Herritartasun globalerako hezkuntza. Eztabaidak eta erronkak

Herritartasun globalerako hezkuntza.Eztabaidak eta erronkak

port invest eusk 17/6/09 08:33 Página 1

port invest eusk 17/6/09 08:33 Página 2

Herritartasun globalerako hezkuntza.Eztabaidak eta erronkak

210 x 210 investigación euskera 17/6/09 17:23 Página 1

Argitaratzaileak:

Bilbao • Zubiria Etxea. UPV/EHU

Lehendakari Agirre etorbidea, 81 • 48015 Bilbao

Tel.: 94 601 70 91 • Faxa: 94 601 70 40 • [email protected]

Donostia-San Sebastián • Villa Soroa. UPV/EHU

Ategorrieta, 22 • 20013 Donostia-San SebastianTel.: 943 01 74 647

Vitoria-Gasteiz • Arabako Campus-eko Liburutegia. UPV/EHU

138 kutxatila - Nieves Cano, 33 • 01006 Vitoria-Gasteiz

Tel. • Faxa: 945 01 42 87 • [email protected]

www.hegoa.ehu.es

Egileak: Miguel Argibay, Gema Celorio eta Juanjo Celorio. 4. atalerako: Ainhoa Garagalza eta Alicia López de Munain

Euskarazko itzulpena: Labayru Institutua

Diseniua eta Maketazioa: Marra Servicios Publicitarios, S.L.

Inprimaketa: Lankopi S.A.

ISBN: 978-84-89916-33-3

Lege zenbakia: Bi-1900-09

Aitortu-Merkataritzarako-Lan eratorririk gabe 3.0 Espainia

Creative Commons-en lizentziapean dago. Aske zara lan hau kopiatzeko, banatzeko eta publikokihedatzeko, betiere kontuan hartuta lanaren kredituak aitortu behar ituzula, eta ezin duzulamerkataritza xedetarako erabili.

Ezin duzu lan hau bestelakotu, eraldatu edo lan eratorririk sortu hartatik abiatuta.

Baimen osoa: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/deed.eu

Mundubilduren bitartez HerritartasunarekikoHezkuntzaren eta Garapenerako Hezkuntzarenarteko harremanen gaineko hausnarketa eta ezta-baida plazaratu nahi dugu. Herritartasun globala-ren kontzeptuaren inguruan, eta eskola inklusiboaeta ingurunean integratua sustatu asmoz, proiektuhau ikerkuntza- eta mintegi-saioak, dibulgaziozkohitzaldiak eta hainbat argitalpen bidez gauzatu da.

Proiektu hau kofinantzatu duten erakundeak:


3

Aurkezpena 5

1. Herritartasunerako hezkuntzaren iragana eta oraina 9

1.1 Herritartasuna eta Hezkuntza Modernitatean 9

1.2. Estatuko herritartasunaren eta herritartasun kosmopolitaren arteko tirabirak 10

1.3. Herritartasunerako Hezkuntza Europar Batasunean 12

1.3.1. Europako jarraibideen aurrekariak eta bilakaera 15

1.3.2. Jarduteko ildoak eta gomendioak 18

1.4. Herritartasunerako Hezkuntza Estatu espainiarrean 19

1.4.1. Gizarte-balioetako hezkuntzaren noraezeko bilakaera 20

1.5. Herritartasunerako Hezkuntza Euskal Autonomia Erkidegoan 22

1.5.1. Ikasgaia. Helburuak eta sekuentziazioa 24

1.6. Auziaren egoerari buruzko ondorioak 27

1.6.1. Koherentziaren auzia 27

1.6.2. Gaitasunen auzia 28

1.6.3. Eredua homologatzeko zailtasunak 31

1.6.4. Diskurtsoaren eta errealitatearen arteko kontraesana 32

2. Herritartasunerako Hezkuntza Garapenerako Hezkuntzaren ikuspegitik 33

2.1. Garapenerako Hezkuntzaren bilakaera 33

2.2. Giza Garapena. Globalizazioaren beste aurpegia 34

Aurkibidea


4

2.3. Garapenerako Hezkuntzaren paradigma aldatzea 36

2.4. Herritartasun Globala 37

2.5. Garapenerako Hezkuntza instituzioen esparruan 39

2.6. Beste irakurketa eta proposamen batzuk 42

3. Ikuspegi bateratzaile baterantz. Zeharkakotasuneko esperientziak 53

3.1. Garapenerako Hezkuntza. Dimentsio askotako ikuspegi bat 53

3.2. Herritartasuna berriz pentsatzea 56

3.3. Ikasgelan, ikastetxean eta erkidegoan lan egiteko ildoak 61

3.3.1. Ikasgela Herritartasunerako gune gisa 63

3.3.2. Herritartasunerako Hezkuntzaren zeharkakotasuna ikastetxean lantzea 65

3.3.3. Erkidegoa tokikoa eta mundu-mailakoa eratzen duen ardatz gisa 70

4. Amanda. Erkidegoko esperientzia bat sistematizatzea 77

4.1. Amanda Sarea. Erakundeak, ibilbidea eta helburuak 77

4.2. Sistematizazioa. Helburuak, metodologia eta ikaskuntzak 80

Bibliografia 89

Eranskinak 93

Mundilab. Zeharkakotasuna eta Garapenerako Hezkuntza lantzeko Laborategia 95

Amanda. Iparrorratz agiria 101

Amanda. Denboraren lerroa 105

Amanda. Ikaskuntzen dokumentua 109


5

Aurkezpena

II. Mundu Gerra bukatu zenetik, bazirudien hezkuntza tresnarik egokienetako bat izan zitekeela bizikidetza baketsualortzeko oinarriak finkatze aldera. Itxaropen horrekin, hainbat joera sortu ziren hezkuntza-arloan, besteak beste,Nazioarteko Ulermenerako Hezkuntza, Giza Eskubide eta Bake Hezkuntza, edota Hezkidetza.

Bitartean, deskolonizazioaren eta Gerra Hotzaren ondorioz, Garapenerako Hezkuntza eta Kultura Arteko Hezkuntzasortu ziren, Europaren bihotzean kultura askotako gizarteak sorrarazi zituzten migrazioko prozesuei eta lankidetzariloturik. Ipar eta Hegoaren artean garapen-arloan zegoen desberdintasunak, intentsitate txikiko gerrek, eta ekonomia-eta finantza-arloko globalizazioak biztanleen mugimendu handiak sorrarazi zituzten, eta tirabira berriak azaldu zirennazioarteko harremanetan. Hala, laurogeita hamarreko hamarkadatik aurrera, hezkuntzari izaera kosmopolitagoaemateko beharra azaldu zen, eta, horren ondorioz, Hezkuntza Globala lortzeko proposamenak egin ziren, eta, oraindela gutxi, Herritartasun Globalerako Hezkuntza lortzeko proposamena aurkeztu da.

Izen aldetik horrelako aniztasuna egon arren, hori ez da inola ere nahastu behar proposamen eta edukien aldeko aniz-tasunarekin. Joera horietako bakoitzak ikuspegi berezia du, baina, hala ere, denek bultzatzen dute hezkuntza elkarre-ragilea, irakasteko eta ikasteko prozesu berezi bat. Denek gaitasuna eman nahi diete pertsonei, parte hartzeko, argu-diatzeko, gatazkak konpontzeko eta dagozkien eskubideak eta erantzukizunak beren gain hartzeko gai izan daitezen,hala ikasgeletan nola eguneroko bizitzan. Azken batean, joera guztiek alderdi berbera hartu dute ardatz gisa: ezagu-tzak, trebetasunak eta balioak ikastea, hartara, tokiko eta mundu-mailako erkidegoarekin dauden eskubideei etabete behar diren erantzukizunei buruzko kontzientziazioa pizteko.

Lan-ildo horiek babestu eta sustatu dituztenen artean honako hauek daude: Nazio Batuak, Europar Batasunak,Europako Kontseiluaren North & South Centre zentroa, lankidetzako instituzioak eta garapenerako gobernuz kanpo-ko erakundeak, hainbat talde pedagogiko, eta gizarte zibileko elkarteak eta mugimenduak. Ildo horretan, nazioarte-ko lankidetzako erakunde publikoak eta garapenerako gobernuz kanpoko erakundeak aitzindariak izan diraHerritartasun Globalerako Hezkuntza politikako eta administrazioko esparru guztietan garatzeari dagokionez, etaIpar eta Hegoaren arteko harremanekin lotu dute, hau da, elkarren mendekoa den mundu globalizatuarekin.

Izan ere, lankidetzaren esparruan, aspaldi hasi zen elkarren menpekotasun globalari buruz hitz egiten eta beharrez-kotzat jo zen elkartasuneko kultura berri bat sortzea, gaur egun nagusi den ereduaren aurrez aurre, hau da, ziurrenainsolidarioa eta eutsiezina den, eta txirotasuna, indarkeria sortzeaz gain ingurumena suntsitzen duen eredu neolibe-ralaren aurrez aurre.


6

Instituzioen arteko koordinazioa ez da egokia izan ez Europan, ez estatuan, ez eta autonomia-erkidegoan ere; eraberean, hezkuntza-arloko agintariek eta garapenerako lankidetzaren esparruko agintariek erabili dituzten batera-ko estrategiak ez dira onak izan, eta, horrenbestez, horrelako ekimenek izan duten oihartzuna hasieran uste zenabaina txikiagoa izan da.

Hirugarren sektorea hezkuntza-sistemaren aurretik ibili da zuzentasuna, kohesio soziala eta konpromiso solida-rioa bilatzerakoan. Orain, barneko gatazka sozialen eta kohesioa lortzeko premiaren ondorioz, EuroparBatasunak, kide diren estatuek eta autonomia-erkidegoek proiektu bat jarri dute abian, eta garapenerako gober-nuz kanpoko erakundeek eta gizarteko mugimenduek bultzatzen zutenaren oso antzekoa da. “Hezkuntza-arlokoestrategia berri” hori Europa osoan sustatu da Herritartasun Demokratikorako Hezkuntza izenarekin.

Herritartasunerako Hezkuntzak hezkuntza-arloan izandako aurreko joeren eragina jaso du, batez ere,Garapenerako Hezkuntzaren eragina. Lan pedagogiko askoren, eta kalitatezko unitate didaktiko eta eskolakoproiektu askoren edukiak eta proposamen metodologikoak garapenerako gobernuz kanpoko erakundeek presta-tu dituzte, eta ikastetxe askotako irakasleen eta ikasleen arteko lankidetza estuari eta konpromisoari esker egindute. Honako hau aukera ezin hobea da hezkuntzako eta lankidetzako erakundeak elkarren artean koordinatudaitezen, eta indarrak eta esperientziak bateratu ditzaten, Europako herritarren kohesioaren alde eta nazioarte-ko elkartasunaren alde.

Txosten honek hiru atal handi ditu. Lehen atalean herritartasunaren kontzeptuaren historia labur bat jaso dugu,eta kontzeptu hori biztanleen artean hedatzeko eta, orobat, gizarteko bizitza pertsonei dagozkien eskubideen etabetebeharren arabera kohesionatzeko hezkuntzak bete zuen zeregina azaldu dugu. Era berean, estatuak eskubi-de eta betebehar horiek sustatzeko eta bermatzeko betetzen duen eginkizuna nabarmendu dugu. Argi ikusten dahezkuntza tresnarik garrantzitsuenetako bat izan dela herritartasunaren ideia sustatzeko, XVIII. mendearenbukaeratik gaur egunera arte; eta zehatz adierazi dira bere bilakaeraren hainbat unetan izan diren aldaketak, tes-tuinguru politiko eta ekonomikoaren arabera. Era berean, aditzera eman ditugu, gaur egungo testuinguruan,herritartasunak estatuko eta estatuz gaindiko mugen arabera sortzen dituen tirabirak eta kontraesanak.

Ondoko lerroetan, barneko kohesioa bultzatzeko eta herritartasun arduratsuari buruzko jarraibide orokorrakhedatzeko, Europar Batasunak abian jarri dituen hezkuntzako estrategiak azalduko ditugu. Estrategia horiek,nolabait ere, Europako Kontseiluaren agindu bat dira, eta, beraz, Europar Batasuneko kide diren estatu guztiekjaso behar dituzte beren hezkuntza-arloko politiketan. Euridyce txostenean, zehatz azalduta dago estatu bakoi-tzak nola jokatu duen agindu hori bere gain hartzeko, hau da, ikasgai berri bat sortu eta ezarri duen, edota beharizan diren metodoak eta edukiak ezarri dituen Herritartasunerako Hezkuntzak zeharka uki ditzan ikastetxeenantolakuntza eta ikasgai guztien curriculumen edukiak.

Hala Estatu espainiarrean nola Euskal Autonomia Erkidegoan, formula misto bat hartu da aintzat; horren bidez,ikasgai berezi bat sortu da, kontzeptu eta prozedura aldeko zeharkakotasuna gomendatu da, eta ikastetxeetakoirakaskuntzako eta antolakuntzako jarduera guztietan balioak sartzeko adierazi da.

Kapituluaren bukaeran, irakurketa analitikoa egin dugu eta ondorioak paratu ditugu, eta, horien bidez, EuroparBatasunean, Estatu espainiarrean eta Euskal Autonomia Erkidegoan abian jarri diren ekimenek izan ditzaketengaitasunak eta kontraesanak azaldu ditugu.


7

Bigarren kapituluan, Garapenerako Hezkuntza hartu dugu ardatz gisa. Ildo horretan, labur-labur deskribatu duguharen garapena, eta, batez ere, azken aldia hartu dugu ardatz gisa. Aldi horri 5. belaunaldia esaten zaio, eta harengakoetako bat Herritartasun Globala sustatzea da. Kapitulu horretan, 5. belaunaldiko Garapenerako Hezkuntzak etaHerritartasunerako zeharkako ardatza eta ikasgai berria denak batera dituzten helburuak, edukiak eta hezkuntzakometodoak nabarmendu ditugu. Agerian jarri dugu Garapenerako Hezkuntzak gero eta garrantzi gehiago duela lanki-detzako agentzien eta instituzioen barruan, eta, era berean, gero eta eragin gehiago duela hezkuntza formaleko ira-kasleen eta adituen artean. Adierazpen hori argitzeko, berri labur bat eman dugu Herritartasunerako Hezkuntzariburuz idazten duten eta Garapenerako Hezkuntzako proposamenak, programazioak, metodoak eta edukiak etenga-be aipatzen dituzten hainbat egileri buruz. Kapitulua aski deskriptiboa da, eta batez ere azpimarratzen du ezinbeste-koa dela erakundeek eta ikastetxeek eta garapenerako lankidetzako agentziek eta instituzioek lankidetzan jardutea.

Hirugarren kapituluan, Herritartasun Globalerako Hezkuntzak bete behar dituen baldintza bereziak aztertu ditugu,esate baterako, hauek: nola aberastu ahal diren teoria eta praktika zeharkako beste lerro batzuen ekarpenekin, etazein den garapenerako gobernuz kanpoko erakundeek prestatutako material pedagogikoaren eta esperientzien ekar-pena, batez ere, 5. belaunaldiko Garapenerako Hezkuntza hobetzen duten ekarpenik berrienak, hau da, HerritartasunGlobalerako Hezkuntza hobetzen dutenak. Proposamen desberdinen bidez, irudikatu nahi izan dugu nola sartu ahalden ikastetxearen kudeaketa curriculumen edukietan eta erkidegoko gizarte-bizitzan egiten den parte-hartzean.

Azkenik, eranskinetan, hirugarren kapitulua irudikatzeko hautatu diren esperientzia eta proposamen batzuk bilduditugu.

Nahiko genuke txosten hau akuilu bat izatea Garapenerako Lankidetzaren eta Hezkuntzaren arloko pertsona eta era-kunde arduradunen arteko lankidetza sakontzeko



1.1. Herritartasuna eta Hezkuntza Modernitatean

Herritartasunaren sorrerak Antzinate greko-latindarrekohiri-estatuen eraikuntza filosofiko, etiko, juridiko eta admi-nistratiboarekin du zerikusia. Italiako Errenazimentuan,hiri-estatuek indarra hartu zuten berriz joera filosofiko neo-platonikoen eskutik. Hala ere, herritarrek estatu batenbarruan dituzten eskubideei eta betebeharrei eman zaienbultzadarik handiena Ilustrazioak eman zion, hain zuzen,Ilustrazioaren zehaztasun politikoak, hau da, FrantziakoIraultzak. Askatasunaren, berdintasunaren eta adiskideta-sunaren printzipio adieraziak ordutik aurrera hasi zirengaratzen, kontraesanekin eta atzerapenekin, estatu moder-noaren esparruan.

