas Thurah (2010), Trine Breum (1993) og Peter Harms Larsen (2003). Det betyder, at vi i de e afsnit vil strukturere vores nuværende viden, og forme den som et spil inden for de rammer og ønsker Universitarium har s llet os, som står skrevet i indledningen og bilag 5. Vores nye design af spillet vil blive præsenteret og uddybet her. Vi vil dog som dligere nævnt umiddelbart ikke tage hensyn l de fysiske

og økonomiske begrænsninger, som Universitarium har, men vi vil dog løbende refl ektere over, hvilken indfl ydelse disse begrænsninger kan have for konceptet.

Nogle af overvejelserne i forhold l disse elementer om spillets struktur ligner vores indledende prototype (bilag 8a). Den prototype var udelukkende baseret på vores for-forståelse og foregribelse af opgaven. Forskellen på de overvejelser og valg, som er ens for vores indledende pro-totype og disse overvejelser vi præsenterer nu, er, at de, som fremstår her, er teore sk funderede.

Den fysiske scene

Spillet tager som nævnt udgangspunkt i en fysisk scene, og vi skal derfor have lavet en struktur for spillet og dermed også dets scener. Det er nødvendigt med en ordentlig start og introduk on af spillet, som Aristoteles’ eksempel-vis skriver i Poe k (1992, 23):

”[…] en helhed er det der har både begyndelse, midte og afslutning. Begyndelsen er det der ikke selv med nødvendighed følger e er noget andet, men e er hvilket kommer noget andet der naturligt må fi nde sted eller indtræff e, men slutningen er derimod det der selv naturligt føl-ger e er noget andet, enten nødvendigvis eller i reglen, medens intet andet følger e er det. Midten er så det der både selv følger e er noget andet og har noget andet l følge.” (Aristoteles 1992, 23).

Spillets strukturDele til helhed

102

Design- og undersøgelsestrinnet

Den sidste scene foregår i et tredje rum placeret uden-for lejligheden, og det skal ligne et poli kontor, hvor der står et arbejdsbord med stole omkring. Arbejdsbordet er et Microso Surface-bord, hvorpå spillerne ser deres bil-leder og sammen fi nder frem l, hvem den rig ge morder er. De e lokale skal også gerne dekoreres, så det virker nogenlunde auten sk. Der må eksempelvis derfor gerne hænge billeder af de mistænkte på væggene, og være mindre kontorar kler på bordene. Det er dog vig gt, at genstandene ikke kan ernes, for selvom det er et hands-on-spil, skal rummene fremstå ligeså auten ske for de næste spillere. En simpel måde at løse udfordringen på er at sæ e de mindre genstande fast med stålwirer l det møbel, de er placeret på. Genstandene kan lø es, vendes og drejes, men ikke fl y es ret langt.

De tre designaspekters betydning

Designet af en oplevelse skal helst være intui vt; det skal ltrække brugerne, og i kra af sin ltrækning enten skabe

eller øge mo va onen for at ville opleve. I kapitlet Den personlige kontekst lægges der vægt på humøret som en af de afgørende faktorer for at ville opleve. I forbindelse med det fysiske design vil intui vt udformede rammer for oplevelsen også kunne bidrage l at skabe et posi vt humør. Fordi et sådant design henvender sig l sanserne, skal der være fokus på det umiddelbare, førstehåndsind-trykket. Norman (2005) anvender produkters udformning som et eksempel, hvor runde og bløde former o e kan bidrage l at skabe en generel posi v oplevelse (Norman 2005, 29). Af den grund mener vi, at lfredss llelse af sanserne og dermed et godt førstehåndsindtryk kan give individet en berigende oplevelse, som kan øges ved at l-

Det betyder, at vi, ligesom Aristoteles skriver i værket Poe- k (1992), mener, at mordsagen skal have en begyndelse,

midte og slutning. I den forbindelse har vi valgt at opdele spillet i tre scener. Peter Harms Larsen skriver i De leven-de billeders dramaturgi (2003), at en scene er et dialog-, handlings- eller begivenhedsforløb, og sceneski sker i udski ning af karakterer, fl ytning af loka on eller spring i d (Larsen 2003, 123). Valgt ud fra den originale historie om Holsteinsgademordet, har vi bestemt os for tre scener. Grunden l, at der er tre scener, er, at der sker to ski af loka on, som Larsen beskriver som en grund l sceneski (ibid.). De tre scener er:

1) Introduk on

1) Gerningsstedet

2) Poli sta onen

På den første scene, tænker vi, at spillerne ikke må kunne se de andre scener for spændingens skyld, samt for at de ikke foregriber opgaven. Scene 1 består altså hoved-sageligt kun af en info-skærm. Scene 2 foregår inde i et afl ukket rum, som udgør en lille model af lejligheden på Holsteinsgade, hvor alt interiøret er indkøbt i genbrugs-forretninger, og således er i 1:1, virkelig størrelse. Her skal der stå møbler og nips, samt Carl Kocks lig, som således kan skabe en troværdig men lidt uhyggelig atmosfære. I lejligheden er der tre objekter, som alle er beviser i mord-sagen. Beviserne er valgt ud fra den oprindelige historie om Holsteinsgademordet og er: en lampe, et ur, en seddel med teksten ”Du skal igjennem Spisestuen”, nogle penge, en hammer, en kniv, en revolver, Carl Kocks lig og Marie Kocks blodige natkjole.

103

Spillets struktur: Dele til helehed

nem spillet, kan en dsbegrænsning på poli sta onen også laves. Tidsbegrænsningerne er i sig selv stressende, men vi kan også lføje elementer, der på strategisk vis kan fremkalde nega ve emo oner hos spillerne, hvorved de-res arousal-niveau vil øges, så de føler sig ængstelige. Det er en emo on, vi som oplevelsesdesignere normalt helst undgår at fremkalde hos de oplevende, men i spillet vil det have en engagerende, mo vende og social posi v ef-fekt. Udtrykket af vores spils fysiske og digitale omgivelser skal altså kunne ændre sig, med den eff ekt at spillerne vil fokusere på detaljerne, det vil sige valget af tre beviser. Fokuseringen hos spillerne vil muligvis øges, og derfor vil de ikke så nemt blive forstyrret, for eksempel af Univer-sitariums øvrige lyde. Familiemedlemmerne kan føle sig mere engagerede, mo verede og villige l at italesæ e og gengælde hinandens hypoteser. Designet kan derved bringe spillerne i fl ow. Vi skal i vores design blot være op-mærksomme på at fi nde en passende balance, som også Norman påpeger (Norman 2005, 26), hvilket vi eventuelt vil kunne teste i empiriindsamlingen.

Det intui ve design vil i spillet give spillerne mu-lighed for at iden fi cere genstande og deres udtryk. Beviserne såsom a rapkameraet skal altså kunne gen-kendes, og i betragtningen af det blodige lig og natkjolen vil de forstå, at de to genstande har med mordet at gøre. Det brugbare design skal understø e en egentlig brug af eksempelvis kameraet, og selve forståelsen og læringen, mener vi, højnes ved, at alle genstande og hele miljøet er berøringsvenligt. Med en hands-on-oplevelse er san-serne – de to første niveauer i oplevelsens struktur – også i centrum, hvorved en mere mindeværdig oplevelse kan skabes. Med hensyn l det refl eksive niveau kan familien på baggrund af det intui ve og brugbare design måske løse mordgåden ved at indse, hvordan genstandene på gerningsstedet er blevet anvendt.

godese en eller fl ere andre sanser end syn og hørelse. Ved at inddrage følesansen kan der opstå en nærhed mellem individ og oplevelsens rekvisi er, og øge indlevelsespo-ten alet og -lysten. Netop indlevelsen understø es af det intui ve design, da mo va on og engagement i forhold l oplevelsen vækkes eller øges. Det betyder også, at mu-

ligheden for at opnå en fl ow- lstand bliver des større.

I en fl ow- lstand vil individet opleve en større krea vitet (Csikszentmihalyi 2008, 248), og netop krea -vitet er vig g at fokusere på, e ersom spillerne af vores spil skal være krea ve, for at løse kriminalgåden. Krea -viteten påvirkes ikke kun af det forudgående humør, der helst skal være godt inden oplevelsesinstalla onen prøves, den påvirkes også af designet (Norman 2005, 25-26). De kogni ve processer hos et individ, der oplever gode emo- oner, og dermed er i godt humør, er anderledes end hos

et individ med nega ve emo oner og dårligt humør (Nor-man 2005, 25-26).

Vi nævnte i beskrivelsen af oplevelsens første niveau, at oplevelsesdesignet med fordel kan bidrage l oplevelsen ved at påvirke de oplevende, så de oplever nega ve emo oner resulterende i stress. Endnu en gang: Det skal ikke forstås således, at individet går derfra med en følelse af, at det har været en dårlig oplevelse. De neg-a ve emo oner skal være omhyggeligt ”designede”, så individets tankegang så at sige tvinges l at ændre sig. Et eksempel herpå vil med fordel kunne inkluderes i vores spil. På gerningsstedet og på poli sta onen observerede vi under vores indledende prototypetest, at familierne kan bruge meget lang d på at diskutere hinandens valg af beviser og e erfølgende deres betydning. Det gik vi også ud fra inden testen, hvorfor vi sa e en fi re minut-ters dsbegrænsning på opholdet på gerningsstedet. For at andre spillere skal have en mulighed for at komme igen-

104

Design- og undersøgelsestrinnet

konfl ikter, udover at opfordre spillerne l samarbejde. I forhold l spillernes rolle, bliver de fortalt, at de er et hold detek ver, nærmere betegnet Opdagelsesholdet ( lsvar-ende nu dens Rejsehold). Denne ops lling af holdet mod spillet, kalder Fullerton et al. (2004), som netop skriver om spilstrukturer, for coopera ve play.

”This is a game structure in which two or more players cooperate against the game system. […] This pa ern has received a lot of a en on in terms of children’s boardgames [sic] […], but not much in games for adults. […] We’d like to see more designers experiment with this approach.” (Fullerton et al. 2004, 49).

Spillerne skal spille sammen som et hold, og arbejde sam-men om at løse mordgåden og dermed spillet. Vi har ikke valgt en helt fast grænse for, hvor mange spillere der må være, da den eneste begrænsning, er, hvor mange der fy-sisk er plads l. Dog skal der helst ikke være alt for mange med på holdet, for det skal være sådan, at alle deltagerne kan få mulighed for at sige noget og ytre deres mening og idéer om, hvad de synes, de skal gøre, og hvem de tror, morderen er. Hvis der er alt for mange gruppemedlem-mer, og spillerne ikke får mulighed for at sige noget, så deltager de sandsynligvis heller ikke lstrækkeligt l at føle, at de er en del af spillet, sammenholdet og dermed oplevelsen. På den måde, kan vi risikere, at folk vurderer spillet som nega vt, og derfor anbefaler vi en løs øvre begrænsning på to l seks spillere grundet d og plads. Det vil derfor sige, at den fysiske kontekst hovedsageligt begrænser, hvor mange spillere, vi mener, grupperne skal bestå af.

Hovedpersonerne: Spillernes aktive med-skaben

Nu har vi etableret den fysiske scene, men der skal også være nogen l at interagerer med denne, og det er hoved-personerne. De udgør udgangspunktet og hovedperso-nerne for spillet, for uden dem er spillet ligegyldigt. Når vi taler om spillere, mener vi, at de er ak ve i den forstand, at de frivilligt deltager i spillet, men sam dig også er kon-sumenter af det. Et teaterstykke har eksempelvis også spillere i form af skuespillere, men de er sam digt ikke konsumenterne af oplevelsen – de fremfører det blot for et konsumerende publikum. Når det gælder spil, så er spillerne både deltagerne og konsumenterne.

Det vil sige, at vi kræver af vores spillere, at de er ak ve ved eksempelvis at tage beslutninger, som re-sulterer i, at spillerne bliver medskabere af oplevelsen. Vi beskrev i det foregående kapitel Delkonklusion: Den interak ve oplevelse, hvorfor vi anser den sociale kon-tekst som vig g at medtænke i designet af en oplevelse, og for at lgodese den sociale kontekst vælger vi derfor, at spillerne skal spille i grupper af varierende størrelse. Målgruppen er som før nævnt børnefamilier, og ved at lave spillet l et holdspil, kan hele familien spille sam-men og dermed arbejde sammen. De e kan muligvis være med l at øge læringen, og eventuelt medføre en ændring af spillernes skemaer jævnfør Læring i oplevel-sen, da alle spillernes samlede viden bliver beny et. Det kan dog også skabe konfl ikter, når familien skal spille sam-men, hvis de ikke er enige om de valg, de skal tage, men vi mener, at diskussionerne netop kan være med l at styrke læringen og oplevelsen, da alle kan frems lle forskellige perspek ver og vinkler på opgaven. Desuden er det be-grænset, hvilken indfl ydelse vi som designere kan have på

105

Spillets struktur: Dele til helehed

anslag, som derfor lægger tonen an som noget mys sk og gådefuld, men også en smule drama sk. Tonen eller stemningen, som anslaget giver, skal gerne stemme over-ens med krimigenren, som vi implicit vælger igennem den narra ve struktur. De fl este har skemaer for, hvad en krimifi lm eller et krimispil går ud på, og ved at vise genren i anslaget, kan vi muligvis ak vere spillernes krimi-skema, og på den måde mo vere spillerne l at spille spillet, hvis de fi nder denne genre appellerende.

E er anslaget kommer der typisk en præsenta on l fortællingen, som introducerer, hvilke personer der ind-

går i fortællingen, hvilket miljø fortællingen foregår i, og hvilket problem eller tema, som fortællingen omhandler (ibid. 85). På baggrund af disse to faser i bere ermodel-len vælger vi at lave et samlet anslag og præsenta on af spillet. De e laver vi som en interak v fi lm, hvor en poli -mand, i henhold l genren og casen, fortæller om, hvad spillet går ud på og dermed også det indledende om hi-storien om Holsteinsgademordet. Det vil sige, at i anslaget og præsenta onerne siger den utålmodigt ventende poli- mester følgende:

Anslag

”Det er Poli mester Per her. Jeg har netop modtaget en Anmeldelse af et Mord fra en Dame ved Navn Marie Kock. Off eret er hendes Mand, Carl Kock. Hun kom ind på Sta- onen her kl. 3 i Nat, og det er nu jeres Opgave som Opda-

gelsesholdet at undersøge Gerningsstedet for Spor.”

Berettermodellen: Spillets forløb

Nu har vi altså bestemt det fysiske for spillet og dets spil-lere, og vil nu uddybe spillets struktur yderligere, og her l vil vi beny e bere ermodellen. Thomas Thurah (2010), Trine Breum (1993) og Peter Harms Larsen (2003) skri-ver alle om bere ermodellen, og det er en model, som o e beny es l at analysere spændingsudviklingen i en fortælling eller fi lm (Thurah 2010, 84). Thurah skriver, at modellen er udviklet på baggrund af fi lmanalyser, men også er særdeles velegnet l li erære tekster (ibid.). Det er dog vig gt at huske, at modellen ikke er norma- v, der betyder, at teksten eller historien ikke er forkert

eller ukorrekt, hvis den ikke gennemløber alle modellens faser under forløbet (ibid.). Vi vil i det følgende beny e bere ermodellen, der er vist i fi gur 16, som et værktøj og en guide for at designe det narra ve forløb for vores spilkoncept.

Anslaget er begyndelsen på fortællingen, og det er an-slaget, som skal fange læsernes eller spillernes opmærk-somhed (Thurah 2010, 85). Det er her, at spillets genre og tone bliver lkendegivet (Breum 1993, 55.). Anslaget kan både være drama sk, spændende eller etablerende (ibid. 56), og i vores lfælde, vil vi gerne designe et spændende

Ansla

”Det eAnmelOff ere onen

gelsesh

både være drama sk, spændende eller etablerende (ibid. 56), og i vores lfælde, vil vi gerne designe et spændende

Figur 16: Bere ermodellen (Eventyranalyse 2012).

106

Design- og undersøgelsestrinnet

lgodese, e ersom spillernes færdigheder spænder vidt. Fordi spillet er baseret på samarbejde, mener vi dog, at både børn såvel som voksne kan bidrage med forskellige observa oner og argumenter, som begge er værdifulde. De e var lfældet i forhold l vores indledende prototy-petest, e ersom vi observerede, at børnene lagde mærke l andre ng, end de voksne gjorde (bilag 9c).

Uddybning

Den e erfølgende fase i bere ermodellen er uddybnin-gen, som o e tegner billedet af fortællingen tydeligere op (Thurah 2010, 86). Denne fase er dog lidt utydelig i vores spilkoncept, men der kan muligvis forekomme en form for uddybning for spillerne, idet de ser gerningsstedet og prøver på at erindre, hvad deres opgave er. Da de skal ud-vælge tre beviser, vil en uddybning også forekomme, idet de ideelt set skal vælge på baggrund af, hvordan, de tror, beviserne relaterer sig ikke blot l mordet, men også l hinanden.

Point of no return, kon liktoptrapning og -løsning

Point of no return er en fase, som vores spil gennemgår, og den markerer den afgørende igangsætning af konfl ik-ten (ibid.). Det er fra det punkt, at spændingskurven s ger og fortsæ er over i en konfl iktoptrapning (ibid.). Det vil sige, at point of no return er en situa on eller episode, som resulterer i en ændring af fortællingen – en dras sk forværring (Breum 1993, 62). Point of no return er også det, der gerne skal få publikum i en biograf l at føle, at de ikke kan vende lbage l virkeligheden, før fi lmen er set

Præsentation af personer

”Vi har fi re Mistænkte: Viceværten, to Røvere, Fru Kock selv og hendes hemmelige Kæreste.”

Præsentation af kon likten

”I skal ind på Gerningsstedet og tage Fotografi er at tre Beviser, og der er kun er tre Billeder lbage på Rullen. Da I kun kan tage tre Billeder, må I vælge dem med omhu, så I får de mest brugbare Beviser l at fi nde ud af, hvem Morderen er. Når de fi re minu er er gået, og I har forladt Gerningsstedet, skal I lbage l Poli sta onen igjennem næste Dør, og bruge Fotografi erne l at gæ e Morderen. Men I har kun kort d l at vælge Beviserne og tage Foto-grafi er af dem, inden Sporet bliver koldt! Så skynd jer, for I har kun fi re Minu er, og de starter, så snart I lægger Røret på!”

