Historiebevidsthed & Demokratisk Dannelse · Web viewtillid til egne muligheder (og respekt for andres) og baggrund for (og lyst til) at tage stilling og handle (ansvarligt og kompetent)

IndholdsfortegnelseIndledning...........................................................................................................................................................1

Problemformulering............................................................................................................................................2

Læsevejledning...................................................................................................................................................2

Beskrivelse af empiri..........................................................................................................................................4

Historiebevidsthed..............................................................................................................................................5

Historisk bevidsthed........................................................................................................................................7

Didaktiske udfordringer set i lyset af Erik Lund............................................................................................8

Opsummering..................................................................................................................................................9

En definition på demokrati..................................................................................................................................9

Demokratisk dannelse.......................................................................................................................................11

Wolfgang Klafkis almendannelseskoncept...................................................................................................11

Karsten Schnack - almendannelsen som demokratisk dannelse...................................................................13

Peter Kemp – Verdensborgeridealet.............................................................................................................15

Claus Haas - Salatskålen...............................................................................................................................15

Historiefaget og demokratisk dannelse.............................................................................................................17

Opsummering................................................................................................................................................19

Undervisningsforløbet om Grundloven 1849...................................................................................................19

Analyse af spørgeskemaundersøgelsen.........................................................................................................21

Evaluering på undervisningsforløbet – Hvad så med den demokratiske dannelse?.....................................24

Demokrati og historiekanon – En hæmsko for demokratisk dannelse?............................................................25

Snæver, national kanontænkning..................................................................................................................26

Konklusion........................................................................................................................................................29

Litteraturliste.....................................................................................................................................................31

Bilag..................................................................................................................................................................33

Bilag 1...........................................................................................................................................................33

Bilag 2...........................................................................................................................................................36

IndledningMed de nye forenklede fælles mål for døren bliver historie igen gjort til et kampfelt, hvor

meningsdannere, politikere og lærere skal diskutere og vurdere fagmål, kompetencemål og fagets

legitimitet i en global, flerkulturel verden, hvor eleverne i folkeskolen ikke synes at have meget

tilovers for fortiden, som er ”død og borte”. Som kommende lærer finder jeg det derfor interessant

at arbejde med de føromtalte nye forenklede fælles mål for historieundervisningen. Det vil være

omsonst at arbejde med de nuværende fælles mål, da de bliver forældede for min kommende praksis

som lærer. Hvordan spiller de nye forenklede fælles mål sammen med det samfund, vi lever?

Hvordan spiller målene sammen med skolens ideal om at forberede eleverne til deltagelse,

medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre? Og hvordan skal

historielæreren forholde sig til arbejdsmetoder og indholdsvalg, der skal styrke elevernes opdragelse

og oplysning til folkestyre? Prekære overvejelser for historielæreren i en tid, hvor demokratiske

idealer ikke altid går hånd i hånd med politiske målsætninger om en folkeskole, der skal gøre

eleverne fortrolige med dansk kultur og historie.

Målsætningen med vores folkeskole må være at gøre eleverne klar til at leve og virke i det danske

samfund. Eleverne kan først blive klar til at indgå i samfundet, når de er blevet oplyste og opdraget

til at forstå, hvordan de selv, deres livsvilkår og samfund er historieskabte. Først her kan eleverne

blive handlekompetente, ansvarlige og demokratiske borgere, som kan træffe reflekterede

beslutninger i vores samtid og fremtid. Derfor må jeg, som kommende historielærer, forholde mig

til, hvordan jeg kan medtænke en demokratisk dannelsestænkning i historiefaget på baggrund af de

nye forenklede fælles mål. I min fjerdeårs praktik arbejdede jeg netop ud fra denne problemstilling,

da jeg skulle undervise en 6. klasse i kanonpunktet Grundloven 1849. Dette har dannet

udgangspunktet for den kommende opgave, som søger at belyse, hvordan historieundervisningen

skal tilrettelægges, hvis folkeskolen og uddannelsessystemets målsætning om opdragelsen af

demokratisk borgere skal realiseres. En målsætning, som jeg i høj grad mener, er ønskværdig, men

også en målsætning, som har store dannelsesmæssige udfordringer, hvis historiefaget ikke følger

med globaliseringen.

Dette fører mig frem til følgende lærerfaglige problemstilling.

1

ProblemformuleringMed udgangspunkt i historiefagets nye forenklede fælles mål vil jeg undersøge, hvordan

historieundervisningen kan bidrage til elevernes demokratiske dannelse gennem styrkelsen af

historiebevidsthed, samt belyse og diskutere, hvilke dannelsesmæssige udfordringer historiefaget

får efter implementeringen af de nye forenklede fælles mål.

LæsevejledningDet empiriske grundlag for min analyse bygger på et undervisningsforløb, som jeg gennemførte

under min fjerdeårs praktik. Formålet med undervisningen var at undersøge, om et forøget fokus på

historiebevidsthed kunne styrke elevernes demokratiske dannelse. Jeg fik derfor eleverne til at

udfylde samme spørgeskema før og efter undervisningsforløbet, så jeg havde konkret data at holde

op mod hinanden. I konstruktionen af spørgeskemaet var der dog flere elementer, som ikke virkede

efter hensigten, hvilket jeg også knytter en reflekteret kommentar til. Undersøgelsens design gør

derfor, at gyldigheden af elevernes udsagn fremstår relativt svagt. Dette har indvirkning på

opgavens analyse, hvilket man må være opmærksom på.

Opgaven tager sit teoretiske udgangspunkt i de to hovedbegreber historiebevidsthed og demokratisk

dannelse. Til at belyse historiebevidsthed tager jeg udgangspunkt i Bernard Eric Jensens udlægning

af begrebet, da han er en af nordens helt store historiedidaktikere og eksponent af

historiebevidsthedsbegrebet. Thomas Binderup, der deler Bernard Eric Jensens syn på

historiebevidsthed, bliver herefter inddraget i redegørelsen af historiebevidsthedsbegrebet, fordi han

kan fortælle os, hvordan historieundervisningen kan styrke historiebevidstheden. Begrebet

historiebevidsthed har levet en turbulent tilværelse i den danske folkeskole siden begrebet først så

dagens lys i historiefagets fagmål i 1995. Derfor begrebsafklarer jeg, hvordan begrebet ser ud i

fagmålene i dag i form af historisk bevidsthed. Den turbulente tilværelse kommer også af, at

historielærerne har fundet begrebet svært at operationalisere i klasseværelser. Den norske

historiedidaktiker Eric Lund belyser netop dette, og argumenterer for, at vi skal vende os mod den

angloamerikanske tilgang til historiebevidsthed, da den kan styrke elevernes

sammenhængsforståelse, fordi begrebet her ikke kun belyser nationale nedslag i historien men

udviklingslinjer i hele menneskehedens historie.

2

Hal Koch og Alf Ross giver os hver deres bud på, hvordan demokrati kan defineres som enten en

livsform eller styreform. De to mastodonter indenfor demokratidebatten efter Anden Verdenskrig er

dog ikke uforenlige. De mener begge, at uddannelsessystemet skal opdrage til demokrati og at

demokratiet bygger på en almen menneskelighed. Herefter følger Wolfgang Klafki og hans kritisk-

konstruktive dannelsesteori. Wolfgang Klafki er essentiel, fordi han både inddrager teori om mål og

indhold i undervisningen med sit almendannelseskoncept. I forlængelse af redegørelsen for skolens

opdragelse til demokratisk dannelse har jeg brugt Karsten Schnack og hans teori om skolens

almendannelse som demokratisk dannelse. Karsten Schnacks pointe er, at dannelsesidealet for

skolen må være at udvikle handlekompetencen hos eleverne, så de kan kvalificere deres

stillingtagen og ansvar overfor det demokratiske samfund, de lever i. Med det teoretiske grundlag

for skolens virke og lærerens planlægning af undervisningen til demokratisk dannelse på plads,

bevæger opgaven sig over mod filosoffen Peter Kemp og hans pædagogiske og politiske ideal i

form af verdensborgeren. Peter Kemp ligger i forlængelse af Klafkis epoketypiske nøgleproblemer,

da de begge fokuserer på globale problemstillinger, og ikke blot snævre, nationale aspekter. Dette

har stor betydning for lærerens indholdsvalg. På samme måde ser Claus Hass kritisk på

historiefagets kanontænkning, som ikke inddrager det flerkulturelle. Han kommer derfor med et

originalt bud på, hvordan man inddrager det nationale, flerkulturelle og demokratiske i

undervisningen gennem ”Salatskålsstrategien”.

I min analyse sammenfattes Klafkis dannelsesteori og Schnacks dannelsesideal med

historiebevidsthedsbegrebet. Analysen viser mig, at en historieundervisning, der søger at opdrage

og oplyse til demokrati, legitimeres af historiebevidsthedsbegrebet, da elevernes forståelse af

samspillet mellem fortid, nutid og fremtid er essentielt, hvis de skal kvalificere deres

handlemuligheder. Historiebevidsthed er en nødvendighed i lærerens historiedidaktiske tænkning,

hvis eleverne skal udvikle grundlæggende evner indenfor den demokratiske dannelse. Jeg vil

herefter bruge min sammenfattende analyse som redskab til at undersøge et undervisningsforløb,

jeg gennemførte i min fjerdeårs praktik. Min analyse af undervisningsforløbet og den empiri, som

jeg indsamlede i forbindelse med praktikperioden, leder mig frem til, at opdragelsen og oplysning

til demokrati i historieundervisning, har nogle udfordringer i kraft af de nye forenklede fælles mål.

At føre en national, identitetspolitik gennem historiekanon harmonerer netop ikke med en

demokratisk tankegang, som skal inkludere alle i samfund og skole.

3

Min diskussion vil derfor tage udgangspunkt i demokratisk dannelse overfor historiekanon, og det

snævre, nationale interessefelt. Her diskuterer jeg, hvilke dannelsesmæssige udfordringer det stiller

til historieundervisningen at tilgodese dansk kultur og historie, når globaliseringen har gjort det

danske samfund flerkulturelt. Her belyser jeg historiekanon, demokratise dannelse og perspektivet

om en undervisning, der retter sig imod globale, problemstillinger på baggrund af en

historieundervisning, der i indholdsvalg og pædagogik skal mere end blot styrke danskheden.

Beskrivelse af empiriOpgavens empiri består af en spørgeskemaundersøgelse, som blev foretaget under mit

praktikophold på Haldum-Hinnerup Skolen i min fjerdeårs praktik. Spørgeskemaet blev givet i

starten og slutningen af mit afsluttende undervisningsforløb i en 6. klasse(Se Bilag 1). Hensigten

med spørgeskemaet var at undersøge om min historieundervisning havde styrket elevernes

demokratiske dannelse. Spørgeskemaet var konstrueret ud fra en række faktuelle spørgsmål om

demokrati – herunder hvordan man definerer demokrati, hvilke andre styreformer der eksisterer,

samt hvornår og hvorfor demokrati blev indført i Danmark. Herefter fulgte en række holdnings- og

meningsspørgsmål, som skulle give mig svar på, om eleverne efter mit undervisningsforløb var

blevet mere reflekterede omkring sig selv og demokratiske værdier, da dette ville give en indikation

på kvalificeringen af elevernes demokratiske dannelse. Disse spørgsmål havde et gradueringssystem

fra 1-6, som skulle virke som pejlemærker for om elevernes holdninger var blevet styrket. Desuden

havde disse spørgsmål også en kommentarboks, som jeg eftertrykkeligt bad eleverne om at udfylde.

Kommentarboksene var en essentiel del af undersøgelsen, da jeg derigennem havde nogle

kvalitative svar at holde op mod spørgeskemaernes kvantitative udformning.