Herri burujabea da estatu modernoa legeztatzen duena,eta, aldi berean, estatu modernoa herritarren erkidego gisaegituratzen da. Estatu berriek industriako iraultzen eraginnabarmena jaso zuten; izan ere, iraultza horiek ekoizpen-moldeetan eragin zituzten aldaketek era nabarmeneaneraldatu zituzten garai hartako (XIX. mendeko) ekonomia-eta gizarte-egiturak. Modernitateari jarraiki, eskubideaketa betebeharrak onetsi behar zaizkie nazio bateko kideei;eskubide eta betebehar horien bidez, estatuak legezkota-suna hartuko baitu, baina eskubide horiek bete daitezenbabesteko eta laguntzeko betebeharra eta konpromisoaere izango ditu. Hortaz, bada, proiektu “modernoaren” ara-bera, herritartasunaren auziak ezaugarri jakin batzuk ditu;hauek:

a. Estatu-nazioaren muga geografikoak, politikoak etakulturalak zedarritzen dituen gizarte-erkidegoarendefinizioa.

b. Batasunaren kontzientziarekin bat datorren nazio-erki-dego batekoa izatea -herritartasunaren gutuna-, guz-tienak diren osagai batzuen bidez: hizkuntza, histo-ria, egituratze sozioekonomikoa, ohiturak, tradizioak,ikurrak eta abar.

c. Guztienak diren osagai horiek funtsezkoak dira kohe-sio soziala lortzeko, eta hezkuntzako sistemek gakohoriek hedatu behar dituzte, herritarrek haien berriizan ditzaten eta benetan erabil ditzaten. Hala, gizarte-ko profil berri bat eratuko duten nortasun nazionalarenikurrak hartzen dira, estatu zentralista eta modernobateko “herritarren gizartea” eratuko dutenak.

d. Kide izateko eta elkarrekin bizitzeko jarraibideakezartzen dira, eta jarraibide horiek herritarrek dituzteneskubideetan eta betebeharretan islatzen dira, etahaien ondorioz herritarrek res publican parte hartzekodauden arauak finkatzen dira.

e. Kontratu sozial batetik sortzen diren eskubide etabetebehar horiek erabakitzen, babesten eta bultzatzendituen estatuaren boterea legeztatzen da. Teorian,ordezkarien ganberak zuzendu eta hobetu beharkolituzkete etengabe kontratu sozial horren baldintzak.

Orduan, hezkuntzak zeregin funtsezkoa bete zuen estatu-nazioaren nortasun-aldeko kohesioa eta kohesio sozialalortzeko. Gizonek eta emakumeek gaitasun berriak ikasibehar zituzten, ekoizteko eredu berri batean jarduteko.Alabaina, estatuen barruan, herritartasunerako eskubideakguztiz murriztuta zeuden gizarteko beheko mailakoentzateta, oro har, emakume guztientzat. Izan ere, Ilustrazioaren

9

1. Herritartasunerako hezkuntzaren iragana eta oraina


oinarrian berdintasun eta unibertsaltasunaren balioakegon arren eta balio horiei jarraiki bereizkeriarik ez egitekoprintzipioa sortu arren, emakumeak baztertuta zeuden arlopolitikotik eta publikotik, eta ez zieten herritarren izaeraonartzen. Horretarako, Cobo-k azaltzen duenez, argudioesentzialistak ematen zituzten: “Hori legeztatzeko, horrela-koetan beti egiten zuten bezala, ontologiara jo behar izanzuten. Hala, bada, erabaki zuten emakumeen izaerakberak mendekotasuneko jarrera batean uzten zituelaemakumeak, parte hartzen zuten gizarte-arloko harre-man guztietan” (Cobo, 2008:26). Gizonak baizik ez zirenalfabetatzen; hala, garai hartako industriak eskatzenzituen gaitasun teknikoak ikasten zituzten eta kontzien-tzia aberkoia hartzen zuten, hau da, armadaren lerroetansartzen ziren beharra zegoenean.

Hala, bada, ezaugarri horiek barneko kohesioa ematen zio-ten gizarteri; eta, aldi berean, bazterrean uzten zituztenedo aurkaratu egiten zituzten beste nortasun, beste estatuedota estaturik gabeko beste herri batzuk. Estatu-nazioko-ak ez ziren pertsonak gizartean izandako lorpenetatikkanpo geratzen ziren, eta estatuko mugen barruan lortuta-ko oinarrizko eskubideetatik kanpo ere bai.

Prozesu horrek alderdi txarrak eduki arren, hezkuntzamodernoa izan zen politika-, ekoizpen-, gizarte- eta kulturaarloko proiektu politiko berri bat oro har gizarteratzeko era-bili zen tresna nagusia. XVIII. mendetik gaur egunera arte,estatu-nazioak historian barrena izan duen bilakaeran, bar-neko kohesioa eta nortasuna gizarteratzea bilatu zen hez-kuntzaren bidez. Hortaz, estrategia hori praktika historikobat izan da herritartasuna eraikitzeko.

1.2. Estatuko herritartasunaren eta herritartasunkosmopolitaren arteko tirabirak

Alabaina, askatasun, berdintasun eta anaitasunaren prin-tzipioak unibertsal bilakatzeko izan zen benetako lehensaiakera 1948. urteko Giza Eskubideen Adierazpena izanzen. Dena dela, herritartasunaren ideiak estatu-nazioa-ren ikusmolde zaharkituari eta haren politikako eta kultu-rako nortasun-ikur estereotipatuei loturik jarraitu zuen.

Estatuaren ikusmoldea hain zurruna eta mugiezina izanarren, kontraesana dela badirudi ere, mundu osokonazioek aldaketa larriak izan dituzte. Pertsonen eta esta-tuen bizitza guztiz aldatu da ekonomia- eta finantza-arloanizan den globalizazioaren ondorioz, migrazioko mugimen-duen ondorioz, eta komunikabide, garraiobide eta teknolo-gia berrien ondorioz. Estatuak hortxe daude, baina haienmugak eta haien nortasunaren ikurrak urtzen joan diraarian-arian, gizartean eta kulturan etengabeko mestizajeaizan delako, eta ekoizteko eredua eta kontsumitzeko ohitu-rak bateratzen joan direlako. Aldaketez beteriko zurrunbilobaten erdian gaude, eta, hortaz, gogoeta egin behar duguberriz herritartasunaren kontzeptuari buruz.

Herrialdeek ezin dute isolatuta aurrera egin, eta, horren-bestez, nazioz gaindiko erakundeek koordinatzen dituztenestatuen elkarteetako kide bilakatu nahi izaten dute.Erakunde horiek, azkenean, makro estatu handi bat kude-atzen dute. Makro estatu horren nortasuna, hizkuntza,mugak, esparru juridikoa eta ekoizpen-esparrua ere eten-gabeko kontraesanean daude kide diren estatuek dituzte-nekin. Zaila da justizia soziala lortzea, gizarteratzea, kultu-ran dagoen aniztasuna nahastea, eta tradizio desberdinakdituzten gizarteko taldeen arteko kohesioa eta elkarrizketasustatzea, talde horiek maiz elkarren aurkakoak baitira.Kontraesanez beteriko egoera horri heltzeko, funtsezkoakdiren aipamen batzuk izan behar ditugu kontuan, horiekaukera emango baitigute herritartasun global eta kosmo-polita baten ezaugarri berriei buruz gogoeta egiteko.

1. Lehenengo ezaugarria da herritartasun berria eraiki-tzeko esparrua, munduan gaur egun dagoen egoeran,ezin dela bakarrik izan aldameneko tokiko esparrua, ezondoko herrikoa, hirikoa, autonomia-erkidegokoaedo estatukoa. Estatuko esparrua ere ezin da izan.Globalizazioak elkarrekiko mendekotasunak eta eraginmultipolarrak sorrarazten ditu, eta makro estatuek,esate baterako, Europar Batasunak, ezin dute hori aldebatera utzi.

2. Bigarren ezaugarria da, globalizazioaren testuingu-ruan, herritarrek res publican parte hartzeko dutenesparrua mugak gainditzen dituzten gai unibertsalei

10


lotuta dagoela: energia, ekoizpena, kontsumoa, ingu-rumena, pobrezia, garapena, giza eskubideak, eta abar.Kontraesana dago kulturako mestizajearen, aniztasu-naren, eta komunikabideen, elikaduraren, aisialdiaren,garraioaren edo turismoaren arloko multinazionaleksorrarazten duten prozesu bateratzailearen artean.Arazoak unibertsal bihurtzen direnean, konponbideakunibertsal bilakatzeko beharra sortzen da. Konponbi-deak nahitaez egongo dira lotuta giza garapenarekin,kulturako eskubideen errespetuarekin, genero-arlokoberdintasunarekin, ingurumena zaintzearekin eta gizaeskubideen errespetuarekin, horiek guztiak munduosoko estatu guztien babesaren eta bermearen men-dean garatu beharko bailirateke.

3. Hirugarren ezaugarria da mugimendu alterglobaliza-tzailearen eztanda. Nazioarteko gizarte-mugimenduhorrek gogor salatzen ditu finantza-kapitalaren, na-zioarteko erakunde ekonomikoen eta multinazionalengehiegikeriak, bai eta desberdintasuna areagotzenduen sistema orokor baten ondorioz sortzen direnbidegabekeriak ere. Ez du ukatzen gertakari batzukunibertsal bilakatu direla; aitzitik, gizarteko mugimen-du honek ahalegina egiten du hautabideak proposa-tzeko, eta, horrenbestez, pertsonen ongizatea, gizaeskubideen errespetu unibertsala eta gatazken kon-ponbide baketsua oinarritzat hartuko dituzten bestegarapen-eredu batzuk sortu ahal izateko.

4. Laugarren ezaugarria da, esandakoarekin bat etorrita,hezkuntzaren bidez, herritartasuna eraikitzeko ikus-pegi global bati heldu beharko zaiola. Prozesu horikonplexua da eta zailtasunez beterik dago, baina onu-ragarria izango da herritartasun kosmopolitaren para-metroen barruan demokrazia eta bizikidetza sendotuahal izateko. Errespetuan oinarritutako bizikidetzaunibertsala ardatz gisa hartzen duen hezkuntzarenbidez, subjektu sozial berriak prestatuko ditugu,iraunkortasuna eta giza eskubideen hedapena oina-rritzat hartzen dituzten garapen-eredu berriak aldarri-katzeko eta eraikitzeko gaitasuna izango duten sub-jektuak, herritartasun globalaren gutun berriarennahitaezko sarrera gisa.

Izan ere, herritartasun arduratsua eraikitzeko funtsezkoosagai gisa iraganean eta orain hezkuntzak betetzen duenzereginaz esandakoa berresteko, Europar Batasunak etabera osatzen duten estatu bakoitzak ahalegina egin duteguztien nortasuna, kide izateko zentzua eta batera bizitze-ko jarraibide batzuk sortzeko; eta jarraibide horiek hez-kuntzaren bidez gizarteratu beharko lirateke, hain zuzen,Herritartasunerako Hezkuntzaren bidez.

Alabaina, behar-beharrezkoa da hausnarketa kritiko batsustatzea, Herritartasunerako Hezkuntzak gaur egun duenizaera askotarikoa eta kontraesankorra erakusteko. Zailaematen du logika eta ikuspegi bakar bat adieraztea gai honiburuzko irakurketetan eta izan ditzakeen aukeretan. Izanere, gutxienez, lau joera hauek bereiz ditzakegu:

a. Europar Batasuneko interesen arabera proiektatudena, hau da, proiektu europarrak berak talde gisaduen funts urria dela-eta kezkatuta dagoena. EuroparBatasuneko erakundeek behin eta berriz agertu dutekezka, Europar nortasuna oso ahula delako nazioeta-ko/estatuetako nortasun ugariekin erkatuta; eta,horrez gain, azpian dagoen aniztasun hori biltzeko gai-tasuna izango duen Europako Herritartasun Demo-kra-tikoaren alde egin dute.

b. Estatuko eta autonomia-erkidegoetako proposamenek,Europako agindua aprobetxatuz, HerritartasunerakoHezkuntza barne hartzen duten legeak eta dekretuakonartu dituzte presaka. Alabaina, ez da adostasunikegon irakaskuntzako edukiak, baliabideak eta presta-kuntza homologatzerakoan; eta, horren ondorioz, ezinda jakin proposamenen inpaktua nolakoa izango den.

c. Sektore batzuk mesfidantzaz ikusten dute hori guztia,prozesu berrietan boterea gal dezaketelako, etaestatuen/nazioen arabera antolatuta dagoen herri-tartasunaren ikuspegi zaharrari heltzen diote. Horrenondorioz, kontuan hartzen duten herritartasunarenereduan, batera nahasten dira osagai eta argudiokontserbatzaileak eta liberalak, eta hor agertzen denherritartasunaren eredua politika eta estatuarenesparrura murriztua dago.

11


d. Gizarte-mugimendu kritikoen interesek eta kezkek herri-tartasun berri bat eskatzen dute, tokiko eta mundu mai-lako gakoa oinarritzat hartzen duena, globalizazioarenbaldintza eta arazo berriei aurre egin ahal izateko. Auzihorren arabera, tokiko bizitzan gero eta eragin gehiagoduten mundu osoko harremanetako gako analitikoaksartu behar dira herritartasunaren profiletan, eta alde-rantziz; hau da, mundu osoko harremanetan eraginaizan dezaketen eta tokiko bizitzan egiten diren jarduerakere barne hartu behar dira. Dirudienez, hartu nahi direnjarrera analitikoak alde batera utzita, globalizazioa ezin-besteko esparrua da, eta, zentzuzkoa denez, ezin daalboratu, eta gizarte- eta hezkuntza-arloan egin nahi denbeste proposamen batekin ordezkatu.

Bosgarren belaunaldiko Garapenerako Hezkuntzan arretajarrita duen ikuspegi batetik ikusita, HerritartasunGlobalerako Hezkuntzaren aldeko erronka da gune nagu-sietako bat. Ildo horretan, eztabaida dagokion tokian jarribehar da berriz, eta, hala, nabarmenak diren gakoak hartubehar dira kontuan, hala nola, generoko ikuspegia, kulturaartekotasuna, giza eskubideak eta gizarte zibilak eredubidezko eta zuzenagoak eraikitzeko lanetan parte hartzea.

1.3. Herritartasunerako Hezkuntza Europar Batasunean

Europar Batasuna osatzen duten estatu kideen kopuruakgora egin du, orain hogeita zazpi herrialde baitaudebarruan, eta hori albiste ona da. Hala ere, igoera horioztopoa da merkatua arautuko duten arauen inguruanadostasuna lortzeko, eta zaildu egiten ditu administrazio-,legegintza-, politika- eta hezkuntza-arloko kudeaketa etakudeaketa juridikoa. Traba da baterako erabakiak hartzekoadostasuna egon dadin, eta arazoak sortzen ditu barrukokohesioa izateko bateratze-prozesuetan.

Zaila da koherentzia politikoa lortzea, tradizio, kultura etahizkuntza desberdinak dituzten estatuen artean. Egoerahorren ondorioz, Europar Batasuna puzzle bat da, politika,kultura, ekonomia, teknika eta hizkuntza aldetik. Hala,bada, estrategia politikoak erabili behar dira estatu guztieneta haietako bakoitzaren jarduera koherentea izan dadin;

eta estatu bakoitzaren bereizgarriak zaindu behar dira.Horrez gain, nortasun bat eta kide izateko zentzu berri batsustatzen da makro estatu horri lotuta, Europar Batasunakosatzen duen “nazioz gaindiko nazio” horri lotuta. Ikustendenez, helburu horiek kontraesanetan daudela ematen du,eta, beraz, xede horiek lortzeko prozesua zailtasunez bete-rik egongo da.

Europar Batasuneko instituzio politikoek (Presidentziak,Parlamentuak, Batzordeak, Kontseiluak, auzitegiek etabeste batzuek) urte asko daramatzate bidean, eta ondo fin-katuta daudela ematen du. Alabaina, Europako lurretan bizidiren pertsonek ez dituzte ondo ezagutzen Europako insti-tuzioak, horiek urruti ikusten baitituzte. Horrez gain, sarri-tan, instituzio horiek oztopo gisa ikusten dituzte, berentokiko politikak garatzeko traba moduan, Europako institu-zioek hartzen dituzten erabakiak ez baitatoz beti bat nazio-ko ikuspegiarekin.

Europar Batasunak estrategiak eraiki nahi ditu oraingo ego-era beste bide batetik eramateko, oraingo egoera Beck-ekdemokrazia “zonbi” deitu zuen kategoriatik oso gertudagolako. Honela definitu zuen Beck-ek kategoria hori:“[...] instituzio demokratikoak zentzu formalean hortxedaude oraindik, baina, berez, herritarrek eta politikoek ezdute hor parte hartzen [...] Lotura, lokarri bat falta daEuropako herritartasunaren eta instituzioen artean.Oraindik ere, demokrazia aldetik dagoen gabezia da proiek-tu europarraren ahulgunea.” (Beck, 2008:3-8). Egile horre-xek proposamena egiten du demokrazia berriz definitzeko,estatu-nazioaren barruan demokraziak dituen muga zurru-nak leunduz, hartara, berak demokrazia kosmopolita dei-tzen duen ikuspegi zabalago bati ongietorria egiteko.Ikuspegi hori hobeto bateratu ahal izango litzateke eraikinahi den gune europarrarekin eta globalizazioak sorraraziduen prozesu orokorrarekin. Egile horri jarraiki, Europanlau alderdi garrantzitsu hauek hartu behar dira kontuan:

1. Neo-liberalismoari egindako kritika.

2. Gizarte-arloko zeregin eta ikuspegi bat garatzea.

3. Ikuspegi eta zeregin demokratikoa sendotzea.

4. Ikuspegi eta zeregin ekologikoa garatzea.

12


13

• Estatuetako guneen eta Europako gunearen arteandagoen kontraesana.

• Europako herritartasunaren barruan egotekokontzientziaren gabezia.

• Europako instituzioen ezagutza urria eta balorazio txikia.

• Kide diren herrialdeetan dagoen hizkuntza- eta kultura-arloko aniztasuna.

• Hezkuntza-arloko homologazioaren gabezia. Kalitatea,programazioa, edukiak, gaitasun zientifikoak, teknikoakedo lanbidekoak, eta horiei dagozkien titulazioak.

• Gizartean adostuta dauden kultura-nortasun, nortasunerlijioso eta laiko, eta jokaera edo jarrera etiko ugaribateratzeko dagoen zailtasuna.