Ved hjælp af videoen skal krimigenren gerne være ty-delig, og derudover skal de nødvendige karakterer for spillet samt spillernes egen rolle klargøres. Der l bliver problemet eller konfl ikten for spillet ligeledes fortalt og forklaret, som består i målet: Hvem myrdede Carl Kock, og kan spillerne fange den rig ge morder inde personen slipper væk? I forhold l genren og historien er det vig gt, at vi lpasser graden af de uhyggelige elementer, såsom blod med mere, og sværhedsgraden af spillet i forhold l børnene. Der skal nemlig gerne være en balance mellem spillernes færdigheder og den udfordring spillet udgør (Csikszentmihalyi 2008, 234). De e kan dog være svært at

107

Spillets struktur: Dele til helehed

Udtoning

E er konfl iktløsningen kommer udtoningen, som fungerer som en afrunding på fortællingen eller spillet (ibid. 121). I spillet er det fasen, hvor spillerne får deres high score at vide, og bliver lbudt materiale omhandlende Holsteins-gademordet. Dermed kommer vores spils struktur l at se ud som følger:

Strukturen som strategisk middel

Ved at opbygge spillets narra ve struktur e er bere er-modellen sikrer vi muligvis en bedre opbygning og spæn-dingskurve for spillet. Udfordringen i forhold l denne narra ve struktur er dog, hvor meget informa on fra

l ende. I spillet fi nder de e sted, idet spillerne vælger tre beviser på gerningsstedet og tager tre billeder deraf. Det er i scene 2, at spændingen s ger, og denne konfl ikt-optrapning udgør hoveddelen af fortællingen (Thurah 2010, 86). Det betyder, at konfl iktoptrapningen strækker sig over både scene 2, men også ind i scene 3: poli sta- onen. På poli sta onen skal spillerne sammen gæ e på

hvilken forklaring ud af tre mulige, der er den korrekte for hvert bevis i rela on l mordet. Forklaringerne på be-viserne, som spillerne skal gæ e i mellem, består af små videoklip på 10-20 sekunder, som illustrerer forklaringen. Derudover er forklaringerne også skrevet med tekst på skærmen, således de fremstår både med levende billeder og med tekst. De e kan bidrage yderligere l konfl iktop-trapningen, og det er, når spillerne l sidst får at vide, om de har gæ et rig gt eller forkert, at konfl iktløsningen eller klimaks fi nder sted (Larsen 2003, 120). Det vil sige, at der er to mulige udfald af spillet:

1) At spillerne gæ er rig gt, og dermed dømmer den rig ge morder l døden

2) At spillerne gæ er forkert, hvore er der gives endnu en chance, som dog kun gives én gang

Hvis spillerne gæ er forkert, vælger vi, at de skal have en ekstra chance. Chancen består i, at spillerne får lov at vælge endnu et bevis, hvor de endnu engang skal vælge, hvilken forklaring ud af tre, der er den korrekte. Dere er skal de igen gæ e på, hvem, de tror, morderen er. Det vælger vi at gøre for at understø e præmissen.

en eller , at der

ømmer

r gives ang

al haver lov at vælge, Figur 17: Bere ermodellen for spillet Holsteinsgademordet.

108

Design- og undersøgelsestrinnet

”Intense oplevelser af fl ow kan være rela vt sjældne i hverdagen, men næsten alt, leg og arbej-de, studier, socialt samvær og religiøse ritualer, kan fremkalde det. Er ovenstående o e forhold l stede, er chancen for at opnå fl ow selvfølgelig

ganske stor.” (Csikszentmihalyi 2008, 232).

Et mål for vores spil er blandt andet underholdning, men det mere konkrete mål for vores spil, er at fi nde ud af, hvem der dræbte Carl Kock.

Vi fi nder det oplagt, at udforme målet for spillet som en mordgåde, e ersom historien omhandler mordet på Carl Kock. I rela on l krimigenren, fi nder vi det passende, at give spillerne rollen som detek ver, som skal opklare mor-det, for på denne måde mener vi, at den sociale kontekst kan lgodeses.

I den oprindelige historie om Holsteinsgademordet er Ma-rie Kock, den afdødes hustru, medskyldig i mordet. Vi væl-ger dog her, at målet for spillet ikke indebærer, at man skal gæ e på, hvem den medskyldige er, e ersom vi mener, at det bliver for nemt at regne ud, hvem de to skyldige i så fald er. Vi mener nemlig, at det er mere sandsynligt at gæ e på Marie Kock og hendes hemmelige elsker, som de skyldige, frem for at vælge nogle af de andre mulige mistænkte.

Et implicit mål for spillet er læring, idet Universi-tarium, og vi som designere, søger at opnå en læring hos spillerne i form af refl eksion og forståelse af præmissen for spillet. Derudover er endnu et implicit mål også, at spillerne får en god oplevelse, som gerne skal understø e læringsprocessen.

den oprindelige sag om Holsteinsgademordet, vi skal ind-drage i spillet. Vi vælger kun at inddrage de mest centrale elementer fra historien, e ersom Universitarium har sat en dsbegrænsning for spillet. Det må nemlig ikke være for komplekst, da det kan eventuelt medføre, at spillet bliver for langt. Det betyder, at vi har udvalgt de elemen-ter fra historien, som vi fi nder mest relevante for spillet på baggrund af præmissen, og hvilke elementer der som minimum skal l, for at spillet er forståeligt. Vi har derfor valgt elementer såsom karaktererne, dele af anmeldelsen af mordet på Carl Kock, de forskellige beviser, som blev nævnt og beny et i opklaringen af mordet, og hvem mor-deren var, og hvordan det egentlig var foregået. Der l har vi lavet nogle usande forklaringer og fortællinger l, hvordan mordet fandt sted, for at forstærke udfordringen i spillet (Csikszentmihalyi 2008, 234), samt for at øge arou-sal-niveauet strategisk.

Mål

Et andet element, som vi fi nder vig gt for et spil, er, at det indeholder mål. De e mener vi på baggrund af Csikszent-mihalyis første kriterium for, at en fl ow-oplevelse kan op-stå; nemlig at der er klare mål og feedback for oplevelsen (Csikszentmihalyi 2008, 232). Der skal altså være et klart mål for spillerne om, hvad spillet går ud på (ibid.). Mål er derfor et bærende element for spillet, da spiloplevelsen ellers mister meget af sin betydning, fordi der ikke er no-get, spilleren kan s le e er at opnå; det bliver menings-løst, hvorfor nega ve emo oner og en underminering af et eventuelt fl ow kan fi nde sted (ibid.). Målene for spillet kan altså være meget afgørende for oplevelsen, hvilket o e ikke er ligeså afgørende for hverdagsoplevelser (ibid.).

109

Spillets struktur: Dele til helehed

forklaringer, men de skal legne sig det på en underhol-dende måde – altså ved hjælp af leg. Denne læringsproces mener vi, kan udvikle sig over en længere periode, idet familiemedlemmerne muligvis taler om oplevelsen og spillet e erfølgende som dligere nævnt. Der l fi nder vi det hensigtsmæssigt at give familierne mulighed for e er-følgende at få noget materiale om den rig ge historie om Holsteinsgademordet og brugen at fotografi et. Hvis fami-lien eventuelt oplyser deres e-mailadresse, kan de auto-ma sk få lsendt materialet, eller de kan få en kode ved spillets afslutning som giver adgang l en masse ekstra-materiale på Universitariums hjemmeside og facebook-side. Grunden l vi fi nder det bedst, at familierne får ma-terialet, når de er kommet hjem, er, at de højst sandsynlig ikke vil bruge materialet på Universitarium, da de vil prøve de andre installa oner og derfor glemmer eller bortkaster materialet. Derudover kan udsæ elsen af modtagelsen af materialet føre l en forlænget oplevelse, idet at materi-alet minder dem om oplevelsen, og dermed kan den mu-ligvis blive lø et op ved at blive italesat igen.

Regler

For at kunne opnå målet og forhåbentlig legne sig den førnævnte præmis, skal spillet dog udgøre en udfordring, således spillet forhåbentligt er sjovt og mo verende at spille. De e lægger derfor i tråd med Csikszentmihalyis andet fællestræk for en god oplevelse; der skal være ba-lance mellem udfordring og færdigheder (Csikszentmi-halyi 2008, 234). Hvis der ikke er balance mellem disse, risikerer vi, at spillerne enten oplever frustra on, hvis spillet er for svært, eller kedsomhed, hvis det er alt for let (ibid.). Det er derfor vig gt, at vi fi nder denne balance, da

Præmis

Det fører os videre l det næste element, som vi fi nder vig gt for vores spilkoncept; præmissen. Præmissen udgør et slags budskab for spillet (Breum 1993, 34), som er det, vi gerne vil have, spillerne forstår i forbindelse med at opnå målet i spillet. ”En præmis er en kort og præcis for-mulering af det moralske, psykologiske eller ideologiske postulat, som det er hele historiens opgave at bevise.” (Breum 1993, 34).

I forhold l vores spil er præmissen: Kameraet/fotografi et kan fastholde for den i nu den og kan dermed beny es l opklaring af for den.

Præmissen er dels bestemt af Universitarium, og dels af undertegnede. På grund af den vælger vi, at fotogra-fi apparatet og dermed fotografi et skal være et bærende element i spillet. Det gør vi ved, at spillerne skal beny e fotografi et som et led i mordopklaringen. For at spillerne kan opnå målet for spillet, skal spillerne have et fotogra-fi apparat, og derfor er fotografi apparatet og fotografi er midlet l at opnå målet, for uden fotografi apparatet kan spillerne ikke løse spillet.

Vi ønsker, at spillerne lærerat vurdere, om foto-grafi er er pålidelige nok l brug som beviser l at dømme nogen l døden? Spillet skal derfor medføre, at spillerne refl ekterer over betydningen og vig gheden af deres brug og fortolkning af fotografi erne og deres lhørende mulige

110

Design- og undersøgelsestrinnet

spillet i det ltænkte forløb, sikres kun af den sociale kon-ven on herom. Det betyder, at der ikke er en ansat pilot eller lignende l at overvåge spillerne. Vi skal lave et sæt regler for spillet, som gør, at spillet ikke er alt for nemt at løse, og sam dig passer l målgruppen.

En regel, som vi mener, kan komplicere spillet, er ved at sæ e d på spillet eller dele deraf. På denne måde kommer holdet under dspres, og skal sammen tage nog-le vig ge beslutninger. Vi har valgt at sæ e en dsbe-grænsning på fi re minu er på scene 2, og en begrænsning på 10 minu er på scene 3. Tidsbegrænsningerne er også meget hensigtsmæssige i forhold l Universitariums krav og ønsker l spillet, e ersom det ikke må tage for lang d, så andre kan prøve det (bilag 5). Derfor kan det ligeledes være en idé at sæ e en dsgrænse på den sidste del af spillet, især fordi vi i prototypetesten opdagede, at famili-erne kan diskutere i lang d (bilag 9b-d).

I tabellen nedenfor har vi lavet en liste over de regler, vi mener, der skal være i spillet, for at spillerne ved, hvad der skal ske, hvad de skal gøre for at opnå målet, og hvad de må gøre og ikke må gøre under spillet. Ved siden af hver ops llet regel har vi lføjet en begrundelse for og overvejelser over reglen – hvorfor er reglen der?

den har stor indfl ydelse på spillernes arousal-niveau, som har medindfl ydelse på vurderingen af oplevelsen (ibid.). Udfordringen i spillet skal derfor passe l målgruppen og deres kompetencer. Balancen søger vi at fi nde ved hjælp af vores prototypetests (bilag 9f-h). Målgruppen er som dligere nævnt børnefamilier, og er yderligere specifi ce-

ret i produktdefi ni onen i bilag 6b.

For at kunne skabe udfordringer for spillerne, mener vi, at der skal være nogle regler, som gør det sværere for spil-lerne at opklare mordgåden. Udfordringen består altså i at opnå målet og sam dig overholde alle reglerne.

Det er vig gt, at spillerne forstår, hvad spillet går ud på, og hvad de skal gøre for at løse gåden. Reglerne defi -nerer altså, hvad spillerne må, og hvad de ikke må (Ful-lerton et al. 2004, 26). Der er ikke andre end spillerne selv, der forhindrer dem i at snyde (ibid. 27). Et krav fra Universitarium er, at spillet skal være fysisk placeret i deres lokaler, hvorfor det er fysisk afgrænset (bilag 5). Spillerne kan derfor godt vælge at snyde på forskellige måder. Overholdelsen af reglerne og herunder at spille

111

Spillets struktur: Dele til helehed

Regler BegrundelseSe introvideoen i scene 1. Spillerne skal informeres om, hvad spillet går ud på, og hvad det kræver

af dem.Man skal udvælge tre gode bev-iser og tage et billede af hvert.

Vi vælger, at spillerne skal fi nde beviser og tage billeder deraf, for at lpasse spillet krimigenren og læringen om fotografi ets betydning i

kriminalsager.

Vi vælger, at spillerne skal tage tre billeder grundet den og for over-skuelighedens skyld.

E er man har taget billederne, og når de fi re minu er er gået, må man ikke længere se ger-ningsstedet.

De e fordi præmissen om, at fotografi et kan fastholde et udsnit af for- den, vil gå tabt, hvis spillerne kan vende lbage l gerningsstedet og

se alle beviserne igen.

Vi sæ er en dsbegrænsning på fi re minu er for spillerne på ger-ningsstedet for at skabe en konfl ikt, som skal skabe en balance mellem udfordring og færdigheder, således spillerne gerne skal komme i fl ow. Der l skal denne strategiske anvendelse af arousal gerne engagere spillerne yderligere.

Af de tre mulige forklaringer l hvert af de tre beviser, skal den rig ge forklaring vælges.

Spillerne har som dligere nævnt valgt tre beviser. Vi vælger, at der skal være tre forklaringer l hvert af de tre beviser (dermed ni forkla-ringer), for at skabe en udfordring i spillet.

Alle ni forklaringer kan ses (fl ere gange) inden tre forklaringer en-deligt vælges.

På den måde kan spillerne sikre sig, at forklaringerne ikke modsiger hinanden, men understø er hinanden indbyrdes.

Hvis man gæ er på en forkert forklaring, sørger so waret for, at man ikke får at vide, hvilken forklaring, der er den korrekte.

Spillerne skal ikke have at vide, hvilken forklaring der så er den kor-rekte, da det vil blive nemmere for spilleren at gæ e, hvem morderen er. Det har også indfl ydelse på deres high score.

Man skal l sidst gæ e, hvem morderen er.

De e er målet med spillet.

Gæ er man forkert, får man ét bevis mere som hjælp. Dere er får man lov igen at gæ e på, hvem morderen er. De e sker kun én gang.

For at tydeliggøre præmissen yderligere, får spillerne mulighed for at se endnu et bevis og gæ e på, hvem morderen er igen. De e har selvfølgelig indfl ydelse på deres high score.

112

Design- og undersøgelsestrinnet

Valg af beviserBevis PointLampen 5Uret 5Sedlen 5Pengene 3Hammeren 3Kniven 3Revolveren 2Carl Kocks lig 2Fru Kocks blodige natkjole 2

Svar på forklaringer l beviserneHvert korrekt svar udløser 5

Gæt på hvem morderen erVed korrekt gæt udløses 10

Ud fra de e pointsystem er det dermed muligt at få en maksimum-score på 40 point og en minimum-score på seks point. Hvis spillerne ikke gæ er, hvem morderen er i første omgang, får de som beskrevet dligere en chance mere i form af endnu et bevis. Hvis gruppen gæ er på den forkerte mistænkte som morder, mister de altså det antal point, lsvarende det mindste antal point de fi k for et af

Pointsystemet

I forbindelse med reglerne skal der også laves et pointsy-stem. Vi mener, at pointsystemet skal opbygges om tre elementer. Det betyder, at de tre følgende elementer i spillet afgør, om spillerne får point, og hvor mange point de får:

1) Valg af beviser

2) Svar af forklaringer l beviserne

3) Gæt på hvem morderen er

Spillerne skal som beskrevet vælge tre beviser, og vi me-ner, at beviserne skal udløse forskellige point alt e er, hvor meget de hjælper l løsning af mordgåden. Hvis spillerne vælger et bevis, som var godt i den virkelige ef-terforskning, bliver de altså belønnet med fl ere point. De-rudover får spillerne point for at svare korrekt på forkla-ringerne l beviserne. Tabellen herunder viser antallet af point, hvert af de ni beviser giver:

Man får lov selv at vælge ét bevis inden for 30 sekunder. Hvis ikke de selv når at vælge et bevis, gøres det automa sk.

De e er for at skabe dspres i form af en udfordring, som øger sværhedsgraden af spillet, og engagementet hos spillerne.

E er 10 minu er i scene 3, får man en påmindelse af poli- mester Per om, at man skal

skynde sig.

De e er for at skabe dspres i form af en konfl ikt, som øger sværheds-graden af spillet.

113

Spillets struktur: Dele til helehed

de gør det godt (ibid.). For at sikre, at spillerne løbende får feedback på deres ak viteter, skal vi lre elægge mæng-den af informa oner i spillet i form af regler, således spil-lerne løbende får at vide, hvad de skal gøre, og om de gør det rig gt. Spillerne skal derfor introduceres for nogle retningslinjer for, hvordan spillet kommer l at foregå, og hvad de skal yde (ibid.).

I tråd med vores case og dermed genre, vælger vi, at spil-lerne løbende får feedback og hjælp fra poli mester Per, som dligere beskrevet. Vi vælger, at han skal optræde på digitale pla orme på forskellige dpunkter under spillet.

Disse digitale elementer, hvor poli mester Per optræder, skal være brugervenlige og fungere som en hjælp og vej-ledning. Funk onaliteten og brugervenligheden af spillet fi nder vi nemlig vig g, idet dårlig informa on og bruger-venlighed, og dermed dårlig feedback, o e kan resultere i nega ve emo oner og dermed en dårlig oplevelse. Det kan eventuelt medføre, at brugerne opgiver og fravælger spillet. I forhold l brugervenlighed lader vi os udover Norman (2005) også inspirere af Rolf Molichs brugerven-lighedsdefi ni on, som lyder:

- ”Easy to learn

- Easy to remeber

- Easy to use

- Understandable

- Sa sfying to use”

(Molich 2007, 22).

deres beviser. Det betyder, hvis de vælger at tage et bil-lede af hammeren som bevis, mister de i denne situa on tre point. Derudover får gruppen ingen point for at svare korrekt på, hvilken forklaring, der er den rig ge l det bevis, de vælger at se. Gruppen modtager også ligeledes færre point for at gæ e den rig ge morder i anden om-gang. De får altså kun syv point for at gæ e korrekt.