Spørgeskemaet havde et par problemer, som havde en effekt på resultaterne af undersøgelsen. Flere

af spørgsmålene er derfor udgået i analysen af undervisningsforløbet, da de ikke kunne give

indikationer på den oprindelige hensigt med undersøgelsen. Dette giver undersøgelsen et svagere

grundlag for at finde tegn på den demokratiske dannelse. Det viste sig også, at spørgsmålenes

udformning ikke var helt gennemtænkt. Holdningsspørgsmålene var opbygget med henblik på at

spørge ind til eleven selv og derefter elevens relation til fællesskabet. Flere af eleverne havde dog

en tendens til at sætte lighedstegn mellem de to typer spørgsmål. De læste simpelthen spørgsmål

som ”Er det vigtigt for dig, at du må ytre(sige) det, du vil” og ”Er det vigtigt for dig, at andre må

ytre(sige) det, de vil.” identisk. Spørgsmålene var altså dårligt konstruerede, hvilket spiller ind på

4

resultaterne af undersøgelsen. Gyldigheden af resultaterne og den efterfølgende analyse bygges

derfor på et vagt empirisk grundlag.

HistoriebevidsthedHistoriebevidsthed er blevet omtalt som et historiedidaktisk paradigmeskifte, og det er et begreb,

som har haft en enorm betydning for den måde, vi tænker, og underviser historie i dag.

Historiebevidsthed blev en del af historiefagets læreplaner i 1995 i Historie 95, hvor det hed sig at:

”Formålet med undervisningen i historie er at styrke elevernes historiebevidsthed og identitet og

øge deres lyst og motivation for aktiv deltagelse i et demokratisk samfund. Det sker ved at fremme

deres indsigt i, at mennesker er historieskabte såvel som historieskabende.” (Pietras, 2013, s. 62)

Historiebevidsthed gør op med den anskuelse at historie blot er fortiden, og stiller sig i lyset af

socialkonstruktivismen - hvor vi ”er” historien. ”Historieskabte såvel som historieskabende” bliver

derfor mantraet hos en af nordens største eksponenter af historiebevidsthedsbegrebet Bernard Eric

Jensen. For Bernard Eric Jensen er historiebevidsthed den ”brede” historietænkning, hvor historie

bliver tænkt som en proces, der omfatter både fortid, nutid og fremtid. Historiebevidsthed siger altså

noget om, hvordan fortid og fremtid bliver medtænkt i nutiden. Fortiden er til stede i nutiden, som

vores erindringer og fortolkning, og fremtiden som forventninger til, hvad der vil ske senere i livet.

(Jensen, 1996, s. 5)

”Begrebet retter altså opmærksomheden mod det menneskelige eksistensvilkår, at i en levet nutid

indgår der altid såvel en erindret fortid som en forventet fremtid. Det refererer følgelig til hele det

samspil, der findes mellem menneskers fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning”

(Jensen, Historiebevidsthed og historie - hvad er det?, 1996, s. 5)

Fortid og fremtid bliver tænkt sammen med, hvordan man lever i nutiden, og dette understreger

sammenspillet mellem menneskers fortidstolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning.

Samspillet står i dialektisk forhold, hvilket virker begge veje. Den måde vi anskuer fortiden på har

derfor indvirkning på, hvordan vi forstår og handler i vores nutid og fremtid, men ændringer i

nutiden eller forventninger til fremtid kan også ændre den måde, vi tolker fortiden. Tankerne kan

illustrativt omsættes til denne figur (Vollmond, 2013, s. 13)

5

Figuren beskriver, hvordan vi hele tiden bruger historien. En ændring i vores nutidsforståelse på

baggrund af vores fortidsfortolkning, kan derfor ændre vores forventninger til fremtiden. Omvendt

kan man også forestille sig, at gisninger om fremtiden ændrer vores anskuelse af fortiden.

Vi bærer alle historiebevidsthed i os, og den er en uomgængelig del af vores livsverden. Vi bruger

hele tiden historiebevidsthed som refleksiv handling, når vi skal prøve at forstå os selv og andre.

Derfor kan man antage, at historiebevidsthed er socio-kulturelt betinget, da vi forstår os selv og

andre i forhold til den kultur, vi er opvokset i. Forklaringer på gruppers identitet, handlemåder og

livsformer skal altså ses i lyset af deres historiebevidsthed og deres historiske natur.

Historiebevidsthed hænger derfor unægteligt sammen med identitetsdannelse. Ved at blive bevidst

om sin egen historiebevidsthed, kan man spejle sig i andre, og derved opleve og forstå sig selv som

en del af et forestillet fællesskab. (Jensen, 1996, s. 8)

Skolen og historiebevidstheden er derfor dybt forbundne, hvilket der allerede blev opridset i

Historie 95, hvor skolen skulle styrke elevernes historiebevidsthed. Det er dog en vigtig pointe, at

det ikke er skolen, der i første omgang udvikler elevens historiebevidsthed. Vi er alle født med

historiebevidsthed, og historiebevidsthed har mange produktionssteder, hvor skolen blot er en af

dem. Skolen har dog en enestående mulighed for at videreudvikle historiebevidstheden, mener

Thomas Binderup, som deler Bernard Eric Jensens syn på historiebevidsthedsbegrebet.

Binderup forklarer, hvordan menneskets historiebevidsthed påvirkes og forandres i de mange

produktionssteder. Det centrale for Binderup bliver, at skolen må tage udgangspunkt i disse mange

produktionssteder, når historiebevidstheden skal videreudvikles. Med andre ord, så skal

undervisningen medtænke elevernes livsverden, hvis historiebevidstheden skal kvalificeres.

(Binderup, 2007, s. 23) Her er det centralt at benytte ”fortællingen” til at styrke elevernes

historiebevidsthed. Binderup karakteriserer fortællingen således: ”En fortælling er en formulering

af en undren over, hvordan fortiden kunne være. Den bygger på indsigt og fantasi og kan tage

mange former.” (Binderup, 2007, s. 29) Binderup understreger, at fortællingen kan være en

6

historisk tekst, men den kan som sagt også tage mange andre former så som en film, et skuespil, et

computerspil, et maleri, en tegning, et musikstykke - alle de kendte og brugte udtryksformer kan

være en fortælling. (Binderup, 2007, s. 29) Læreren må med andre ord skabe en varierende,

vedkommende historieundervisning for eleverne, hvor der tages udgangspunkt i elevernes

livsverden, da undervisningen ellers mister sin relevans for eleverne.

Historisk bevidsthedHistoriebevidsthedsbegrebet florerede i historiefagets formålsparagraffer indtil 2009, hvor

historiebevidsthed blev udbyttet med historisk bevidsthed:

”Undervisningen skal styrke elevernes historiske bevidsthed og identitet og give dem indsigt i,

hvordan de selv, deres livsvilkår og samfund er historieskabte, og give dem forudsætninger for at

forstå deres samtid og reflektere over deres handlemuligheder.”(Fælles Mål 2009 - historie.

www.uvm.dk)

Udover den sproglige ændring i ordene historiebevidsthed til historisk bevidsthed ser vi også, at

ordet ”historieskabende” er fjernet fra fagmålene i forhold til fagmålene fra 1995. Det samme

mønster viser sig i de nye forenklede fælles mål, hvor begrebet forsat tager sin nyere form historisk

bevidsthed.

Ifølge Bernard Eric Jensen er der mere end blot end sproglig forskel på historiebevidsthed og

historisk bevidsthed, der forekommer også væsentlige teoretiske forskelle. Bernard Eric Jensen

adskiller begreberne og definerer historisk bevidsthed således: ”enhver historiebevidsthed, hvori

bevidstheden om forandringers uundgåelighed er det dominerende moment, d.v.s. =

HISTORICTET” Endvidere opstiller han denne model for adskillelsen af begreberne (Jensen, 1994,

s. 45):

7

”Historisk bevidsthed er en form for eller delmængde af historiebevidsthed. Den er kendetegnet ved

at vægte tolkninger af kontinuitet og forandring i fortiden.” (Pietras, 2013, s. 91)Historisk

bevidsthed har mere fokus på fortiden, mens historiebevidsthed koncentrerer sig om hele

sammenspillet mellem fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventninger. Derfor

karakteriserer Bernard Eric Jensen historisk bevidsthed som et underbegreb til

historiebevidsthedsbegrebet.

Trods teoretiske forskelle skriver Pietras og Poulsen, at det ikke har haft den store indflydelse på

historielærernes tilrettelæggelse af undervisningen om begrebet hedder historiebevidsthed eller

historisk bevidsthed. (Pietras, 2013, s. 92) I min opgave vælger jeg derfor ikke at lægge den store

betydning i ændringen, og opererer med begrebet historiebevidsthed sidestillet med historisk

bevidsthed.

Didaktiske udfordringer set i lyset af Erik LundTrods senere års bestræbelser på at udarbejde en historiedidaktikstænkning der bygger på

historiebevidsthed, her er Thomas Binderups Historiebevidsthed i det moderne et godt eksempel,

går kritikken af historiebevidsthed stadig på, at begrebet er svært at benytte i klasserummet.

Lærerne har altså for svært ved at operationalisere begrebet i praksis. Den norske historiedidaktiker

Erik Lund deler det teoretiske grundlag for historiebevidsthed med Bernard Eric Jensen, men

efterspørger didaktikken i begrebet.

Udgangspunktet for Erik Lund er elevernes manglende sammenhængsforståelse mellem fortid og

nutid. Lund mener, at eleverne ikke kan se de to tidsdimensioner på samme tid, og eleverne kan

ikke se fortiden og nutiden i historien på samme tid. Han sammenligner den manglende forståelse

med det at se en filmtrailer, hvis man aldrig har set en film. Man kan se klippene, men man kan ikke

danne en helhed, hvis man ikke kender til filmen som begreb. Man kan simpelthen ikke forstå, hvad

klippene kan betyde. (Lund, 2011, s. 37)”Selv om enkelthendelser og et avgrenset emne i historie

gir god mening, vil ikke hendelserne passe inn i et større bilde av fortiden.” (Lund, 2011, s. 37)For

Erik Lund skal eleverne arbejde sig hen mod det ”store” billede af historien for at udvikle deres

historiebevidsthed. Erik Lund læner sig op ad den angloamerikanske historiebevidsthedstænkning,

der benytter ”rammeværket” som nøglebegreb. Dette rammeværk skal danne grundlaget for

historieundervisningen, og skal, modsat den nordiske historiebevidsthedstænkning, omfatte hele

8

menneskehedens historie, og ikke blot specifikke nationer, områder eller individer. (Lund, 2012, s.

105) I rammeværket indgår altså den store samfundsmæssige historie, hvilket styrker elevernes

orientering i tid og derved deres sammenhængsforståelse.

Den engelske historiebevidsthedstænkning har dog også en anden vigtig pointe. I Danmark har

politikerne prøvet at styrke elevernes manglende kronologiske, sammenhængsforståelse ved at

indføre en kanon. I en tid hvor verden er blevet ”mindre”, grundet globaliseringen kan det virke

paradoksalt, at historiefagets læreplaner har så stor fokus på det nationale. Man kan frygte, at faget

glemmer eller ignorerer den store samfundsmæssige historie, hvis historieundervisningen kun har

fokus på dansk historie. (Lund, 2012, s. 111)

OpsummeringHistoriebevidsthed har med dets socialkonstruktivistiske tankegang ændret faget historie som blot

fortidsanskuende. Der er konsensus blandt Bernard Eric Jensen, Thomas Binderup og Erik Lund

omkring historiebevidsthed som en proces, der omfatter fortid, nutid og fremtid. En proces, der er

vigtig for menneskets eksistensvilkår, da vi forstår os selv og andre ved at spejle vores

historiebevidstheder i hinanden. Refleksiviteten, der ligger i begrebet historiebevidsthed, er derfor

identitetsskabende for individet og kollektivet. Historiebevidsthed som didaktik har dog måtte stå

sin prøve i folkeskolen, og begrebets kompleksitet gør det svært at operationalisere i

undervisningen.