• Hondatze demokratikoa eta soziala.

1. Koadroa: Europar Batasunean eta kide diren estatuetan kezka gehien pizten duten arazoak

Europar Batasuna osatzen duten herrialdeen aniztasunakontuan hartuta, Batasunak ondo bermatu behar duherrialde horiek guztiak demokratikoak direla, herrialdehorietan botereen banaketa dagoela, eta herrialde horieta-ko herritarren banakako eta taldeko eskubideak sustatzendirela. Baterako oinarri hori bermatu ondoren, EuroparBatasunean sartuta dauden pertsona eta gobernu guztiekEuropako instituzioak ezagutu, indartu eta bultzatu beharkolituzkete.

Ez da erraza hainbesteko aniztasuna (gizarte, ekonomia,erlijio, kultura-arloko aniztasuna eta abar) bateratzeaestatu bakar baten barruan, eta are zailagoa da oraindikerantzun egokiak ematea Europar Batasuneko kide direnestatuen multzoko herritar guztiei. Ohitura eta sinesmendesberdinekiko tolerantzia eta begirunea uztartu behardira, baina baterako esparru baten barrean; eta esparruhorrek ohitura eta sinesmen horiek hartu behar ditubarne, eta ahalegina egin behar du liskarrik edo bereizke-riarik egon ez dadin kultura, erlijio edo filosofia-aldekoarrazoiak direla-eta.

Europar Batasuneko herrialde eta hiri bakoitzean, proze-su desberdin bat egin beharko da hori guztia lortzeko.Argi dago politikak homologatu beharko direla aukeraaldetik dagoen desberdintasuna arindu ahal izateko; izanere, aukera aldeko desberdintasun horren ondorioz, gizar-tearen ehuna urratzen da, eta hala estatuko nola Europakoinstituzioek sinesgarritasuna galtzen dute.

Gizarte kohesionatu bat eraikitzeko eta, aldi berean, kali-tate oneko ekoizpen-merkatu homogeneo bat lortzeko,hau da, era askotako diziplinatan eta ekoizpeneko sekto-re ugaritan lehiatzeko edota aitzindari izateko gaitasunaduen merkatu bat izateko, azpiegitura onak eta irakas-kuntzako metodo berdintsuak eta homologagarriak izanbehar ditugu Europar Batasuneko lurralde osoan. Estatumodernoak eratu zirenean gertatu zen bezala, orain erehezkuntza da tresnarik egokiena gizarte- eta kultura-arloak bateratzeko.

Maila horietan guztietan, alerta-deiak izan dira, eta horrekerakutsi digu gizarte- eta erlijio-arloko liskarrak, estalitaegon arren, hortxe daudela. Ikastetxeetan azaltzen hasiden terrorismoa, arrazakeria, xenofobia, genero aldekoindarkeria, erlijio aldeko tolerantziarik eza, edota indarke-ria kezkatzeko moduko adierazleak dira, eta gizartean izandaitezkeen hausturak erakusten dizkigute. Neurri egokiakhartu behar dira nahasmendu horiek konpontzeko, eta bideestrategikoak jarri behar dira abian, gizartean hausturarikegon ez dadin, kohesioa lortzeko aukera egon dadin, eta,hortaz, Europar Batasunean bizi diren pertsonen artekoelkarbizitza baketsua, jasanbera eta demokratikoa izandadin, berdin dio pertsona horiek herritarrak diren edo ez,edota “paperak” dituzten edo “paper bakoak” diren.Gizartean koherentzia lortu nahi denez, ez da komenigarriabigarren mailako herritarren multzorik edo “herritarrak” ezdiren pertsonen sektorerik sortzea. Izan ere, horrek gizarteanbaztertuta geratzeko arriskuan jarriko ditu pertsona horiek,giza eskubideen urraketa erraztuko du, eta gizartean dau-den tirabirak inolako beharrik gabe areagotuko ditu.

Iturria: Bertan eginda.


14

• Estatu demokratiko laikoa bultzatu behar da, erlijio- edo ideologia-arloko talde desberdinen arteko elkarbizitza bidezkoalortzeko, eta gutxiengoen eskubideak zaintzeko.

• Estrategiak indartu behar dira baterako esparru juridiko politikoa lortzeko, eta, horren bidez, Europako gunean elkarrekinbizi diren pertsonen segurtasuna, eta banakako eta taldeko askatasuna bermatzeko.

• Komunikazioa eta trukea sustatu behar da, eta horretarako, norberaren jaioterriko hizkuntzaz gain, Europako hizkuntzaofizial bat edo gehiago jakin beharko da.

• Gizarte-, kultura- ekonomia-, hezkuntza-, lanbide- eta lan-arloak bateratzeko estrategiak jarri behar dira abian hogeita zazpiestatuetan, eta estatu horien barruan dauden gutxiengoak eta etorkinen erkidegoak ere hartu behar dira aintzat.

• Gizartean dagoen gatazka gutxi behar da, ahulen dauden sektoreak babesteko neurriak adostuz.

• Kohesio soziala bultzatu behar prestakuntzako aldi guztietan, eta, horretarako, Europar Batasuneko kide diren estatuguztietan homologagarriak diren titulazioei eta gaitasunei buruzko adostasuna lortu behar da.

2. Koadroa: Europako gunean bat-etortzea eta kohesioa lortzeko erronkak


Europar Batasuneko kideak ekonomia-, gizarte- eta politika-arloan bateratu daitezen lortzeko, goian adierazitakoa betebehar izateaz gain, beste erronka batzuk ere egongo dira.Alabaina, goiko erronka horiek dira Herritartasun De-mokratikorako Hezkuntzak Europar Batasuneko kide direnhogeita zazpi estatuetan sustatzen duen estrategiari zuzenlotuta daudenak.

Bestalde, argi adierazi eta azpimarratu behar da abian jarriden hezkuntza-arloko estrategia nahitaezkoa dela, baina,hala ere, ez dela aski gizarte-, kultura-, ekonomia-, politika-eta erlijio-arloan edota arlo juridikoan dauden arazo guz-tiak arrakastaz konpondu ahal izateko. Arlo horietakobakoitzean estrategia bereziak garatu behar dira, eta, gai-nera, estrategia horiek ez dute kontraesanean egon beharbata bestearekin. Baterako jardueren arteko koordinazioaalde batera utzi edo atzeratuz gero, abian jarri diren estra-tegiek porrot egingo dute, batez ere, hezkuntzako estrate-gia, eta, bereziki, hori baldin bada kohesio soziala lortzekoprozesua konpontzeko egin den proposamen bakarra.

Kontu horiek guztiak eta beste auzi batzuk jakinda, EuroparBatasuneko Batzordeak eta Europako Kontseiluak ahalegi-na egiten dute Europako gunean gizartea eta kultura bate-

ratuko dituzten estrategiak prestatzeko. Haien iritziz, hez-kuntza da tresnarik egokiena epe luzeko kontzientziaziokolanari ekiteko. Ildo horretan, adin gutxikoekin hasi beharda, eta adinekoak ere barne hartu behar dira. Hala, gauregun herrialde bakoitzean dauden biztanleak biharkoEuropako herritar bilakatzea lortuko dugu.

“Herritartasunerako Hezkuntzak gizarte jakin bateko kideguztiak hartu behar ditu barne […] Herritartasun ardura-tsua, era batean edo bestean, Europako herrialdeko guztie-tako politiketan sartu behar den kontzeptu unibertsal batdela jo behar da [...]. Izan ere, esan daiteke haurrak eta gaz-teak eskolatzeak duen xede nagusietako bat hauxe dela:gizartean parte hartzeko beharrezkoak diren ezagutzak,balioak eta gaitasunak ematea, eta gizartearen ongizateahobetzen laguntzea.” (Eurydice, 2005:59).

Europako herritarren politika-, kultura-, ekonomia- etagizarte-arloko kohesioa lortzea funtsezko gako bat da -edo hala izan beharko luke, behintzat- Europar Ba-tasuneko herrialde guztietan. Hortaz, kohesio hori lortze-ko, Europako Batzordeak “[...] 2004. urtean egin zuenGuztion etorkizuna eraikitzea. Zabaldutako EuroparBatasunak dituen erronka politikoak eta aurrekontuko


15

baliabideak (2007-2013) izeneko jakinarazpenean [...]argi adierazi zuen Europako herritartasuna garatzea zelaEuropako Batasunaren ekintza-esparruan zegoen lehen-tasun nagusietako bat”.

Ideia nagusia hauxe da: “europarrak herritar gisa dituzteneskubideez eta erantzukizunez kontzientziatzea, Europabateratzeko prozesuan eraginkortasunez aritu daitezen

lortzea, eta Europako kide izateko sena eta nortasunahaiengan sustatzea”. (Eurydice, 2005:3).

1.3.1. Europako jarraibideen aurrekariak eta bilakaera

Europako esparruan, aurrekari batzuk, estrategiaren aurrera-pen bat eta jarraibide zehatzago batzuk aurkitu ditzakegu.

1995-2004 UNESCOk Herritartasunerako Hezkuntzako programak bultzatu zituen Giza Eskubideen arloko Hezkuntzasustatzeko hamarkadan.

1996 Hezkuntzak altxor bat du gorderik izeneko Delors txostenean ikaskuntzaren lau zutabeak jaso ziren.

1997 Europako Kontseiluak Herritartasun Demokratikorako Hezkuntza proiektua garatzeari ekin zion.

1999 Ministroen Kontseiluak Herritartasun Demokratikorako Hezkuntzari buruzko Adierazpena eta Programa.Herritarraren eskubideak eta erantzukizunak oinarritzat hartzen duena izenekoa onetsi zuen maiatzaren 7an,Budapesten.

2000 Europako Kontseiluak Lisboako Estrategia onetsi zuen, Europar Batasuna mundu osoko ekonomiariklehiakorrena izan zedin lortzeko eta 2010. urtea iritsi aurretik enplegu betea izateko.

2001-2002 Hezkuntzako Errendimendua Ebaluatzeko Nazioarteko Elkarteak (IEA) Hiriko Hezkuntzaren Azterketa eginzuen nazioartean.

2004 Europako Batzordeak erkidegoko programa bat jarri zuen abian herritartasun eraginkorra bultzatzeko.

2005 Europako Kontseilua. Hezkuntzaren bidezko Herritartasunaren Urte Europarra.

2006 Europako Erreferentziako Esparrua. Etengabeko ikaskuntzarako funtsezko gaitasunak izenekoa sortu zen.

2006-2009 Guztiontzako demokrazia ikastea eta bizitzea izeneko programa jarri zen abian, eta gaur egun garatzen ari da.

3. Koadroa: Herritartasunerako Hezkuntzaren bilakaeraren kronologia

Europar Batasuna eratzen duten estatu guztien hezkuntza-arloko proposamenen baterako orientabideak zehaztekoeztabaidak 2000. urtean hartu zuen indarra. Urte horretan,Lisboan bilduta zegoen Europako Kontseiluak erabaki zuenEuropako erreferentzia-esparru berria ezarri behar zela, eta

esparru horretan oinarrizko gaitasun berriak finkatu beharzirela “globalizazioaren aurrean eta ezagutzan oinarritutakoekonomietara izandako lerratze-prozesuaren aurrean Eu-ropak emandako erantzunaren funtseko neurri modura”1.


1 Europako Parlamentuak 2006ko irailaren 26an, lehenengo irakurketan, hartu zuen jarrera. Europako Parlamentuak eta Kontseiluak etengabeko ikas-kuntzarako dauden funtsezko gaitasunei buruz egindako gomendio bat onartze aldera hartu zuen jarrera hori; hemen:www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6-TA-2006-0365+0+DOC+XML+V0//ES


16

• Ama-hizkuntzan komunikatzea.

• Atzerriko hizkuntzetan komunikatzea.

• Matematika-arloko gaitasuna, eta zientzia eta teknologiako oinarrizko gaitasunak.

• Gaitasun digitala.

• Ikasten ikastea.

• Gizarte- eta hiri-gaitasunak.

• Ekimenaren sena eta enpresa-izpiritua.

• Kulturako adierazpena eta kontzientzia.

4. Koadroa: Europako erreferentziako esparrua

Kontseiluak 2004. urteko azaroan onetsi zuen eta hezkun-tzaren zereginari buruzkoa zen txosten batean, berriz ema-ten da aditzera hezkuntzak laguntza ematen duela guztionaden kulturako ondarea gizartean zaintzeko, eta, era berean“oinarrizko gizarte- eta hiri-balioak ikasteko, hala noka,herritartasuna, berdintasuna, tolerantzia eta begiruneabezalako balioak ikasteko”2. Ideia hori nabarmentzeko mo-dukoa da, alde batetik, zuzeneko lotura duelako hurrengourteetan indarra hartuko duten Herritartasunerako Hez-kuntzako proposamenekin, eta, bestetik, onarpena ematendiolako kide diren estatu guztiek, gero eta handiagoa dengizarte- eta kultura-arloko aniztasunari aurre egiteko, berengain hartu behar duten zereginari. Alabaina, erreferenterikhurbilena hauxe dugu: Europako Kontseiluaren MinistroenBatzordeak, 2004. urteko abenduaren 13an eta 14anSofiako hitzaldian sortutako proposamenari jarraiki, aditze-ra eman zuenean 2005. urtea Hezkuntzaren bidezkoHerritartasunaren Urte Europarra zela.

Egun horretan abian jarri zen prozesua 2006. urtean bukatuzen, ondoz ondoko bilera ugari izan ondoren, eta harenemaitza Europako Erreferentziako Esparrua izan zen. Tresnahorren bidez, behar bezala bermatu nahi da gazteek etenga-beko ikaskuntza lortzeko beharrezkoak diren gaitasun guz-tiak ikasiko dituztela, eta, era horretan, hobeto prestatutaegongo direla helduak direnean eta lan-arloan.

2 Idem.3 Idem. Eranskina. Etengabeko ikaskuntzarako funtsezko gaitasunak, Europako erreferentziako esparru bat.

Globalizazioak eta prozesu horrek azkar aldatzen den mun-duan izango duen inpaktuak dituzten erronkaren azterke-tan, elkarrekiko lotura ugari agertzen da, eta, hortaz, horrijarraiki, herritar bakoitzak “gaitasunen sorta zabala garatubehar du, era malguan egokitu ahal izateko”3 merkatuakezartzen dituen erritmo ekonomikoen ondorioz azkaraldatzen diren baldintza horietara. Arrazoibideak arretagehiago jartzen du ezagutzaren gizartean eraginkortasu-nez ibiltzeko beharrezkotzat jotzen den horretan -EuroparBatasunak laguntza eman nahi baitu ezagutzaren gizarteagaratzeko-, zehaztapen handiak egiten ibili beharrean, hez-kuntzako sistemak gizarteratzeko eta zuzentasuna lortzekoguneak izan daitezen. Hala, beraz, tradiziozko gaitasunezgain -hau da, irakurtzeko eta idazteko gaitasunez, etaoinarrizko aritmetikako gutxieneko gaitasunez gain-, bestegaitasun batzuk garatzen dira, hala nola, informazioarengizarteko teknologiarekin eta ekintzailearen espirituarekinzerikusia duten gaitasun berriak.

Hezkuntza “gaitasunen” araberako ikaskuntzara biratzekoerabiltzen diren argudioek ideia batekin dute zerikusia,hain zuzen, honako honekin: gaitasun horiek bizitza osokoikaskuntza, norberaren errealizazio osoa, herritartasun era-ginkorra, kohesio soziala eta enplegagarritasuna bermatuahal izango dutela ezagutzaren gizartean.

Gaitasun hitza aski anbiguoa da jakintza eraginkortasunezeraiki dela iradoki ahal izateko, hau da, pertsonek gaitasunajaso dutela ezagutza zientifiko, humanista edo sozialeko arlodesberdinetan, eta, ondo egiaztatuta dagoenez, adituak diraarlo horietan. Aldi berean, hitz horrek beste interpretazio hauizan dezake: ezagutza teknikoagoak ikas daitezkeela, etaezagutza horietan lehiakortasunak duela lehentasuna, gaita-sunaren edo ahalmenaren gainetik. Bertsio horixe da joerasozio-humanistatik askatzen dena, eta teknologiari etaenplegu-arloko malgutasunari lotuta dauden ekoizpenekobeharrizanen joera pragmatika indartzen duena.

Ideia ona da etengabeko prestakuntzaren bidez gizarteratzea, horrek pertsonei gaitasuna ematen baitie ekoiztekosektorean izan daitezkeen aldaketei egokitzeko. Alabaina,Iturria: Bertan eginda.


17

ideia horrek berekin dakar enpresen nahikariak bete beharizateko mehatxua. Lan-arloan dagoen ezegonkortasunaezin da soilik konpondu langileek gaitasunak hartzeko egi-ten duten ahaleginaren bidez. Langabezia Damoklesenezpataren modukoa da, egonkortasuna eta kohesio soziala

bultzatu beharrean, gehiago sustatzen baitu bazterkeriaeta ziurgabetasuna. Gaitasunen araberako ikaskuntzakkonpondu gabe uzten du kontraesan hori, edo, bestelaesanda, konpontzen du, baina paperaren gainean soilik,erabilitako hitzak duen anbiguotasuna dela-eta.

• Europar Batasuna (2004): Norbanako guztiek errealizazio eta garapen pertsonala, gizarteratzea eta enplegua lortzeko behardituzten ezagutzen, trebetasunen eta jarreren multzo bat da, nahitaezko hezkuntzaren bukaeran garatu behar dira, etabizitzan barrena geroago egingo den ikaskuntzaren oinarria izan beharko lukete.