Hvis de gæ er forkertBevis PointDer fratrækkes antal point lsvarende det bevis, som

gav mindst point

minus 2-5

Svar af forklaringer l beviserneDer udløses ingen point for korrekt svar

0

Gæt på hvem morderen erVed korrekt gæt udløses 7

Gruppens valg og svar spillet igennem udløser altså en unik score for deres spilindsats. Scoren bliver som det sid-ste vist på so waret i spillet, på Universitariums hjemme-side, samt på en opdateret skærm ude på scene 1.

Feedback

Udover de o e velkendte elementer for et spil, mener vi, at feedback også er vig gt spillet. I forhold l det første kriterium for en fl ow-oplevelse skal der, ifølge Csikszent-mihalyi, udover et klart mål også være løbende feedback (Csikszentmihalyi 2008, 232). Spillerne skal derfor guides, således de ved, hvad de skal gøre for at opnå målet, og om

114

Design- og undersøgelsestrinnet

ikke bruges i den egentlige version af konceptet, som skal opføres i Universitarium l sommer, e ersom det ikke er muligt at afskærme området, således det kan mørkelæg-ges på en billig måde, sådan som idéen kræver.

På den sidste scene: poli sta onen skal spillerne opklare mordet, og det skal de gøre på en Microso Sur-face, hvor de igen bliver guidet af poli mester Per, som fremvises på en skærm, der hænger på væggen. Skærmen er forbundet med Microso Surface-bordet. Han præsen-terer og guider spillerne igennem, hvad de skal gøre, og hvad de ikke må gøre. Det vil sige, at poli mester Per løbende under spillet præsenterer spillerne for reglerne, men han giver dem sam digt feedback på, hvordan de klarer opgaven, og om de gør det rig gt. Ved at gøre reglerne og målet for spillet klare for spillerne, kan det muligvis betyde, at spillerne får en bedre kontrolfølelse, som er Csikszentmihalyis femte fællestræk for en op -maloplevelse (Csikszentmihalyi 2008, 235). Denne kon-trolfølelse a ænger dog i de e lfælde af, at spillerne får feedback på, hvorvidt de har forstået reglerne og pro-cedurerne for, hvorledes de opnår målet korrekt (ibid.). For at øge muligheden for, at spillerne får den fornødne informa on om regler samt feedback, designer vi spillet således, at fi guren poli mester Per opfylder de e. Dermed sikrer vi, at spillerne føler, at der er et klart mål med spillet og feedback på, hvorledes de klarer opgaven, samt at de har en kontrolfølelse, i og med de ved, hvad de skal (ibid. 231). Hvis ikke spillerne oplever, at der er klare mål og feedback, kan muligheden for, at de opnår en fl ow- lstand muligvis mindskes dras sk. E ersom forstyr-relser i form af eksempelvis dårlig brugervenlighed, kan forstyrre deres oplevelse løbende og erne spillerne fra en eventuel fl ow- lstand, hvis de skulle have nærmet sig en sådan lstand (ibid. 237).

For at øge brugervenligheden og forståelsen af de regler, som spillerne får forklaret af poli mester Per, vælger vi, at alt det, som han siger både fremgår som tekst i talebob-ler og som lyd. Når poli mesteren siger noget vig gt, kan det blive fremhævet yderligere på skærmen i form af en punktops lling. På denne måde, højner vi muligvis chan-cen for, at spillerne bedre forstår, hvad de skal gøre. Lyd er dog ikke muligt i forhold l spillet, som kommer l at stå i Universitarium, fordi det ifølge Lene Klitgaards erfaring er meget svært at arbejde med lyd (bilag 9a). De e på grund af det høje støjniveau, der o e er i Universitarium, og derfor kan det være svært at høre, hvad der bliver sagt. Derudover kan det virke forstyrrende for besøgende, som er ved at prøve noget andet.

I forbindelse med den brugervenlige formidling af spillets regler, mener vi, at spillerne først og fremmest skal informeres om, hvad spillet går ud på. Disse informa oner fremgår af anslaget og præsenta onen, som beskrevet med bere ermodellen. I introvideoen bliver gruppen in-troduceret for, hvad de skal gøre, for at opnå målet, men familien får dog ikke alle informa onerne præciseret fra starten af. Vi mener dog, at det er afgørende, at spillerne kun modtager de mest relevante informa oner om spillet, sam dig med at der ikke bliver afsløret for meget på forhånd. Derfor får spillerne også informa oner og feed-back løbende gennem spillet, frem for at få alt præsen-teret på én gang. På scene 2: gerningsstedet vil vi eksempel bruge lys som indikator og feedback. Når de fi re minu er er gået på gerningsstedet, slukkes lyset, og der kommer kun lys fra udgangsdøren. På den måde fortælles spillerne, at den er gået, og de bliver vist, hvor de skal gå hen, fordi

der kun kommer lys fra udgangen. Ved hjælp af lyset gør vi det også sværere for spillerne at snyde ved at blive længe-re på gerningsscenen end de fi re minu er. Lyset kan dog

115

Spillets struktur: Dele til helehed

Relationer mellem elementerne

Vi har i det foregående nævnt en række elementer, som vi fi nder vig ge for fores spilkoncept, og de overvejelser er baseret på vores resultater fra den teore ske diskus-sion, som er opsummeret i Delkonklusion: Den interak ve oplevelse, samt på baggrund af nogle teorier om fl ow og narra vitet. For at skabe overblik over disse elementer vil vi i det følgende kort opsummere dem ved at sæ e dem i yderligere rela on l hinanden.

Spillet er baseret på historien om Holsteinsgade-mordet, og i historier beny es aktantmodellen o e som analyseredskab (Beck og Beck 2005/2008, 28), og i de e lfælde l at anskueliggøre hovedelementerne i spillet og

deres rela oner l hinanden (se fi gur 18).

Når spilkonceptet skal beny es af Universitarium, vil det dog se anderledes ud grundet rækken af fysiske og øko-nomiske begrænsninger jævnfør bilag 5. A rapkameraet er eksempelvis for kompliceret at lave for Universitarium, fordi det kræver en del arbejds d at få det lavet og få det op at køre, derudover kræver det mere vedligeholdelse. For Universitarium skal det gerne være så lavprak sk og så nemt som muligt at lave og vedligeholde som anført i bilag 6b. Derfor bruger vi i den sammenhæng en anden løsning, som går ud på, at spillerne får at vide, at en foto-graf allerede har taget nogle billeder af gerningsstedet, som ligger ved siden af beviserne på gerningsstedet. Det er så spillernes opgave at vælge tre allerede fremkaldte fotografi er. Vi anser det dog som mere auten sk og realis- sk, hvis spillerne selv kunne tage billederne af beviserne,

da det ud fra vores forståelse vil styrke præmissen, fordi måden, hvorpå billedet er taget og dets kvalitet generelt, vil have indfl ydelse på deres videre opklaring af mordet.

Figur 18: Aktantmodellen for spillet Holsteinsgademordet (Beck og Beck 2005/2008, 28).

116

Design- og undersøgelsestrinnet

so Surface på 3. scene. På disse skærme ses poli mester Per, som er spillernes hjælper spillet igennem. Han for-midler regler og giver spillerne feedback. Modstanden i spillet udgøres primært af reglerne, som skaber en udfor-dring for spillerne, idet reglerne vanskeliggør opnåelsen af målet. En regel, som især gør det sværere at opnå målet, er dsbegrænsningen, som muligvis kan stresse spillerne og dermed medføre, at de tager nogle forhastede beslut-ninger, men sam dig kan deres engagement i og fokuse-ring på opgaven øges.

Det afgørende for spillet er, om spillerne l sidst opnår målet – hvad er udfaldet? Dømmer spillerne den rig ge morder l døden, eller dømmer de en uskyldig for mordet på Carl Kock? Udfaldet skal gerne synliggøre spil-lets præmis for familien. ”Løsningen af hovedkonfl ikten beviser præmissen, når hovedkarakteren når eller defi ni- vt ikke når sit mål.” (Breum 1993, 64). Udfaldet for spillet

skal kunne være forskelligt alt e er, hvor godt de forskel-lige grupper har gennemført spillet. Vi mener, at det er hensigtsmæssigt, at der er gode og mindre gode måder at løse spillet på. Pointsystemet afspejler de e og er grund-laget for high score-listen.

Alle disse elementer har l hensigt at lgodese de tre kontekster, og dermed de resultater vi har sam-let i ovennævnte delkonklusion. Derudover er Csikszent-mihalyis o e fællestræk for en op maloplevelse (2008, 232) ligeledes blevet hold for øje designfasen igennem. Tilgodeses alle eller fl ere af disse, kan der være en øget chance for, at spillerne får en god oplevelse af at spille Holsteinsgademordet.

Udgangspunktet og subjektet for spillet er (ibid.), som dligere nævnt, spillerne med rollen som Opdagelses-

holdet. De er det udøvende og centrale element for spillet, og de har et objekt eller mål, som de skal opnå. Det mål består i at løse mordgåden om, hvem der myrdede Carl Kock, og fange den rig ge morder. Spillets implici e mål er ligeledes, at spillerne skal lære om, hvilken betydning fotografi er kan have i forbindelse med mordopklaringer, som er præmissen for spillet. For at subjektet kan opnå målet, skal de gennemgå tre prøver (ibid.), som ligeledes er de elementer, spillerne får point e er:

1) Find tre beviser

2) Gæt hvilke af forklaringerne l beviserne, der er de rig ge

3) Gæt hvem morderen er

Løser spillerne de tre opgaver eller prøver, opnår de at fange den rig ge morder og dermed målet for spillet. Mod-tagerne er ligeledes spillerne selv, fordi de som dligere nævnt er, både udøverne, men også konsumenterne af oplevelsen. Giveren, der er midlet for at opnå målet, er fotografi apparatet. Uden det kan spillerne ikke opnå målet, og det er vores hensigt, at fotografi apparatets be-tydelige rolle skal understø e præmissen og det implici e mål om læring. Hjælperen spillet igennem består af nog-le digitale virkemidler og pla orme, som hovedsageligt udgøres af en stor touch-skærm på 1. scene og et Micro-

117

Igennem designfasen har vi beny et vores viden fra vores delkonklusion og anvendt den som argumenta on for de valg, vi har taget i forhold l udformningen af spillets struktur. Det betyder, at vi i denne anden delkonklusion konkre serer vores spilkoncept for Holsteinsgademordet. Vi vil kort redegøre for disse valg i de e kapitel, og der-e er præsentere koncept 1 for spillet, som vi navngiver Holsteinsgademordet. Koncept 1 afspejler altså en del-konklusion og derfor ikke det endelige koncept for spillet. Det betyder, at koncept 1 e erfølgende bliver revideret på baggrund af empirisk data og bliver da l koncept 2.

Delelementerne

Et spil skal handle om noget, hvorfor vi mener, at det er vig gt at lre elægge et forløb og en narra v struktur. Begge har vi bygget op ud fra den originale historie om Holsteinsgademordet struktureret ud fra bere ermodel-len.

Først har vi struktureret spillet i tre scener (se fi gur 19):

1) Introduk onen, som gennemløber faserne; an-slag og præsenta on

2) Gerningsstedet, som gennemløber faserne; (ud-dybning) og point of no return

3) Poli sta onen, som gennemløber faserne; kon-fl iktoptrapning, konfl iktløsning og udtoning

Et andet element, som vi også mener, er centralt for spil generelt er hovedpersonerne; spillerne. For at lgodese den sociale kontekst har vi først og fremmest valgt, at spillerne skal arbejde sammen om opgaven, således de

Koncept 1Delelementer til helhed

Figur 19: Bere ermodellen for spillet Holsteinsgademordet.

pt 2.

det er ruktur. rie ommodel-

19):

118

Designfasen

italesæ e deres meninger, for at de kan få en følelse af at påvirke spillets gang, og at de udre er noget.

Det sidste element, som vi mener, er relevant at inkludere i designet af spillet er feedback og brugerven-lighed. Vi fi nder det vig gt, at spillerne hele den får for-midlet reglerne, og om de gør det rig gt. Til at formidle reglerne og guide spillerne igennem spillet, hjælper poli- mester Per. Han skal altså være med l at øge bruger-

venligheden og feedbacken. Han er digital og er derfor at fi nde på den ene skærm placeret på scene 1 og på en skærm på scene 3 lkoblet Microso Surface-bordet. En anden type feedback er hands-on-delen, der kan lø e den fysiske del af oplevelsen l noget mere kropsnært, og kan øge indlevelsen og engagementet hos spillerne. Samlet set skal delelementerne gerne understø e en god emo- onel oplevelse, der giver en posi v personlig oplevelse,

som i løbet af spillet er en del af den sociale oplevelse, vi har l hensigt at danne rammerne for.

Helheden

Det er disse delelementer, som vi er kommet frem l i designfasen i kapitlet Spillets struktur, som l sammen skaber en helhed; nemlig koncept 1 for spillet Holsteins-gademordet. Denne er delt op i henhold l de tre scener, og indeholder en kolonne med forløb og speak, imens den anden kolonne indeholder reglerne og pointsystemet for spillet.

Det fulde koncept 1 fremgår ikke her, men er at fi nde i bilag 8b. Det er kun produktets indhold som præsenteres her, e ersom de andre emner i beskrivelsen er uændret specialet igennem.

på baggrund af spillets opbygning bliver opfordret l at diskutere og træff e valg sammen. Det betyder, at coop-era ve play gerne skal resultere i en fælles italesæ else af oplevelsen, og dermed forhåbentlig også et minde om oplevelsen forbundet l de personer, de oplever sammen med. Vi husker nemlig blandt andet ud fra de emo oner, vi har under besøget i den sociale kontekst.

Spillerne skal opnå et mål, og vi har beslu et, at målet for spillet er at svare på spørgsmålet: Hvem dræbte Carl Kock? De e valg er taget på baggrund af historien om Holsteinsgademordet, som er et af de krav s llet for opgaven af Universitarium. Målet er vig gt for spillet, da det ellers virker formålsløst at spille det.

Et implicit mål, vi som designere har for spillet, er læring, og det, som spillerne gerne skal få ud af spillet Hol-steinsgademordet, er en refl eksion over, hvilken betyd-ning og værdi et fotografi , som kan fastholde for den, kan have i en eventuel opklaring af for den – et mord. Det vil sige, at spillerne gerne skal udbygge deres viden herom og refl ektere over, om de synes, at fotografi er er pålidelige nok l, at de vil anvende dem som beviser i forbindelse med at dømme nogen l døden. Fotografi apparatet, og dermed fotografi et, bliver på grund af præmissen centralt for spillet, og derfor vælger vi, at det skal være midlet, spillerne skal beny e, for at opnå målet.

Nu har vi altså en historie, nogle spillere, et mål for spillet samt en præmis, som spillerne gerne skal gennemskue. For at spillet vil være sjovt, mener vi, at der også skal være en udfordring og nogle regler der dikterer, hvad spillerne må og ikke må. Reglerne skal altså van-skeliggøre spillernes vej l at opnå målet. Den umiddel-bare største modstander, vi har givet spillerne, er den: De fi re minu er på gerningsstedet, og de 10 minu er på poli sta onen. Desuden er den en del af den fysiske kontekst, der har l formål at øge indlevelse, engagement og det sociale aspekt, hvor spillerne virkelig er nødt l at

119

Koncept 1: Delelementer til helhed

Scene 1: Introduk on

Forløb ReglerScene 1 er ved indgangen l selve lejligheden, hvor mordet er be-gået. Her hænger en touch-skærm, hvorpå poli mester Per vises, som sidder med en telefon i hånden og venter på, at nogen tager røret. Under manden er der en knap, hvorpå der står: ”Tag telefo-nen”.

Øverst på skærmen står der: Holsteinsgademordet – baseret på virkelige hændelser.

Ved siden af indgangen hænger en anden skærm, som viser en op-dateret high score-liste.

Se introvideoen i scene 1

Når spillerne trykker på knappen: ”Tag telefonen”, begynder poli- mesteren at fortælle:

”Det er Poli mester Per her. Jeg har netop modtaget en Anmeldelse af et Mord fra en Dame ved Navn Marie Kock. Off eret er hendes Mand, Carl Kock. Hun kom ind på Sta onen her kl. 3 i Nat, og det er nu jeres Opgave som Opdagelsesholdet, at undersøge Gernings-ste-det for spor. Vi har fi re Mistænkte: Viceværten, to Røvere, Fru Kock selv og hendes hemmelige Kæreste [Billeder af dem bliver vist på skærmen].

I skal ind på Gerningsscenen og tage Fotografi er at tre Beviser, og der er kun er tre Billeder lbage på Rullen. Da I kun kan tage tre Billeder, må I vælge dem med omhu, så I får de mest brugbare Beviser l at fi nde ud af, hvem Morderen er. I kan altså frit vælge og udski e Be-viserne ind l den er gået. Når de fi re Minu er er gået, og I har for-ladt Gerningsstedet, skal I lbage l Poli sta onen igjennem næste dør, og bruge Fotografi erne l at gæ e Morderen. Men I har kun kort d l at vælge Beviserne og tage Fotografi er af dem, inden Sporet

bliver koldt! Så skynd jer, for I har kun fi re Minu er, og de starter så snart I lægger Røret på!”

Poli mesteren peger l siden og hen imod døråbningen. Spillerne går derind.

Reglerne for scene 2 bliver forklaret:

- Vælg tre gode beviser

- Tag ét billede af hvert bevis

- Fire minu er på mord-scenen

120

Designfasen

Scene 2: GerningsstedetForløb Regler og pointScene 2 er en lille udgave af lejligheden, hvor Carl Kock blev myrdet.

Så snart spillerne er gået ind i lejligheden, begynder et stort ur at kke og tæller ned fra fi re minu er. På disse fi re minu er skal spillerne under-søge mordscenen og tage billeder af tre beviser. Når den er forbi, ringer en klokke, og alt lyset i lejligheden slukkes, således man kun kan se lys komme fra udgangen.

Når lyset er slukket, er den gået, og spillerne skal forlade lej-ligheden.