En definition på demokratiNår vi i dag snakker demokrati i skole og samfund, bygger vores definition på demokrati på en

debat, som jeg vil ridse op i dette afsnit. Det er relevant at medtage denne diskussion om

definitionen på demokratiet i min opgave, fordi den understreger, at demokrati ikke er noget

”færdigbagt”. Demokrati bygger både på humanistiske værdier, men fungerer også som politisk

instrument. Dette må man som lærer være klar over, før man kan tilrettelægge en undervisning, der

oplyser og opdrager til demokratisk dannelse.

I efterdønningerne på Anden Verdenskrig, hvor det meste af Europa var reduceret til murbrokker og

humanismen havde lidt et voldsomt nederlag, skrev teologen Hal Koch og juristen Alf Ross to

bøger henholdsvis Hvad er demokrati og Hvorfor demokrati om demokratiet, som siden hen skulle

blive to mastodonter i den demokratiske debat og tænkning i Danmark. Koch og Ross havde

9

modstridende synspunkter om, hvordan vi skulle forstå demokrati, men deres teser er dog ikke

uforenelige.

Hal Kochs bog Hvad er demokrati udkom første gang i 1945, og hans oprindelige henblik med

bogen var det folkelige oplysningsarbejde. (Koch, 2005, s. 5) Hal Koch argumenterede for, at man

skal anse demokratiet som en livsform. ”Demokratiet kan aldrig sikres – netop fordi det ikke er et

system, der skal gennemføres, men en livsform, der skal tilegnes.” (Koch, 2005, s. 13) Demokratiet

er altså en livsform, en tankegang, som skal efterleves og gennemsyre vores samfund. Demokratiet

skal efterleves gennem diskussionen, som for Hal Koch er det mest centrale for demokratiet. ”Det

er samtalen (dialogen) og den gensidige forståelse og respekt, som er demokratiets væsen.” (Koch,

2005, s. 16) Formålet med demokrati bliver at finde den ”rigtige beslutning” på baggrund af

samtalen og dialogen. Hal Koch negligerede ikke afstemningen som uvæsentlig i demokratiet, men

understregede, at den gode beslutning bliver truffet på baggrund af samtalen, og ikke af flertallets

tyranni. At demokrati for Hal Koch er en livsform, der skal tilegnes, får stor betydning for

uddannelsessystemet. Koch skriver: ”Man lærer nu engang bedst at svømme ved at blive kastet ud i

vandet. Ungdommen opdrages bedst til demokrati ved selv at leve med i et demokrati – med

rettigheder og pligter.” (Koch, 2005, s. 55) Skolen og undervisningen må have et demokratisk

sindelag, hvis eleverne skal blive demokratiske borgere. I folkeskolen skal eleverne opleve at være

en del af et demokrati, og Hal Koch skriver på denne baggrund, at ”Derfor er det folkelige

oplysnings- og opdragelsesarbejde nerven i demokratiet.” (Koch, 2005, s. 13)

Alf Ross har en anden tilgang til demokratibegrebet. Han anser demokrati som en styreform. ”Først

og fremmest er det betegnelse for en vis statsform, d.v.s. den måde, hvorpå en stat er organiseret,

og som finder udtryk i statens forfatning.” (Ross, 1967, s. 103) Demokrati er for Alf Ross en

indretning af staten, hvor folket – mere eller mindre – har afgørende indflydelse på de afgørende

beslutninger i samfundet. Demokrati er derfor et retligt og formelt begreb (Ross, 1967, s. 104)

Demokrati skal først og fremmest kendetegnes som et politisk begreb.

Alf Ross og Hal Koch er dog ikke uforenelige med hinanden, selvom Kochs demokratiske livsform

og Ross demokratiske styreform er modsætningsfyldte, men Ove Korsgaard ser dog flere

lighedspunkter mellem de to demokratiteser:

- Demokrati bygger på noget fællesmenneskeligt

- Demokrati bygger på bestemte karakteregenskaber

10

- Demokrati bygger på opdragelse og oplysning (Korsgaard, 2001, s. 63)

Både Kochs og Ross’ demokratitro bygger på den humanistiske antagelse, at der i mennesket er en

kerne af almen menneskelighed, hvilket er det fundament, som demokratiet bygger på. (Korsgaard,

2001, s. 64) Koch og Ross er også enige om, at demokrati ikke er noget, vi er født med. Det er

gennem folkeoplysningen mennesket skal opdrages til demokrati.

Demokratisk dannelseMed en definition på demokrati på plads vil jeg redegøre for Wolfgang Klafkis kritisk-konstruktive

didaktik og Karsten Schnacks almendannelse som demokratisk dannelse. De to teoretikere kan

forklare, hvilke kompetencer og hvordan undervisningen skal tilrettelægges, hvis skolens

målsætning om at have en demokratisk dannende karakter skal opnås. Teoriafsnittet om den

demokratiske dannelse vil herefter bevæge sig mod Claus Hass og Peter Kemps udfordringer for

folkeskolens og historiefagets tilgang til en demokratisk skole i en globaliseret og flerkulturel

verden.

Wolfgang Klafkis almendannelseskonceptJeg vil benytte Wolfgang Klafkis dannelsestænkning til at sammenkæde skolens dannelsesopgave

med den demokratiske dannelse. Klafki udviklede i løbet af sit liv en dannelsesteoretisk og kritisk-

konstruktiv didaktik, der repræsenterede en demokratisering af undervisning og skole (Meyer, 2012,

s. 163) Jeg vil i det kommende afsnit gennemgå Klafkis kategoriale dannelse, og hans bud på en

problemundervisning, der bygger på fokus på nutiden og fremtiden i form af hans udlægning af de

epoketypiske nøgleproblemer.

Klafkis kategoriale dannelse gør op med tidligere klassiske dannelsesteorier, material og formal

dannelse, som han anser for ensidige og ufyldestgørende. Den materiale dannelsesteori er den

objektrelaterede dannelse, hvor man først er alment dannet, når man har læst og erfaret mest mulig

viden. Den formale dannelsesteori tager sit udgangspunkt i subjektet og individets individuelle

udvikling. (Meyer, 2012, s. 172) Klafki integrerer de to klassiske dannelsesteorier i den kategoriale

dannelse i et indbyrdes afhængigt forhold. Den kategoriale dannelse opnås ved, at barnet tilegner

sig kategorier, hvorigennem det kan forstå det samfund og den kultur, det lever i. Før eleven kan

blive kategorialt dannet, må eleven opleve den dobbelte åbning, hvor et indhold åbner barnet for

verden, og verden åbner sig for barnet. (Meyer, 2012, s. 177)

11

Klafki udvikler et nyt almendannelseskoncept, hvor dannelsestænkningen ”grundlæggende (må,

red.) orientere sig mod et demokratisk, konsekvent frit og socialt samfund. Et menneske, som skal

opdrages til sådant et samfund, må kunne varetage sine borgerrettigheder.” (Skovmand, 2004, s.

34) For Klafki må almendannelsen være for alle, og tage udgangspunkt i tre grundlæggende evner

for individet, som denne tager ansvaret for. De tre evner karakteriseres som selvbestemmelse,

medbestemmelse og solidaritet.

- Selvbestemmelse forstået som menneskets evne til at bestemme over sig selv

- Medbestemmelse forstået som mennesket ret til indgå i vores fælles kulturelle,

samfundsmæssige og politiske forhold

- Solidaritet forstået som mennesket anerkendelse for dem, som er afskåret fra selv- og

medbestemmelsesmulighederne i samfundet. (Klafki, 2001, s. 69)

Dannelse omfatter desuden alle relevante spørgsmål og problemstillinger i vores nutid og fremtid.

”Almendannelse er i denne henseende ensbetydende med at få en historisk formidlet bevidsthed om

centrale problemstillinger i samtiden og – så vidt det er forudsigeligt – i fremtiden at opnå den

indsigt, at alle er medansvarlige for sådanne problemstillinger, og at opnå en beredvillighed til at

medvirke til disse problemstillingers løsning. Kort sagt er der tale om en koncentration om

tidstypiske nøgleproblemer i samtiden og den formode fremtid.” (Klafki, 2001, s. 74)

Målene for almendannelseskonceptet bliver derfor for Klafki menneskets opdragelse til

selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet, og dette mål opnår vi, når indholdet i

undervisningen tager udgangspunkt i nutidige og fremtidige problemstillinger for vores samfund.

Disse nutidige og fremtidige problemstillinger kalder Klafki for de epoketypiske nøgleproblemer.

Klafki nævner fem nøgleproblemer som kan kategoriseres som fredsspørgsmålet, miljøspørgsmålet,

den samfundsskabte ulighed, de nye tekniske styrings-, informations- og kommunikationsmedier og

det enkelte menneskes subjektivitet og fænomenet jeg/du-forhold rykker i centrum for vores

betragtninger. (Klafki, 2001, s. 75-79) Undervisningen skal altså tilrettelægges så den er alment

dannende for eleven, hvilket indebærer at eleven oplever en dobbeltsidig åbning mellem eleven og

stoffet. Skal undervisningen være kategorial dannende for eleven, må den tage udgangspunkt i den

eksemplariske undervisning, hvilket forstås som et indhold er eksemplarisk, hvis det fører til en

fundamental forståelse af det elementære, som åbner verden for eleven og eleven for omverden.

(Skovmand, 2004, s. 72)

12

Klafki kommer i forhold til undervisningsplanlægningen med en række spørgsmål, som læreren

skal besvare i forsøget på at kvalificere undervisningens indholdsvalg. Det drejer sig om 5

didaktiske grundspørgsmål, der omhandler indholdets eksemplariske betydning, nutidsbetydning,

fremtidsbetydning, indholdet struktur og tilgængelighed. (Skovmand, 2004, s. 78) Derfor må

undervisning, der tager udgangspunkt i Klafkis almendannelse, tage stilling til de fem spørgsmål i

den didaktiske analyse.

Wolfgang Klafki kan fortælle os, hvilke grundlæggende evner skolen skal udvikle, hvis

almendannelsen skal have en demokratisk karakter. Her ser han elevens udvikling af

selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet, som individets grundlæggende evner, når de skal

orientere sig i demokratisk samfund. For Klafki må disse evner være målet med dannelsen, og

lærerens tilrettelæggelse af indholdet i undervisningen må derfor tage udgangspunkt i globale

problemstillinger, som har med hele menneskeheden at gøre, de såkaldte epoketypiske

nøgleproblemer.

Karsten Schnack - almendannelsen som demokratisk dannelseI artiklen Almendannelse som demokratisk dannelse (Schnack, 2003) giver Karsten Schnack sin

udlægning på begrebet almendannelse, som ifølge ham må karakterises som demokratisk dannelse i

det moderne samfund.

For at begrebsafklare almendannelsen er det for Schnack nødvendigt at skelne mellem dannelse om

uddannelse for Schnack. Uddannelse vedrører kvalifikationer, som vi benytter os af i arbejdslivet,

mens dannelse vedrører os selv som personer. Schnack understreger dog, at mange af arbejdslivets

kvalifikationer er sammenkoblet med mere almene kompetencer, som vedrører vores dannelse. Han

nævner blandt andet samarbejdsevne, kommunikationsfærdighed, stressbeherskelse,

omstillingsparathed, læsefærdighed, koncentrationsevne og kritisk sans (Schnack, 2003) Ifølge

Schnack kan ”mange kompetencer […] godt have en uddannelsesmæssig funktion og samtidig have

et dannelsesperspektiv.” (Schnack, 2003) Vigtigt er det dog at understrege, at man kan blive

færdiguddannet, men dannelsen er en proces, et udviklingsperspektiv, så du kan ikke blive

færdigdannet.