• González eta Wagenaar-ek, “trebetasunak eta gaitasunak parekatzen dituzte, eta honela definitzen dituzte: ezagutzea etaulertzea (ikasketa-arlo baten ezagutza teorikoa, ezagutzeko eta ulertzeko ahalmena), nola jokatu behar den jakitea (ezagutzahori egoera jakin batzuetan modu praktikoan eta eragingarrian ezartzea) eta nola izan behar den jakitea (balioak hartzeabesteak hautemateko eta gizarteko testuinguruan bizitzeko modua osatzen duten zati gisa) (González eta Wagenaar.2003:80)”4.

• Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) (2002): Proiektuak oinarrizko hiru gaitasun hauek zehazten ditu: Eraautonomoan jardutea: gaitasuna izatea norberaren eskubideak, interesak, erantzukizunak defendatzeko, bizitzako planak etanorberaren proiektuak egiteko, ulertzeko eta testuinguruaren arabera era batean edo bestean jokatzeko. Tresnak elkareragiteko erabiltzea: gaitasuna izatea hizkuntza, ikurrak eta testuak, jakintza, informazioa eta teknologia berriak erabiltzeko.Gizarteko talde heterogeneoen baitan elkar eragitea: gaitasuna izatea beste pertsona batzuekin harreman onak izateko,lankidetzan aritzeko, kudeatzeko eta gatazkak konpontzeko. (DeSeCo, 2002).

• “Gogoan izan dezagun oinarrizko gaitasunak honako hauek direla: [...] gizarteko egoera ulertzea, lankidetzan aritzea,elkarrekin bizitzea, herritartasun anitza erabiltzea eta gizartea hobetzeko hitz ematea baliabide egokiak erabiliz, hau da, eraaskotako ezagutzak eta trebetasun konplexuak baliatuz […]. Hala, bada, oinarrizko gizarte-gaitasunak pertsona batekeguneroko arazoei eraginkortasunez aurre egiteko, eta hurbilen duen ingurunea moldatzeko eta aldatzeko erabiltzen dituenportaerak eta jokabideak dira. Pertsonek gizartean jasotzen duten estimuluaren bidez ikasten eta garatzen dituzte gaitasunhoriek, bai eta prestakuntzako prozesuen, gizarteko berrindartze-prozesuen eta bizitzan barrena hartzen dutenesperientziaren bidez ere.” (Nieto, 2007:1).

• “Hala, bada, gaitasun bat da kognitiboak diren eta ez diren hainbat baliabide mobilizatzeko gaitasuna edo ahalmena izatea,hartara, hainbat egoeratan era egokian eta eraginkortasunez aritu ahal izateko; baliabide horiek bizitzan zehar eskuratu ahaldira, hezkuntza formalaren, hezkuntza informalaren edo norberak izandako esperientziaren bidez.” (Bolívar, 2007:129).“Hortaz, ez dira gutxieneko edukiak, baizik eta etorkizunean arlo pertsonalean eta lanbide-arloan garatu ahal izateko, etagizarteko bizitzan parte hartu ahal izateko beharrezkoak diren oinarrizko edukiak.” (Bolívar, 2007:141).

5. Koadroa: Gaitasunen definizioak

4 Hemen aipatua: Boni et al. (2006:98).



18

Herritartasun Demokratikorako Hezkuntzak garatu beharduen estrategiak hezkuntza-arlokoa izan behar du. Aldebatetik, Europar Batasuneko politika-, gizarte- eta kulturaarloko inkoherentzia guztiak arindu behar ditu, eta, beste-tik, ondo bermatu behar du Europako gune guztian oinarrizkogaitasunak hartuko direla bizikidetza baketsua izateko, etazientzia-, teknika- eta lan-arloko garapena lortzeko.

1.3.2. Jarduteko ildoak eta gomendioak

Europar Batasuna ahalegin handiak egiten ari da, eta herri-tartasun demokratikorako hezkuntza sartzeko proposame-nak hedatu ditu eta lehentasunezkotzat jo ditu; esan litekekide diren herrialde guztiek onartu behar duten ezinbeste-ko agindua dela Europako Kontseiluak ahalik eta sektoregehien mobilizatu nahi du, Batasuneko herrialde guztietanHerritartasunerako Hezkuntza sustatze aldera, eta, erahorretan, pertsonen eta taldeen bizikidetzarako gune bate-ratua lortze aldera. Era horretan, elkarren artean hain des-berdinak diren pertsona eta talde horiek eskubideen etabetebeharren oinarrizko arau batzuk partekatuko dituzte,kultura aldetik dituzten bereizgarrien gainetik, beren jatorriz-ko herrialdeak dituen berezitasunen gainetik, eta beren ego-era ekonomikoaren eta prestakuntzako mailaren gainetik.

Hala irakasleak prestatzeari nola baliabide pedagogikoaksortzeari dagokienez, Eurydice txostenean hauxe ematenda aditzera: “Herritartasunerako Hezkuntzaren arloanhonako hauek izango dute aholkularitza emateko ardura:hezkuntzako agintariek, fundazio publikoek edo pribatuek,hezkuntza ikertzeko zentroek, eta giza eskubide, demokra-zia eta bakerako hezkuntzaren eremuan lanean aritzendiren gobernuz kanpoko erakundeek.” (Eurydice, 2005:61).

Europako Kontseiluaren mezua Europar Batasuneko herrial-de guztiek bete behar duten agindu bat da, araututako pres-takuntzari dagokio, Lehen Hezkuntzan hasi eta unibertsitate-ra iritsi arte, eta sektore ez-formaleko hezkuntza iraunkorraere hartzen du barne. Bestalde, agindu horretan ez dagoinolako mugarik adinari, gizarte-baldintzei, sexu edo genero-ari, edota kulturako jatorriari dagokienez. Bestela esanda,hauxe lortu nahi da: pertsona guztiak gaitasuna jaso ahalizatea bizikidetza demokratikoan parte hartzeko, banakako

eta taldeko giza eskubideak zainduz eta babestuz. Era bere-an, bultzagarri bat da programa, metodo eta baliabide peda-gogikoei, eta irakasleak prestatzeko ikastaroei begira, horiekberriz antolatu beharko baitira, Europako biztanle guztien-gan eragina izan beharko lukeen hezkuntzako maxi-estrate-gia honi jarraiki. Europako Kontseiluak sakon aztertzen dituauzi horiek guztiak orain garatzen ari den eta 2006-2009denboraldikoa den Guztiontzako demokrazia ikastea etabizitzea izeneko programan.

Adituen batzorde batek prestatu dituen zuzentarau horie-tan, lehentasun hauek finkatzen dira:

• “Herritartasun Demokratikorako Hezkuntzako politikaketa estrategiak sendotzea Europar Batasuneko kidediren estatu guztietan.

• Zubiak eraikitzea nolabait murriztu ahal izateko estra-tegia politiko orokorrenetako printzipio-adierazpeneneta Herritartasun Demokratikorako Hezkuntzako prak-tikak hezkuntza formalean edo hezkuntza ez-formaleangaratzeko dagoen prozesu eragingarriaren arteandagoen tartea.

• Kalitatezko hezkuntza bermatzea Europako herritarguztientzat, batez ere gizarteko talde “ahulentzat”.

• Parte-hartze demokratikoa indartzea ikastetxeak kude-atzeko lanean.

• Irakasleen prestakuntza sustatzea eta areagotzea.

• Jardunbide egokiak adierazteko eta elkarri trukatzekosistemak hobetzea.

• Sozietate zibil gehiena prozesu horren barruan sartzea,eta instituzioek eta giza eskubideen arloan espezializatu-ta dauden garapenerako gobernuz kanpoko erakundeekere parte hartzea.” (Europako Kontseilua, 2006:3-4).

Zeregin hori izugarri handia da, eta, hortaz, Europako,estatuko edo autonomia-erkidegoko instituzio guztiekeraginkortasunez hartu behar dute parte. Era berean, ikas-tetxeetako agintariek, irakasleek eta ikastetxeek berek, etahezkuntza-erkidego osoak eta gizarteko beste eragile ba-tzuek ere hartu behar dute esku, bereziki garapenerako


19

gobernuz kanpoko erakundeek. Erakunde horien zereginnagusia nabarmentzen da, eta onartzen da aitzindariakdirela giza garapena, elkartasuna genero-arloko berdinta-suna eta kulturako aniztasuna bezalako balioetan oinarri-tutako hezkuntzan. Isilbidez onartzen da HerritartasunDemokratikorako Hezkuntzak eta Garapenerako Hezkun-tzak dituzten oinarriak eta helburuak bat etortzen direla.

Nabarmena da ez dagoela adostasunik, ez koordinaziorik,Batasuneko estatu guztietan homologatu ahal izateko,Herritartasunerako Hezkuntzak eduki beharko lituzkeengutxieneko edukiak finkatzerakoan. Era berean, sumatzenda gabezia bat dagoela Europako aginduaren araudian;gabezia horrek aukera ematen du zuzentarauak moduokerrean ezartzeko, eta, gainera, estatu bakoitzak berenahierara egin dezake interpretazioa, eta ez zaie zehapenikezartzen hezkuntzako proposamen hau saihesten edodesitxuratzen duten estatuei.

1.4. Herritartasunerako Hezkuntza Estatu espainiarrean

Estatu espainiarrean dauden gatazkak, gutxi gorabehera,Europar Batasunean dauden gatazka horiexek dira, bainaeskala txikiagoan gertatzen dira. Demokrazia eta botereenbanaketa ondo sendotuta dagoen errealitate bat dela ema-ten du. Hala ere, ez dugu ahaztu behar biztanle askok dik-tadura frankistaren garai luzea nozitu zutela eta ordukoprestakuntza jaso zutela. Zoritxarrez, Europako besteherrialde batzuekin alderatuta, Herritartasunerako Hez-kuntzak tradizio ahula du Estatu espainiarrean. “Gure oraindela gutxiko iraganak ondo azaltzen du zer dela-eta ez denerraza izan [...] hiriko hezkuntza edo herritartasunerakohezkuntza gure curriculumaren barruan sartzea.” (Bolívar,2007:163). Kultura demokratikoak eta parte hartzeko joe-rak sustrai ahulak dituzte herrialde honetan, hala arlo poli-tikoan nola prestakuntza-arloan.

Kontua ez da demokraziari uko egitea, edo azken 30 urtee-tan Espainiako gizarteak aurrerantz egin duen jauzia ezez-tatzea. Ez, kontua da instituzioak eta jardute demokratiko-ak sendotzea, eta Estatu espainiarraren eta EuroparBatasunaren arteko loturak finkatzea. Orain dela gutxikoa

den Hezkuntzako Lege Organikoak (2006) Herritarta-sunerako Hezkuntza sartu du hezkuntzari buruzko eztabai-den agendan, Europar Batasunak Europako herritartasunabultzatzeko duen hezkuntzako estrategiaren ondorioz.

Estatu espainiarrean, badira ondo aztertu behar direnñabardura batzuk. Jakina denez, Europar Batasunak bul-tzatzen duen Herritartasunerako Hezkuntzak, Estatu espai-niarrean, Hezkuntzako Lege Organikoak berretsi duen hez-kuntzako proposamen bat izateaz gain, oso eztabaidatuaizan den gai bat da, eta oihartzun handia izan du komunika-bideetan. Baldintza horietan, oso zaila izan da eztabaidalasaia eta kritikoa izatea, Herritartasunerako Hezkuntzacurriculumeko ikasgai gisa ezartzeak eragingo dituen ara-zoei buruz eta horrelako garrantzia duen proposamenbatek hezkuntza-arloan eduki beharko lukeen etorkizunariburuz. Gizarteko plataformek eta mugimenduek, eta hez-kuntzako eragileek eta irakasleek izan duten parte-hartzeaaski mugatua izan da. Alabaina, gizarte- eta hezkuntza-arloko eztabaidan auzi batzuk nabarmendu dira, nahiz etaoihartzun urria izan komunikabideetan. Hona hemen auzihorietako batzuk:

• Ikasgai modura duen curriculum-estatusaren eta zehar-kako ikuspegiaren arteko loturaren arazoa.

Ministerioak proposatu du ikasgai berezi modura hartubehar dela, eta Lehen Hezkuntzako 5. mailan eta DBH-ko 3. mailan sartu behar dela curriculumean. Argudiolaburrak emanez, ikuspegi hori bultzatu da, HezkuntzaSistemaren Antolamendu Orokorrerako Legean (1990),gizartean garrantzi handia duten hezkuntzako ikuspun-tuak eta arazoak aztertzeko, proposatu zen zeharkako-tasunaren aurrez aurre: Giza Eskubide eta Bake Hez-kuntza, Hezkidetza, Ingurumen Hezkuntza… Ikuspegihoriei guztiei buruz hausnarketa eta eztabaida sakonaizan behar da, eta curriculumean hartu behar dira ain-tzat, zalantzarik gabe, hainbat galdera pizten baitizki-gute: Zer-nolako harremana dute HerritartasunerakoHezkuntza izeneko ikasgaiak, oinarrizko gaitasunek,eta Herritartasunerako Hezkuntzak beste arlo batzue-tan eta ikastetxeko antolakuntza demokratikoan duenzeharkako ekintzak? Nola lotzen da proposamen horizeharkakoak diren beste ildo batzuekin?


20

Herritartasunerako Hezkuntza kontraesanean al dagobalioetan hezteko dauden gainerako hezkuntzekin?Prestakuntza-arloan dituen proposamenak eta edukiakantzekoak baldin badira, zergatik ez ditugu kapitaliza-tzen Garapenerako Hezkuntzaren arloan dagoen espe-rientzia, materialak eta prestatu diren metodoak?

Esate baterako, Herritartasunerako Hezkuntza aberas-teko baliagarriak diren ikuspegi desberdinen artekolankidetza estua sorraraziko duen guztia, ez soilik curri-culumeko ikuspegien arloan, hezkuntzako jardute erre-gularrean baliatu eta erabil daitezkeen estrategien etabaliabideen eremuan ere bai.

• Beste eztabaia garrantzitsu bat herritartasunaren eska-lari dagokiona da.

Estatu espainiarraren proposamenean, herritartasu-nak, lehenbizi, barneko kohesio soziala indartzen du,eta ahalegina egiten du Europako zuzentarau batzukbetetzeko. Hala ere, beste logika batzuetatik ikusita,mundu osoan nagusi den globalizazioak dakarren espa-rruaren azterketak herritartasun global kosmopolitarenauzia nabarmentzen du oroz gain.

Horrela ulertuta, herritartasun hori eraikitzean, generoaldeko berdintasuna lortu behar da, gizonen eta ema-kumeen arteko botere-harreman bidezkoak berreraikiahal izateko. Horrez gain, herritartasun horrek kulturaartekoa izan behar du, era eta itxaropen askotako nor-tasunak eta inguruneak hartu behar ditu barne, eta pro-posamen etiko batean nahastu behar ditu, giza garape-naren premisak oinarritzat hartuta.

• Estatuaren zeregin arautzailea.

Estatuak gizartea arautzeko gaitasuna berreskuratubehar du berriz, eta, horretarako, boterea duten taldepribatuei aurre egin behar die, talde horiek, beren inte-resak babeste aldera, demokraziaren eta kohesio sozia-laren oinarriak ahultzen dituztelako. Hargatik, gutxie-nez, bi arrazoi garrantzitsu daude Estatu espainiarreanHerritartasunerako Hezkuntza sustatzeko:

1. Europar Batasunak emandako agindua eta egindakogomendioak onartzea, Europar Batasuna osatzenduten herrialdeen arteko bat-etortzea lortzeko.

2. Estatuan hain tradizio laburra duen kultura demokra-tikoa indartzea, eta zuzentasuna, giza eskubideaketa herritarren parte-hartzea bultzatzea barnekodemokratizazioa lortzeko berme gisa.

Hezkuntzako Lege Organiko berriaren hitzaurrean, aurrekarihauek aipatzen dira: ELGEren (Ekonomia Lankidetza etaGarapenerako Antolakundearen) Hezkuntzako ministroenbilera (Paris, 1990), bilera horretan guztiontzako kalitatezkoprestakuntza proposatu baitzen; eta UNESCOk deitutakoHezkuntzako Nazioarteko 47. Biltzarreko topaketa, bertan,14 urte igaro ondoren, berriz proposatu baitzen zuzentasu-na eta kalitatea bateratu behar zirela hezkuntzako eskain-tzan. “Gaitasun” hitzarekin gertatzen den bezalaxe, “kalita-te” hitzak hamaika gaizki-ulertu eta kontraesan biltzen ditu.

Zoritxarrez, hezkuntzako kalitatea gutxitan jartzen daharremanetan curriculumeko edukien egokitasunarekin,edo berritzaileak diren metodo eta baliabide didaktikoekin.Txosten burokratikoetan kalitateaz hitz egiten denean,batez ere ikastetxea kudeatzeko eraginkortasunari egitendiote aipamena; eta horrek azaleko seriotasun estatistiko-aren kutsua ematen die ikastetxean egiten diren jarduereieta produktuei. Ikastetxeetan ezartzen diren kalitatekobaremoak, normalean, iruzur bat dira eta kaltegarriak iza-ten dira zuzentasunari begira. Gizarteko egoerarik ahulene-an dauden auzoek edo pertsonek ikastetxe gatazkatsu batizango dute; bertan, ikasketaren emaitzak denik eta eska-senak izango dira, eta, era horretan, gero eta urrutiagoegongo dira kalitatetik eta zuzentasunetik.