Spillerne får point e er, hvilke beviser de vælger. De forskellige beviser udløser forskellige antal point:

Lampen

Uret

Sedlen

Pengene

Hammeren

Kniven

Revolveren

Carl Kocks lig

Fru Kocks blodige natkjole

5

5

5

3

3

3

2

2

2

121

Koncept 1: Delelementer til helhed

Scene 3: ArbejdsværelsetForløb Regler og pointScene 3 er kontor på poli sta onen. Her står et Microso Surface-bord med nogle stole omkring.

Når spillerne sæ er sig omkring skærmen, kommer poli mesteren frem på skærmen og forklarer, hvad de nu skal gøre:

”I har nu valgt og Fotograferet tre Beviser fra gerningsstedet, og det er ved hjælp de her, at I skal gæ e, hvem morderen er. De Mistænkte er som sagt: Viceværten, to Røvere, Marie Kock og hendes hemmeli-ge Kæreste.

Her er de tre Billeder I tog [de vises på skærmen]. Til hvert Bevis er der tre Forklaringer, men kun én af dem er korrekt. Tryk på et af billederne og få de tre Forklaringer. I kan l enhver Tid gå lbage, og ændre i jeres Svar, inden I vælger at gæ e på, hvem Morderen er”.

Der er en dsbegrænsning på 10 minu er. E er de 10 minu er er gået, får spillerne en lille påmindelse af poli mesteren:

”I må skynde jer, for Morderen er stadig på fri Fod! Skynd jer at gæt-te, hvem det er, så vi kan fange den Skyldige!”

Af de tre mulige forklaringer l hvert af de tre beviser, skal den rig ge forklaring vælges.

Alle ni forklaringer kan ses (fl ere gange) inden tre forklaringer en-deligt vælges.

Hvis man gæ er på en forkert forklaring, sørger so waret for, at man ikke får at vide, hvilken forklaring, der er den korrekte.

Spillerne får at vide, hvor mange forklaringer de har gæ et korrekt, men får ikke at vide, hvilke der er rig ge og forkerte.

Ved hvert korrekt valg af forklaring-erne l beviserne udløses 5 point.

Når spillerne har set og gæ et historierne l de tre beviser, skal de sammen gæ e, hvem den skyldige er.

”Er I sikker på det er morderen? Den anklagede bliver dømt l dø-den!”

De skal en sidste gang vælge mellem knapperne ”Gæt” eller ”Tilba-ge”.

Spillerne skal l sidst gæ e, hvem morderen er.

122

Designfasen

Hvis de gæ er forkert:

”Hov vent! Vent! Vi har netop opdaget, at vi har nogle fl ere Beviser, og de tyder på, den valgte IKKE er den Skyldige! E ersom Gernings-stedet er blevet gjort rent, er fotoet af Gerningsstedet her den sidste Mulighed for at se både Gerningssted og Beviser. Derfor kan vi netop SE det, som ikke længere kan ses. Så prøv at undersøge Gerningsste-det igen, men denne gang skal I virkelig tænke jer om!”

Gruppen bliver vist et foto af gerningsstedet.

”I må vælge endnu et Bevis, og denne gang skal I virkelig tænke over, hvilket Fotografi I vælger, så I kan få fanget den rig ge Morder. Husk, for at vælge det nye Fotografi af det erde bevis skal I blot trykke på det én gang, men det skal være inden 30 sekunder I kan ikke fortryde, og I skal skynde jer inden den virkelige Morder bliver umulig at fan-ge. Hvis I ikke vælger inden for de 30 Sekunder, så vælger jeg for jer!”

Når spillerne har valgt et bevis, får gruppen endnu et bevisfotografi og tre forklaringer der l. Dere er gæ er de igen på, hvem mor-deren er.

Denne mulighed får de kun én gang. Hvis de ikke når det inden 30 sekunder, vælges et lfældigt automa sk.

Gæ er spillerne forkert, får de lov selv at vælge ét bevis mere inden for 30 sekunder. Hvis ikke de selv når at vælge et bevis, gøres det au-toma sk.

Dere er får spillerne lov igen at gæ e på, hvem morderen er (De e sker kun én gang).

Der fratrækkes antal point lsva-rende det bevis, som gav mindst point. Det vil sige mellem 2 og 5 point.

Der udløses ingen point for korrekt svar, hvis de vælger den korrekte forklaring l deres valgte bevis.

123

Koncept 1: Delelementer til helhed

Hvis de endnu engang gæ er forkert:

Spillet er slut.

”Åh nej, den rig ge morder er sluppet væk! Det er ikke al d, at foto-grafi er fortæller hele sandheden. Gad vide hvem morderen så er?”

Spillerne får vist deres high score og placering. De får mulighed for at indtaste deres e-mail og få lsendt scoren, adressen på Universi-tariums hjemmeside, historien om det rig ge Holsteinsgademord og eventuelt et billede af spillerne selv som Opdagelsesholdet.Hvis de gæ er rig gt:

Billedet af morderen bliver vist i e ersøgningsblanke en (Poli e er-retninger ”Rovmord”).

”Flot! I forstår Vig gheden og Mulighederne af et Fotografi som Be-vismateriale, fordi I brugte det l at gennemskue, hvem Morderen er. Med Kameraets Funk on og godt Samarbejde har I løst Opgaven. Tillykke!”

De får vist deres high score og placering. De får mulighed for at ind-taste deres e-mail og få lsendt scoren, adressen på Universitariums hjemmeside, historien om det rig ge Holsteinsgademord og even-tuelt et billede af spillerne selv som Opdagelsesholdet.

Ved korrekt svar ved første forsøg udløses 10 point.

Ved korrekt svar ved andet forsøg udløses syv point.

E er 10 minu er i scene 3, får man en påmindelse af poli mester Per om, at man skal skynde sig.

124

Designfasen

Beviser Der lhørende forklaringer (videoer og tekst)Lampe n som ligger ned

(Den blev fl y et fra natbordet l bordet i stuen)

1: To røvere fl y ede lampen fra natbordet l bordet i stuen, fordi de skulle bruge lys for at fi nde penge, de kunne stjæle.

2: Fru Kock fl y ede lampen for at gøre opmærksom på de ng, der lå på bordet.

3: Viceværten glemte at fl y e lampen lbage på sin plads, e er han havde brugt den, da han var i lejligheden dligere den dag.

Uret

(Ligger klemt mellem væggen og natbordet og er gået i stå kl. 2:05)

1: Uret faldt ned bag bordet under tumulten kl. 2:05 og gik dermed i stå, da gerningsmanden havde begået mordet.

2: Uret var løbet ud, da fru Kock glemte at trække det op, fordi hun havde ha besøg af sin hemmelige kæreste.

3: Uret blev fastklemt bag bordet så det ikke kunne gå, fordi Carl Kock i søvne kommer l at skubbe uret ned.

Sedlen: ”Du skal igjennem spisestuen”

(Ligger i askeskuff en i komfu-ret)

1: Carl Kock skrev en seddel l viceværten, om at han skulle gå gennem spisetuen, da han skulle lave et stykke arbejde for dem.

2: Fru Kock glemte at brænde sedlen, som hun havde skrevet l ger-ningsmanden.

3: Viceværten havde lagt sedlen derned, da han dligere var i lejligheden den dag.

Beviser og forklaringer

Forklaringerne l beviserne består af tekst samt korte videoer på 10-20 sekunder, som visualiserer forklaring-erne. Gruppen bliver præsenteret for tre videoer per billede – det vil sige ni videoer. Videoerne bliver vist på poli sta onen på et Microso Surface, og der er både lyd og tekst.

125

Koncept 1: Delelementer til helhed

Pengene

(Ligger på bordet i stuen med lidt blod på)

1: Hr. Kock havde betalt en detek v for at skygge sin hustru, da han mistænkte hende for at have en aff ære.

2: Røverne var brudt ind for at stjæle penge, og havde i den forbindelse dræbt Carl Kock, da han gjorde modstand.

3: Fru Kock havde taget pengene frem og givet dem l sin hemmelige kæreste.

Hammer

(Ligger ved siden af sengen)

1: Den hemmelige kæreste havde slået Carl Kock ned med hammeren.

2: Det er Carl Kocks værktøj – han er jo blikkenslager

3: Viceværten havde glemt det, da han dligere var på besøgKniv

(Ligger ved håndvasken)

1: Fru Kock havde brugt kniven l madlavning dligere den dag.

2: Røverne havde brugt kniven l at gennemsøge lejligheden for penge.

3: Morderen havde stukket Carl Kock ned med kniven.Revolveren

(Ligger på bordet i stuen, hvor tromlen ligger åben, så man kan se at alle patronerne er deri)

1: Carl Kock havde brugt revolveren l selvforsvar.

2: Morderne brugte revolveren under rovmordet, og havde under al hast glemt at tage den med sig igen.

3: Fru Kock havde lagt den frem l gerningsmanden så han kunne bruge den som mordvåben.

Carl Kocks lig

(Ligger ved siden af sengen, på billedet skal man kunne se slåmærker fra en hammer og knivs k)

1: Han var slået ned med en hammer

2: Han var stukket med en kniv

3: Han var skudt med en revolver

Blod på fru Kocks na øj

(Ligger på sengen, hvor Fru Kock ski ede tøj)

1: Fru Kock fi k blod på tøjet, da hun stak morderne med en kniv.

2: Fru Kock fi k blodet på tøjet da hun løb forbi, imens Carl blev myrdet.

3: Fru Kock fi k blod på tøjet, fordi gerningsmanden slog hende.

126

Designfasen

Vi vil beny e de e koncept l en test, hvori vi blandt andet vil undersøge, om spillerne forstår spillet, om de fi nder det underholdende og om de forstår præmissen. På den måde vil vi evaluere konceptet og i den anledning foretage en revidering af konceptet, som vil resultere i koncept 2.

127

I de e kapitel evalueres vores koncept 1 i forbindelse med en prototypetest 1 (bilag 9f-h). Kapitlet har altså l formål at forbedre koncept 1 igennem en itera v proces, der re-sulterer i koncept 2. Kapitlet om begrebsdefi ni onerne og teorien om konteksterne samt spillets struktur inkluderer alle teore ske diskussioner om og overvejelser over vores spil. På baggrund af disse har vi kondenseret de væsentlig-ste pointer som små markerede opsamlinger, der fungerer som teore sk baserede itera oner. Ovennævnte koncept 1 er kulmina onen af disse. Konceptet vil vi nu vurdere og evaluere med udgangspunkt i den indsamlede empiri. Evalueringen skal forstås i tråd med vores prototypiske lgang l specialet. Den analy ske evaluering af koncept

1 vil trække de mest betydende data ud af empirien, for a er at lpasse spillet, så et forbedret koncept kan frem-s lles.

Hvad skete der?

Vi vælger altså at lave en test af koncept 1, for at få bru-gernes mening om spilkonceptet. Vi ops llede en pro-totype af spillet i et lokale, med rig ge kulisser. Scene 1 var ude foran en dør i en gang på Sohngårdsholmvej. Vi havde desværre ikke fået introduk onsvideoen, e ersom

der var nogle kommunika onsproblemer mellem os, Lene Klitgaard og underleverandørerne, som gjorde at introvi-deoen ikke blev produceret l den. Derfor må e Tho-mas Dyrmann Winkel i begge tests agere ”introskærm” og ”poli mester”. Derfor blev denne del af testen ikke, som vi havde planlagt. Vi gennemførte dog alligevel testen, men Thomas Dyrmann Winkel som poli mester Per. Tes-ten startede i gangen ude foran døren så snart testperso-nerne ankom. Der var altså en kort velkomst, og dere er fi k hver familie en kort beskrivelse af testens forløb og indhold, samt om lladelse l at vi må e fi lme dem (bi-lag 9i). Dere er gik introvideoen og dermed spillet i gang. I videoen blev spillerne informeret om anmeldelsen af mordet, deres rolle som Opdagelsesholdet, samt opgaven og det lhørende mål.

E er introduk onsvideoen var færdig, gik spil-lerne ind af døren, som førte dem ind i et lille lokale, hvor der står nogle møbler og blandt andet ligger et lig på gul-vet. På gulvet havde vi tegnet en linje rundt om scene 2, e ersom vi ikke havde afskærmning nok l at afgrænse scenen. Imens testpersonerne interagerede med scene 2, observerede vi dem (bilag 9g).

Da de fi re minu er, de havde l rådighed på ger-ningsstedet, var gået, gik de over på poli sta onen, som stod bag nogle store skærme, men i samme rum. På den

Evaluering af spillet

128

Design- og undersøgelsestrinnet

indledende prototypetest her af Theis (11 år), Chris an (12 år), og deres dansk-hollandske far og hollandske on-kel med sine børn (dreng og pige på 10-12 år). Familie 2 bestod af de samme personer som l første test, dog nu også med Hannes mand. Det vil sige familie 2 bestod af Olivia (7 år), Marcus (13 år), Tobias (9 år), Hanne og faren. Idet familie 1 blandt andet bestod af to hollandske børn, som den dansk-hollandske far må e oversæ e for, og disse børns hollandske far, der ikke ville spille med, er dataene fra hollænderne ikke så detaljeret, som dataene fra familie 1. Vi opfa er det imidler d ikke som nega vt. Den kulturelle og sproglige forskel har vist os, at spillet som mordgåde kan være acceptabelt for andre kulturer end den danske, og Universitarium kan senere overveje, at give spillerne mulighed for at spille Holsteinsgademordet på engelsk. Imens familierne spillede spillet, involverede undertegnede sig ikke, men observerede dem blot.

Observationer af testpersonerne

Begge familierne virkede meget interesserede og nysger-rige, da introduk onsvideoen begyndte (bilag 9g, D128 og M15). Familie 1 står s lle og ly er l, hvad der bliver sagt, og e er videoen er slut forklarer fædrene, hvad de mener, spillet går ud på. Familie 2 derimod løber straks ind af døren ind l scene 2, så snart videoen er slut. Især faren virker ivrig e er at komme i gang (ibid. M12). Ge-nerelt for begge familier var, at de indledningsvist ikke rørte så meget ved ngene, men mest stod og kiggede og gik rundt (ibid. D18 og M19). Olivia i familie 2 hviskede

8 Henvisningerne l empirien er ops llet i et Excel-dokument, og derfor indikerer bogstavet x-aksen og tallene y-aksen.

side af skærmene, der vendte ind mod scene 2, havde vi ophængt et skilt og en pil hen l poli sta onen. Her stod en computer på et bord med nogle stole omkring. Spillerne sa e sig, og brugte so waret på computeren l at løse spillet. Under denne scene observerede vi dem

ligeledes.

Da de var færdige med spillet sa e vi os ned sam-men med familien, serverede kage og sodavand, og be-gyndte fokusgruppeinterviewet. De e gjorde vi for at få indsigt i deres oplevelse, samt om de havde nogle forbed-ringsforslag.

Testpersonerne

Vi havde to familier inde og teste vores spilkoncept. Disse familier var stort set de samme, som testpersoner l pro-totypetest 0. I test 1 bestod familie 1 l forskel fra den

Billede 13: Familie 1 på scene 2 (bilag 9h).

i(k2nafbodfDse

Billede 13: Familie 1 på scene 2 (bilag 9h)

129

Evaluering af konceptet

af sommerens Universitarium. Vi vurderer, at der er en risiko for, at testpersonerne anvendte den informa on l at lgå testen med en ”museumsopfa else”, men i og

med den forsig ge familie 2 allerede havde kendskab l Universitarium, tolker vi, at den indledningsvise forsig ge adfærd kan skyldes den ny og anderledes testsitua on.

Som beskrevet, virker familierne dog mere afslap-pet med den, og begge familier fi nder tre billeder, som de tager med sig ind på scene 3. Her observerer vi, at fami-lierne arbejder mere sammen, og i familie 1 hjælper faren børnene med at forstå, hvordan so waret virker (bilag 9g, D26). I starten af scene 3 virker det nemlig l, at familie 1 ikke helt forstår, hvordan so waret virker (ibid.), men de fandt ud af det uden vores hjælp. Familierne virkede altså nysgerrige og koncentrerede spillet igennem. Vi ob-serverede dog nogle dspunkter, hvor det virkede l, at familierne ikke helt forstod, hvad de skulle. I det følgende vil vi derfor analysere yderligere på de e forløb delt op e er de tre scener.

Scene 1: Introduktion

Centralt for første scene var introduk onsvideoen. For-målet med den var, at familierne skulle få et klart indtryk af, hvad spillet gik ud på. Poli mester Per introducerer her spillerne for regler og målet for spillet. Videoen skal gerne medføre en konsensus internt i familien, så alle medlem-mer har den samme forståelse af, hvad der skal foregå. Det kan virke posi vt på ikke bare den personlige, men også den sociale oplevelse, fordi forskellige opfa elser af opgaverne på 2. og 3. scene kan føre l unødvendige diskussioner og skænderier, lige såvel som en fælles me-

eksempelvis l at starte med (ibid. M19), og Hanne spurg-te, om de godt må e røre ngene. Denne forsig ge ad-færd, tolker vi, kan skyldes, at de står i en forsøgssitua on og bliver observeret. E er noget d virker de dog mere afslappede, og rører ved fl ere ng, alt i mens de taler mere sammen (ibid. M22, D21 og D22). Især familie 1 virkede meget energiske og ak ve kort e er starten på scene 2, hvor familie 2 dog bliver ved med at være lidt forsig ge. Vi mener, at om-talte forskel mellem familierne ikke nødvendigvis handler om skemarelaterede forskelle mellem familie 1’s børn og familie 2’s børn. Der kan derimod være tale om to forskel-lige familietyper, hvor familie 1 udgøres af ekstroverte personer, mens familie 2 af introverte. I forbindelse med Universitarium mener vi, at specielt børn nogle gange lige skal se ngene an, inden de føler sig trygge. De e gælder naturligvis også for de voksne, selvom deres livserfaringer muligvis kan llade dem at føle en større grad af tryghed.