Schnack definerer almendannelsen som demokratisk dannelse på baggrund af fem forhold:

- Dannelse for alle: Dannelsen skal være alment udbredt i befolkningen.

13

- Alsidig dannelse: Udviklingen af alle personens sider(følelsesmæssige, kognitive,

kommunikationsmæssige osv.)

- Almindlige dannelse: Noget det vedkommer os alle.

- Kulturel dannelse: Forstå sig selv i den kultur, man er født ind i.

- Politisk dannelse: At være en aktive deltager i fællesskaber og beslutninger. (Schnack,

2003)

Disse fem forhold kan ikke skilles ad, og er uvægerligt bundet sammen. Forholdene giver

tilsammen en tidssvarende bestemmelse af almendannelsen som demokratisk dannelse i et moderne

samfund. Schnack tager med denne definition afstand fra den klassiske almendannelse, som førhen

kun hørte overklassen til, og hvilken blev udlagt efter hvor meget paratviden, man havde. Ifølge

Schnack er den demokratiske dannelse målsætningen med uddannelsessystemets almene dannelse.

Karsten Schnack ser i høj grad målsætningen om et demokratisk dannelsesideal til stede i

folkeskolens formål. Her opfylder formålene forholdene for almendannelsen som demokratisk

dannelse. Schnack ser formålene som spændt ud mellem en individdimension og

fællesskabsdimension, hvor både den alsidige dannelse af individet er til stede, samt den politiske

dannelse i forhold til fællesskabet. (Schnack, 2003)

For Schnack hænger et demokratisk samfund uløseligt sammen med deltagerne i samfundet. Hvis

disse deltagere ikke har forudsætninger for at indgå i samfundet, så overlever demokratiet ikke.

Derfor indgår der i almendannelsen også et dannelsesperspektiv, som skal skabe handlekompetente

og ansvarlige borgere. Handlekompetence bliver derfor et demokratisk dannelsesideal ifølge

Schnack. Schnack siger selv om dette dannelsesperspektiv, at demokrati uden almen dannelse […]

blot (er, red) en tom skal, en procedure eller styreform, der næppe ville kunne overleve ret længe.

(Schnack, 2003) For Schnack er det langt vigtigere, at borgerne dannes til handlekompetente

deltagere af demokratiet, end at magten er ligeligt fordelt i demokratiet ”Langt vigtigere er det at

udvikle ”sundt dømmende, selvstændigt tænkende, selvvirksomme, initiativrige borgere”. Uden en

almen demokratisk, politisk dannelse i befolkningen har demokratiet ikke en chance.” (Schnack,

2003) Demokratiet giver nemlig grobund for at andre værdier kan blomstre, og det gode liv udleves.

Derfor skal uddannelsessystemets mål med almendannelsen være demokratisk dannelse, hvor

folkeskolen må ”søge at skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse, at eleverne

udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de opnår tillid til egne muligheder (og

14

respekt for andres) og baggrund for (og lyst til) at tage stilling og handle (ansvarligt og

kompetent)” (Schnack, 2003)

Peter Kemp – VerdensborgeridealetFilosoffen Peter Kemp argumenterer for verdensborgeren som ideal for dannelse og uddannelse.

Idealet for verdensborgeren er kort og præcist følgende: ”Verdensborgeren betyder i vor tid det

menneske, der tager nutidens store brændende globale problemer op for at bidrage til løsninger,

der kan være til gavn for hele menneskeheden.” (Kemp, 2013, s. 13) Dette ideal er for Peter Kemp

universalistisk, og burde derfor være det overordnede mål for skolen i dag. Undervisningen skal

have et globalt perspektiv, som skal forberede eleverne til den verden, de skal ud i. Eleverne skal

kunne forholde sig reflekterende til de globale problemstillinger, og som politisk ideal handler det

derfor om at skabe et universelt fællesskab, hvor der er respekt og anerkendelse på tværs af kulturer

(Kemp, 2013, s. 23)Det forholder sig dog anderledes i den danske folkeskole på grund af dens

indskrænkede verdenssyn både i dannelse og uddannelse:

”I den rent nationalistiske skole diskuterer man gerne værdier, men ikke spørgsmålet om, hvad der

kunne være universelt gyldigt. Man diskuterer, hvordan man får det rart med hinanden: mellem

eleverne indbyrdes, mellem lærere og elever, mellem forældre og børn. Alt sammen vigtige

spørgsmål, men langt fra udtømmende for hvad der er vigtigt for verdens overlevelse.” (Kemp,

2013, s. 14)

Skolen har altså ikke fokus på, hvad der gælder hele menneskeligheden, såsom bæredygtighed, sult,

verdensfred osv. Problemet her bliver ikke bare, at den omkringlæggende verden ikke bliver

medtænkt i undervisningen, men også at de ”fremmede” fra denne verden ikke har en plads i vores

samfund. En snæver nationalisme har svært ved at integrere det flerkulturelle indenfor landets

grænser. Peter Kemp argumenterer altså for at søge væk fra uddannelsessystemet traditionelle

nationalistiske skole, fordi dens indsnævrede syn kun kan lære, hvordan børn klarer sig i verden,

men ikke bidrage til, hvordan verden skal kunne klare sig. Verdensborgeren er en nødvendighed for

at skabe kritisk-reflekterende elever som kan handle efter og tage stilling til de globale

problemstillinger, som truer verden i det 21. århundrede.

Claus Haas - SalatskålenClaus Haas kommer med et originalt bud på, hvilke forestillede fællesskaber historieundervisningen

skal forberede eleverne til at leve og virke i. Denne undervisning sammentænker demokrati, det

15

flerkulturelle og det nationale. Han stiller sig kritisk overfor en national kanon, og argumenterer for

salatskålsstrategien, som forenklet kan forklares som kulturel forskellighed som en central kilde til

at styrke elevernes faglige og demokratiske læring. For Claus Haas er historiekanon, og kanonlisten

i dansk for den sag skyld, tiltænkt som en national og kulturel genrejsning, som skulle forsvare det

nationale indhold i skolen og ”den danske kulturarv” mod reformpædagoger og kulturelradikal

multikulturalisme (Haas, 2014, s. 13) Kanonlisterne handler om ”vores” og ”vi”, og eleverne skulle

gøres fortrolige med dansk kultur, så de kunne ruste den danske stats globaliserede, økonomiske

konkurrencestrategi. Formålet med kanon var altså, at befolkningen nu og i fremtiden skulle kunne

identificere sig med et nationalt erindrings- og folkefællesskab – et nationalt ”vi. (Haas, 2014, s. 13)

Claus Haas bud på at komme kanontænkningen ”til livs” er ”Salatskålen”. Claus Haas tager sit

teoretiske udgangspunkt for salatskålsstrategien i kulturforskerne G.J. Ashworth, Brian Graham og

J.E. Turnbridge, som har udviklet en socialkonstruktivistisk model, som kan forklare udfordringer

for flerkulturelle samfund. Modellen beskriver fem måder flerkulturelle samfund kan forholde sig

til kulturarv og erindringsfællesskaber på. De fem modeller præsenteres som: En assimilatorisk

model, en smeltedigelsmodel, en kerne+-model, en søjlemodel og en salatskålsmodel (Haas, 2014,

s. 267) Overordnet set er de tre første modeller såkaldte en-kerne-modeller, hvor

majoritetssamfundene har et sæt værdier eller en kulturarv, som andre skal tilpasse sig. Søjle- og

salatskålsmodellen er flerkernemodeller, hvor fællesskabets kulturarv består af flere kerner, som er

lige værdifulde. (Haas, 2014, s. 267) Det er værd at påpege, at der kan være glidende overgange

mellem modellerne. Modellerne er altså ikke så rigide, at de ikke kan overlappe hinanden. Pointen

er, at man på den ene side står med assimilationen, som langsomt kvæler minoriteternes kultur i

majoritetens samfund, og på den anden side står med salatskålen, som favner det flerkulturelle.

Claus Haas bud på en erindrings- og identitetspolitik for skolen er ”Salatskålen”, hvor kulturel

forskellighed, til forskel for de andre modeller, er et essentielt grundvilkår for samfundet. (Haas,

2014, s. 277) Salatens blanding er en metafor for samfundets og skolens flerkulturelle

sammensætning. Ifølge Haas skal salatens blanding dog tilføjes en dressing, som i en dansk

sammenhæng er elevernes opdragelse til at leve og virke i et demokrati – altså demokratisk

dannelse. Her er historiefaget især interessant, fordi historiefaget og historiekanon formidler en

dansk kulturarv, der ikke forener det flerkulturelle med det nationale. ”Det nationale

erindringsfællesskab position hviler – som Historie 09 og historiekanon eksemplificerer – på et

arbitrært udvalg af erindringssteder, der postulerer næsten ubrudt kontinuitet og kulturel

16

homogenitet i det nationale majoritetsfællesskabs historie og kulturarv. (Haas, 2014, s. 280) For

Claus Haas kan skolen og historiefagets demokratiske formål kun overleve, hvis man inkluderer det

flerkulturelle i uddannelsessystemet. Historielæreren og historieundervisningen må derfor favne

mere end blot danskheden, hvis der skal være plads til forskellige ingredienser i salatskålen, og

dette har store pædagogiske og didaktiske udfordringer.

Historiefaget og demokratisk dannelseJeg vil i dette afsnit belyse, hvordan historiefaget og skolens idé om opdragelse til demokratisk

dannelse spiller sammen. Her vil jeg inddrage Wolfgang Klafkis dannelsesteori, Karsten Schnacks

dannelsesideal handlekompetence, samt Hal Koch og Alf Ross tanker om demokratiet, hvilke jeg

sammentænker med Bernard Eric Jensens historiebevidsthedsbegreb. Analysen skal bruges som et

redskab til at undersøge et undervisningsforløb, som jeg gennemførte i min fjerdeårs praktik.

Både Hal Koch og Alf Ross var enige om, at vi ikke er født med demokrati. Opdragelsen til

demokrati skal ske gennem folkeoplysningen. Hal Koch mener sågar, at det folkelige oplysnings-

og opdragelsesarbejde er nerven i demokratiet. Historiefaget står i den unikke situation, at dets

genstandsfelt er fortiden, og derfor kan bidrage til oplysningsarbejdet i skolen. Faget historie og

demokratiet er da også unægteligt forbundet. Historiefagets bidrag til skolens virke som

demokratisk dannende står centralt i fagmålene i de nye forenklede fælles mål for historie.

”Stk. 3. Elevernes historiske bevidsthed og identitet skal styrkes med henblik på, at de forstår,

hvordan de selv, deres livsvilkår og samfund er historieskabte. Derved opnår eleverne

forudsætninger for at leve i et demokratisk samfund.”(Fælles mål for historie 2014. www.emu.dk)

Med andre ord må elevernes historiebevidsthed styrkes, så de kan opnå forudsætninger for at leve i

et demokratisk samfund. Fagmålet ligger et stykke af vejen i forlængelse af Bernard Eric Jensens

udlægning af historiebevidsthedsbegrebet, der dog må se mantraet ”Historieskabte og

historieskabende” reduceret til blot førstnævnte. Historiefaget må oplyse og styrke elevernes

forståelse af at de selv, samfundet og deres livsvilkår er historieskabte, så eleverne kan se

handlemuligheder i deres samtid og fremtid, hvilket understreges af Bernard Eric Jensen ”Studiet af

fortiden bliver således en nøgle til at forstå, hvorfor nutiden er, som den er, og hvilke muligheder

der vil være i fremtiden.” (Jensen, 1996, s. 6) Citatet understreger også at studiet af fortidens mål

bliver at eleverne skal forstå samtiden, og hvilke muligheder de har i fremtiden. Historie må altså

17

mere end blot oplyse. Historie har også en dannende dimension i forhold til elevernes

forudsætninger for at leve i et demokrati. Spørgsmålet bliver da, hvilke forudsætninger der skal

opnås.