1.4.1. Gizarte-balioetako hezkuntzaren noraezeko bilakaera

Gogoan izan dezagun Hezkuntza Sistemaren AntolamenduOrokorrerako Legeak (1990) Balioen Hezkuntza, GizaEskubide eta Bake Hezkuntza, Garapenerako Hezkuntza,Kultura Arteko Hezkuntza, Ingurumen Hezkuntza, Hezkidetzaeta horrelakoak proposatu zituela, zeharkako lerro gisa, arloeta ikasgai desberdinetako curriculumeko edukietan horreneragina sartu ahal izateko. Ekimen hori bultzatu zen, Biziki-detzarako Hezkuntza izeneko ikasgaiak porrot egin zuelakoIrakaskuntza Ertainen Erreformaren barruan (IEEn).


21

Zoritxarrez, zeharkakotasuna ere ez zen eraginkorra izan(Bolívar, 2007:151). Zeharkako ikuspegi gehienak ez zirenikasgaietan sartu. Kasurik onenean, eskolaz kanpoko jar-duerekin batera garatu beharreko curriculum paralelo gisahartu ziren. Ikastetxe gehienetan, bakea, garapena, gizaeskubideak edo kontsumo kritikoa testigantza modura bai-zik ez ziren azaldu.

Hala, beharbada zeharkakotasunak lortu dituen emaitzakaskarrak nolabait arintzeko, Lege honetan erabaki daHerritartasunerako Hezkuntza ikasgai berri modura sar-tzea. Hala ere, formula misto bat erabili da, hau da, aldebatetik, ikasgaia da, eta, bestetik, ikastetxeko ikasgai etajarduera guztien zeharkako gaia da aldi berean -ikastetxea-ren antolakuntza eta funtzionamendu demokratikoa erebarne hartuta-.

“Herritartasunerako Hezkuntza: haren xedea da ikasle guz-tiei gune bat eskaintzea, hausnartzeko, aztertzeko etaikertzeko erregimen demokratiko baten oinarrizko ezau-garriei eta funtzionamenduari buruz, Espainiako Konsti-tuzioan eta giza eskubideen adierazpen unibertsaletan etaitunetan ezarrita dauden printzipioei eta eskubideei buruz,eta, orobat, ingurune globalean herritartasun demokratiko-aren funtsa osatzen duten balio orokorrei buruz. […] ikas-tetxeko bizitza osoan izan behar du eragina, eta balioenhezkuntzaren barruan garatu behar da, baina aldi bereanikastetxeko jarduera guztien zeharkako gaia izan behar du.Ikasgai berriak aukera emango du guztion bizitzari buruzkoalderdi batzuk sakonago aztertzeko, eta lagungarria izangoda herritar berriei prestakuntza emateko.” (HezkuntzakoLege Organikoa; 2006:955).

Behar bezala arautu eta azaldu gabe dagoen irtenbide salo-moniko horrek ziurgabetasuna eta zalantzak pizten dituegin behar denari buruz; eta, aldi berean, aitzakia ederrada, zuzentarauen anbiguetatearen babesean, proposamenbat ere garatu nahi ez duten horientzat.

Estrategiarik teknikoenak eta pragmatikoenak LanbideHeziketari, unibertsitateko prestakuntzari, lan-merkatuari,enpresaburuei, Estatu espainiarreko eta haren autonomia-erkidegoetako ekonomia- eta ekoizpen-egiturari, eta Eu-ropar Batasunean txertatzeko prozesuari daude lotuta.

Hala, hauxe ematen da aditzera: “Europa eraikitzeko proze-suaren ondorioz, nolabaiteko bateratze bat sortzen ari dahezkuntza eta prestakuntzako sistemetan, eta, horrenondorioz, hezkuntzako helburu orokorrak finkatu dira XXI.mendearen hasierarako. Datorren hamarkadan, ezagutzanoinarritutako ekonomia lehiakorragoa eta dinamikoagoaizatea lortu nahi da, ekonomiaren hazkunde eutsia lortze-ko, eta, horrekin batera, enplegua hobetzeko, hala arlokuantitatiboan nola kualitatiboan, eta kohesio sozialaindartzeko. Asmo hori ondo islatu hezkuntza-arloan guztio-nak diren helburuak prestatzerakoan”. (Hezkuntzako LegeOrganikoa, 2006:952).

Ohar horrek aditzera ematen duenez, Europar Batasuna-rentzat eta kide diren eta Batasunaren aginduak betetzendituzten estatu guztientzat, hezkuntza barneratzaileak kon-traesanean dauden bi joera ditu: alde batetik, tresna ego-kia izan behar du aniztasunarekiko begirunean eta gizaeskubideen sustapenean oinarritutako bizikidetza etakohesio soziala lortzeko; eta, beste aldetik, erantzun ego-kia eman behar die lehiakortasunean eta ekoizpen-molde-en etengabeko aldaketan oinarrituta dagoen merkatuakdituen gorabeherei eta beharrizanei.

Unibertsitateko prestakuntzako mailan, askoz nabarmena-goa da bi bide desberdin horien artean dauden tirabirak,Lanbide Heziketaren eremuan baino. Boni-k adiera zizue-nez: “Azken batean, Europako unibertsitatea bi tirabirare-kin iritsi zen XX. mendearen bukaerara eta, gure ustez, bitirabira horiek eragin handia izango dute Goi-mailakoHezkuntzako Europako Espazioaren garapenean. Aldebatetik, bistan da goi-mailako hezkuntzan aurre egin beharzaiola eredu neoliberalari [...] eta balio humanistak berres-kuratu behar direla. Baina, bestetik, globalizazioaren dina-mikek eragina dute unibertsitatean, eta, horren ondorioz,unibertsitateak nahitaez hartu behar ditu kontuan produk-tibitatea hobetzeko prozesua, irakaskuntzaren eta ikerke-taren kalitatea, berrikuntza, enpresa-kudeaketa eta horre-lakoak.” (Boni; 2006:96).

Herritartasunerako Hezkuntzaren xedea hauxe da: “[...]ikasle guztiei gune bat eskaintzea, hausnartzeko, aztertze-ko eta ikertzeko erregimen demokratiko baten oinarrizko


22

ezaugarriei eta funtzionamenduari buruz, EspainiakoKonstituzioan eta giza eskubideen adierazpen unibertsale-tan eta itunetan ezarrita dauden printzipioei eta eskubide-ei buruz, eta, orobat, ingurune globalean herritartasundemokratikoaren funtsa osatzen duten balio orokorreiburuz.” (Hezkuntzako Lege Organikoa, 2006:955).

Aditzera ematen denez, helburu hori lortzeko, irakasleekbete behar dute zereginik garrantzitsuena, eta, hortaz,Legearen III. Tituluan, “[...] lehentasun berezia ematen zaioirakasleen hasierako eta etengabeko prestakuntzari”(Hezkuntzako Lege Organikoa, 2006:956). Izan ere, III.Tituluan, irakasleen prestakuntza orokorra, hainbat ikasgaiemateko behar diren titulazioak, teknologia berriak, atzerri-ko hizkuntzak eta berdintasun-arloko gaiak aipatzen dira,eta genero-indarkeriaren arloko osoko babes-neurriaknabarmentzen dira. Alabaina, ez da esaten Herritartasu-nerako Hezkuntzako ikasgaia garatzeko prestakuntza bere-zi bat eman behar denik, ez eta ezagutzaren arlo guztietanzeharkako gaia izan behar duenik ere. (Hezkuntzako LegeOrganikoa, 2006:983-985). Jakina denez, horretarako,inbertsio ekonomiko handia egin beharko da, eta irakasleengaitasunari lortzeko homologatuta dauden edukiak dituztenprestakuntzako ikastaroak egin beharko dira; dena dela,horrelakoak ez dira agertzen ezta diskurtsoan ere.

Europar Batasunak iradokitzen duenez, zubiak egin behar-ko dira adierazpenen eta jarduteen artean dagoen pitzadu-ra hori ixteko. Horrek dakartzan erronkak eta zailtasunakhandiak izan arren, Hezkuntzako Lege Organikoa tresnaegokia izan liteke adin-tarte desberdinetan eta gizartekotalde desberdinekin lanean hasteko, erkidegoko zentzuasortzeko eta pertsonen banakako eta taldeko eskubideenerrespetua oinarritzat hartzen duen etika garatzeko.Europan gertatzen den bezala, adostasuna lortu behar dacurriculumeko edukietan, irakasleen prestakuntza berezia-ren arloan, eta homologatzeko, lana ebaluatzeko, eta legeaaldatzen dutenei edo betetzen ez dutenei zigorra jartzekoaukera emango duen legearen araudietan. Legea beharbezala araututa balego, autonomia-erkidegoetako gobernubatzuek edo erlijioko sektore fundamentalista batzuek egindituzten kontu barregarri batzuk saihestu ahal izango ziren.

1.5. Herritartasunerako Hezkuntza EuskalAutonomia Erkidegoan

Hezkuntzako Lege Organikoak ezartzen ditu Estatu osoanoinarrizkoak diren gutxieneko irakaskuntzak, Lehen Hez-kuntzan eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan; alabaina,autonomia-erkidegoei dagokie bi aldi horietako curriculu-ma finkatzea.

Euskal Dekretuak ere erreferentziako esparru europarra etaHezkuntzako Lege Organikoa bera hartzen ditu oinarritzat,Oinarrizko Hezkuntzarako curriculumaren proposamenaegiteko; alabaina, argi onartzen du ikuspegi global horiEuskal Herriko ikuspegitik hartzen duela. Dekretu horrekgarrantzizkoak diren bi berrikuntza jasotzen ditu, aurrekolegegintzako esparruekin alderatuta.

1. Lehenengo aldiz, curriculum bakarra finkatzen da derri-gorrezko hezkuntza osoan, hau da, Lehen Hezkuntzaneta Bigarren Hezkuntzan; horrela, aldi horiek Oina-rrizko Hezkuntzaren barruan sartuta geratzen dira.Hortaz, continuum bat ezartzen da bi aldien artean, etahorrek esan nahi du, besteak beste, neska-mutileklortu beharko dituzten helburuak eta gaitasunak derri-gorrezko eskolatze-aldiko 10 urteak igaro ondorenebaluatuko direla. Horrela, curriculumak zentzu oroko-rragoa eta bateratzaileagoa hartzen du.

2. Hezkuntzako Lege Organikoarekin gertatzen den bezala,eta Europako Erreferentziako Esparruan adierazten direneskakizunei erantzute aldera, bigarren berrikuntza curri-culumaren gaitasun-izaerari buruzkoa da. Dekretuak bimaila proposatzen ditu gaitasunei dagokienez.

Alde batetik, Hezkuntzako gaitasun orokorrak daude, hez-kuntza orokorrerako erreferentziako ardatz nagusiak dira,eta arlo eta materia guztietan hartu behar dira aintzat. Seiardatz nagusi azaltzen ditu, hau da, Delors txostenean(1996) adierazitako lau ardatzak eta Lisboaren ondorioz(2000) ezarritakoak:

1. Arduraz bizitzen ikastea.

2. Ikasten ikastea eta modu kritikoan pentsatzen ikastea.


23

3. Bi hizkuntza ofizialetan eta, gutxienez, atzerriko hiz-kuntza batean komunikatzen ikastea.

4. Elkarrekin bizitzen ikastea.

5. Pertsona gisa garatzen ikastea.

6. Egiten ikastea eta ekimena izaten ikastea.

Bestetik, Oinarrizko gaitasunak daude, eta hauxe dira: “tes-tuingurura egokituta dauden ezagutzak, trebetasunak etaabildadeak, jarrerak eta balioak era bateratuan batzea; izanere, Oinarrizko Hezkuntza egiten duten ikasle guztiek gaita-sun horiek guztiak eskuratu behar dituzte beren garapen etaerrealizazio pertsonala lortzeko, eta, era berean, herritar era-ginkorrak izateko eta gizarteratzeko”5. Kasu horretan, ikasle-ek tokiko, estatuko eta Europako esparruan eta mundu osoanahalik eta eraginkortasunik handienarekin jarduten ikasdezaten behar diren gaitasunak azaltzen ari direla jotzen da.Curriculumari gaitasun-izaera hori emateak esan nahi duorain oinarrizko gaitasunak izango direla ebaluazioaren erre-ferentea. Azken batean, jakitea eta egiten jakitea, ezagutzaeta ekintza, teoria eta praktika bateratu nahi dira.

Europako esparruan eta Hezkuntzako Lege Organikoarenesparruan bezala, badirudi Dekretuaren atzean dagoenkezkarik handienetako batek zerikusia duela oraingo egoe-ra ekonomikoarekin eta gizarte lehiakorragoa lortzekoasmoarekin, malgutasuna, berrikuntza eta ekintzailearenespiritua nortasuneko ikur nabarmen gisa hartzen dituengizartea lortzearekin: “Gaur egungo gizarteak era askotakotestuingurutan eta aldakortasun handiko baldintzetan eza-gutzak aplikatzeko gaitasuna duten pertsonak behar ditu,sorkuntza eta berrikuntzak egiteko ahalmena erakutsizaldaketei erantzuteko gai diren pertsonak”6.

Bestalde, Dekretuak ildo estrategiko hauek jasotzen ditu:

1. Ikastetxeen autonomia eta hezkuntzako erkidegoarenparte-hartzea. Autonomiak esan nahi du ikastetxeekcurriculumaren zehaztasun-mailak hartuko dituztela

beren gain, hain zuzen, Ikastetxearen IkaskuntzakoProiektua eta Curriculumeko Proiektua zehaztearidagozkionak -eta antolakuntzako beste alderdi batzukere bai-. Aski interesgarria da hezkuntzako erkidegoa-ren parte-hartzea eta eskolako arrakastaren auziaharremanetan jartzea. Onarpen horren ondorioz, eki-menak azal daitezke barneratzaileagoa den eta inguru-nearekin harreman hobea duen eskola eraikitzeko,zuzentasunaren aldeko neurri eraginkorragoak hobetoonar ditzakeen eskola . Ikuspegia bateratzailea da etaparte-hartzea bultzatzen du, zeharkakotzat jo izandiren hezkuntzako ildo guztiek beti aldarrikatu dutenmoduan, batez ere Garapenerako Hezkuntza etaGeneroa (Hezkidetza) eta Kultura Arteko Hezkuntzaizenekoek egin duten bezala.

2. Hizkuntzen tratamendua. Hizkuntzetarako EuropakoErreferentzia Esparruari jarraiki, beste ildo estrategikobat hauxe da: autonomia-erkidegoan ofizialak diren bihizkuntzak eta atzerriko hizkuntza bat edo bi beharbezala ezagutzea. Inguruneak gaztelaniaren erabileraerrazten duenez, eta hasieratik desabantailan dagoe-nez, euskara hizkuntza nagusia izatea proposatzen da,baina gaztelaniaren erabilera ere onartzen da ikastekohizkuntza gisa.

3. Aniztasunaren tratamendua, zuzentasuna, elkartasu-na eta aukera-berdintasuna bezalako balioak oinarri-tzat hartzen dituen ikuspegi barneratzaile batetik. Ildoestrategiko hau gidatzen duen oinarria da, alde bate-tik, ikasle guztien ikaskuntza berma dezaketen tresnakezartzea, eta, bestetik, baldintza pertsonalak, gizarte,ekonomia- eta kultura-arloko baldintzak edo bestearlo batekoak diren baldintzak oztopo ez izatea ikasle-ak erabat garatu eta gizarteratu daitezen. Horretarako,bizikidetzarekin eta tutoretza-zereginarekin zerikusiaduen guztia indartzea proposatu da. Ideia nagusia dahezkuntza aldetik dauden banakako beharrizanezarduratzea, eta Oinarrizko Hezkuntzako zikloa inguru-ne normalizatu eta barneratzaile batean bermatzea.Aniztasunerako laguntza hori zehazte aldera, era asko-

5 175/2007 DEKRETUA, azaroaren 16koa, Oinarrizko Hezkuntzako curriculuma ezartzen duena. (EHAA, 218., asteartea, 2007ko azaroaren 13a). 26.044 or.6 Idem. 26.038 or.


24

tako neurriak eskaintzen dira: talde arruntetan hez-kuntzako beharrizan bereziak dituzten ikasleei lagun-tza ematea, bitan banatzea, berrindartzea, curriculu-ma egokitzea, irakasle bakoitzeko dagoen taldeamurriztea, eskolatze osagarria, edota hezkuntzakoesku-hartze bereziak egiteko proiektuak.

Esku-hartze orokorreko proiektuak aski interesgarriak dire-la ematen du. Proiektu horiek egoerarik ahulenean daudentokietako ikastetxeek prestatzen dituzte, ikastetxeko edoaldiko esku-hartze orokorreko ikuspegitik hezkuntzakobeharrizanei erantzuna emateko. Horrez gain, Esku-hartzebereziko proiektuak daude, gizarte- edo kultura-egoeraahulekoak direlako hezkuntzako beharrizan bereziak dituz-ten ikasleei zuzenduta.

Arlo honetan dagoen berrikuntza bat da adierazleen siste-ma bat prestatzea, osabidezko hezkuntza eskaintzekobeharrizana bermatze aldera. Zeregin hori HezkuntzaSailaren esku egongo da, eta, era horretan, maila sozioeko-nomikoko eta kultura-mailako adierazleen sistema batgaratuko da, hartara, abiaburuko egoera ahulen osabidez-ko hezkuntza-politika bat prestatu ahal izateko. Horrenbidez, aurrera egin ahal izango da euskal hezkuntzako sis-temaren ikuspegi barneratzailearekin.