I Den personlige kontekst fandt vi ud af, at hvert in-divid – det vil sige hvert familiemedlem uanset alder – skal lpasse sig situa onen: Arousal-niveauet skal lpasses

konteksten for at klare de forestående udfordringer på bedste vis. Vi ved det ikke med sikkerhed, men på den ene side kan forældrene have foretaget en mere eff ek v lpasning modsat børnene. På den anden side kan hvert

familiemedlems skema have en betydning. Fra defi ni- onen af skemaer ved vi, at de er medskabere af forvent-

ninger l noget frem digt, der for familiernes vedkom-mende var vores test. Skemaer er forventningsskabende, fordi de er baserede på egne erfaringer: Skemaer kan der-for forstås som den forforståelse, man møder situa oner med. Af den grund har hvert familiemedlem sin helt per-sonlige forståelse af, hvad et museum er. Selvom testen ikke foregik på Universitarium, blev familierne informeret om, at spillet skulle testes med henblik på at være en del

130

Design- og undersøgelsestrinnet

igennem interak on med hinanden og spillets genstande. Inden spillet begyndes, mener vi, at det er vig gt at skabe en mo va on hos spillerne, for at danne grobund for en lyst l at spille og fungere som samspillende familie.

Vi mener, at mo va onen ville have været tydelige-re at få øje på, såfremt introskærmen med den utålmodigt ventende poli mester var blevet produceret og dermed en del af empiriren. I stedet må e den ene af nærvæ-rende forfa ere, Thomas Dyrmann Winkel, oplæse Pers monolog, som har l hensigt at virke mo verende på fa-milierne, idet den er direkte henvendt l dem, og sam -dig ldeler dem en opgave. Spørgsmålet er altså her, om introduk onsvideoen virkede e er hensigten og får præ-senteret historien, opgaven, spillernes rolle og reglerne på en klar og forståelig måde.

Vi observerede på den første scene, at familierne var meget s lle, ly ende og koncentrerede (bilag 9g, D12, D15 og M15). Fædrene i familie 1 sikrede sig e er video-en at alle børnene forstod opgaven, imens familie 2 straks gik i gang (ibid. D13 og M14). Derudover observerede vi ikke nogen indikatorer på, om testerpersonerne havde forstået opgaven. Vi fi nder dog ud af i det e erfølgende fokusgruppeinterview, at faren i familie 2 ikke helt havde forstået opgaven, som den blev præsenteret i videoen.

”Det der med de billeder der. Det gled ikke lige ind den første gang for mig. Det var fak sk først dengang vi stod der ”Nåh ja, vi skal tage de billeder der”. At det var det vi skulle lede e er.”

”Så der må godt være mere fokus på det ude foran?”

”Ja lige ude foran, og så lige sige at det dre-jer sig om at fi nde de tre billeder.”

(bilag 9g, Q36)

ningsdannelse, der kan understø e læringen. I det ene l-fælde kan oplevelsen muligvis fremstå mindre underhold-ende og lærerig. Derfor vil vi i denne første del af analysen fokusere på den narra ve struktur, spillets mål og regler samt sæ e empiriren i forhold l teorien om de tre kon-tekster.

Opgaven: Mål og reglerne

I kapitlet om narra vitet i Spillets struktur fi k vi struk-tureret spillets historie, så den forhåbentligt fremstår forståelig, og ligeledes designet spillets regler og mål, så alle spillere har kendskab l udgangspunktet, og ved hvor de skal ende. Selve vejen der l skal de selv skabe, hvilket betyder, at de skal give co-experiencen fylde. Det gør de

Billede 14: Familie 2 på scene 1 (bilag 9h).

Faren:

Interviewer:

Faren:

131

Evaluering af konceptet

Sværhedsgraden

Krimigenren fungerer fak sk mo verende på familierne, selvom der er et ”lig” på scene 2, og de skyldige dømmes l døden. Det opdagede vi i den afslu ende evaluering,

hvor Hanne fra familie 2 svarer: ”Jeg synes, det er spæn-dende.” (bilag 9g, M52), hvilket Marcus er enig i (ibid. O52). Desværre var kameraet løbet tør for strøm ved de e spørgsmål l familie 1. Selve sværhedsgraden ind-henter forskellige meninger fra familierne. Til spørgsmålet om spillet var svært, svarer Theis fra familie 1: ”Det var nogenlunde midt imellem. På nogle punkter var det nemt og andre svært. Uret var svært.” (bilag 9g, H39). I familie 2 svarer Hanne: ”Det er vig gt, at man er presset på d. Det virker rig g godt, at man skal hen [på poli sta onen] bage er og fi nde frem l morderen.” (bilag 9g, M36). Børnene svarer enstemmigt: ”Nej.”, l spørgsmålet om spillet var for svært (bilag 9g, N36-P36, vores lføjelse).

En regel som vi havde lavet netop for at gøre spil-let sværere at gennemføre er dsbegrænsningerne. Her l svarer familie 2:

”Jeg vil næsten sige, at det godt må reduceres lidt, hvis det er for at stresse lidt sådan.

”Jeg synes ikke, det skal være længere d. Jeg tror, det er fi nt nok, at det lige er et par…”

”Du har kun tre minu er, eller hvor meget det nu er.”

”Fire minu er.”

”Ja.”

”Jeg synes, det er bedst, vi har fi re minu er.”

”Jeg synes godt, det må være lidt kortere.”

(bilag 9g, M45, N45 og Q45).

Faren spørger også sin søn Marcus, om han forstod, hvad spillet gik ud på, hvor l Marcus svarer: ”Jeg kunne ikke huske, hvad jeg skulle vælge.” (bilag 9g, O37). Her ser vi, at opgaven skal frems lles tydeligere, så alle får en god op-levelse. Tre gange får familierne at vide, at de kun har fi re minu er l at vælge tre beviser, men e ersom faren ud-taler, at reglerne ikke var klare nok for ham, kan det altså tyde på, at der ikke bliver lagt nok fokus på forklaring af reglerne og dermed selve opgaven. Trods dét mener alle medlemmer i begge familier, at spillet er sjovt og spæn-dende, hvorfor det tyder på, at manglende forståelse af opgaven (der muligvis bliver løst ved en intern genfortæl-ling af introen), og afvigelsen mellem skema og oplevelse ikke har så nega v en eff ekt på helhedsoplevelsen. Vi kan altså konkludere, at familierne internt hjælper hinanden med forståelsen af opgaven og løsningen heraf. De e ob-serverede vi også i form af familiernes diskussion på ger-ningsstedet og poli sta onen (ibid. D19). Faren i familie 2 svarer på spørgsmålet, om det ville hjælpe på forståel-sen, at der både var tale og tekst på introskærmen: ”Det, tror jeg, vil hjælpe. Det er også godt for børnene, for det er rimelig punktligt.” (bilag 9g, Q40). Her fi ndes altså et forbedringsforslag, der eventuelt vil kunne bidrage l at højne forståelsen hos familien og frem dige spillere, som bekræ er vores egentlige design, som vores test helt ikke kunne afspejle.

Vi vurderer derfor, at det kan gavne forståeligheden i introvideoen at ops lle de centrale regler for opgaven i punkter ved siden af poli mester Per, sam dig med at han beskriver dem, som beskrevet i koncept 1.

Faren:

Hanne:

Faren:

Olivia:

Faren:

Olivia:

Faren:

132

Design- og undersøgelsestrinnet

evaluere vores beslutning om, at spillet skal være coop-erate play.

Hovedpersonerne

Som beskrevet dligere i kapitlet talte familie 2 ikke meget sammen under scene 2 på gerningsstedet, og de virkede lidt lbageholdende (bilag 9g, M19). Olivia, den yngste pige, hviskede, og l at starte med, var der ikke rig g no-gen, som rørte noget. Vores tolkning er, at konteksten, testsitua onen, medførte en vis forsig ghed hos testdel-tagerne, da det var en uvant situa on. Det kan dog også være, at situa onen minder dem om museumsbesøg, hvor der kan være en tendens l, at folk tror, de ikke må røre noget eller tale for højt. Familien taler dog mere sammen i scene 3, om hvilke forklaringer, de mener, er kausale (ibid. M25). Familie 1 talte generelt mere, og Teis forklarede de

Theis fra familie 1 taler også om dsbegrænsningen, og han siger, at det også er vig gt med denne dsbegræns-ning, da man ellers kan bruge al den d man lyster, på at vælge, hvilke beviser man vil bruge (ibid. H37). I for-hold l sværhedsgraden gør forklaringerne l beviserne sig også gældende, og Marcus siger, at han synes de var fi ne (ibid. O49). Theis fra familie 1, mener dog, at nogle af forklaringerne skal laves om, således de bliver lidt mere lo-giske, samt at der godt må være fl ere beviser (ibid. H49). Chris an og Theis mener begge, at nogle af forklaringerne er for le e; eksempelvis forklaringerne l kniven, hvori-mod forklaringerne l sedlen var svær. Enten kan vi vælge at revidere forklaringerne, således sværhedsgraden bliver mere jævn, men vi kan også vælge at beholde forskellige sværhedsgrader for de forskellige beviser, men belønne spillerne med fl ere point, hvis de vælger en korrekt forkla-ring l et svært bevis. Med en varierende sværhedsgrad kan vi ligeledes lgodese, at målgruppen består af børn og voksne, hvorfor forældrene kan hjælpe børnenes for-ståelse og en eventuel udvikling på vej.

Det lader altså l, at sværhedsgraden, som reglerne blandt andet bestemmer, er nogenlunde passende. Det nævnes, at nogen af baggrundshistorierne er nemme, hvor andre er svære. De e imødekommer vores ønske om, at bevi-serne skal have forskellige sværhedsgrader.

Scene 2: Gerningsstedet

På denne anden scene, er fokus hovedsageligt på hoved-personerne; nemlig familierne. Derfor vil vi i det følgende fokusere på samarbejdet i grupperne, og derudover vil vi

Billede 15: Familie 2 på scene 2 (bilag 9h).

133

Evaluering af konceptet

elementer l helhed. De e fordi der har manglet klarhed mellem undertegnede og vores programmør om, hvordan so waret skal se ud. Vi holdte e erfølgende et møde med programmørens afl øser, hvor vi sammen gennemgik so -waret.

Feedback

Vores testpersoner prøvede derfor et lidt andet so ware i testene, end vi havde ventet. Testpersonerne udtalte dog umiddelbart, at so waret var nemt at fi nde ud af (bilag 9g, MQ50), men det varede ikke længe, før de kunne komme på forbedringer. Koos forklarer, at han synes, det mangler, at de får at vide, hvor mange af deres forklaringer, som de vælger l beviserne, der er rig ge.

andre børn, hvad de skulle gøre (ibid. D19). Her mener vi, at vi ser en af styrkerne ved cooperate play, fordi det er et eksempel på, at en af spillerne, som har forstået opgaven, hjælper de andre, som ikke er sikre på denne. De e stemmer overens med en af vores pointer, som er, at gruppedeltagerne besidder forskellige kompetencer og viden, og de, som har de bedste kompetencer inden for et område, kan hjælpe de, der har færre kompetencer eller viden inden for området. På den måde kan gruppen bruge hinandens styrker, og sammen kan læringen være mere eff ek v, end hvis de havde været alene om opgaven. Vi ser eksempelvis, at faren guider børnene igennem den sidste scene, ud fra hvorledes han tror, scenen skal gennemføres (ibid. D25). Der l fortæller Theis og hans fæ er fra familie 1 og Marcus fra familie 2, at det er bedre at skulle arbejde sammen som en gruppe, e ersom man på den måde kan hjælpe hinanden, frem for at skulle konkurrere mod hin-anden (ibid. H41 og O41). Begge begrunder de det med, at spiller man mod hinanden, vil spillerne bare e erligne hinanden, som kan medføre mere stress og usikkerhed (ibid.). Det fi nder de ikke sjovt (ibid.).

Derfor vurderer vi, at det er hensigtsmæssigt at beholde spillet som et gruppespil for at lgodese den sociale for-tolkningsproces.

Scene 3: Politistationen

På den sidste scene gør emnet feedback sig mest gæl-dende i forbindelse med so waret. So waret, som vi be-ny er l testen, stemmer ikke helt overens med formen af vores koncept 1 præsenteret i kapitlet Koncept 1: Del-

Billede 16: Familie 1 på scene 3 (bilag 9h).

134

Design- og undersøgelsestrinnet

Det betyder, at so waret skal revideres således, at det giver større frihed i naviga onen samt fl ere informa oner om, hvad de skal gøre. Det er vores idé, at poli mester Per skal fungere som hjælper spillet igennem. Det er dog ikke muligt at få idéen om poli mester Per realiseret i det endelige design l Universitarium, e ersom de ikke har ressourcer l det.

Efter oplevelsen

Som dligere nævnt i specialet, Den sociale kontekst, me-ner vi, at udfaldet af en oplevelse, som spillet Holsteins-gadespillet, kan være læring og et fælles minde om ople-velsen. I forhold l vores designfase i Spillets struktur, vil vi i forbindelse med vores empiri evaluere præmissen og mindet om oplevelsen.

”Nu har vi valgt tre svar, ikke også, men havde det nu været rig gt hver gang. Det havde vi, men det vidste vi ikke. Hvis det var mig, vil jeg gerne vide, om jeg har svaret rig gt. Du behøver ikke at få at vide, hvilken der var rig g, men bare at svaret var rig gt. Det var bare det jeg tænkte, for hvad skal vi nu med det? Kan vi bruge det, for du ved ikke om du kan bruge det. Det var, hvad jeg mang-lede.” (bilag 9g, D50).

De e giver Marcus fra den anden familie også udtryk for (ibid. O51). Han mener ligeledes, at man skal have at vide, hvor mange forklaringer man har gæ et rig gt, men ikke nødvendigvis, hvilke man har gæ et rig gt (ibid.). Der l synes Marcus, at det vil være en god idé, hvis man selv kan få lov at vælge og gæ e på, hvem gruppen tror mor-deren er (ibid.), frem for at computeren gør det for grup-pen på baggrund af deres svar. Det stø er hans mor op om: ”Ja for man kan jo i princippet godt vælge det rig ge mordvåben, og så en forkert [morder], så det er jo egent-lig fi nt nok, at man så bage er selv kan vælge.” (bilag 9g, M51, vores lføjelse). Der l fortæller Theis, at han synes at nogle af forklaringerne l beviserne, som de skal gæ e, gerne må laves om (ibid. H49). Han fi nder ikke, at de alle er logiske, og han synes godt, at der må være fl ere beviser i lejligheden, som de kan vælge (ibid.).

Det tyder derfor på, at vores testdeltagere stø er op om vores egen kri k af so waret, og at det so ware vi egent-lig havde tænkt os, imødekommer testpersonernes øn-sker om feedback.

Billede 17: Familie 2 på vej hjem (bilag 9h).

135

Evaluering af konceptet

vi mener, at en co-experience både kan inkludere en for-tolkningsproces, som vi mener, fi nder sted under testen, samt en læring. Selve udfordringen af eksisterende ske-maer fi ndes i, at der er tale om et hands-on-spil og dets præmis. Spillets krimi-genre udfordrer muligvis ikke fami-liernes skemaer, fordi de med informa onen om at skulle opklare et mord sandsynligvis automa sk vil anvende et passende skema. Det anser vi som posi vt, fordi der på den måde fi ndes en anvendelig forforståelse af spillets grundliggende handling hos familierne, hvilket, vi mener, understø er læringspoten alet.

Da vi spørger Theis, om han synes, han har lært no-get af oplevelsen, svarer han:

”Jeg har lært, at alle beviser ikke al d behøver at være våben. Det troede jeg lidt før. Det der med at uret godt kan være et godt bevis. Og hvad var det nu for en anden én, vi havde – sedlen.” (bilag 9g, H48).

Her giver Theis udtryk for, at der er sket en ændring i hans forståelse og opfa else af, hvad et godt bevis kan være, idet han siger: ”Det troede jeg lidt før” (bilag 9g, H48). Vi fi nder derfor empirisk grundlag for, at der er sket en læring, men den stemmer ikke helt overens med den præmis, vi har udformet for spillet: Kameraet kan med fotografi et fastholde for den i nu den og kan dermed beny es l opklaring af for den, samt at et fotografi er et validt bevis. Theis taler om beviserne, og om hvorvidt nogen er bedre end andre (ibid.), men hverken han eller nogen af de andre testdeltagere taler om, at fotografi et kan fastholde for den.

Præmis

Ved at se nærmere på testpersonernes forventninger l spillet, kan vi muligvis se, om der er sket en refl eksion eller ændring. Den hollandske fæ er i familie 1 fi k udfordret sine forventninger: ”Jeg troede, det var et computerspil.” (bilag 9g, G45). Alligevel mente han, at spillet var ”Meget sjovt. Det var anderledes. Sjovt, anderledes.” (bilag 9g, G46). Theis i familie 1 nævner om forventningerne l tes-ten: ”Jeg havde fores llet mig en tavle som sidste gang. Det gjorde ikke den store forskel, at det var fysisk frem for papir.” (bilag 9g, H45). Hos familie 2 fandt et forvent-ningsbrud dog sted. Hanne svarer l spørgsmålet, hvilke forventninger de havde gjort sig: ”Det var lidt, at der var kulisser. Men vi havde snakket om det, inden vi kom her-ind. Det er noget helt andet at se det som kulisser frem for papiret.” (bilag 9g, M54). Faren havde ikke deltaget i prototypetesten, og havde derfor kun få forventninger: ”Jeg vidste ikke rig gt, hvad det gik ud på. Det var først, da infotavlen [introskærmen] begyndte. Men jeg havde hørt, at jeg skulle opklare et mord.” (bilag 9g, Q54). Markus nævner også: ”Jeg synes, det var sjovt.” (bilag 9g, O37).

Vi tolker, at der er sket en ændring af spillernes op-fa else af spillet, da de udtrykker, at selve oplevelsen var forskellig fra deres forventninger. Vi observer dog også løbende under testen, at spillerne sammen bidrager l hinandens meninger og præsenterede lines (bilag 9g). Vi mener, at testsitua onen resulterede i en fælles opmærk-somhed om oplevelsen, og dermed en social fortolknings-proces, hvor medlemmerne kunne gengælde eller afvise de andres lines. Et eksempel på, at co-experience kan re-sultere i krea vitet og nye idéer, er, hvor familiemedlem-mernes idéer aff øder nye hos nogen af de andre (ibid. M58, O58 og Q58). Vi skriver i Den sociale kontekst, at

136

Design- og undersøgelsestrinnet

e erfølgende i form af billeder af dem selv, en high score-liste eller den oprindelige historie om Holsteinsgademor-det. Her l udtrykker stort set alle, at de er interesserede i at få historien lsendt (ibid. G44, I44, M44, N44 og O44). Forslaget om en high score-liste skaber ikke den store en-tusiasme, men faren i familie 2 udtrykker, at det vil være fi nt med en high score-liste, hvis man får forskellige point for beviserne (ibid. Q42). Hanne mener, at billederne af familien hovedsageligt henvender sig mest l mindre børn end målgruppen (ibid. M43), men Marcus siger dog, at det kan være sjovt at få et slags familiefoto derfra. Det er vores tolkning på baggrund af disse data, at billeder af familien og en high score-liste ikke har den helst store eff ekt (ibid. I44). Hanne siger dog, at en high score-liste kan medføre, at hun vil prøve spillet igen (ibid. M42) Der-udover mener testpersonerne også, at de vil tale om op-levelsen e erfølgende med hinanden og med andre (ibid. G47, H47, O67, P67 og Q67).