I historiefagets oplysnings- og opdragelsesarbejde ligger at eleverne skal få kendskab til historien

og viden om fortiden, men som jeg har belyst tidligere, er ophobning af viden dog ikke en fuldendt

dannelsestænkning. Oplysningsarbejdet til demokrati må også indeholde en styrkelse af elevens

personlige sider. Hvis demokratisk dannelse er målet for undervisning, må vejen for at komme

derhen være den kategoriale dannelse ifølge Klafki.

For Karsten Schnack må undervisningen også være mere end blot udviklingen af elevens kognitive

viden, hvis målet er, at eleverne skal opnå målsætningen om at kunne blive en del af et demokratisk

samfund. Ifølge Karsten Schnack må forudsætningerne for at indgå i et demokrati være, at eleverne

opnår ”tillid til egne muligheder (og respekt for andres) og baggrund for (og lyst til) at tage stilling

og handle (ansvarligt og kompetent)” (Schnack, 2003) Dannelsesidealet i historiefagets opdragelse

til demokrati må altså være at gøre eleverne handlekompetente, så de kan indgå i et demokratisk

samfund. Her ser jeg Klafki og Schnack som tæt forbundne, da Klakfi ser en kvalificering af

selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet, som en forudsætning for at eleverne opdrages til

demokratisk dannelse. Handlekompetencen kan i høj grad sidestilles med evnen til

selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet, da de forklarer, hvilke grundlæggende

egenskaber man skal have, for at indgå i et demokratisk samfund. Undervisningen i historie må

altså søge at opdrage eleverne til handlekompetente, demokratiske borgere gennem udviklingen af

elevens evne selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Hvor stiller det så historielæreren i

forhold til tilrettelæggelsen af undervisningen, som skal medtænke historiebevidsthed og

opdragelsen til handlekompetente medborgere?

I min optik legitimerer historiebevidsthed en historieundervisning, der skal opdrage til demokratisk

dannelse. Historiebevidsthedens nutids- og fremtidsperspektiv stemmer i høj grad overens med

Klafkis didaktiske grundspørgsmål. Især Klafkis tre første grundspørgsmål om eksemplarisk

betydning, nutids- og fremtidsbetydning bygger på de samme principper som historiebevidsthed, og

der er derfor tydelige sammenhænge mellem dem. Ifølge Bernard Eric Jensen og Thomas Binderup

må en historieundervisning, der søger at styrke historiebevidstheden tage udgangspunkt i

historiebevidsthedens mange produktionssteder udenfor klasseværelsets fire vægge. Undervisningen

skal med andre ord være vedkommende for eleverne, ellers mister undervisningen sin relevans for

18

eleverne. Dette synes at harmonere med Klafkis eksemplariske betydning for undervisningen.

Ligeledes er Klafkis pointering af nutids og fremtidsbetydningen i overensstemmelse med

historiebevidsthedsbegrebet. Hvis ikke eleverne kan forstå sig selv i forhold til det demokratiske

samfund, så kan de aldrig blive aktive, demokratiske medborgere, og her kan historiebevidsthed

hjælpe ved at give eleverne forståelse for deres livsvilkår og samfund er historieskabte.

Historiebevidsthedens nutids- og fremtidsdimension giver eleverne mulighed for at se dem selv som

historieskabende, hvilket giver dem forståelse for handlemuligheder og stillingtagen. Man kan altså

ikke undgå at medtænke historiebevidsthedsbegrebet i en historieundervisning, der ynder at opdrage

og oplyse elever til demokratisk dannelse.

OpsummeringHistoriefaget og folkeskolens virke som en demokratisk dannende institution er tæt forbundne i de

nye forenklede fælles mål. Fagmålene udtrykker eksplicit, at elevernes historiske bevidsthed skal

styrkes, så de forstår hvorledes de selv, deres livsvilkår og samfund er historieskabte. Derved opnår

eleverne forudsætninger for at indgå i et demokratisk samfund. Med Klafki og Schnacks briller

læser jeg disse forudsætninger som en form for handlekompetence. Eleverne skal blive ansvarsfulde

og kompetente borgere, som kan se handlemuligheder og træffe beslutninger i det demokratiske

samfund, de lever i. Her spiller historiebevidsthed en nøglerolle som didaktiskredskab i

historieundervisningen. Historie skal ikke blot lære eleverne om fortiden ved at fokusere på

opnåelse af historiske kundskaber. Historie skal gennem historiebevidsthedsbegrebet give eleverne

mulighed for at se sammenhæng mellem fortiden, nutiden og fremtiden i deres samfund. Først her

kan eleverne blive handlekompetente, demokratiske borgere.

Undervisningsforløbet om Grundloven 1849Min analyse i sidste afsnit viste, at historiebevidsthedsbegrebet er historiefagets didaktiske middel,

hvis man vil opdrage eleverne til at blive ansvarsfulde og handlebevidste medborgere i det

demokratiske samfund. Det er også beskrevet i fagmålene for de nye forenklede fælles mål, at

elevernes historiske bevidsthed skal styrkes, for at de kan opnå forudsætningerne for at indgå i et

demokratisk samfund. På baggrund af dette vil jeg undersøge om undervisningsforløbet(Se Bilag 2),

jeg gennemførte i min fjerdeårs praktik i en 6. klasse på Haldum-Hinnerup Skolen, har opnået målet

om at skabe handlekompetente, demokratiske dannede elever. Til at belyse om dette mål blev

19

opnået vil jeg benytte mig af foregående analyse, samt den empiri jeg indsamlede før og efter

undervisningsforløbet.

Undervisningen tog udgangspunkt i Danmarks Riges Grundlov fra 1849, og demokratiets indtog i

landet. Grundloven 1849 er forsat et kanonpunkt i de nye forenklede fælles mål, hvilket

legitimerede dette tema som mit indholdsvalg. Grundloven 1849 har dog efter min mening også

flere røde tråde til Klafkis ide om de epoketypiske nøgleproblemer. Gennem arbejdet med

Grundloven var min forhåbning, at eleverne ville opnå en forståelse for Klafkis nøgleproblem

omkring den samfundsskabte ulighed, hvilket ville legitimere valget af dette tema yderligere. Jeg så

altså gode muligheder for, at styrke elevernes selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet

gennem indholdsvalget. Historiebevidsthedsbegrebet blev gjort til det didaktiske redskab, som

skulle forbinde indhold og målet om demokratiske dannelse. For at simplificere historiebevidsthed

som didaktik opdelte jeg hver af de tre processer fortid, nutid og fremtid til at skulle foregå hver

deres uge. Første uge med et historisk tilbageblik på idegrundlaget for grundlovens tilblivelse.

Anden uge med fokus på grundloven som kilde, og tredje uge, hvor eleverne skulle arbejde med

deres scenariekompetence, da jeg så det som en fremragende mulighed for at gøre eleverne

opmærksomme på, at de er historieskabende.

Konkret udmøntede det sig i et 3 ugers forløb af samlet 6 lektioner, hvor eleverne gennem en række

varierende opgaver både skulle arbejde med kilder i form af paragraffer fra Grundloven, og se

sammenhænge mellem tiden før Grundloven og efter. Undervisningsforløbet skulle ende ud i at

eleverne i grupper selv skulle udforme deres egen Grundlov. Opgaven gik mere specifikt ud på, at

eleverne skulle ”lege” regering for et nyt land, som skulle have dens første Grundlov. Implicit

arbejdede jeg derfor med elevernes scenariekompetence. Elevernes udarbejdelse af deres egen

Grundlov var tænkt som deres egen ”lille” fortælling, som skulle holdes op imod samfundets

”store” fortælling. Ved at udvikle deres scenariekompetence fik eleverne mulighed for at afprøve

deres selvfortællinger. Desuden fik eleverne mulighed for at tage udgangspunkt i deres egen

hverdag, og historiebevidsthedens mange produktionssteder, fordi de selv måtte bestemme hvilke

love og rettigheder, der var de vigtigste for dem.

For at konkludere om undervisningen nåede sit mål om styrkelsen af elevernes demokratiske

dannelse udarbejde jeg et spørgeskema, som skulle belyse, om eleverne var blevet mere reflekterede

i deres forståelse af demokratiet. Eleverne skulle udfylde spørgeskemaet første og sidste

undervisningstime. Herved fik jeg resultater, som jeg kunne holde op mod hinanden.

20

Spørgeskemaet skulle altså undersøge, om der var sket en holdningsændring hos de enkelte elever.

Undersøgelsen var bygget op, så der både var faktuelle spørgsmål, men også menings- og

holdningsspørgsmål omkring demokratiske værdier. Holdningsspørgsmålene havde seks cirkler,

som skulle farves alt efter, hvor enig man var i udsagnet(Se bilag 1). Desuden var der en svarboks

til spørgsmålene, som jeg eftertrykkeligt bad eleverne om at udfylde. Det skriftlige svar var det

vigtigste for mig, fordi jeg her kunne læse, om eleverne var blevet mere reflekterede i deres svar.

Cirklerne var altså blot en hjælp til at eleverne kunne udtrykke deres holdninger. Resultaterne af

undersøgelsen, eller testen om man vil, var interessante, fordi de gav anledning til videre refleksion

over historiebevidsthedens sammenspil med historiefagets dannelsesaspekt.

Analyse af spørgeskemaundersøgelsenEleverne havde inden undervisningsforløbet meget vag eller ingen viden om Grundloven 1849 eller

idegrundlaget for dens tilblivelse. Dette er dog heller ikke forventeligt for en 6. klasse.

Spørgsmål Rigtig Forkert

Forklar med dine egne ord hvad demokrati går ud på 14 2

Kan du nævne andre styreformer udover demo.? 9 7

Hvornår fik man demokrati i DK? 0 16

Hvorfor fik man demokrati i DK? 0 16

Til gengæld havde flere af eleverne en grundlæggende viden om demokratiet som styreform. 14 ud

af de 16 adspurgte i klassen vidste, at man skulle stemme om beslutningerne i et demokrati. 9 kunne

i øvrigt nævne en eller flere styreformer udover demokratiet. Efter undervisningsforløbet så tallene

sådan ud:

Spørgsmål Rigtig Forkert

Forklar med dine egne ord hvad demokrati går ud på 15 1

Kan du nævne andre styreformer udover demo.? 10 6

Hvornår fik man demokrati i DK? 8 8

Hvorfor fik man demokrati i DK? 9 7

21

Tallene viser mig, at eleverne bestemt har tillært sig noget faktuel viden. Halvdelen af klassen

kunne årstallet for Grundlovens tilblivelse, og over halvdelen af klassen havde også viden omkring

den franske revolution, og ideerne om folkestyre som brød frem i efterdønningerne af revolutionen.

Man kunne have håbet på, at flere elever kunne huske året for den første Grundlov i landet, da

undervisningen i de tre uger omhandlede netop dette årstal indgående både i konkret arbejde med

Grundloven samt i oplæg og ved diskussioner på klassen. Det relativt lave tal hænger sandsynligvis

sammen med, at undervisningen overordnet fokuserede mere på demokratiske værdier og

rettigheder.