Filosofia hori izanda, Dekretuak Oinarrizko Hezkuntzakduen prestakuntzako izaera nabarmendu nahi du, izaerahezigarria azpimarratu beharrean. Hori garrantzitsua da,batez ere Bigarren Hezkuntzari dagokionez. Izan ere,orain arte, ikasle bakoitzaren garapen osoa bermatubeharrean, gehiago arduratzen zen aurre-batxilergokoikasleak prestatzeaz. Hala ere, badirudi ez diotela ukorikegiten prestakuntza-arloan akademikoago den izaerahorri, aurreko araudian nagusitzen zen horri.

Hala, aditzera ematen da “Oinarrizko Hezkuntzaren xede-ak lortu ahal izateko behar den curriculumak ikasleekgoi-mailako ikasketetan sartzeko behar den prestakun-tza jaso behar duela, baina hobeto bateratu behar ditue-la pertsonaren garapenean dauden dimentsio guztiak;

hortaz, hezigarriagoa izan behar du, eta gehiago zuzendubehar da gauzak egiten jakitera”7.

Badirudi garrantzitsua dela berariaz aipatzea hezkuntza-erkidegoko eragile desberdinen arteko lankidetza behardela -gizarte-eragileen lankidetza ere bai-. Horrela,ikastetxeak ardatz nagusiak izango dira, eta, haietatikabiatuta, ondo koordinatu ahal izango da koherenteagoaizango den eta ingurunean txertatuta egongo den hez-kuntzako ekintza.

Bizikidetzaren kontzeptuan berrikuntzak daude, pertsonenarteko harreman adeitsuagoak erraztuko dituzten oinarriz-ko arauak betetzeaz gain, bakearen aldeko praktika onura-garria ere sustatzen baita, eta giza eskubideei, justiziari,elkartasunari eta gizarteratzeko prozesuari lotuta daudenbalioak garatzen baitira.

Beste erreferentzia batzuk tokikoa eta mundu mailakoalotzen dituzte curriculumaren multzoan, esate baterako,Oinarrizko Hezkuntzak dituen helburuen artean, euskal kul-turako eta kultura unibertsaleko oinarrizko osagaiak ikas-teaz eta bizitza osoan zehar etengabeko ikaskuntza lortzeazgain, garapen iraunkorrarekin konpromisoa hartuta duenherritartasun eraginkorrari prestakuntza ematea aipatzendenean. Giza eskubideen ikuspegian aipamen bereziaegiten diote generoaren auziari eta kultura arteko hez-kuntza onartzeak ingurune barneratzaileagoak sustatze-ko duen garrantziari; hori guztia oinarri egokia da kritikoaden eta justizia sozialarekin konpromisoa hartuta duenherritartasuna eraikitzeko.

1.5.1. Ikasgaia. Helburuak eta sekuentziazioa

Giza Eskubide eta Herritartasunerako Hezkuntza izenekoikasgaiak balioetan oinarritutako printzipio batzuk eta zen-bait ikuspegi orientatzaile biltzen ditu.

1. Herritartasun globala da norbanakoaren nortasunaeraikitzea, gainerako nortasunekin eta kultura-anizta-sunarekin “begirunea” izanda. Dagozkigun arazosozialak ulertu behar ditugu, tokiko eta mundu mailako

7 III Eranskina. Oinarrizko gaitasunak. (EHAA. 218. zenbakiaren eranskina, asteartea, 2007ko azaroaren 13a). 8 or.


25

8 Idem. 213 or.

dimentsiotik hartuta. Bestalde, harremanetan jartzen dajustizia, elkartasuna, lankidetza, gainerako pertsonenzaintza, erantzukizuna, parte-hartzea eta begiruneabezalako balioekin.

2. Giza eskubideak ezinbesteko ikuspegia dira “partehartzea bultzatzen duen eta justiziarekin, elkartasuna-rekin eta desberdintasunak gainditzeko xedearekinkonpromisoa hartu duen demokrazia eraikitzeko”8.

3. Genero-arloko ikuspegiak -gaur egun ere emakumeekpairatzen dituzten indarkeriazko egoerak eta bereizke-ria aintzat hartuta-, eta kultura arteko ikuspegiak -immi-grazioak izan duen hazkundearen ondorioz- ezartzendutenez, nortasun anitzen eraikuntza da erronkariknabarmenetako bat, gero eta kultura aniztunagoakdiren gizarteetan.

4. Eskola barneratzailea egituratzeko zuzentasun etaaukera-berdintasuneko irizpideak hartu beharko dira

aintzat, ikasle guztiek zehaztuta dauden gaitasunakhar ditzaten, eskolan arrakasta izan dezaten, eta jar-duteko oinarri eta aipamenen multzo bat batera izandezaten. Horrela, bizikidetza errazagoa izango daesparru demokratiko batean.

Giza Eskubide eta Herritartasunerako Hezkuntza izenekoikasgaia beti agertzen da Oinarrizko Hezkuntzak dituen bialdietan. Lehen Hezkuntzari dagokionez, hezkuntza horrekdituen hiru zikloetako azken zikloan irakatsiko da. BigarrenHezkuntzan, ikasgaia emateko bi materia baliatuko dira:Giza Eskubide eta Herritartasunerako Hezkuntza, lehenbizikohiru ikasturteetako batean, eta Etika eta Gizabide HezkuntzaDBH-ko laugarren mailan.

Ikasgaiaren edukiak 3 multzotan antolatuko dira LehenHezkuntzan, eta 6 multzotan, berriz, Bigarren Hezkuntzan,ondoko taulan jasota dagoen moduan.

Giza Eskubide etaHerritartasunerako Hezkuntza

1. Multzoa. Norbanakoak eta pertsonenarteko eta gizartekoharremanak.

2. Multzoa. Erkidegoko bizitza.

3. Multzoa. Gizartean bizitzea.

1. Multzoa. Baterako edukiak.Sarrera modukoa den multzo honetan,gaitasunak lortzeko estrategia etatrebetasun erabilgarriak biltzen dira.

2. Multzoa. Bizikidetza.

3. Multzoa. Parte-hartzea.

4. Multzoa. Mundu askotariko bat.

5. Multzoa. Generoa eta gizarteko rolak.

6. Multzoa. Demokraziarantz aurreraegitea.

1. Multzoa. Baterako edukiak.Sarrera modukoa den multzo honetan,gaitasunak lortzeko estrategia etatrebetasun erabilgarriak biltzen dira.

2. Multzoa. Nortasuna eta alteritatea.

3. Multzoa.Teoria etikoak.

4. Multzoa. Etika eta politika.

5. Multzoa. Gaur egungo munduandauden gizarteko arazoak.

6. Multzoa. Gizonen eta emakumeenarteko berdintasuna.

Giza Eskubide eta

Herritartasunerako HezkuntzaEtika eta Gizabide Hezkuntza

Bigarren HezkuntzaLehen Hezkuntza

6. Koadroa: Herritartasunerako Hezkuntzaren eduki multzoak



26

Globalizazioan oinarritutako mundubaten aurrean, kultura herrikoi global,sistemiko, solidario eta iraunkorrarenaldeko hezkuntza sustatu behar da.

Injustizia, intolerantzia edo indarkeriasorrarazten dituzten inposizio kultural

mota guztien aurrean, aniztasunabaloratuko duen harreman-kultura

bat sortu behar da.

Fanatizatu egiten duen edoidentitatea galarazten duen subjektuen

izaera globalizatuaren aurrean, tokian tokikoerrealitatearekin konprometitutako

herritarrak hezi behar dira.

GLOBALA

ESKUALDEKOA

TOKIKOA

PERTSONALA

Iiturria: Morillas, M.D. (2006:12).

7. Koadroa: Dimentsioen elkarren arteko harremanak

Edukien multzo hori sakontasun-maila desberdinarekin ika-siko da, aldiaren arabera. Multzoa bateragarria daGarapenerako Hezkuntzak duen ikuspegiarekin, horrenarabera, hezkuntzako prozesuaren bidez, kontzientzia kriti-koa piztu nahi baita munduko errealitateari buruz, politiko-ki eraginkorra eta konprometitua den herritartasun globalasustatu nahi baita, eta gizartea mugiarazi nahi baita giza-kiaren garapenaren alde.

9 V. Eranskina. Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza. Giza Eskubide eta Herritartasunerako Hezkuntza. (EHAA. 218. zenbakiaren eranskina, asteartea,2007ko azaroaren 13a). 529 or.

10 Idem. 528 or.

Bestalde, hori guztia ikuspegi etiko baten ondorioa da,balio jakin batzuen aldeko hautua egin behar baita oraingoerrealitatearen eta gizateriak mende hasierako garai hone-tan gainditu behar dituen arazo larrienetako batzuen ira-kurketa kritiko bat egiteko. Izan ere, jarrera hori ondo azal-duta dago Bigarren Hezkuntzarako Giza Eskubide etaHerritartasunerako Hezkuntza garatzen duen eranskinean:“Ikuspuntu etiko berri horrekin, egungo gizartearen berez-ko zenbait arazo azter daitezke; adibidez: kolektibo ba-tzuen bereizkeriaren faktoreak, globalizazioa, herritartasunglobalaren kontzeptua, giza garapen iraunkorra edota baitalankidetza eta bakerako kultura bat sortzea ere”9.

Garapenerako Hezkuntzan ikuspegi aldetik dagoen anizta-sun hori eta irakaskuntza eta ikaskuntzako prozesuetanlortu nahi den aurrerapena -hala pertsonala, nola globala-bat datoz euskal curriculuma gidatzen duten hezkuntzakooinarrietan azaltzen denarekin, eta Giza Eskubide etaHerritartasunerako Hezkuntza izeneko ikasgaian eta, oro-bat, DBH-ko 4. mailan emango den Etika eta GizabideHezkuntza ikasgaian dauden eduki bereziekin.

“Laugarren mailako «Etika eta Gizabide Hezkuntza» irakas-gaiak «Herritartasunerako Hezkuntza» irakasgaiak dituenhelburu berak hartzen ditu; beraz, osagarriak dira. Halere,desberdin bideratuta daude, eta sakontasun- maila desber-dinean lantzen dira. Azken hori, epai kritikoaren heziketare-kin lotuta, herritar-balioak eraikitzean oinarritzen da, etalehenengoa, berriz, epai moralaren heziketari lotutakobalio moralak eraikitzean. Dudarik gabe, eremu komun batdute, eta, askotan, zaila da epai moralak gainerako epai kri-tikoetatik bereiztea, elkarri laguntzen baitiote. Edonola ere,Etika eta Gizabide Hezkuntzak askatasunari eta erantzuki-zunari ematen die lehentasuna, gizarte demokratikoetakobalioespen-testuinguruan kokatuta. Gizarte horietan, eti-koki baliotsutzat hartzen dira bakea, gizarte- eta genero-berdintasuna, norbanakoaren desberdintasuna errespeta-tzea (horiek direnak direla), solidaritatea eta abar”10.


27

1.6. Auziaren egoerari buruzko ondorioak

Hala Europako hezkuntzako planek, nola estatukoek etaautonomia-erkidegokoek oinarrizko demokratizazioa bate-ratu nahi dute, begirunea, bizikidetza eta gatazkak elka-rrizketen bidez konpontzea bezalako gaitasun humanistakerabiliz. Gaitasun horien bidez, gutxitu nahi dituzte gizarte-eta kultura-arloko sektore desberdinen artean sortzendiren tirabirak eta liskarrak.

Denek nabarmentzen dute hezkuntzako prozesuak oinarriz-ko osagaiak direla, eta gizarteko aldaketa bultzatzekobaliagarriak direla (Eurydice, 2005; Hezkuntzako LegeOrganikoa, 2006; Euskal curriculuma, 2007).

Beharbada ulertzeko modu hori optimistegia izango da,batez ere kontuan izanik hezkuntza ezinbestekoa delabaina ez dela aski ekonomia-, politika- eta kultura-arlokozenbait auzi konpontzeko, eta, azken batean, bizikidetza,instituzio demokratikoekiko begirunea, edota aniztasuna-rekiko estimua erraztu ahal izateko. Dirudienez, abiabu-rutzat hartzen da gizartea eskolaren isla bat dela, eta gizar-teko arazo guztiak hezkuntzako arazoak direla.

Hala ere, eskolak, ikastetxeak eta unibertsitatea gizartekoegituren, joeren eta zantzuen isla dira. Egia da bi aldetakonorabidetan doazen eraginen lurralde bat dagoela, baina“[...] zalantza ez da gizartea aldatzea gero eskola aldatzeko,edo alderantzizko prozesua betetzea, baizik eta elkarrekikobitartekotza-lana egitea” (Bolívar, 2007:105), horrenbestez,hezkuntzako programa on batek eragina izango du azpianduen gizarteko ingurunearen baitan, “[...] baina erantzuki-zun guztia ikastetxeen bizkar utzita, ez gara oso urrutirairitsiko [...], izan ere, eskola ez da hezkuntzan dagoen ingu-rune bakarra, eta, era berean, irakasleak ez dira hezkuntza-arloan dauden eragile bakarrak” (Bolívar, 2007:105).Gizarteko inguruneak dituen esparrua eta gunea askozzabalagoak dira eskolak edo hezkuntzako erkidegoakdituenak baino.

Ekonomia- eta kultura-arloko globalizazioa, eta prozesuhorrek giza eskubideen urraketan, inpaktu ekologikoan etaingurumenaren hondamenean, indarkeriazko gatazketan,

edo ekonomia-, kultura- eta sexu-arloko zapalkuntzan izan-go dituen ondorioak aipatzen dira, nolabait herritartasune-rako hezkuntzaren beharrizana justifikatzeko, herritartasu-nerako hezkuntzak aurre egin beharko baitio gaur egungomunduan nagusi den gizarteko garapen konplexu horri.

Dirudienez, argi dago herritar kritikoek baizik ezin dietelaaurre egin ekonomia-, gizarte- eta kultura-arloan gauregun dagoen garapen-ereduak ekartzen dituen erronkei.Hala, bada, herritar horiek gai izan behar dute gertakarienarteko mendekotasunak zehazteko, aginpidea duten bote-reei dagozkien erantzukizunak emateko, giza eskubideenurraketen aurrean haserretzeko, justizia sozial gehiagoeskatzeko, erabakiak hartzerakoan parte-hartze demokra-tikoa eskatzeko, konpromisoak hartzeko, eta banaka etataldeka gizartean egin behar den eraldatze-prozesuanparte hartzeko.

Alabaina, Herritartasun Demokratiko Globalerako Hez-kuntza sustatzeko estrategia benetan gauzatu ahal izatekoEuropar Batasun osoan, kide den herrialde bakoitzean etaautonomia-erkidego bakoitzean, behar-beharrezkoa dakontuan izatea kontraesan nabarmen batzuk daudelaproposamen orokorren espirituaren edo hitzaren eta pro-posamen horiek gauzatzeko erabiltzen diren baliabide edobitarteko batzuen artean.

1.6.1. Koherentziaren auzia

Sinesgarritasuna lortzeko, ezinbestekoa da ahalik eta kohe-rentziarik handiena egotea zehaztutako erronken eta presta-tutako erantzun estrategikoen artean. Ikusi ahal izan denez,hiru arau-esparruak elkarren berdinak dira ia, eta proposame-nak handitik txikira agertzen dira hurrenez hurren, kaxa txina-tarrak balira bezala. Denek dute iturri bereko eragina, etadenek dituzte arazo eta kontraesan berberak.

1. Hezkuntzako estrategia beharrezkoa da, baina ez daaski gizarte-, ekonomia, politika- eta kultura-arlokokohesio-arazoak konpontzeko.

2. Hezkuntzako eta gizarteko balioen arteko kontraesana.Gainerako arloetan aldaketa lortzeko politikak eta


28

estrategiak falta direla sumatzen da; politika horiekkoherenteak izan behar dute Herritartasun Demokra-tikorako Hezkuntzako estrategiarekin, eta ez dira haiekinkontraesanean egon behar.

3. Nahasgarria eta kontraesankorra da, alde batetik,norbanakoaren eta taldearen etikari lotuta daudenbalio demokratikoen berrikuntza bultzatzea, eta aldiberean, bestetik, prestakuntza tekniko iraunkorraeskatzea, gupidagabeko lehiaren zerbitzuan eta erre-gulaziorik gabeko merkatu askearen hazkunde eko-nomikoaren zerbitzuan.

4. Generoko berdintasuna hainbeste azpimarratzea kon-traesankorra da oraindik aski sexista den, eta emaku-meen eta gizonen arteko berdintasuna lortzea gala-razten duten oztopoak kentzeko politika erabakigarriakbehar dituen gizarte batean. Hori, eskolaren esparru-ra eramanez gero, aldaketak egin beharko liratekeegituretan, curriculumean eta irakasleen prestakun-tzan bertan.

5. Aniztasunaren balorazioa egitea desiragarria eta nahi-taezkoa da, baina, besterik ez bada ere, ez dator batlegezko immigrazioari eta immigrazio alegalari ematenzaien tratamenduarekin eta, orobat, atal honetan gizaeskubideak etengabe murrizteko dagoen joerarekin.

6. Xahutzea, kontsumoa eta gastua ekonomia bide one-tik doala argitzen duen adierazle modura hartzea ezdator bat kontsumo kritikoa, herritartasun arduratsuaeta ingurumenarekiko begirunea bezalako ideiekin.

7. Gai publikoetan parte-hartze demokratiko eta ardu-ratsua sustatzea ez dator bat ikasleen, ekologisten,feministen, sindikatuen eta beste mugimendu alterna-tibo batzuen aurka -esate baterako, antiglobalizaziokomugimenduen aurka- poliziek egindako errepresioare-kin eta deskalifikazioekin.