Vi fi nder det derfor mest eff ek vt at give familierne mu-ligheden for at få lsendt den originale historie om Hol-steinsgademordet l deres mail, for på den måde, at få de besøgende l at minde oplevelsen.

Hvad betyder det?

Denne test resulterede i et indblik i vores koncept set med brugernes øjne. I evalueringen spurgte vi ind l forbed-ringer af spillet, fordi familierne højst sandsynlig ikke har samme forståelse af spillet og teorien bag, som vi har. Derfor ville deres ”friske øjne” kunne anskue mangler fra andre vinkler.

Vi mener derfor, at præmissen kan styrkes ved, at spillerne får et a rapkamera i hånden, og ”selv” skal tage billederne.

På denne måde er det vores betragtning, at fotografi et vil komme mere i fokus og blive mere centralt for spillerne. I forhold l idéen om, at familierne selv skal tage billederne af beviserne, svarer de generelt, at det vil være sjovere, men sværere (ibid. GI49 og M62). Chris an mener, at der i så fald skal være en markering af de beviser, som er nogle, som man kan tage billeder af (ibid. I42). Derudover mener vi, at en mindre ændring af navnet på spillet måske kan bidrage l refl eksion og tydeliggørelse af præmissen. Vi vælger stadig at kalde spillet for Holsteinsgademordet, e ersom vi mener, at ”mordet” kan virke ltrækkende og skabe nysgerrighed hos især børnene. Vi giver dog spillet en under tel ”Fang for den”, for at indikere, at spillet handler om at fange en morder, men at de e gøres ved at ”fange” for den med et fotografi apparat. Det er vores inten on, at de besøgende e erfølgende refl ekterer over, hvorfor spillet hedder, dét det gør, og at de på den måde fanger præmissen.

Hvad så bagefter?

Et mål for spillet, fra vores side som designere, er som før skrevet, at spillerne e erfølgende refl ekterer over foto-grafi ets værdi i rela on l mordopklaringer, men vi vil også gerne, at familien husker oplevelsen. Vi skrev i kapit-let Den sociale kontekst, at vi o e husker den sociale op-levelse ud fra, hvem vi oplevede med. I forbindelse med de e spurgte vi testpersonerne, om de ville være inter-esseret i at modtage noget materiale fra Universitarium

137

Evaluering af konceptet

(Radio Frequency Iden fi ers) med en lav læseafstand, så a rappen ikke u lsigtet læser et bevis. Ved at lade spil-lerne bruge et kamera vil spillet muligvis også føles mere auten sk, og derudover mener vi, at det kan styre og syn-liggøre præmissen yderligere.

For yderligere at styrke præmissen, vælger vi at gøre det muligt for spillerne at foretage analyser af be-visfotosene på et Microso Surface på poli sta onen. Det mener vi, kan gøre oplevelsen mere auten sk, fordi beviserne behandles virkelighedsnært. På skærmen skal brugerne have mulighed for at zoome ind og ud på bille-derne, for eksempelvis at undersøge ligets sår eller urets visere. Som nævnt skal spillerne ikke tage billederne selv, men e er a rappens registrering af beviser overføres bil-lederne trådløst l Microso Surface. Billederne har vi ta-get på forhånd, så vi er sikre på, at viklen er korrekt. De vil også have baggrund, e ersom de af os aff otograferes på gerningsstedet. Vi fi nder det nemlig vig gt, da konteksten – altså bevisets umiddelbare omgivelser – hjælper spil-lerne l at huske bevisets placering på scene 2, og senere kæde en baggrundshistorie på.

Udklædning, lyd og en masse af blod!

I forbindelse med Hanne og hendes mands førnævnte ud-talelser om, at kameraet kunne gøre spillet mere realis- sk (bilag 9g, M57), fi nder vi frem l, at spillerne generelt

gerne vil have, at spillet er mere realis sk. Olivia nævner eksempelvis fl ere gange, at hun synes der skal være mere blod på gerningsstedet (ibid. N48 og N55). Den hollandske fæ er nævner ligeledes, at blod vil være godt, e ersom det kan gøre spillet mere uhyggeligt og realis sk (ibid. G49).

Vi fandt ud af, at der skal være yderligere fokus på reglerne, således vi øger chancerne for, at spillerne husker dem. Derudover mener vi på baggrund af testen, at forkla-ringerne l beviserne nogenlunde rammer en balancen mel-lem spillernes færdigheder og spillets udfordring. Vi fi k dog bekræ et, at det er velfungerende at udforme spillet som et cooperate play, samt vores egen kri k af so -waret. Den kri k indebar hovedsageligt, at der skal være større frihed i naviga onen for spillerne, samt at der skal være mere og bedre feedback. Derudover mener vores testpersoner, at det vil være bedre, hvis de selv kan gæ e på, hvem morderen er, frem for at computeren gør det for dem. Således fremstår det også af vores koncept 1. Derfor vælger vi at få lavet so waret om, således det lsvarer, det vi egentlig havde planlagt.

Et andet element, som vi har taget højde for i kon-ceptet, men som ikke blev realiseret i testen er kameraet. I testen skulle spillerne tage nogle allerede printede bil-leder fra en bunke, som lå ved siden af beviserne, hvor vi i konceptet skrev, at spillerne selv skulle tage billederne med et rig gt kamera. Hanne og faren siger henholdsvis om at skulle bruge et kamera l udvælgelse af beviserne: ”Hvis man kun kan tage tre billeder, ville det være fi nt. Hvis man tager et billede, som ikke er et bevis, kan den sige en lyd som indikerer, at det er forkert.” (bilag 9g, M39), og ”Det, tror jeg, ville være rig g fi nt. Det vil se mere realis- sk ud, hvis der ikke ligger billeder der. Der kan være en

ring om, så man kan se, hvad der er beviser.” (bilag 9g, Q39). Det ”rig ge” kamera kan gøre spillet og rollen mere virkelig, og vi mener, det vil fungere bedre end at vælge billeder fra en bunke, sådan som det var i testen. På bag-grund af empirien vælger vi, at kameraet skal være en at-trap, der automa sk ”tager et billede”, når det er indenfor en afstand af et bevis. Det kan eventuelt løses med små bluetooth-sendere og modtagere, eller RFID-sensorer

138

Design- og undersøgelsestrinnet

I familie 2 peger Hanne også på lyd som en forbedring (ibid. M58), mens Marcus siger: ”Man kan måske sæ e noget afspærring op med de der ruller der. Eller en poli- mand som dukke. Måske en sirene.” (ibid. O58). Faren

foreslår derpå blå blink og noget lyd såsom stemmer, så man også kan høre, at der er andre der (ibid. Q58). Des-uden foreslår han også, at man kunne gøre det muligt at tage overtrækssko på skoene og hæ e over hovedet (ibid. Q46).

Vi vidste inden testene, at der manglede blod, så tes amilierne bekræ er vig gheden heraf. Forbedring-erne blod (i passende mængder), afspærringsbånd, over-træk l sko og hår kan alle give spillet et auten sk lø . Det, mener vi, er vig gt, fordi historien om Holsteins-gademordet i forvejen er auten sk, og derfor vil forbed-ringerne blot mo vere folk l at ville spille det. Det er især virkningen af afspærringsbåndet, som kan placeres rundt om gerningsstedet, og på første scene, som vi me-ner, kan mo vere folk. Det kan ltrække Universitariums publikums opmærksomhed. Overtrækssko og -hæ e vil

lade spillerne indleve og engagere sig yderligere, hvor-ved chancen for opnåelsen af fl ow øges. Reallyd på ger-ningsstedet kan også fungere mere virkelighedsnært for spillerne, men kan også give andre publikummer lyst l at spille. Det forudsæ er dog, at gerningsstedet, altså scene 2, er omkranset af vægge, hvorfor lyden blot kan høres ude fra. Lyden som mo va onsfaktor kan også anvendes i de sidste 30 sekunder af de fi re minu er på gernings-stedet. Marcus foreslår en hjertebanken (ibid. O48), der både vil virke stressende på en posi v måde på spillerne og mo verende. Derudover vil lyden også kunne høres udenfor gerningsstedets vægge, så andre omkring spillet muligvis fa er interesse for at prøve det. Her skal stress forstås i henhold l Normans emo onelle design, om at lade den fysiske konteksts design påvirke spillernes emo- oner. De virkelighedsnære elementer i iscenesæ elsen

af spillet kan udover mo verende også have indvirkning på spillernes engagement og indlevelse, der kan fungere understø ende på læringen.

139

Gennemgående for hele specialet har den itera ve lgang været bærende, og med den har vi igennem de to første koncepter, koncept 0 og 1, udviklet koncept 2. Vi har i processen underbygget itera onerne med teore ske re-fl eksioner og empirisk data for på den måde at op mere spilkonceptet Holsteinsgademordet l Universitariums ønsker. Kravene er, at spillet skal:

- Være løst baseret på og tager udgangspunkt i Hol-steinsgademordet

- Indeholde et læringselement på en underhold-ende måde om fotografi ets egenskab l at fast-holde for den

- Finde fysisk sted i Universitariums lokaler

- Have børnefamilier som målgruppe med børn på 10-13 år og deres forældre

- Ikke tage for lang d; 5-15 minu er

Indledningsvist beskrev vi, at vi ikke ville lade os begrænse af Universitariums fysiske og økonomiske begrænsninger, men blot perspek vere l dem i forhold l den løbende

konceptudvikling. Det har ha den posi ve eff ekt, at hvert af vores koncepter har ha fokus på, hvad vi opfa er som den bedste sociale spiloplevelse, der e erkommer oven-stående ønsker. På baggrund af disse ønsker, vores inspi-ra on og uddannelsesmæssige viden udviklede vi kon-cept 0, hvorudfra vi dannede os en hypotese om, at den fysiske, den personlige og den sociale kontekst hver har en stor betydning for oplevelser generelt og derfor også for vores konceptudvikling. Delspørgsmålene i form af hypote-sen er altså et led i at besvare vores problemformulering, som er baseret på opgaven s llet af Universitarium:

Hvordan kan et spil med udgangspunkt i Holsteinsgade-mordet designes, så deltagerne på en underholdende måde lærer om fotografi ets evne l at fastholde for-

den, når målgruppen er besøgende børnefamilier på Universitarium?

Det vil sige, for at svare herpå undersøgte vi:

1. hvorvidt konteksterne overhovedet har en vig g betydning i forhold l den interak ve spiloplevel-se, og i så fald

Koncept 2Konklusion

140

Designfasen

l kan den sociale kontekst forstærke oplevelsen både i en posi v eller nega v retning, da mennesker som nævnt kan påvirkes af andres meninger og adfærd igennem en fælles fortolkningsproces og co-experience. Det har en l-bagevirkende eff ekt på den personlige oplevelse, der a er danner udgangspunkt for italesæ else af hypoteser om, hvem morderen mon er. Vekselvirkningen mellem den personlige og den sociale kontekst har betydning for in-terak onen og tolkningen af den fysiske kontekst. Således ser vi, at de tre kontekster påvirker hinanden indbyrdes.

I forbindelse med alle tre kontekster kan der ske en ændring eller udvidelse af skemaer. Individet kan i mødet med en fysisk kontekst eksempelvis blive præsenteret for an anderledes måde at beny e et fotografi , som gerne skal tage afsæt i noget kendt såsom fotografi et o e er. Denne måde at anskue fotografi et kan enten stemme helt over-ens med personens eksisterende skemaer, således disse forstærkes i en assimila onsproces. Hvis den præsen-terede viden ikke stemmer helt overens med individets eksisterende skemaer, kan det medføre et erfaringschok og dermed en akkommoda onsproces. Ved et erfarings-chok lpasser individet de eksisterende skemaer, således den præsenterede viden passer ind, og dermed sker en læringsproces. Der l kan læringsprocessen forstærkes af henholdsvis humør, den sociale kontekst og det digitale.

Designet af spillet

Det er på baggrund af disse resultater, at vi designer vores spilkoncept. Vi strukturerer spillet i forhold l de tre kon-tekster samt en narra v struktur for at skabe et fl ow op-levelsen igennem. De elementer, der er centrale for vores spil, er:

2. hvilken betydning konteksterne eventuelt har for den interak ve oplevelse af spillet.

Vi har derfor undersøgt, hvilken betydning de tre kontek-ster kan have, for derigennem også at besvare, om kon-teksterne dermed har en indfl ydelse på oplevelsen.

Konteksternes ind lydelse på oplevelsen

Den fysiske kontekst omfa er hands-on-oplevelsen, hvilket vil sige hele den fysiske, men også den digitale del af spillet. Det er disse to dele, de besøgende inter-agerer med, og derfor har konteksten indfl ydelse på hele besøgsoplevelsen på Universitarium. Inden de besøgende går ind i de to rum, Universitarium låner, spiller mange lavprak ske elementer en væsentlig rolle for deres humør. Vi kan i vores posi on ikke ændre på disse elementer. Vi anser det dog for mest sandsynligt, at publikum vil være i godt humør ved indgangen og dere er få indfriet sine for-ventninger l Universitarium som helhed. I forhold l spil-lets fysiske del kan vi dog påvirke oplevelsen ved at inkor-porere intui vt, brugbart og refl eksivt design i spillet. De tre aspekter udgør lsammen emo onelt design, og de skal alle lgodeses, e ersom de to første udgør de grund-læggende s muli for oplevelsen, mens refl eksivt design i højere grad har e er-oplevelsen i fokus.

De posi ve emo oner, det fysiske design forhåbentlig medfører, har en stor betydning for både den personlige oplevelse, fordi de påvirker humøret, og den sociale oplevelse, fordi hvert familie- eller gruppemedlem kan påvirke hinandens humør og hele co-experience. Der-

141

Koncept 2: Konklusion

e erfølgende. Cooperate play skal medføre en social for-tolkningsproces, som bidrager l dannelsen af hypoteser hos den enkelte, der igennem italesæ else har en indfl y-delse på de andre spilleres individuelle forståelse.

Til at guide dem og løbende informere om reglerne og give feedback fi ndes den digitale poli mester Per. Grup-pen skal igennem et forløb designet ud fra bere ermodel-len, hvormed der skabes en spændingskurve og -opbygning spillet igennem. Målet med spillet er at gæ e, hvem mor-deren af Carl Kock er, og dermed fange den rig ge forbry-der. I opklaringen af mordet beny es en a rapudgave af et fotografi apparat, som gerne skal resultere i en personlig og social refl eksion og eventuel udbygning af spillernes skemaer om fotografi ets egenskab l at fas ryse for den. De e eksplici e og implici e mål skal de opnå sam dig med, de overholder en række regler og gennemskuer fal-ske bevisforklaringer, som på passende vis har l hensigt at vanskeliggøre deres gennemførsel af spillet. Der l får de point, som bestemmer udfaldet og resulterer i en pla-cering på en high score-liste.

Det samlede koncept 1 blev testet af to børnefami-lier, som vi både observerede og interviewede, hvilket re-sulterede i en række forbedringsforslag. Et gennemgående forbedringsforslag var, at spillet skal være mere virke-lighedstro, således der skabes en større spænding og nysgerrighed om spillet. Disse ændringer kan ses i det en-delige nedenstående koncept 2, der er resultatet af vores teore ske diskussioner, en designfase og brugertests.

- Den fysiske scene

o Spillets fysiske udformning

o De tre designaspekters betydning

- Hovedpersonerne

- Bere ermodellen

o Strukturen som strategisk middel

- Mål

- Præmis

- Regler

o Pointsystem

- Feedback

Den narra ve struktur er et kausalt, logisk fremadskri-dende forløb, som er baseret på den oprindelige histo-rie om Holsteinsgademordet. Kun de mest bærende el-ementer for historien er udvalgt, således historien stadig er sammenhængende og forståelig. Derfor udgøres spillet af ni beviser og tre scener; introduk onen, gerningsstedet og poli sta onen. Designet af disse scener skal være intu-i vt, brugbart og refl eksivt. Et spil kræver hovedpersoner, og i vores spil består de af børnefamilier. Spillet er desig-net som cooperate play, der opfordrer dem l at samtale om den forhåndenværende opgave samt om oplevelsen

142

Designfasen

Koncept 2: Holsteinsgademordet – Fang fortiden

Scene 1: Introduk on

Forløb ReglerScene 1 er ved indgangen l selve lejligheden, hvor mordet er be-gået. Her hænger en touch-skærm, hvorpå poli mester Per vises, som sidder med en telefon i hånden og venter på, at nogen tager røret. Under manden er der en knap, hvorpå der står: ”Tag telefo-nen”.

Øverst på skærmen står der:

Holsteinsgademordet – Fang for den. Baseret på virkelige hændel-ser.

Ved siden af indgangen hænger en anden skærm, som viser en op-dateret high score-liste.

Se introvideoen i scene 1 ved tryk på knappen.

143

Koncept 2: Konklusion

Når spillerne trykker på knappen: ”Tag telefonen”, begynder poli- mesteren at fortælle:

”Det er Poli mester Per her. Jeg har netop modtaget en Anmeldel-se af et Mord fra en Dame ved Navn Marie Kock. Off eret er hendes Mand, Carl Kock. Hun kom ind på Sta onen her kl. 3 i Nat*, og det er nu jeres Opgave som Opdagelsesholdet at undersøge Gerningsste-det for spor. Vi har fi re Mistænkte: Viceværten, to Røvere, Fru Kock selv og hendes hemmelige Kæreste [Billeder af dem bliver vist på skærmen]*.

I skal ind på Gerningsscenen og tage Fotografi er af tre Beviser*, og der er kun er tre Billeder lbage på Rullen. Da I kun har fi re Minu er* og kun kan tage tre Billeder, må I vælge dem med omhu, så I får de mest brugbare Beviser l at fi nde ud af, hvem Morderen er. Når de fi re Minu er er gået, og I har forladt Gerningsstedet, skal I lbage l Poli sta onen igjennem næste Dør, og bruge Fotografi erne l at

gæ e Morderen. Men I har kun kort Tid l at vælge Beviserne og tage Fotografi er af dem, inden Sporet bliver koldt! Så skynd jer, for I har kun fi re Minu er, og de starter så snart, I går ind ad Døren!”