At måle eller evaluere demokratisk dannelse er i sig selv en svær opgave. Som Alf Ross og Hal

Koch viste, så er der forskellige meninger om, hvordan demokrati defineres. Man kan konkret

afmåle stemmeafvigelser eller ændringer i politiske holdninger. Her kunne man forestille sig en

undervisning om partierne i Folketinget skulle ende ud med, at klassen holder et fiktivt valg, men at

evaluere på om eleverne har opnået handlekompetence er noget mere begrænset. Min egen

evaluering af elevernes holdninger og meninger viser mig, at den mere kvantitative del af

undersøgelsen skal tages med et gran salt. Resultaterne kunne indikere, at elevernes holdninger er

blevet kvalificeret. Jeg tror dog, at resultaterne mere er en indikation på et øjebliksbillede på,

hvornår undersøgelsen blev foretaget. Desuden må jeg stille mig kritisk over for spørgsmålenes

udformning, som tidligere nævnt, hvilken som også har en indvirkning på svarenes gyldighed.

Spørgsmål Gradueret

gennemsnit

før

Gradueret

gennemsnit

efter

Er det vigtigt for dig, at du må sige (ytre) det, du vil? 4,9 5,1

Er det vigtigt for dig, at andre må sige (ytre) det, de vil? 5 5,3

Er det vigtigt for dig, at du må gøre, hvad du vil? 4,6 4,8

Er det vigtigt for dig, at andre må gøre, hvad de vil? 4,5 4,8

Er det vigtigt for dig, at være med til at træffe beslutninger i klassen? (14) 4,1 3,7

Er det vigtigt for dig, at alle i klassen er med til at træffe beslutninger? (15) 4,6 5

Jeg må i stedet vende blikket mod de skriftlige svar, som jeg også krævede af eleverne til hvert

spørgsmål. Hensigten med de skriftlige svar var, at de ville kunne give mig en mere nuanceret

evaluering på svarene. Jeg har taget udgangspunkt i to eleverne, hvor jeg vil kigge på tegn efter om

22

undervisningen har styrket elevernes demokratiske dannelse. De to elever, henholdsvis ”Thea” og

”Emma”, er udvalgt, da jeg vurderer, at de udgør et repræsentativt niveau for klassen.

Til spørgsmålet: ”Er det vigtigt for dig, at du må ytre (sige) det, du vil?” skrev Thea før

undervisningsforløbet: ”fordi at så kan jeg have lov til at sige hvad jeg mener.” Hertil supplerede

hun med 5 graduerede cirkler. Thea viser allerede her konjunkturerne af en forståelse for

ytringsfriheden og individets selvbestemmelse, der dog forekommer ubevidst for hende. Elever i 6.

klasse har sandsynligvis en fornemmelse for, at de har lov til at ytre meninger og holdninger

indenfor skolens fastsatte rammer. Svaret står dog for mig ureflekteret. Jeg ser en klart mere

reflekteret elev i svaret efter undervisningsforløbet, hvor hun skriver:” Ja det er det fordi at jeg ville

gerne at jeg kan sige mine meninger uden at folk skal bestemme hvad jeg må sige og hvad jeg ikke

må sige.” Thea er i sit udsagn blevet mere reflekteret, og har tydeligvis bidt mærke i diskussionen

om censur og ytringsfrihed, som indgik i undervisningen. Hun har desuden udfyldt en stjerne mere

end tidligere, hvilket kunne være en indikation på en holdningsdannelse. Også i spørgsmålet ”Er

det vigtigt for dig, at alle i klassen er med til at træffe beslutninger” antydes der en mere reflekteret

elev, da hun tidligere startede ud med at skrive: ”på en måde fordi at så er man sikker på en

beslutning.” med fire graverede cirkler til ”Ja det tror jeg fordi at, jeg vil gerne høre deres

menninger om de er enige eller uenige.” dog med samme antal farvede cirkler. Thea forstår nu

vigtigheden af at høre på hendes klassekammeraters mening. Det er ikke en grundlæggende

holdningsændring, men italesættelsen og refleksionen fortæller mig, at hun er blevet opmærksom på

at en demokratisk beslutning inkluderer mange forskellige meninger. En holdning som klart er

inspireret af demokratiske værdier med fokus på solidaritet og medbestemmelse i

beslutningsprocessen.

Emma har til spørgsmålet: ”Er det vigtigt for dig, at alle i klassen er med til at træffe beslutninger.”,

svaret med alle seks cirkler farvet ”ja fordi at alle skal have lov at sige deres mening” Tendensen er

den samme som hos Thea. Emma har her en basal viden om rettigheder i klassen og samfundet. Det

er et tegn på, at hun allerede er blevet introduceret til demokratiske værdier, og at

uddannelsessystemet har opdraget hende med disse værdier. Efter undervisningsforløbet svarer hun:

”ja fordi jeg syntes det er vigtigt alle i klassen kan sige deres mening så der ikke kun er nogle få der

bestemmer.” Her forholder eleven sig stadig solidarisk overfor sine klassekammerater, men er

blevet opmærksom på demokratiet som styreform ved at pointere, at det ikke er nogle få, som skal

bestemme i klassen. Den basale viden som forekom inden undervisningsforløbet, ser jeg som

23

kvalificeret. Hun er blevet klar over, at i klassen, såvel som det omkringlæggende samfund, skal

beslutningerne træffes på baggrund af alles meninger og holdninger.

Evaluering på undervisningsforløbet – Hvad så med den demokratiske dannelse?Spørgsmålet er, om undervisningen har skabt handlekompetente, ansvarlige medborgere. Det

åbenlyse svar er selvfølgelig, at et tre ugers langt historieforløb med fokus på demokratiets

tilblivelse i Danmark, ikke er tilstrækkeligt for at kunne danne demokratiske borgere. Min empiri

viser dog indikationer på, at eleverne har styrket deres forståelse for demokratiets spilleregler,

rettigheder og værdier.

Den kvantitative del af undersøgelsen antyder, at eleverne har tillært sig betydningsfuld viden om

Grundlovens tilblivelse i Danmark, som de ikke havde før undervisningsforløbet.

Holdningsspørgsmålene var hovedformålet med undersøgelsen, og her er billedet det samme.

Overordnet set synes man, at kunne ane elever, der har respekt og tillid til deres klassekammeraters

evner og beslutninger, og værdsætter deres ret til at ytre og handle både i klasseværelset og

samfundet inden undervisningsforløbet. Elevernes høje antal udfyldte cirkler inden

undervisningsforløbet, understøtter min påstand om, at eleverne allerede havde en grundlæggende

forståelse for demokratiske værdier. Det samme kan siges efter undervisningsforløbet, hvor

eleverne gennemsnitligt har udfyldt et højere antal cirkler. Dette kommer ikke som en overraskelse i

den kvantitative del af undersøgelsen. Spørgsmålene er konstrueret, så de er svære at være uenige i,

hvilket skader gyldigheden af resultaterne.

Den mest givende evaluering af hensigten med undervisning må findes i elevernes skriftlige svar.

Analysen af de skriftlige svar viser, at de to elever havde en fornuftig forståelse af demokrati før

undervisningsforløbet. De havde en forståelse for vigtigheden i at kunne ytre sig. Begge elever

udviste også tillid og respekt for deres klassekammerater, og fandt det betydningsfuldt, at de var

med i klassens beslutninger. Spørgeskemaundersøgelsen efter undervisningen indikerer, at eleverne

bestemt har udviklet kompetencer, som styrker den demokratiske dannelse. Eleverne viser i høj

grad vilje til medbestemmelse og solidaritet både før og efter forløbet. Tegn, som ifølge Klafki, er

grundlæggende evner for almendannelsens demokratiske sigte. Tilliden og sympatien, som de

udviser for deres klassekammerater ville Schnack understrege som værende centrale for

handlekompetencen.

24

Historieundervisningen med et forøget fokus på historiebevidsthed synes altså, at være givende i

forhold til elevernes styrkelse af kompetencer og evner, hvilken som er forudsætninger for at indgå i

demokratisk samfund. Samspillet mellem fortidsfortolkningen, nutidsforståelsen og

fremtidsforventningerne styrker elevernes forståelse for handlemuligheder nutid og fremtid, hvilket

er essentielt, når man skal indgå i et demokratisk samfund. Her har historiebevidstheden altså sin

helt store berettigelse som historiedidaktiskredskab for historieundervisning, når målet er en

styrkelse af elevernes handlekompetencer.

Demokrati og historiekanon – En hæmsko for demokratisk dannelse?Når man skal legtimere et indholdsvalg i forhold til at gennemføre en undervisning, som både skal

styrke elevernes selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet, må denne undervisning tage

udgangspunkt i emner, som har noget med hele menneskeligheden at gøre. Det bliver derfor

interessant at spørge sig selv, hvilken relevans f.eks. emnet ”Grundloven 1849” har i forhold til

globale problemstillinger. Jeg har argumenteret for, at dette specifikke kanonpunkt åbner for

Klafkis nøgleproblem omkring den samfundsskabte ulighed. Dannelsen for Klafki kvalificeres

netop ved at arbejde med disse overnationale problemstillinger. Som lærer må man derfor grundigt

overveje, hvilket indhold man vælger som det eksemplariske for eleverne. Dette står efter min

menig i kontrast til historiekanonen, og den statsstyrede udvælgelse af indhold i

historieundervisningen.

Folkeskolens historiekanon blev introduceret i Fælles Mål 2009, og har været genstand for megen

diskussion. Kanonen består af 29 nedslag i historien, som starter fra ertebøllekulturen og slutter ved

terrorangrebet 11. september 2001. Arbejdet med historiekanon skal fylde en fjerdedel af den

samlede historieundervisning(Fælles Mål for historie 2014. www.emu.dk). Klafki beskriver den

traditionelle kanontænkning som almendannelse således:

”I land tid blev dette problem opfattet som spørgsmålet om at finde en række obligatoriske

kulturelementer, der i løbet af den historiske udviklingsproces havde opnået den position at være

udtryk for klassiske præstationer, hvad angår menneskelig produktivitet - inden for videnskab,

kunst, historie, etisk livsførelse og refleksion. Disse skulle udgøre den substantielle kerne i

almendannelsen, når de blev overført til henholdsvis børns, unges og voksnes abstraktionsniveau.”

(Klafki, 2001, s. 74)

25

Indholdsvalget i kanontænkningen medtænkes ud fra et almendannende perspektiv, hvor

kulturelementerne har en ekstraordinær betydning indenfor dets dannelsesfelt. Klafki udvikler de

epoketypiske nøgleproblemer som et nyt almendannelsesprojekt, fordi de omhandler alle

mennesker, og man derfor må tage stilling til dem i nutid og fremtid. Indholdsvalget må træffes ud

fra om det har eksemplarisk betydning for eleverne, altså om det er vedkommende for eleverne.

Med kanontænkningen kan man sige, at det bliver staten, som bestemmer, hvad der er

vedkommende for eleverne og altså ikke lærerens didaktiske overvejelse. Claus Hass har svært ved

at se historiekanon, som vedkommende for alle i samfundet, da han argumenterer for, at kanonen

har et snævert, nationalt syn. Der er med andre ord ikke plads til det flerkulturelle, globaliserede

danske samfund i folkeskolens historiekanon.

Snæver, national kanontænkningClaus Hass’ kritik af kanontænkningen synes at være berettiget ud fra Klafkis

almendannelseskoncept. Ifølge Hass har staten ført en ”glemselspolitik”, hvor man i skolen har

prøvet at styrke den nationale identitet ved at indføre en kanon, som ikke medtænker, at der ikke

kun er etniske-danskere i Danmark.