8. Zaila da kohesio soziala lortzea halako sistema batean,hau da, aberastasuna esku gutxi batzuetan biltzeaerrazten duen, eta -finantza-kapitala edo tokiko edotanazioz gaindiko enpresa handiak kontrolatu edo zerga-

petu beharrean- soldatak kontrolatzen, eta kaleratzeaketa kontratazioak malgutzen dituen sisteman.

9. Giza eskubideak babesten dituen herritartasun globala-ren alde egitea ideia laudagarria da, baina ez dator batIpar eta Hegoko herrialdeen arteko harreman desoreka-tuekin, txirotasunaren hedadura bermatzen duten esku-hartze ekonomiko edo militarrekin, gizartean dagoendesberdintasunarekin, eta beste leku batzuetan gizaeskubideak urratzeko dauden joerekin.

10. Komunikabideetan, zineman, telebistako sailetan,bideojokoetan eta arte edo aisialdiko beste bidebatzuetan, ez diete kontrolik egiten indarkeriarenapologiari, eta ez dute zehapenik jartzen; joerahorrek sinesgarritasuna kentzen die gatazkak bidebaketsuak erabiliz konpontzeko eta elkarrizketakizateko proposamenei.

Bidegurutze filosofiko baten aurrean gaude, eta, horiekhorrela, aberastuta dauden eta era formalean demokratikoakdiren herrialdeetan, giza eskubideei dagozkien balioetanhezi nahi dituzte, baina ez dira gauza gizartean dagoendesberdintasuna berriz egituratzeko (Fernández Liria,Fernández Liria eta Zahonero, 2007). Beren herritarrak bizi-kidetzaren kontzepzio arduratsu eta adeitsu bati jarraikihezi nahi dituzten pertsona horiexek gerra eta politika neo-kolonialetan sartuta ibili dira, eredu ultra liberalaren onda-sun-goseak bultzatuta. Neoliberalismoak ekartzen duenekonomia- eta gizarte-ereduaren oinarrian, aberastasunagero eta gehiago metatzen da biztanleriaren ehuneko urribaten eskuetan, eta, beraz, urritasuna eta pobrezia geroeta gehiago zabaltzen da biztanle gehienen artean.(Garapenerako Nazio Batuen Programa, Urteko txostenak,1992-2007).

1.6.2. Gaitasunen auzia

Cuadernos de Pedagogía izeneko aldizkariaren argital-pen-artikuluan, Carbonell-ek sen handiz aditzera ematenduenez, “«Gaitasunarekiko mania» izendatzeko era berri batda -hitzak aldatzen dira, baina kontzeptuak ezer gutxi, etabeti irakatsi nahi izan dena modu modernizatuago bateanizendatzeko erabiltzen da: kultura aintzat hartzeko, mundua


29

ezagutzeko, modu etikoan jokatzeko eta bizitzan duintasu-nez ibiltzeko beharrezkoa den jakintza.” (Carbonell,2008:3).

Carbonell-ek berriz esaten du kasu horietan oinarritzendirela sekula izan diren proposamenik onenak, orain delagutxi Gardner edo Delors-ek egin dituzten proposamenakkontuan izanda, azken batean, horiek gai berari buruz egin-dako aldaerak baizik ez baitira.

Taula honetan ikusten dugunez, estatuko eta euskalesparruan zehaztuta dauden oinarrizko gaitasunen arteandagoen bat-etortzea erabatekoa da, terminologia aldekoaldaketa txiki batzuk alde batera utzita. Bestalde, gaitasunhorien eta Europako esparruan zehaztatuta dauden gaitasu-nen artean dagoen bat-etortzea erabatekoa da ia, alde baterautzita hizkuntza-gaitasunak Europan xehakatuta agertzendirela eta Hezkuntzako Lege Organikoan eta euskal curriculu-mean, berriz, multzokatuta daudela, eta matematiketako

Ama-hizkuntzan komunikatzea.

Atzerriko hizkuntzetan komunikatzea.

Matematikako gaitasuna eta zientziaeta teknologiako oinarrizkogaitasunak.

Gaitasun digitala.

Ikasten ikastea.

Gizarte- eta hiri-gaitasunak.

Ekimenaren sena eta enpresa-izpiritua.

Kulturako adierazpenak eta kontzientzia.

Matematikako gaitasuna.

Informazioaren tratamendua eta gaitasun digitala.

Ikasten ikasteko gaitasuna.

Gizarteko eta herritartasuneko gaitasuna.

Autonomia eta ekimen pertsonala.

Kulturako eta arteko gaitasuna.

Ezagutzako eta mundu fisikoarekikoelkarreragineko gaitasuna.

Zientzia-, teknologia- eta osasun-kulturarako gaitasuna.

Matematikarako gaitasuna.

Informazioa tratatzeko eta teknologiadigitala erabiltzeko gaitasuna.

Ikasten ikasteko gaitasuna.

Gizarterako eta herritartasunerakogaitasuna.

Norberaren autonomiarako etaekimenerako gaitasuna.

Giza eta arte-kulturarako gaitasuna.

Hizkuntzazko komunikazioko gaitasuna. Hizkuntza-komunikaziorako gaitasuna.

Europako Erreferentzia Esparrua Hezkuntzako Lege Organikoa Euskal curriculumaren dekretua

8. Koadroa: Oinarrizko Gaitasunen konparaketa



30

gaitasuna eta gaitasun zientifikoak, bestalde, Europakoesparruan multzokatuta daudela, eta bigarren bi kasuetan,ordea, banatuta.

Aspalditik, pedagogian “ikaskuntza nabarmen” hitza era-biltzen da berariaz erakusteko, irakaskuntza eta ikaskun-tzako prozesuaren bukaeran, norbanakoak eta taldeak gaidirela kontzeptu, prozedura edo jarrera aldetik hartu dituz-ten ezagutzak aplikatzeko, ikasgelen barruan eta kanpoanazaltzen den edozein egoeretan.

Beste batzuetan, argi eta garbi aipatu da gaikuntza, edotaezagutzak, trebetasunak eta balioak eskuratzea. Carbonell-ek dioen bezala, ideia berberaren bertsio desberdinak dira.Beharbada, “gaitasun” hitzaren hautuak hiztegia moderni-zatzeko xedea izango du, berritzailea izan nahi duen dis-kurtso baten ikur gisa. Alabaina, badirudi hitza hautatudela aski anbiguoa delako, eta, hortaz, aukera ematen due-lako herritartasun demokratikoaren aldeko berrikuntzametodologiko eta etiko gisa hartzeko, baina merkatu tek-nologikoari eta lan-merkatuari erantzuna emateko duenalde teknikoa baztertu gabe.

Bestetik, Carbonell-ek nabarmentzen du ikasgai bakoitzakdituen eduki bereziak pisu gehiago dutela oraindik ereoinarrizko gaitasunek baino, eta desoreka hori ezin izangodela zuzendu eskolako gramatika aldatzen ez bada, hau da,eskolaren egitura, funtzionamendua eta curriculumarenkontzepzioa aldatzen ez bada. “Orduantxe, oinarrizko gaita-sunei buruz soilik hitz egitea erretorika huts bilakatzen da,edukirik ez duen gailu teknokratiko.” (Carbonell, 2008:3).

Zalantzarik gabe, “gaitasun” hitza hautatzeak eztabaidaugari piztu ditu. Alde batetik, Carbonell-ek adierazi dituenarrazoiengatik, eta, bestetik, Bolívar-ek eman dituenargudioengatik: “enpresa- eta lanbide-arloko «gaitasun»hitzaren hasierako jatorria ikusita, oso susmagarria dagaitasunetan oinarrituta dagoen prestakuntzako siste-ma, politika neoliberalei lotuta dagoelako, eta politikahoriek merkatuaren eskarien eta giza baliabideen kudea-ketaren mende jartzen baitute hezkuntza”. (Bolívar,2007:143).

Beste alde batetik, auzi erretorikoak edo lexikoak direlaargudiatuz eztabaida hori erabakita utzi arren, arazoa berrizazalduko litzateke alde guztiz pedagogikoan eta didaktiko-an. Ez dago batere argi gaitasun horietako bakoitzak duenedukia, ez eta helburu horiek lortzeko metodo egokiak zeindiren. Emandako denbora askoz laburragoa da, ohiko curri-culuma garatzen emandakoa baino.

Elkarrekin bizitzen eta parte hartzen ikasteko, jasanberaizateko, eta iritzi edo ohitura desberdinak begirunez har-tzen ikasteko, prozesu luzea behar da, eta horren jarraipe-na eta ebaluazioa ez dira oso ziurrak. Aitzitik, hizkuntza,zientzia eta teknologiaren ikaskuntza funtzionaletan, askida guztiz abstraktuak diren edukiak saihestea, eta prakti-ketan arreta gehiago jartzea: era horretan, behar bezalabermatuko dugu ikasleek ikasitakoa errepikatu ahal izangodutela eskolaz kanpoko munduan eta lan-munduan.

Arazoa da elkarrekin bizitzeko dauden gaitasunik garrantzi-tsuenak direla -hau da, gizarte bakoitza multzo bidezkoagobilakatzeko, eta gizarte horretan begirunean eta elkartasu-nean oinarritutako banakako eta taldeko etika lortzekogaitasunak- era lausotuagoan adierazi direnak eta zailagofrogatu ahal izango direnak. Era lausotuan zehaztutako“gaitasunak” sortzea kontraesana da berez, inoiz ezin izan-go baita jakin gaitasun bat hartu den, ez eta zein mailatanhartu den ere, gaitasun horren itxura, edukia, etorkizunaeta mugak zehaztugabeak direlako. Hausnarketa horiekguztiak ikusita pentsa dezakegu “gaitasuna” tresna batdirela ikaskuntza emankorretan eta errentagarrietan era-ginkortasuna bilatzeko prozesua definitzeko, eta horrenosagarria banakako eta gizarteko apaindura moral batdela, eta bertan inork ezin duela ondo bermatu bere eragin-kortasuna.

Irakaskuntza-arloko nahasketa hori ikusita, prozesuen edu-kietan, prozeduretan, jarraipenean eta ebaluazioan daudenhutsune ugariak kontuan izanda, euskarri bat aurkitu nahida, ikasgaiaren curriculuma antolatzeko eta hierarkiatanbanatzeko. Askotan gertatzen den moduan, hutsune pro-gramatikoaren aurrez aurre, ikasgaiaren edukiak benetanzehazten dituztenak ez dira ez estatua, ez ikastetxeak, ezeta irakasleak ere; argitaletxeek egiten dute zeregin hori.


31

Egoera gaiztoa da, testuliburuen argitaletxeek azkar jartzenbaitituzte beren produktuak merkatuan, merkatuko kuotahandiagoa lortzeko, milaka ikastetxek eta hezkuntzakoerkidegoek egindako eskaintza etekin handikoa baita.Hezkuntzak eraldatzeko duen lehentasuna azkar-azkaregindako formatu txiki bilakatzen da, merkatuaren beharri-zanei erantzuteko.

“Testuak curriculumaren teoria islatzen du zehazten dituenzereginetan; hala, beraz, ez da soilik informazioaren euska-rri teknikoa, horretaz gain, curriculuma egiteko eta ulertze-ko modu bat ere bada.” (Martínez Bonafé, 2002:23).Martínez Bonafé-k berak aipatzen ditu Freinet-ek gidalibu-ruei buruz egin zituen hausnarketak, horrek esan baitzuengidaliburuak astunak zirela eta etorkizunik ez zutela(Martínez Bonafé, 2002:27). Eztabaida luzea egin beharkogenuke testuliburuak per se onak edo txarrak diren adieraz-teko, baina, aitzitik, komenigarria izango litzateke ikasgaiberezi honetako gidaliburuen kalitatea beste batzuekinalderatzea.

Jares-ek (2008) oso azterketa interesgarria egiten duHerritartasunerako Hezkuntzako testuliburuei buruz. Harenustez, testuliburuen egitura eta edukiak ezagutzea ezin-bestekoa da ikasgai hori nola aurkezten eta azaltzen denebaluatzeko. Jares-ek Anaya, Casals, Editex, Laberinto,Octaedro, Pearson Alhambra eta SM argitaletxeen testuli-buruak aztertzen ditu. Testuliburu gehienek kontzeptuzkoakats larriak dituzte, ez dute diktadura frankistari buruzhitz egiten, aditzera ematen dutenez txiroek berek dute txi-rotasunean egoteko errua, sexua eta generoa nahastendituzte, sarritan sexistak dira, etengabe hitz egiten dutetradiziozko familia katolikoari buruz, eta bazter uzten dituz-te beste mota batzuetako familia guztiak. Testuliburu horie-tako askok ia ez dute aipatzen elkarteen mundua, ez etaGarapenerako Gobernuz Kanpoko Erakundeak ere, nahizeta horiek guztiek gizarte-ehuna mugiarazten eta kon-tzientzia solidarioa pizten duten mugimenduak izan.Haietako askok nahastu egiten dute elkartasuna karitatea-rekin edo errukiarekin. Batzuek gizartean dagoen desber-dintasuna justifikatzen dute, eta gehienek ez dute aipatuere egiten bakea edo giza eskubideak sustatzeko hezkuntza.Gatazkari buruzko ikuspegi negatiboa dute denek, eta

gehienbat kultura aniztasunean kokatzen dute gatazka,gizakien arteko gainerako harremanetan gatazkarik egon-go ez balitz bezala. Azterketa oso sakona da, benetanmerezi du irakurtzea eta erreferentziatzat hartzea eztabai-dak egiteko, zehazki, gidaliburuetan aztertzen den ikasgaiberri bat jartzea absurdoa den edo ez erabakitzeko; izanere, “[...] gidaliburu horiek jasotzen dituzten kontzeptuaketa balioak ikasgaiak berak dituen helburuen eta edukienaurka daude” (Jares, 2008:69).

1.6.3. Eredua homologatzeko zailtasunak

Hezkuntzako estrategiaren auzi bereziei dagokienez, argidago Europar Batasunaren aginduak ez zuela aurreikusitaikasgaia ezartzeko eredu edo araudi argi bat, irakaskuntza-ko prestakuntzari eta edukiei buruzko zuzentarauak betekozirela bermatzeko. (Eurydice, 2005). Hargatik, txostenhonetako mapetan, herrialde batzuek materia ad hoc batsortu zuten, eta horren edukiek Europako zuzentarauekezarritakoa betetzen dute. Beste batzuek zeharkakotasu-nera jo dute, eta Europako Kontseiluaren oharrak hartudituzte aintzat, ikastetxeko jarduera guztiei, eta arlo etaikasgaietako curriculumen edukiei buruzko orientazio gisa.Beste herrialde batzuk biak hartu dituzte, ustez osagarriaden araubide misto batean. Estatu espainiarrean azkenaukera hori hartu da.

1. Ez da oso fidagarria hezkuntzaren aldeko hautua egi-tea kohesio soziala lortzeko tresna gisa, kontuan har-tzen badugu hezkuntzan egiten den inbertsioa zeinurria den; izan ere, Europako BPGd-ren %1,4koa dabataz beste, eta Estatu espainiarrean, berriz, kopuruhorretatik behera dago.

2. Ekimen hori ondo zabaldu behar da, eta, horretarako,lehentasuna eman behar dio hezkuntza publikoari etalaikoari. Horixe da kohesioa eta aukera-berdintasunalortzeko lehen urratsa. Estatuan eta Euskal AutonomiaErkidegoan irakaskuntza pribatuak eta itunduakduten pisua kontraesanean dago gizartean zuzenta-suna lortzeko adierazpenarekin.

3. Oinarritzat hartzen da ikastetxe guztietan uniforme-tasuna eta berdintasuna dagoela. Hala ikastetxe


publikoetan, nola pribatuetan edo itundutakoetan.Auzo batean zein bestean kokatuta egon, badirudi ezdagoela maila aldeko baldintzarik, ez eta mugarik ere,ekonomia eta kultura-arloko baliabideen aldetik.Ustez, pertsona guztiek, hala irakasleek nola ikasleek,mezu bera jasoko dute, eta ildo bereko erantzunaemango dute denek.

4. Adostasun estrategikoa dago, baina ez dago homologa-ziorik politiketan, programazioetan, edukietan, metodopedagogikoetan edota irakasleen prestakuntzan.

5. Ez da irizpiderik ezarri materialen kalitateari dagokio-nez, ez eta ikasgaia emateko ardura duten irakasleenprofilaren aldetik ere.

6. Kontraesankorra da gaitasunen araberako ikaskuntzaproposatzea eta, aldi berean, ikasgaien araberako tra-diziozko curriculumari eustea.

7. Ez dago argi nola bateratuko den ikasgai berri batabian jartzeko prozesua eta, aldi berean, haren edu-kien zeharkako izaeraren sustapena.

8. Ez dago argi zein izango diren hezkuntzako erkidegoosoaren -garapenerako gobernuz kanpoko erakunde-ak barne hartuta- lankidetza arautuko duten partehartzeko kanalak.

9. Ez da aurreikusi kalitateko kontrolak egitea, jarraipeneta ebaluazioko metodorik ezartzea, edo zehatzekotresnak egotea, eska daitezkeen gutxieneko baldintzakbetetzen ez dituzten instituzio publikoei edo priba-tuei begira, ez eta baldintza horiekin kontraesaneanerortzen diren edo horiei uko egiten dieten institu-zioei begira ere.

10. Ikasleen eta Gurasoen Elkarteak osatzen dituztenkideen jatorria anitza denez, zailtasun handia dago“[...] gizartean eta ikasgeletan dauden kultura des-berdin guztiak islatuko dituen curriculum eklektikobat prestatzeko.” (Gimeno 2001:249; hemen: Bo-lívar 2007:65).