* angiver at hver informa on ops lles som tekst på skærmen, når den nævnes.

Poli mesteren peger l sidst l siden og hen imod døråbningen. Spillerne går derind.

Reglerne for scene 2 bliver forklaret:

- Vælg tre gode beviser

- Tag ét billede af hvert bevis

- Fire minu er på mord-scenen

144

Designfasen

Scene 2: GerningsstedetForløb Regler og pointScene 2 er en lille udgave af lejligheden, hvor Carl Kock blev myrdet. Lejligheden er fyldt med hjemlige genstande samt blod. På døren sidder en sensor, som registrerer, når spillerne går ind, hvormed nedtællingen af de fi re minu er påbegyndes.

Så snart spillerne er gået ind i lejligheden, begynder et stort ur at kke og tæller ned fra fi re minu er. På disse fi re minu er skal spillerne un-dersøge mordscenen og tage billeder af tre beviser. Når den er forbi, ringer en klokke, og alt lyset i lejligheden slukkes, således man kun kan se lys komme fra udgangen.

Undervejs taler poli mester Per l spillerne, og minder dem om reglerne, og hvor lang d de har lbage. Han siger eksempelvis:

”Husk I kun må tage tre Billeder.”

”I har kun et Minut lbage!”

”Overvej grundigt, hvilke Beviser I vælger.”

Når der er 30 sekunder lbage begynder en hjertebanken fra skjulte højtalere, og s ger i frekvens.

I lfælde af at spillerne forlader scene 2, inden den er gået, registreres det af en sensor, som er placeret på døren ind l poli sta- onen. Derved stopper den og lyset på scene 2 slukker.

Når lyset er slukket, er den gået, og spillerne skal forlade lej-ligheden.

Spillerne får point e er, hvilke beviser de vælger. De forskellige beviser udløser forskellige antal point:

Lampen

Uret

Sedlen

Pengene

Hammeren

Kniven

Revolveren

Carl Kocks lig

Fru Kocks blodige natkjole

5

5

5

3

3

3

2

2

2

145

Koncept 2: Konklusion

Scene 3: Poli sta onenForløb Regler og pointScene 3 fores ller et kontor på poli sta onen. Her står et Microso Surface-bord med nogle stole omkring.

Når spillerne sæ er sig omkring bordet, kommer poli mesteren frem på skærmen e er et tryk på en knap på skærmen og forklarer, hvad de nu skal gøre:

”I har nu valgt og Fotograferet tre Beviser fra Gerningsstedet, og det er ved Hjælp af dem, at I skal gæ e, hvem Morderen er. De Mis-tænkte er som sagt: Viceværten, to Røvere, Marie Kock og hendes hemmelige Kæreste.

Her er de tre Billeder I tog [de vises på skærmen]. Til hvert Bevis er der tre Forklaringer, men kun én af dem er korrekt. Tryk på et af Bil-lederne og få de tre lhørende Forklaringer. I kan l enhver Tid gå lbage, og ændre i jeres Svar, inden I vælger at gæ e på, hvem Mor-

deren er”.

Der er en dsbegrænsning på 10 minu er. E er de 10 minu er er gået, får spillerne en lille påmindelse af poli mesteren:

”I må skynde jer, for Morderen er stadig på fri Fod! Skynd jer at gæt-te, hvem det er, så vi kan fange den Skyldige!”

Af de tre mulige forklaringer l hvert af de tre beviser, skal den rig ge forklaring vælges.

Alle ni forklaringer kan ses (fl ere gange) inden tre forklaringer en-deligt vælges.

Hvis man gæ er på en forkert forklaring, sørger so waret for, at man ikke får at vide, hvilken forklaring, der er den korrekte.

Spillerne får at vide, hvor mange forklaringer de har gæ et korrekt, men får ikke at vide, hvilke der er rig ge og forkerte.

Ved hvert korrekt valg af forkla-ringerne l beviserne udløses fem point.

Når spillerne har set og gæ et historierne l de tre beviser, skal de sammen gæ e, hvem den skyldige er. Her l spørger poli mester Per:

”Er I sikre på, det er Morderen? Den Anklagede bliver dømt l Dø-den!”

De skal en sidste gang vælge mellem knapperne ”Gæt” eller ”Tilba-ge”.

Spillerne skal l sidst gæ e, hvem morderen er.

146

Designfasen

Hvis de gæ er forkert:

Poli mester Per siger forhastet:

”Hov vent! Vent! Vi har netop opdaget, at vi har nogle fl ere Beviser, og de tyder på, den Valgte IKKE er den Skyldige! E ersom Gernings-stedet er blevet gjort rent, er Fotografi et af Gerningsstedet nu den sidste Mulighed for at se både Gerningssted og Beviser. Derfor kan vi netop SE det, som ikke længere kan ses. Så prøv at undersøge Ger-ningsstedet igen, men denne Gang skal I virkelig tænke jer om!”

Gruppen bliver vist et foto af gerningsstedet, og poli mester Per siger indtrængende:

”I må vælge endnu et Bevis, og denne Gang skal I virkelig tænke over, hvilket Fotografi I vælger, så I kan få fanget den rig ge Morder. Husk, for at vælge det nye Fotografi af det erde Bevis skal I blot trykke på det én Gang, men det skal være inden 30 Sekunder. I kan ikke fortry-de, og I skal skynde jer inden Morderen bliver umulig at fange. Hvis I ikke vælger inden for de 30 Sekunder, så vælger jeg for jer!”

Når spillerne har valgt et bevis, får gruppen endnu et bevisfotografi og tre forklaringer der l. Dere er gæ er de igen på, hvem mor-deren er.

Denne mulighed får de kun ét forsøg. Hvis de ikke når det inden 30 sekunder, vælges et lfældigt automa sk.

Gæ er spillerne forkert, får de lov selv at vælge ét bevis mere inden for 30 sekunder. Hvis ikke de selv når at vælge et bevis, gøres det au-toma sk.

Dere er får spillerne lov igen at gæ e på, hvem morderen er (De e sker kun én gang).

Der fratrækkes antal point lsva-rende det af de valgte beviser, som giver færrest point. Det vil sige mellem to og fem point.

Der udløses ingen point for korrekt svar, hvis de vælger den korrekte forklaring l deres nyvalgte bevis.

147

Koncept 2: Konklusion

Hvis de endnu engang gæ er forkert:

Spillet er slut, og poli mester Per siger bedrøvet:

”Åh nej, den rig ge Morder er sluppet væk! Det er ikke al d, at Foto-grafi er fortæller hele Sandheden. Gad vide hvem Morderen så er?”

Spillerne får mulighed for at indtaste et gruppenavn, så de place-res på en high score-liste. De kan også indtaste deres e-mail og få lsendt scoren, adressen på Universitariums hjemmeside, historien

om det rig ge Holsteinsgademord og eventuelt et billede af spillerne selv som Opdagelsesholdet. E-mailen indeholder også en kode l den dligere nævnte forlængelse af oplevelsen.

Hvis de gæ er rig gt:

Billedet af morderen bliver vist i e ersøgningsblanke en (Poli e er-retninger ”Rovmord”). Poli mester Per siger glad:

”Flot! I forstår Vig gheden og Mulighederne af et Fotografi som Be-vismateriale, fordi I brugte det l at gennemskue, hvem Morderen er. Med Kameraets Funk on og godt Samarbejde har I løst Opgaven. Tillykke!”

De får mulighed for at indtaste et gruppenavn, så de placeres på en high score-liste. De kan også indtaste deres e-mail og få lsendt scoren, adressen på Universitariums hjemmeside, historien om det rig ge Holsteinsgademord og eventuelt et billede af spillerne selv som Opdagelsesholdet, der tages uden for spillet. E-mailen inde-holder også en kode l den dligere nævnte forlængelse af oplev-elsen.

Ved korrekt svar ved første forsøg udløses 10 point.

Ved korrekt svar ved andet forsøg udløses syv point.

E er 10 minu er i scene 3, får man en påmindelse af poli mester Per om, at man skal skynde sig.

148

Designfasen

Beviser Der lhørende forklaringer (videoer og tekst)Lampen som ligger ned

(Den blev fl y et fra natbordet l bordet i stuen)

1: To røvere fl y ede lampen fra natbordet l bordet i stuen, fordi de skulle bruge lys for at fi nde penge, de kunne stjæle.

2: Fru Kock fl y ede lampen for at gøre opmærksom på de ng, der lå på bordet.

3: Viceværten glemte at fl y e lampen lbage på sin plads, e er han havde brugt den, da han var i lejligheden dligere den dag.

Uret

(Ligger klemt mellem væggen og natbordet og er gået i stå kl. 2:05)

1: Uret faldt ned bag bordet under tumulten kl. 2:05 og gik dermed i stå, da gerningsmanden havde begået mordet.

2: Uret var løbet ud, da fru Kock glemte at trække det op, fordi hun havde ha besøg af sin hemmelige kæreste.

3: Uret blev fastklemt bag bordet så det ikke kunne gå, fordi Carl Kock i søvne kommer l at skubbe uret ned.

Sedlen: ”Du skal igjennem Spisestuen.”

(Ligger i askeskuff en i komfu-ret)

1: Carl Kock skrev en seddel l viceværten, om at han skulle gå gennem spisetuen, da han skulle lave et stykke arbejde for dem.

2: Fru Kock glemte at brænde sedlen, som hun havde skrevet l ger-ningsmanden.

3: Viceværten havde lagt sedlen derned, da han dligere var i lejligheden den dag.

Beviserne

Forklaringerne l beviserne består af tekst samt korte videoer på 10-20 sekunder, som visualiserer forklaringerne. Gruppen bliver præsenteret for tre videoer per billede – det vil sige ni videoer. Videoerne bliver vist på poli sta- onen på touch-skærmen, og der er både lyd og tekst.

149

Koncept 2: Konklusion

Pengene

(Ligger på bordet i stuen med lidt blod på)

1: Hr. Kock havde betalt en detek v for at skygge sin hustru, da han mistænkte hende for at have en aff ære.

2: Røverne var brudt ind for at stjæle penge, og havde i den forbindelse dræbt Carl Kock, da han gjorde modstand.

3: Fru Kock havde taget pengene frem og givet dem l sin hemmelige kæreste.

Hammer

(Ligger ved siden af sengen)

1: Den hemmelige kæreste havde slået Carl Kock ned med hammeren.

2: Det er Carl Kocks værktøj – han er jo blikkenslager

3: Viceværten havde glemt det, da han dligere var på besøgKniv

(Ligger ved håndvasken)

1: Fru Kock havde brugt kniven l madlavning dligere den dag.

2: Røverne havde brugt kniven l at gennemsøge lejligheden for penge.

3: Morderen havde stukket Carl Kock ned med kniven.Revolveren

(Ligger på spisebordet i stuen, hvor tromlen er åben, så man kan se, at alle patronerne er deri og ikke er aff yrede)

1: Carl Kock havde brugt revolveren l selvforsvar.

2: Morderne brugte revolveren under rovmordet, og havde under al hast glemt at tage den med sig igen.

3: Fru Kock havde lagt den frem l gerningsmanden så han kunne bruge den som mordvåben.

Carl Kocks lig

(Ligger ved siden af sengen, på billedet skal man kunne se slåmærker fra en hammer og knivs k)

1: Han var slået ned med en hammer

2: Han var stukket med en kniv

3: Han var skudt med en revolver

Blod på fru Kocks na øj

(Ligger på sengen, hvor Fru Kock ski ede tøj)

1: Fru Kock fi k blod på tøjet, da hun stak morderne med en kniv.

2: Fru Kock fi k blodet på tøjet da hun løb forbi, imens Carl blev myrdet.

3: Fru Kock fi k blod på tøjet, fordi gerningsmanden slog hende.

150

Designfasen

151

Med det færdige koncept 2, der gerne skal give de spillen-de familier en god oplevelse, vil vi i det følgende refl ektere over og perspek vere det. Her vil vi fokusere på videreud-vikling af spillet, og herunder hvad vi eventuelt kunne have gjort anderledes for at teste en sådan udvikling mod et koncept 3. E erfølgende vil vi frems lle koncept 2, som det bliver lgængeligt for Universitariums publikum i som-meren 2012. Af den grund vil vi tage hensyn l de øko-nomiske og fysiske begrænsninger, som vi i Indledning-en bestemte os for ikke at lade være en krea v hindring. Dermed vil det tænkte koncept 2 blive revideret l en reel version, hvor målet med spillet stadig er at fungere som rammen for en god oplevelse.

Videreudvikling af koncept 2

Koncept 2 udgør e er vores mening rammen for en god oplevelse, og mere d på specialet og konceptudvikling-en, ville have medført en videreudvikling af konceptet. Med videreudviklingen, der kan danne udgangspunkt for et nyt speciale for senere studerende eller Universitarium selv, kan spiloplevelsen blive forbedret. En forbedring, der også understø es af dele af vores teori og de to tes ami-liers evaluering af koncept 1.

I vores endelig koncept har vi ikke konkluderet noget en-degyldigt på a rapkameraets registrering af billeder og overførsel l Microso Surface på poli sta onen. Fælles for alle forslagene er, at a rappen vil være forsynet med en lyssensor under søgeren, så kameraet skal holdes op l ansigtet. Derved vil sensoren ”bemærke”, at lyset for-

svinder, hvilket kan give spillet en øget grad af realisme. Derudover skal spilleren – alt e er hvilket forslag, der er tale om – enten re e kameraet mod eller holde det tæt på beviset, der skal tages et billede af. For at tage bil-ledet skal et tredje krav opfyldes: En knap på kameraets top skal trykkes ned. Ved opfyldelsen af de tre krav kan spillerne højst sandsynlig få en følelse af, at de tager et rig gt billede, selvom der stadig vil være tale om allerede tagne fotos. Et andet fælleselement er, at kameraet kan sende billederne trådløst l computeren eller Microso Surface, ved tryk på en anden knap på kameraet, eller det sendes, når kameraet placeres i en dockingsta on. For at teste sådanne videreudvikling i form af ny hardware og so ware vil kræve samarbejde med aktører, der har viden om opbygning af elektroniske systemer. De nuværende programmører, der er ansat Universitarium, skal også ud-bygge organisa onens hjemmeside, så den lsendte kode kan anvendes l at forlænge oplevelsen. Desuden ville testene først blive udført af undertegnede, for senere at blive prøvet af familier med lhørende revideringer og forbedringer.

Refleksion og perspektivering

152

Realiseringstrinnet

kan resultere i en fejllæsning eller et krav om et større bord, så de kan have en lpas afstand imellem sig.

- Kameraet kan scanne en unik QR-kode, der er placeret på hvert bevis. De e kan også gøres med egen smartphone igennem en Universitarium-app, og automa sk sendes l en bluetooth-modtager ved computer-

en på poli sta onen. Det åbner ligeledes mange muligheder for at forlænge spillet og oplevelsen online e er besøget på Uni-versitarium.

En anden forbedring af spillet kan være, at designe spillet således, det indeholder fl ere handlingsforløb eller baner. Dermed kan spillet være mere spændende at prøve fl ere gange. I vores prototypetest af koncept 0 foreslog begge familier, at med fl ere baner eller lignende vil det være spændende at prøve igen. Desuden nævntes de e også i vores test af koncept 1, hvor begge familier sagde, at de ikke ville prøve spillet e er første gang, sådan som spillet blev præsenteret i testen. Med andre handlingsforløb vil oplevelsen kunne forlænges, og forståelsen af præmissen kunne eventuelt fremgå på en anden måde end i koncept 2. Man kan eksempelvis fores lle sig, at spillerne sammen skal planlægge det perfekte mord af Carl Kock, så ingen dømmes l døden. Derudover kan en anden bane gå ud på udelukkende at undersøge, hvorledes Carl Kock blev myrdet.

På et af de første møder mellem Lene Klitgaard og undertegnede foreslog vi, at spillet kunne være decen-traliseret, og dermed ikke være underlagt kravet om, at

Vi har disse forslag l registreringen af billederne:

- Kameraets linse kan være en stregkode-scanner, der scanner en stregkode, som er klistret på hvert bevis. Ved at anvende den obligatoriske søger på kameraet og holde det forholdsvis tæt på beviset, vil scan-neren læse den unikke stregkode. Det vil reducere nødvendigheden for sletning og erstatning af et foto, som kan bringe spil-lerne ud af fl ow og bevirke nega vt stress og frustra on. Stregkoder vil eliminere in-terferensproblemerne med næste forslags zoner.

- Kameraet vil have indbygget en bluetooth- eller RFID-modtager, der indenfor en be-stemt afstand vil registrere et bevis. Hvert bevis vil have lkoblet en sender, hvorved en konstant zone, der kan fores lles som en kugle med en bestemt diameter, vil dannes. Kameraets modtager skal derfor befi nde sig inden for denne zone eller sfære for at registrere eller så at sige ”tage” bil-ledet af et bevis. Et væsentligt problem er størrelsen på zonerne, for der er en nedre grænse for, hvor lavt distancen for RFID-radiobølgerne og bluetooth-datane et kan sæ es. Hvis ikke distancen kan sæ es lavt nok, vil to beviser, der er placeret tæt på hinanden, interferere og kameraet vil kunne registrere bevis B, hvor bevis A var det ønskede. På gerningsstedets spisebord ligger beviserne side om side, der enten

153

Refl eksion og perspektiverin

som rammen for en god oplevelse. En hensyntagen l begrænsningerne vil dog få spillet og dermed oplevelsen l at fremstå anderledes. I denne revidering af koncept 2

vil vi gennemgå spillet kronologisk og løbende refl ektere over konsekvenser for den fysiske, personlige og sociale oplevelse.