”Det nationale erindringsfællesskab position hviler – som Historie 09 og historiekanon

eksemplificerer – på et arbitrært udvalg af erindringssteder, der postulerer næsten ubrudt

kontinuitet og kulturel homogenitet i det nationale majoritetsfællesskabs historie og kulturarv.”

(Haas, 2014, s. 280)

Det samme gør sig gældende i de nye forenklede fælles mål. Her kan man læse i fagmålene at

eleverne skal blive fortrolige med dansk kultur og historie(Fælles Mål for historie 2014.

www.emu.dk). Der er ikke noget forkert i at oplyse eleverne om Danmarks historie, men faget må

medtænke globaliseringen og det flerkulturelle, hvis faget stadig skal have relevans for eleverne.

Kanontænkningens snævre, nationale islæt synes også at kunne anes i flere af de historiske nedslag.

Man kan spørge sig selv om kanonpunktet ”Augustoprør og jødeaktion 1943”, som har fokus på

samarbejdspolitikken og de danske jøder, er mere relevant end Holocaust eller deporteringen af

jøder i Polen og Østeuropa. Historiekanon lægger op til, at læreren selv kan perspektivere til blandt

andet Holocaust i undervisningen med netop dette kanonpunkt. Hvorfor ikke gøre det omvendt?

Kunne man ikke forestille sig, at kanonpunktet kunne være jødeudryddelsen med en perspektivering

til de danske jøder under Anden Verdenskrig? I så fald ville perspektivet omhandle den ”store”

historie, og ikke blot Danmarks historie.

26

http://www.emu.dk/

I både Karsten Schnacks og Wolfgang Klafkis udlægning af demokratisk dannelse må dannelsen

være for alle. Dannelse er ikke for ”eliten”, den er både for lægmand og for lærd. Dannelsen skal

være alsidig, og den skal være vedkommende for alle. Hvis uddannelsessystemet og folkeskolen

skal følge denne tankegang, så må de medtænke det nationale, det flerkulturelle og det

demokratiske. Claus Hass udtrykker det således:

Undervisningen i skolen, og i det danske uddannelsessystem som helhed, bør i fremtiden, som jeg

ser det, inkludere `det flerkulturelle` som noget helt centralt, hvis skolernes og

uddannelsessystemets demokratiske formål skal realiseres.” (Haas, 2014, s. 21)

Det giver derfor mening for historiefaget at favne det flerkulturelle. Vores historiebevidsthed skaber

de forstillede fællesskaber, som vi er en del af. Gennem spejlingen i andre historiebevidstheder

finder vi mening, og hvis undervisningen har fokus på danskhed eller dansk kultur, så får eleverne

svært at tackle mødet med ”de fremmede” i samfundet, da de ikke bliver en del af deres forstillede

fællesskab. Claus Hass’ bud på denne problemstilling er salatskålen med en demokratisk dressing til

at holde sammen på de forskellige ingredienser. Opdragelsen til demokrati skal altså blive

samlingspunktet i et dansk samfund, hvor der er kulturelle forskelle mellem individerne. Børn og

unge skal opdrages til at se et fællesskabeligt ”vi”, og ikke et ”jer” og ”os”. Den kulturarv som

historiefaget skal formidle, må give eleverne muligheder for at se et demokratisk fællesskab i

samfundet på tværs af religioner og kulturforskelle. Historiefaget kan ikke vende det blinde øje til

globaliseringen, og som Claus Hass skriver:

”… det er en prekær og påtrængende udfordring at opretholde en national og/eller en demokratisk

erindrings- og identitetspolitik i skole og uddannelse i takt med, at Danmark bliver et stadig mere

flerkulturelt samfund.” (Haas, 2014, s. 22)

Vi skal måske ikke kigge meget mod nord for at finde en mulig løsning på historiekanons nationale

problemstilling. Erik Lunds historiedidaktiske udlægning tager i høj grad udgangspunkt i, at

historiefagets genstandsfelt må være den store, ”brede” historie. Han er tilhænger af den

angloamerikanske historiebevidsthed, som efter hans mening kan styrke elevernes manglende

kronologiske, sammenhængsforståelse af historien. En national læreplan, som åbner for mange små

begivenheder og hændelsesforløb, og ikke holder sig til de store udviklingslinjer i et globalt

perspektiv udvikler ikke elevernes sammenhængsforståelse, snarere tværtimod. For Erik Lund kan

elevernes historiebevidstheder kun udvikles, hvis de nationale læreplaner bliver underordnet

27

læreplaner med global rækkevide og relevans for eleverne. (Lund, 2011, s. 61) På denne måde

styrkes elevernes kronologiske, sammenhængsforståelse mellem fortid, nutid og fremtid på

baggrund af menneskehedens ”store” historie. Her kan man stadig forestille sig, at undervisningen

bliver perspektiveret til dansk historie, men målet med historieundervisningen forbliver dog stadig

historiens store udviklingslinjer. Denne tankegang mindsker udfordringen i at medtænke det

flerkulturelle samfund i undervisningen, fordi historieundervisningen bliver vedkommende for alle,

og ikke blot de etniske danskere.

Historiefagets genstandsfelt er fortiden, og eleverne skal have viden om denne fortid. Hvilken

fortid, der skal berettes og undervises i, behøver dog ikke være lige så rigid, som historiekanon

lægger op til. For mig at se har en kanon i historie, lige så vel som valget af andet indhold i

undervisningen, kun legitimitet hvis den har relevans for eleverne. Valget af Grundloven 1849 blev

truffet, fordi det var et kanonpunkt, men endnu vigtigere på grund af dets eksemplariske betydning

over for oplysning om den samfundsskabte ulighed. Her er vi tilbage ved Wolfgang Klafkis

almendannelseskoncept med fokus på de epoketypiske nøgleproblemer. Nøgleproblemerne har

nemlig den globale rækkevide og relevans, som Erik Lund efterspørger.

Jeg mener, at det ville være dybt uforsvarligt for historielæreren ikke at oplyse og lære eleverne i

den danske folkeskole om dansk kultur og historie. Folkeskolen og faget historie må dog ikke

glemme, hvilken verden den indgår i. Der må derfor være en mening med indholdsvalget ud fra en

præmis om, at Danmark indgår som en del af en større verden. En historiekanon, der ikke

inkluderer det flerkulturelle og globale, synes at være en forældet tænkning i et demokratisk

samfund som i høj grad er flerkulturel og globaliseret. Jeg så gerne, at vi vendte os mere ud mod

den omkringlæggende verden gennem historiefaget. Peter Kemps ideal om verdensborgeren står her

meget stærkt som et politisk og pædagogisk ideal for folkeskolen og historiefaget. Det er et globalt

dannelsesideal, som skriver sig ind i Klafkis dannelsesteori. Kemp mener, at dannelsens udfordring

i skolen ligger i et snævert, nationalt perspektiv. Skolens formål må for ham være, at skabe kritisk

reflekterede verdensborgere, der kan forholde sig til de globale problemstillinger, som vi står

overfor i nutiden og i fremtiden. Som pædagogisk og politisk ideal handler det om at skabe et

universelt fællesskab, hvor der er respekt for og anerkendelse af forskellige nationer og kulturer

(Kemp, 2013, s. 23) Dette ideal medtænker Klafiks dannelseskoncept og Claus Hass bud på en

flerkulturel skole ved at pointere, at det kulturbærende i historiefaget må væk fra et navlebeskuende

nationalt syn ud mod et universalistisk, globalt perspektiv.

28

Historiekanon kan altså skabe dannelsesmæssige udfordringer for faget historie, hvis den ikke

formår at medtænke det flerkulturelle og globaliserede samfund i indholdsvalget af emner i

undervisningen. Dette betyder ikke, at en historiekanon ikke kan være relevant, og det betyder

heller ikke, at historiefaget ikke skal lære eleverne om dansk kultur og historie. En nødvendighed

for historiekanonen bliver dog, at den fralægger sig sit snævre, nationale syn og kigger mod hele

menneskehedens historie. Undervisning må have globale problemstillinger for øje, hvis eleverne

skal forberedes til at kunne være kritiske og reflekterende overfor de udfordringer, vi står overfor i

dag. Hvis historiefaget skal bevare sin legitimitet som et fag der oplyser og opdrager til demokrati,

må undervisningens indhold og emner udvælges, så eleverne bliver dannet til handlekompetente,

demokratiske verdensborgere, og ikke blot handlekompetente, danske borgere.

KonklusionFormålet med min opgave var at sammenkæde historiebevidsthedsbegrebet med demokratisk

dannelse, samt at se udfordringer for denne kobling mellem begreberne i de nye forenklede fælles

mål. Jeg undersøgte denne lærerfaglige problemstilling på baggrund af den empiri, som jeg

indsamlede i forbindelse med min fjerdeårs praktik. Empirien åbnede op for flere interessante

refleksioner, hvor den mest betydningsfulde var historiekanons udfordring for den demokratiske

dannelse. Derfor blev historiekanon en problemstilling, som jeg følte var relevant at belyse i

forbindelse med min opgave.

Historiebevidsthedens gennemslagskraft ligger i dens socialkonstruktivistiske tankegang, som

beskriver, hvordan mennesker bruger historien til at skabe deres egen forståelse af fortiden. Denne

forståelse hænger derfor sammen med, hvordan individet ser sig selv i forhold til andre.

Historiebevidsthed er derfor identitetsskabende både for individet og samfundet, fordi den skaber et

billede af det forestillede fællesskab, som eleverne er en del af. Derfor gør begrebet sig relevant, når

faget historie skal oplyse og opdrage eleverne til at indgå i et demokratisk, dansk samfund.

Historiefagets tætte forbindelse til uddannelsessystemets målsætning om demokratisk dannelse er

derfor stadig en central del af de nye forenklede fælles mål:

”Stk. 3. Elevernes historiske bevidsthed og identitet skal styrkes med henblik på, at de forstår,

hvordan de selv, deres livsvilkår og samfund er historieskabte. Derved opnår eleverne

forudsætninger for at leve i et demokratisk samfund.”(Fælles Mål for historie 2014. www.emu.dk)

29

Min analyse og empiri indikerer, at historiebevidsthed er en nødvendighed, hvis hensigten med

historieundervisningen er oplysning og opdragelse til demokratisk dannelse. Historiebevidsthed

giver eleverne mulighed for at se dem selv, deres livsvilkår og samfund som historieskabte og

historieskabende. Det historieskabende element i historiebevidsthedsbegrebet har jeg fundet som

essentielt for, at eleverne kan styrke deres forudsætninger for at indgå i et demokratisk samfund.

Udfordringen for historie kan konkluderes at blive at bevare sin legitimitet og relevans i en

flerkulturel og globaliseret verden, hvor demokratisk dannelse må være for alle i samfundet. I stedet

for at favne det flerkulturelle har historie søgt at styrke danskheden og dansk kultur gennem en

historiekanon, som har en snævert, national horisont. Min diskussion belyser derfor, at faget må

åbne sig mod den globaliserede verden. Menneskehedens store historie må overordnes læreplaner

med fokus på national styrkelse, fordi det ikke har relevans i en verden, hvor vi må tackle globale

problemstillinger sammen. Undervisningen må søge væk fra blot at skabe handlekompetente,

demokratiske danske borgere til at skabe handlekompetente, demokratiske verdensborgere.

30

LitteraturlisteBøger:

Binderup, T. (2007). Historiebevidsthed i det moderne: fortolkning, oplevelse og forventning. Aarhus: Kvan.