I mødet med det reelle spils scene 1 vil familien som i koncept 2 mødes af en skærm, hvor poli mester Per utålmodigt venter på, at spillerne starter introduk- onen ved tryk på en fysisk knap placeret under skær-

men. Her vil der ikke være tale om en touch-skærm, men billigere og mere simpel løsning. Vi mener ikke, at den af-vigelse vil have nogen betydning for helhedsoplevelsen, e ersom publikum alligevel blot skal berøre en digital knap på skærmen. På anden scene vil en stor ændring imidler d fi nde sted. Der vil ikke blive lavet et a rapka-mera, der kan ”tage” billeder af beviserne, men i stedet skal spillerne tage allerede tagne fotos af beviserne, som familierne også skulle i testen af prototypen og koncept 1. E er vores mening er det en uhensigtsmæssig løsning, fordi det erner fokus fra kameraet som redskab l fast-holdelse af for den og ligeledes spillets grad af realisme. I fravælgelsen af kameraet kan det i yderste konsekvens betyde, at spillerne ikke vil få en berigende oplevelse, der inkluderer læring, men derimod en nydelsesfuld. Vi kan som oplevelsesdesignere ikke kalde det ene bedre end det andet, selvom vi har designet spillet med henblik på læring som resultat af gennemførslen af det. Det kommer an på spillernes forventninger, og hvad de gerne vil have ud af oplevelsen.

Scene 2 vil ikke foregå i et mørkt afl ukket lokale, men blot være afgrænset af skillevægge. Mørket vil ikke kunne sænke sig over rummet, når de fi re minu er er gået,

det skal være placeret på en fast loka on. Med decentra-liseret mener vi, som vi også foreslog dengang, at spillet kunne være en del af de øvrige installa oner, og på den måde ville foregå i begge Universitariums rum. I opkla-ringen af mordsagen ville spillerne derfor være nødt l at anvende eksempelvis forstørrelsesglas, for at se foto-grafi ernes små detaljer. Detaljer, der ellers er noget, man ikke kan se. Et andet eksempel er brugen af et mikroskop l undersøgelse af hår eller fi bre fra gerningsstedet for at

indkredse den skyldige. Således ville spillets præmis om fastholdelse af for den lægge sig op ad sommerens tema, og de øvrige installa oner, der også llader publikum at se det, man ikke kan se, skal anvendes i mordopklaringen. Spillet ville derfor fungere som den underliggende histo-rie, og fl e e alle installa oner sammen. Det decentra-liserede spil ville ”tvinge” publikum l at prøve alle eller de fl este af uds llingerne, og på den måde danne en rød tråd for hele uds llingen. Selvfølgelig ville publikum, der ikke prøver spillet, også kunne anvende de øvrige uds l-linger. Desværre blev forslaget om denne samlede inte-gra on nedstemt blandt andet grundet for få midler, og dét at alle andre installa oner først planlægges i løbet af juni.

Det realiserede koncept 2

Spillet, som det er præsenteret i koncept 2, vil blive re-aliseret i løbet af juni 2012, for at publikum kan gennem-føre det og interagere med Universitariums øvrige in-stalla oner fra 30. juni l 28. september 2012. I vores endelige koncept har vi som nævnt ikke taget hensyn l de fysiske og økonomiske begrænsninger, og derved frem-står spilkonceptet Holsteinsgademordet – Fang for den

154

Realiseringstrinnet

puter som i testene af koncept 1. Meningen med at imple-mentere Microso Surface er, at bordet udover at fungere som samlingssted også vil indbyde l sam dig interak on og manipulering af bevisfotos og -historier. Det har med understø elsen af 52 simultane berøringer et væsentligt poten ale som forstærkning af co-experiencen og dermed læring gennem ak v deltagelse. I de to familietests af kon-cept 1 observerede vi, at familierne samlede sig om com-puteren, men kun én af deltagerne var motorisk ak ve. Med et Surface-bord mener vi at kunne sikre samme type inter-ak ve deltagelse i scene 3 som i scene 2.

hvilket llader spillerne at se gerningsstedet i længe re d, og derved snyde, hvis de ønsker det. Lyden som strategisk virkemiddel l at højne arousal-niveauet hos spillerne i de sidste 30 sekunder af scene 2 vil heller ikke blive realiser-et. Det betyder, at de ikke bliver gjort opmærksomme på, hvor lang d de har lbage, såfremt de ikke ser på uret jævnligt. Uden for gerningsstedet ville lyden kunne have ha en mo verende eff ekt på det øvrige publikum, og derved skabe en interesse i at prøve spillet. I koncept 2 indgår et Mi-croso Surface-bord som samlingspunkt på poli sta onen, men vil i den egentlige udgave være ersta et af en com-

155

Andersen, Chris an. 2007a. ”Produktoplevelse og emo on: Reklamen som transforma v faktor.” i Oplevelsesøkonomi. Vinkler op forbrug. 1. udgave, 2. oplag. Aalborg Universitetsforlag.

Aristoteles. 1992/2006. Poe k. 1. udgave, 7. oplag, oversat fra græsk af Poul Helms. Hans Reitzels Forlag.

Asch, Solomon. 1952. ”Group forces in the modifi ca on and distor on of judgments” i Social psychology. Pren ce-Hall, Inc.

Ba arbee, Katja. 2003a. Co-experience: the Social User Experience.

h p://www.daimi.au.dk/~kfl und/Ripples/The%20Offi cial%20Ripples%20Collec on/tekst/420-ba arbee_co-experi-ence.pdf

Ba arbee, Katja. 2003b. Defi ning Co-Experience. Pi sburg, Pennsylvania, USA.

h p://dl.acm.org/cita on.cfm?id=782923

Ba arbee, Katja. 2007. Co-experience: Product experience as social interac on. Elsevier Ltd.

h p://www2.uiah.fi /~ikoskine/recentpapers/proac ve/ProductExperience.pdf

Litteraturliste

156

Ba arbee, Katja og Ilpo Koskinen. 2004/2005. Co-experience: user experience as interac on. Taylor & Francis Ltd.

h p://www2.uiah.fi /~ikoskine/idmi05/coexperience_reprint_lr_5-18.pdf

Beck, Steen og Hanne R. Beck. 2005/2008. Gyldendals studiebog. 1. udgave, 5. oplag 2008.

Berger, Peter L. og Thomas Luckmann. 2003. Den sociale konstruk on af virkeligheden. Akademisk Forlag, København.

Blumer, Herbert. 1986. Symbolic interac onism: perspec ve and method. University of California Press.

Bordwell, David. 1985. Narra on in the Fic on Film. Routledge

Boud, David, Ruth Cohen, David Walker. 1993. Using experience for learning. Open University Press.

Bourdieu, Pierre og Loïc J. D. Wacquant. 2004. Refl eksiv sociologi. 4. oplag. Hans Reitzels forlag.

Breum, Trine. 1993. Film – Fortælling og forførelse. Frydenlund/MEDIA.

Christensen, Lars Holmgaard. 2007b. ”Hvis din a rak on var et computerspil” i Chris an Jantzen og Tove Arendt Ras-mussen (red.): Forbrugssitua oner. Perspek ver på oplevelsesøkonomi. 1. udgave, 2. oplag. Aalborg Universitetsforlag.

Christensen, Marie og Marie Harder Fischer. 2003. Udvikling af mul medier – En helhedsorienteret metode. 2. udgave. Nyt teknisk forlag.

157

Collin, Finn og Simo Køppe. 2007. Humanis sk videnskabsteori. 2. udgave. 4. oplag. DR Mul medie.

Csikszentmihalyi, Mihaly. 2008. Selvets udvikling – Evolu on, fl ow og det gode samfund. Dansk psykologisk forlag.

Damasio, Antonio. 1994/2006. Descartes’ Error: Emo on, Reason and the Human Brain. Vintage.

Damasio, Antonio. 1999/2000. The Feeling of What Happens: Body, Emo on and The Making of Consciousness. Vin-tage.

Desmet, Pieter M. A. 2008. “Product Emo on” i Hendrik N. J. Schiff erstein og Paul Hekkerts (red.): Product Experience. 1. udgave. Elsevier Ltd.

Falk, John H. og lynn D. Dierking. 1997. The Museum Experience. Whaleback books, Washington DC.

Forlizzi, Jodi og Katja Ba arbee. 2004. Understanding Experience in Interac ve Systems. Cambridge, Massachuse s, USA. h p://dl.acm.org/cita on.cfm?id=1013152

Frijda, Nico H. 1988. “The Laws of Emo on”. American Psychologist, vol. 43, nr. 5, 349-358.

Fullerton, Tracy, Christopher Swain og Steven Hoff man. 2002. Game Design Workshop: designing, prototyping and playtes ng games. CMP Books.

Gadamer, Hans-Georg. 2004. Truth and Method. 2. udgave. Con nuum.

158

Goff man, Erving. 1959. Presenta on of self in everyday life. Doubleday & Company Inc. Garden city, New York.

Goff man, Erving. 1972. Interac on ritual. Essay on Face-to-Face Behavior. Penguin Books Ltd, Harmondsworth, Middle-sex, England.

Halkier, Bente. 2007. Fokusgrupper. 1. udgave, 5. oplag. Forlaget Samfundsli eratur og Roskilde Universitetsforlag.

Hansen, Ole Ertløv. 2007a. “Engagement, der skaber oplevelser – opleveler, der engagerer.” i Oplevelsesøkonomi. Vink-ler op forbrug. 1. udgave, 2. oplag. Aalborg Universitetsforlag.

Jantzen, Chris an og Mikael Vetner. 2007a. ”Design for en aff ak v økonomi.” i Jantzen, Chris an og Tove Arendt Ras-mussen (red.): Oplevelsesøkonomi. Vinkler op forbrug. 1. udgave, 2. oplag. Aalborg Universitetsforlag.

Jantzen, Chris an og Mikael Vetner. 2007a. ”Oplevelse. Et videnskabeligt glossar – del 2: Emo on.” i Jantzen, Chris an og Tove Arendt Rasmussen (red.): Oplevelsesøkonomi. Vinkler op forbrug. 1. udgave, 2. oplag. Aalborg Universitetsfor-lag.

Jantzen, Chris an, Mikael Vetner og Julie Bouchet. 2011. Oplevelsesdesign. Samfundsli eratur.

Jantzen, Chris an og Tove Arendt Rasmussen. 2007a. ”Er oplevelsesøkonomi gammel vin på nye fl asker?” i Jantzen, Chris an og Tove Arendt Rasmussen (red.): Oplevelsesøkonomi. Vinkler op forbrug. 1. udgave, 2. oplag. Aalborg Uni-versitetsforlag.

Järvinen, Margaretha. 2002. ”Pierre Bourdieu” i Heine Andersen og Lars Bo Kaspersens (red.): Klassisk og morderne samfundsteori. 2. reviderede udgave. Hans Reitzels Forlag.

159

Jørgensen, Arne. 2009. Hans-Georg Gadamer. Forlaget Anis.

Kolb, David A. 1984. Experien al learning. Erperience as The Source of Learning and Development. Pren ce Hall P T R, Pren ve-Hall, Inc.

Konzack, Lars. 2003. Edutainmant – Leg og lær med computermediet. Aalborg Universitetsforlag.

Larsen, Peter Harms. 2003. ”Historiens opbygning” i De levende billeders dramatugi. København: DR.

LeDoux, Joseph. 1999. The Emo onal Brain: The Mysterious Underpinnings of Emo onal Life. Phoenix Paperbacks.

Lillemyr, Ole Fredrik og Tano Aschehoug. 2008. Leg – oplevelse – læring i børnehave og skole. 1. udgave, 2. oplag, For-laget Klim.

Lybecker, Søren. 2007. Innova smer. Håndbog for innova onsagenter og forandringsledere. Forlaget Samfundsli era-tur.

Molich, Rolf. 2007. Usable Web Design. 1. udgave, 1. oplag. Nyt Teknisk Forlag.

Norman, Donald A. 2004/2005. Emo onal Design. Why We Love (Or Hate) Everyday Things. Basic Books

Pahuus, Mogens. 2007. ”Hermeneu k”, i Finn Collin og Simo Køppe(red.): Humanis sk videnskabsteori. 2007. 2. udgave. 4. oplag. DR Mul medie.

160

Pine, Joseph B. og James H. Gilmore. 2011. The Experience Economy: Work Is Theatre And Every Business A Stage. Har-vard Business Review Press.

Rasmussen, Jens. 1999. “Radikal og opera v konstruk visme” i Niels Jørgen Bisgaards Pædagogiske teorier. 3. udgave. Billesø & Baltzer.

Richins, Marsha L. 2008. “Consump on Emo ons” i Hendrik N. J. Schiff erstein og Paul Hekkerts (red.): Product Experi-ence. 1. udgave. Elsevier Ltd.

Sarasvathy, Saras D. 2001. What makes entreprenaurs entrapreneurial? University of Washington.

Sørensen, Jeanne. 2007a. ”Emo oners rolle i forbrugeroplevelser.” i Jantzen, Chris an og Tove Arendt Rasmussen (red.): Oplevelsesøkonomi. Vinkler op forbrug. 1. udgave, 2. oplag. Aalborg Universitetsforlag.

Thurah, Thomas. 2010. Tekstanalyse og li erær metode. 1. udgave, 1. oplag. Nordisk Forlag A/S, København.

Vetner, Mikael og Chris an Jantzen. 2007b. ”Oplevelsen som iden tetsmæssig kons tuent. Oplevelsens socialpsykolo-giske struktur” i Chris an Jantzen og Tove Arendt Rasmussen (red.): Forbrugssitua oner. Perspek ver på oplevelses-økonomi. 1. udgave, 2. oplag. Aalborg Universitetsforlag.

Zahavi, Dan. 2007. ”Fænomenologi” i Finn Collin og Simo Køppe(red.): Humanis sk videnskabsteori. 2007. 2. udgave. 4. oplag. DR Mul medie.

Ørnbo et al. 2004. Oplevelsesbaseret kommunika on: oplevelse, indlevelse, medlevelse. 2. oplag. Viby J.: JP Erhvervs-bøger.

161

Internetkilder:

Bodies. 2008. ”Bodies”. Sidst lgået 29. maj 2012

h p://www.aok.dk/uds lling/bodies#what:Uds lling

Body World. 2011. ”Body Worlds”. Sidst lgået 29. maj 2012.

h p://www.aok.dk/uds lling/body-worlds#what:Uds lling

Buchenau, Marion og Jane Fulton Suri. 200. Experience Prototyping. Digital Library. Sidst lgået den 17. maj 2012. h p://dl.acm.org/cita on.cfm?id=347642.347802

Darsø, Lo e. 2003. h p://pure.au.dk/portal/fi les/65/Formel_for_Innova on

Den store danske. 2012a.”Asch”. Sidst lgået 20. maj 2012.

h p://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologer/Solomon_Elliot_Asch

Den store danske. 2012b. ”Edutainment”. Sidst lgået 20. maj 2012.

h p://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_poli k/Sprog/Fremmedord/e-ek/edutainment?highlight=edutainment

Den Store Danske. 2012c. ”Forforståelse”. Sidst lgået den 13. februar 2012.

http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Filosofi/Filosofiske_begreber_og_fagudtryk/forforst%C3%A5else

162

Den store danske. 2012d. ”Ludo”. Sidst lgået 20. maj 2012.

http://www.denstoredanske.dk/Livsstil,_sport_og_fritid/Underholdning_og_spil/%C3%98vrige_br%C3%A6tspil/ludo?highlight=ludo

Eventyranalyse. 2012. ”Bere ermodellen”. Sidst lgået 29. maj 2012.

h p://www.eventyranalyse.dk/Bere ermodel.php

Jensen, Jens F. 2002. Mul medier, hypermedia, interak ve medier. Forfa erne og Aalborg Universitetsforlag 2002. h p://ojs.statsbiblioteket.dk/index.php/mediekultur/ar cle/view/1089/994

Oplevelsesdesign. 2012. ”Om Oplevelsesdesign”. Sidst lgået 27. februar 2012.

h p://www.oplevelsesdesign.aau.dk/Om+Oplevelsesdesign/

Universitariums hjemmeside. 2012. Sidst lgået 28. maj 2012. h p://www.universitarium.dk/

Universitariums facebook-side. 2012. Sidst lgået 28. maj 2012.

h ps://www.facebook.com/Universitarium

Viles, Jacki. 2011. ”Digital Journal”. Sidst lgået 28. maj 2012.

h p://digitaljournal.com/ar cle/316811

163

Billeder

Billede 1, 8 og 9

Lene Klitgaard. 2012. ”Grundplan af Utzon Center”. Tilsendt på e-mail 7. maj 2012.

Billede 4

Nordjyllands Trafi kselskab. 2012. ”Oversigtskort over Aalborg Midtby med angivelse af stoppesteder og busliner”. Sidst lgået 28. maj 2012.

h p://www.nordjyllandstrafi kselskab.dk/media/kor iler/kort_bydel_midtbyen.png

Billede 10

Matas. 2012. “DKNY Delicious Red”. Sidst lgået 28. maj 2012. h p://www.matas.dk/dkny-red-delicious-eau-de-par-fum-30ml

Humac. 2012. “Apple Macbook Air 13””. Sidst lgået 28. maj 2012.

h p://shop.humac.dk/pi/MacBook_Air_13_1_7GHzCore_i5_15414_.aspx

IKEA. 2012. ”MAMMUT garderobeskab, pink/rød”. Sidst lgået 28. maj 2012.

h p://www.ikea.com/dk/da/catalog/products/80099163/#/00099162

Billede 11

Bang og Olufsen. 2012. ”BeoSound5”. Sidst lgået 28. maj 2012.

h p://www.bang-olufsen.dk/brugervejledninger?cat=Music%20Systems&prodid=306&typeid=1

164

Imerco. 2012. ”Kartoff elskræller”. Sidst lgået 28. maj 2012.

h p://www.inspira on.dk/produkt/134482/zwilling-twin-cuisine-kartoff elskraeller

Billede 12

Cancer. 2012. ”LiveStrong armbånd”. Sidst lgået 28. maj 2012.

h p://kbnet4.cancer.dk/webshop/visvare.aspx?varenr=79

165

Kapitel Ansvarlig SekundærIndledning Katrine ThomasMetode KatrineVidenskabsteori ThomasOplevelser med mere defi neret ThomasIntroduk on l de tre kontekster Katrine og ThomasDen fysiske kontekst ThomasDen personlige kontekst ThomasDen sociale kontekst KatrineLæringsperspek vet KatrineDelkonklusion: Den interak ve oplevelse Thomas og KatrineSpillets struktur: Dele l helhed Katrine ThomasKoncept 1: Delelementer l helhed Thomas og KatrineEvaluering af konceptet Thomas og KatrineKoncept 2: Konklusion Thomas og KatrineRefl eksion og perspek vering Thomas og Katrine

Ansvarsliste