Haas, C. (2014). Staten, eliten og "os": erindrins- og identitetspolitk mellem assimilation og livet i salatskålen. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Jensen, B. E. (1994). Historiebevidsthed og historisk bevidsthed: nye modeord eller tiltrængt reform? I B. E. Jensen, Historiedidaktiske sondringer (s. 29-57). s.l.: Danmarks Lærerhøjskole.

Jensen, B. E. (1996). Historiebevidsthed og historie - hvad er det? I H. B. Rasmussen, Historieskabte såvel som historieskabede: 7 historiedidaktiske essays (s. 5-18). Vejen: Didakt.

Kemp, P. (2013). Verdensborgeren: pædagogisk og politisk ideal for det 21. århundrede(ed.2). København: Hans Reitzels.

Klafki, W. (2001). Dannelsesteori og didaktik: nye studier. Aarhus: KLIM.

Koch, H. (2005). Hvad er demokrati?(ed.5). s.l.: Gyldendal.

Korsgaard, O. (2001). Hal Koch: en republikaner i grundtvigiansk klædedragt. I K. Ove, Poetisk demokrati: om personlig dannelse og samfundsdannelse (s. 63-83). København: Gads.

Lund, E. (2011). Historiedidaktikk: en håndbok for studenter og lærere(ed.4). s.l.: Universitetsforlaget.

Lund, E. (2012). Historiebevissthetsbegrepet i engelsk historiedidaktikk: teoriutvikling og didaktisk konkretisering i en ny læreplan. I e. a. Per Eliasson, Historiedidaktik i norden 9: del 1: historiemedvetande - historiebruk (s. 74-96). Malmø: Holmsbergs.

Meyer, W. J. (2012). Didaktiske modeller: grundbog i didaktik. Købehavn: Gyldendals Lærerbibliotek.

Pietras, J. &. (2013). Historiedidaktik: fra teori til praksis. København: Gyldendal.

Ross, A. (1967). Hvorfor demokrati?(ed.2). København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck.

Skovmand, S. T. (2004). Fylde og form: wolfgang Klafki i teori og praksis. Aarhus: KLIM.

Vollmond, A. H. (2013). Fra fortid til historie - hvad bruger vi fortid til. I A. H. Vollmond, Fra fortid til historie: historiefagets identitet og metode (s. 10-25). Tarm: Forlaget Columbus.

31

Artikler:

Schnack, K. (Maj 2003). Almendannelse som demokratisk dannelse. Undervisingsministeriets

tidskrift Uddannelse nr. 5.

WWW:

EMU Danmarks læringsportal.(2015) Historie – Mål, læseplan og vejledning. Lokaliseret den 6.

april 2015 på: http://www.emu.dk/modul/historie-m%C3%A5l-l%C3%A6seplan-og-vejledning

Undervisningsministeriet.(2009) Fælles Mål 2009 – Historie. Lokaliseret 6. april 2015 på:

http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009-

Historie?Mode=full

32

http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009-Historie?Mode=full

http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009-Historie?Mode=full

http://www.emu.dk/modul/historie-m%C3%A5l-l%C3%A6seplan-og-vejledning

Bilag

Bilag 1

Spørgsmål SvarForklar med dine egne ord hvad demokrati går ud på.

Kan du nævne andre styreformer udover demokrati?

Hvornår fik man demokrati i Danmark?

Hvorfor fik man demokrati i Danmark?

Hvordan oplever du ”demokrati” i din hverdag?

33

Hvem har magten i Danmark?

Hvem synes du, skal bestemme mest i landet?

Har du mulighed for at få indflydelse på beslutningerne i samfundet?

Er det vigtigt for dig, at du må ytre(sige) det, du vil?

Farv 1 cirkel, hvis du er meget uenig. Farv 6 cirkler, hvis du er meget enig. Husk at skrive hvorfor i svarfeltet:

O O O O O O

Er det vigtigt for dig, at andre må ytre(sige) det, de vil?

Farv 1 cirkel, hvis du er meget

34

uenig. Farv 6 cirkler, hvis du er meget enig. Husk at skrive hvorfor i svarfeltet:

O O O O O O

Er det vigtigt for dig, at du må gøre, hvad du vil?


O O O O O O

Er det vigtigt for dig, at andre må gøre, hvad de vil?


O O O O O O

Er det vigtigt for dig, at være med til at træffe beslutninger i klassen?


O O O O O O

35

Er det vigtigt for dig, at alle i klassen er med til at træffe beslutninger?


O O O O O O

Hvem træffer efter din mening den bedste beslutning – Din lærer, hele klassen, de 4 dygtigste elever i klassen eller dig?

Skriv dit svar i svarfeltet efterfulgt af hvorfor, du mener det.

Bilag 2På vej mod folkestyre

Dato Mål Aktivitet Tegn Evaluering23/01-2015

Eleverne skal få viden omkring demokratiet og demokratiets opståen.

Eleverne skal reflektere over dem selv, samfundet og

TestDe får den samme test i starten og slutningen af forløbet, så de kan se, om de er blevet stærkere i demokratibegrebet.

Læreroplæg og klassediskussion.- Hvad er demokrati?(Vi

perspektiverer til

Testen.

Følger eleverne med i klassediskussionen.

Har deres tegning noget

Test.

Elevernes tegninger.

36

deres sammenspil. Romerriget)- Hvilke rettigheder har du?- Hvilke lande har demokrati?

Hvilke lande har ikke demokrati?

- Vi ser videoerne: http://www.ft.dk/Demokrati/Grundloven/Grundlovens_tilblivelse.aspx

- http://www.ft.dk/ Demokrati/Grundloven.aspx

-

Billedanalyse og egenproduktion- Vi kigger sammen på

billedet(http://ibog30.gyldendal.dk/books/data/%7BF7424B45-219F-4E13-890F-BCAE42E17BAB%7D//~/media/Files/Gyldendal_Uddannelse/Grundskole/Kulturfag/Historie_7/Kap4/Historie7_ibog%20146_kilde14.ashx)

- Hvad kan vi se? Fortolkning - Eleverne udarbejder et A3-

ark med to tegninger. En tegning, som karikeret beskriver livet før grundloven, og en tegning, som karikeret beskriver livet efter grundloven.

med demokrati at gøre.

30/01-2015

Eleverne skal opnå viden om grundlov og menneskerettigheder.

Eleverne skal reflektere over ældre kilder og omskrive dem til eget sprog efter egen fortolkning.

Eleverne skal

Vi kigger på tegningerne fra sidste gang

”Oversæt” enkelte paragraffer fra grundloven.

- Vi ser vidoen: http://www.ft.dk/webTV/Film_Om_Folkestyret/Frihedsrettigheder.aspx

- Hvilke rettigheder bliver omtalt i grundloven?

Arbejder eleverne fornuftigt med opgavearket.Kan de omskrive og fortolke på lovene.

Følger eleverne med i undervisningen.

Test.

Har eleverne forstået opgaven korrekt.

37

http://ibog30.gyldendal.dk/books/data/%7BF7424B45-219F-4E13-890F-BCAE42E17BAB%7D//~/media/Files/Gyldendal_Uddannelse/Grundskole/Kulturfag/Historie_7/Kap4/Historie7_ibog%20146_kilde14.ashx



http://www.ft.dk/Demokrati/Grundloven.aspx

http://www.ft.dk/Demokrati/Grundloven.aspx

http://www.ft.dk/Demokrati/Grundloven/Grundlovens_tilblivelse.aspx



selvstændigt kunne udarbejde en tegning og en fremlæggelse, hvor de formidler deres viden om grundloven.

Omskriv rettigheder fra kapitel 8 til moderne sprog:- Eleverne arbejder ud fra

opgavearket.

07/02-2015

Eleverne skal udvikle deres scenarie-kompetence.

Eleverne skal kunne reflektere over tidligere undervisning og udvælge de ”vigtigste” rettigheder for dem.

Udarbejd jeres egen grundlov på en planche

- Eleverne arbejder ud fra opgavearket.

Testen(Dem testen som de fik i første time)

Testen.

Er der relevante rettigheder og love på deres plancher(har de reflekteret over undervisningen)

Følger eleverne med i undervisningen og præsentationen af grundlovene.

Test.

Udarbejder eleverne en relevant og fornuftig grundlov.

Oversæt grundloven til dit eget sprog

Læs paragraffen og slå de ord op, som du ikke kan forstå enten på internettet eller i en ordbog.

- Hvad står der i paragraffen? Hvad betyder den?- Omskriv paragraffen til dit eget sprog.

Paragraffen fra grundloven

Hvad betyder den? Skriv den i jeres eget sprog

Prioritering

Den personlige frihed er ukrænkelig. Ingen dansk borger kan på grund af sin politiske eller religiøse overbevisning eller sin afstamning underkastes nogen form for frihedsberøvelse. Alle børn i den undervisningspligtige alder har ret til fri

38

undervisning i folkeskolen. Forældre eller værger, der selv sørger for, at børnene får en undervisning, der kan stå mål med, hvad der almindeligvis kræves i folkeskolen, er ikke pligtige at lade børnene undervise i folkeskolen.Boligen er ukrænkelig. Husundersøgelser, beslaglæggelse og undersøgelse af breve og andre papirer samt brud på post-, telegraf- og telefonhemmeligheden må, hvor ingen lov hjemler en særegen undtaglse, alene ske efter en retskendelse. Ejendomsretten er ukrænkelig. Ingen kan tilpligtes at afstå sin ejendom, uden hvor almenvellet kræver det. Det kan kun ske ifølge lov og mod fuldstændig erstatning.

Til fremme af almenvellet bør det tilstræbes, at enhver arbejdsduelig borger har mulighed for at arbejde på vilkår, der betrygger hans tilværelse.

Den, der ikke kan ernære sig eller sine, og hvis forsørgelse ikke påhviler nogen anden, er berettiget til hjælp af det offentlige, dog mod at underkaste sig de forpligtigelser, som loven herom byder. Enhver er berettiget til på tryk, i skrift og tale at offentliggøre sine tanker,

39

dog under ansvar for domstolene. Censur og andre forebyggende forholdsregler kan ingensinde på ny indføres. Borgerne har ret til uden forudgående tilladelse at samle sig ubevæbnede. Offentlige forsamlinger har politiet ret til at overvære. Forsamlinger under åben himmel kan forbydes, når der af dem kan befrygtes fare for den offentlige fred.

- Hvilken af rettighederne synes du der er den vigtigste? Skriv i ”prioriteringskolonnen” 1 ud fra den vigtigste rettighed og 8 i den mindst vigtige rettighed.

- Hvilke ”rettigheder” har du i klassen?

Lav jeres egen grundlov

Scenarie:

I er et nyoprettet land, og jeres team sidder i regeringen og skal udarbejde en grundlov for landet.

I skal finde på 10 love(paragraffer), som skal gælde for jeres grundlov.

Inspiration til lovene:

- Hvordan var det før grundloven? Hvordan var det efter grundloven?- Hvad er vigtigt for dig i din hverdag både hjemme og skolen? Hvilke rettigheder har du,

som dit land også burde have?- Er der nogen ting, som er galt med Danmark/verden i dag, som du synes, man burde lave

om? Kan du lave det til en lov?- Hvilke menneskerettigheder kan du komme i tanke om, og hvilke er de vigtigste for dig?- Har i nogle rettigheder i klassen, som burde være gældende for et nyt land?

Skriv lovene ned på en planche. I må gerne tegne, male, farve jeres planche, men lovene skal være i centrum.

40

41

Documents

Historiebevidsthed & Demokratisk Dannelse · Web viewtillid til egne muligheder (og respekt for andres) og baggrund for (og lyst til) at tage stilling og handle (ansvarligt og kompetent)