1.6.4. Diskurtsoaren eta errealitatearen artekokontraesana

Hori guztiaren ondorioz narrazioko diskurtsoa erabiltzenda, irakasleek aurkituko dituzten zailtasunak ezkutatzekoedo disimulatzeko. Herritartasun globalaren eta demokrati-koaren bultzatzailerik onenek ere, dirudienez, ez dute ikusi“koska handia dagoela adierazpen erretoriko handien etaeskoletan, hezkuntzan, bizitzan barrena, eta erkidegorikzabalenean adierazpen horiek gauzatzeko benetan hartzendiren neurri zehatzen artean.” (Bolívar, 2007:163).

Herritartasuna ez da soilik eskola, eta eskolak “[...] ezin duepe luzean jarraitu gizartean ez dauden balioak aldarrika-tzen.” (Bolívar, 2007:109). Dirudienez, herritar guztiek -adineta gizarte-baldintza guztietako herritarrek- gaitasun batzukikasi behar dituzte parte hartu eta beren iritzia eman halaizateko, edota beren ikastetxeko, erkidegoko, nazioko,estatuko edo Europar Batasuneko kudeaketa politikan ereeragina eduki ahal izateko. Itxura denez, Herritartasu-nerako Hezkuntzak, berak bere kabuz, ezin ditu horrelakotamaina eta garrantzia duten aldaketak bere gain hartu,eta gainera ez du egin behar.

Osagai horiekin, zaila izango da kalitatezko hezkuntza ema-tea, hau da, gizarteko zuzentasuna, herritartasun europarra-ren ideia, eta tokiko edo mundu osoko giza garapeneanparte-hartze arduratsua bultzatuko duen hezkuntza ematea.

32


33

2.1. Garapenerako Hezkuntzaren bilakaera

Ondoko koadroan ikus daitekeenez, Garapenerako Hez-kuntzak bilakaera garrantzitsua izan du. Elkartasunareneta lankidetzaren aldeko mugimenduak sortu zuen, eta90eko hamarkadatik aurrera, 5. belauniko GarapenerakoHezkuntza bilakatu da. Haren bereizgarri nagusia Herri-tartasun Globalerako Hezkuntzari ematen dion bultzada

da, horrela giza garapena eta horrek berekin dakartzanguztia sustatzen baitu, hau da, generoko ikuspegia, ingu-rumena, taldeko eta banakako eskubideak, justizia etazuzentasuna, hala tokian nola mundu osoan. Horrez gain,parte hartzeko eta herritartasun arduratsua izateko gaitubehar diren pertsonek dituzten eskubideak eta betebeha-rrak aipatzen dira, gaur egun Europako Kontseiluak aipa-tzen duenaren ildotik.

2. Herritartasunerako Hezkuntza Garapenerako Hezkuntzaren ikuspegitik

50-70 Karitatea- Laguntzaematekoa.

Garapenkeria /Modernizazioaren paradigma.Laguntza teknikoa.

Hondamenezko irudiak eta mezuak.Estereotipoak berrindartzea.Ikuspegi paternalista.

Funtsak biltzea.

70-80 Kritiko-Solidarioa. Mendekotasunarenparadigma.Elkartasun politikoa.“Oinarrizko beharrizanak”asetzea.

Garapenerako Hezkuntzahezkuntzako prozesu gisa.Garapenaren /Azpigarapenaren arrazoiakazpimarratzea.ElkarmenpekotasunaNazioarteko bidegabekoordena salatzea.Erantzukizun historikoa.

Desberdintasunarenarrazoiei buruzkontzientziatzea.

Kronologia IkuspegiaGarapen / GarapenerakoLankidetza kontzeptua

Garapenerako Hezkuntza

GarapenerakoHezkuntzaren helburuak

9. Koadroa: Garapenerako Hezkuntzaren bilakaera


34

Izan ere, azken urteetatik hona, Garapenerako Hezkuntzakazken helburu gisa zehaztu du kontzientzia kritikoa zabal-du behar dela herritarren artean, hartara, GizakienGarapenaren alde mugi daitezen eta konpromisoa hardezaten hala Ipar nola Hegoaldeko herrialdeetan.

Giza Garapen kontzeptua Nazio Batuen GarapenerakoPrograman jasota zeuden proposamenetatik sortu zen1990. urtean, urte hartan urteko hainbat txosten prestatzenhasi baitziren -giza garapenari buruzko txostenak-, etatxosten horiek 190 herrialdek arlo horretan izan zituztenaurrerapenak eta atzerapenak erakutsi baitzituzten. Halaere, kontzeptu hori lankidetzaren eremuan eta, bereziki,

hezkuntzaren munduan lortzeko zehaztapenak Garape-nerako Gobernuz Kanpoko Erakundeek egindako proposa-menen ondorioa izan ziren. Horixe da 5. belaunaldikoGarapenerako Hezkuntzaren ikuspegia.

2.2. Giza garapena. Globalizazioaren beste aurpegia

Laurogeita hamarreko hamarkadaren hasieratik gaur egu-nera arte, nazioarteko harremanen esparruan oso aldaketagarrantzitsuak izan dira, eta, horien ondorioz, GarapenerakoHezkuntzaren edukiak aldatu eta egokitu behar izan dira.

80-90

90-200?

Hezkuntza Globala.

HerritartasunGlobalerakoHezkuntza.

Garapen iraunkorra.Demokrazia sendotzea.Erkidegoa garatzea etaparte hartzea.

Giza garapena.Globalizazio neoliberala.Gobernagarritasuna.Tokiko garapena.

Ezagutza kritikoa.Eurozentrismoa zalantzan jartzea.Burujabetza lortzeko hezkuntza.Bestelako ikuspegiak (generoa,bakea, giza eskubideak, ekologia…).Kontsumoko gizartearen kritika/ Iparra aldatzea.Hegoaldearekin lan egitea.

Paradigma aldatzea:baztertzea / barneratzea.Herritartasun unibertsala (gizaeskubideak).Justizia soziala.Mugimendu altermundialistak.Presio politikoa.Teknologia berrien gero etaerabilera handiagoa.Komunikazioa eta kultura.Kultura aniztasuna etaKultura artekotasuna.Garapenerako Hezkuntzarenmultidimentsionalitatea.

Elkarmenpekotasunglobala ulertzea.

Herritartasun Globalarenkontzientzia sustatzea.Herritarrek parte hartzeko eta ekintzakegiteko prozesuak sortzea.Garapenaren, justiziareneta zuzentasunarenarteko lotura berrestea.



35

Garapenerako mendebaldeko eredua hegoaldeko herrial-deetan ezartzeak, alde batetik, nazio horien esplotazioaekarri du, eta, hala, herrialde horiek alderdi txirotu eta eze-gonkor bilakatu dira, eta, beste aldetik, herrialde horiekerabakitzeko ahalmena galdu dute nazioarteko kontzer-tuan eta nazioz gaindiko instituzioetan (NBE, NazioartekoMoneta Funtsa, Munduko Bankua, Munduko MerkataritzaErakundea, etab.). Hargatik, Garapenerako LaguntzaOfiziala edo garapenerako gobernuz kanpoko erakundeenlankidetzako politikak berriz aztertu behar dira, nazioar-teko esparru berri horretara egokitzeko.

“Auzo globalean”, zoritxarrez, begi-bistakoa da era kaxka-rrean orokortu den garapenak larriagotu egiten dituela biz-tanleriaren sektore askok munduko nazio guztietan -gehien“garatuta” dauden nazioetan ere bai eta emakumeenganbatez ere- nozitzen duten pobrezia, segurtasun eza eta baz-terkeria. Gizakien bizitzari eta natura zaintzeari begira dau-den auzirik garrantzitsuenak lehen eskualde batera murriz-tuta edo gehienez herrialde bateko mugen barruan itxitazeuden; baina orain ez daude esparru horretara murriztuta,eta, beraz, tokiko ekintzek eragina izaten dute multzoosoan, eta alderantziz. Horren ondorioz, 1990. urtean,Gizakiaren Garapenerako Lehen Txostena argitara eman

10. Koadroa: Mundu osoan izandako aldaketak

Ekonomiakoak Lankidetzakoak Politikakoak

Kanpoko zorra haztea.Doitzeko planak ezartzea (NazioartekoMoneta Funtsa, Munduko Bankua).

Aberastasuna esku gutxitan biltzea. Krisialdi ekologikoa.Kontsumoan egindako gehiegikeriak.

Munduko Merkataritza Antolakundeakaraututako merkatua.Ekonomia pribatizatzea.Hegoaldeak mundu osoko merkataritzaarloan duen partaidetza larriki murriztea.

Ipar eta Hegoaldearen arteko trukearen baldintzekokerrera egitea.

Nazioarteko lankidetzarako politikenkrisia.Elkartasun ideologikoaren krisia.

Teknologia, kultura eta finantzaaldetik dagoen mendekotasunahanditzea.

Pobrezia eta bereizkeria handitzea.Pobrezia gehien nozitzen dutenakemakumeak izatea.Errefuxiatuak diren eta lekuz aldatuta dauden biztanleen kopuruak gora egitea.

Laguntza humanitarioen eta larrialdiko laguntzen sinesgarritasunaren krisia.Proiektuetarako lankidetza arloandagoen nekea.

Ekialde eta Mendebaldearen arteko tirabiraIpar eta Hegoaldeko ardatzera aldatzea.

Behe intentsitateko gerrak eta gatazka kronikoak ugaltzea.

Estatu-nazioaren krisia. Multinazionalek eta finantza-arloko talde espekulatiboek gero eta botere gehiagoizatea.

Ameriketako Estatu Batuen nagusitasuna.Segurtasunaren, fundamentalismoaren etanazioarteko terrorismoaren teoria (Irailaren11, Afganistango gerra, Irakeko gerra,Martxoaren 11).Nazioaz gaindiko erakundeen esku-hartzearmatuak. Nazio Batuen Erakundea. NATO.Bakea edo menperatzea?Nazioarteko erkidegoaren koldarkeria.



36

zenean, globalizazioari buruz hitz egiten hasi zen. Txostenhorrek Munduko Bankuak urtero aurkezten dituen txoste-nen aurkako ikuspegia azaltzen du. Giza garapena erronkabat da, pertsonek eta kulturek duten balioaren garrantziaberrindartzeko eta, aldi berean, adierazle makroekonomikohandien sinesgarritasuna gutxitzeko.

Dubois-i jarraiki (2007), Giza garapen kontzeptuaren arabe-ra “garapenaren oinarrian dagoen prozesuak aukera ema-ten die pertsonei beren gaitasunak zabaltzeko edo handi-tzeko eta, horren bidez, nahi duten bizimodua hautatu ahalizateko. Hortaz, bada, prozesu horrek zalantzan jartzen dugarapenaren oinarria kapital fisikoaren hedapena deladioen ustea, eta, gainera, gizakien aktiboen garrantziaazpimarratzen du. [...] Gizakiak ezartzen ditu egoerarenerdigunean: pertsonak aldi berean baitira politiken helburueta beren garapenaren oinarrizko tresna. Pertsonak ardatzgisa hartzen dituen garapenak ordezkatu egiten du onda-sunak ardatz modura hartzen dituen garapen-moldea”.Munduko Merkataritza Erakundearen arauek Hegoaldekoekonomietan duten inpaktuak, hezkuntza mundu osoanmerkataritzako gai bihurtzeko egindako ahaleginak, etahorien antzeko kontuek eragin zuzena dute pertsonen bizi-tzan, eta erronka garrantzitsuak dira giza garapena bultza-tzeko zereginean esku hartu nahi duen GarapenerakoHezkuntzarako.

Aldi honetan asko sakondu da Garapenerako Hezkuntzakduen esanahia; Boni eta Baselga-k diotenari jarraiki, “eten-gabeko hezkuntzako prozesu bat da, lagungarria da Ipareta Hegoaldearen artean ekonomia-, politika-, gizarte- etakultura-arloan dauden harremanak ulertzeko, elkartasunarieta justizia sozialari lotutako balioak eta jokaerak sustatzenditu, eta gizakiaren garapen iraunkorra lortzeko ekintzakobideak bilatzen ditu”. (Boni eta Baselga, 2003:402).

Dena dela, beharbada, Garapenerako Hezkuntzak oraingoegoeran duen berrikuntzarik handiena da, alde batetik,lehentasuna ematen diela kulturako auziei, genero-arloko

berdintasunari edo orain nagusi den garapen-ereduakgizartean eta ingurunean dituen inpaktuei, eta, bestetik,gizartearen partaidetza arduratsua bultzatzen duelaHegoaldeko eta Iparraldeko pertsonen bizitzan eraginaduten auzi horiei heltzeko.

2.3. Garapenerako Hezkuntzarenparadigma aldatzea

Gaur egungo testuinguruan, paradigma aldatzen ari damunduko errealitatearen azterketa egiterakoan, eta,horri jarraiki, egokia da barneratzea / baztertzea11 ikuspe-gia kontuan izatea, eta garai batean Hegoa-Iparra ikuspe-giaren azterketari eman zitzaion garrantzi berbera ema-tea. Garapenerako Hezkuntzak, prestakuntza-arloandituen proposamenen bidez, konpromisoa hartzen duerkidegoan parte hartzeko kontzientzia pizteko gizarte-an, hartara, gizarteko bazterkeria salatzeaz eta gizaeskubideak babesteaz gain, aldi berean, emakumeen etaegoera ahulean dauden beste talde batzuen jabekuntzabultzatzeko, talde horien ekarpena ezinbestekoa baitagiza garapenerako.

Garapenerako Hezkuntza. Ezinbesteko lankidetzakoestrategia bat izeneko txostenean argi eta garbi azaltzenda ideia hori, aditzera ematen baita “azken hamar edohamabost urteetan, kontuen ikuspegi alternatibo batgaratu dela, eta garrantzi nabarmena hartu duela.Ikuspegi orokorrago bat da, mundu mailako gizarte batxedetzat duena, herrialde eta kontinente guztietan des-berdintasuna eta bidegabekeria dituen mundu bat. Tokiguztietan daude aberatsak eta txiroak. Lerro ikusezinbatek banatzen du mundua zeharka. Desberdintasun etabidegabekeria hori mundu osoan barrena nagusi den egi-tura baztertzaile baten ondorioa da. Pobreziaren aurkakoborrokak bazterkeriaren aurkako eta barneratzearenaldeko borroka izan behar du.” (CONGDE koordinakunde-aren Garapenerako Hezkuntzako Taldea, 2005).

11 Barneratzea / baztertzea gaiaren inguruko eztabaidak hartzen ari duen garrantzia aditzera ematen duen adibide bat honako hau da: Concord koor-dinakundeak 2005. urtean Suedian antolatu zuen Garapenerako Hezkuntzako Udako Eskolak auzi hau hartu zuen aztergai modura.


37

Baztertzen duen globalizazio ekonomikoaren aurrez aurre,Garapenerako Hezkuntzak elkartasunaren globalizazioasustatu nahi du. Ikuspegi horrek aukera ematen duHerritartasun Unibertsal kontzeptua garatzeko eta, hortaz,tokiz aldatzeko askatasuna baimentzen duen eta pertsonaguztiei -haien jaioterria edo bizitokia edozein delarik ere-giza eskubide osoak izatea bermatzen dien mundu mailakogizarteko kidetasuna indartzeko; bestalde, era horretan,bere izaera unibertsala gauzatzen du.

Gure ustez, guztiz garrantzitsua da 5. belaunaldikoGarapenerako Hezkuntzaren ikuspegi hori; hona hemenarrazoiak:

• Laguntza ematen du Garapenerako Hezkuntzak justiziasoziala lortzeko ardatz gisa duen dimentsio politikoaazpimarratzeko, eta ahalegina egiten du kontzientziapizteko aberastasuna eta boterea banatzerakoan mun-duan barrena dauden desberdintasunei buruz, desber-dintasun horien arrazoiei eta ondorioei buruz, eta, eraberean, herritarrek gaur egun dagoen egoera aldatzekobete behar duten zereginari buruz.

• Garapenerako Hezkuntzako harremanak, trukeak etasareak tokian bertan eta mundu mailan indartu behardirela arrazoitzen du, era horretan, benetako helburuazein den ez ahazteko: pobreziaren eta bazterkeriarenaurkako borroka.

• Horrez gain, aukera ematen digu lankidetzaren esparrutikkanpo aritzen diren baina guk egiten dugun azterketabera eta ematen ditugun hautabide berberak dituztenbeste talde eta mugimendu batzuekin -esate baterakomugimendu altermundialistekin- harremanetan jartzeko.Goian aipatutako txostenean jasota dagoenez, “Mundu-ko herritarren arteko itun berriak bilatzen jarraitu behardugu nahitaez [...] Ildo horretan, sareek garapena ikaste-ko egitura bat eratuko dute.” (CONGDE koordinakundea-ren Garapenerako Hezkuntzako Taldea, 2005).

2.4. Herritartasun Globala

Garapenerako Hezkuntzak, elkartasuna era arduratsuanerabiltzeko jendea sentsibilizatzen eta gaitzen egiten duen

lanean, agerian utzi nahi du alferrikakoa dela merkataritza-ko balantza edo kanpoko zorra zergarik gabe edukitzea,beste aldetik pertsona gehienak gizartean baztertuta bal-din badaude, eta hezkuntza edo osasun-laguntza jasotzekogizarte- eta kultura-arloan parte hartzeko eta duintasunezbizitzeko behar diren segurtasuna eta begirunea izatekomodurik ez baldin badute.

Bestetik, CONCORD koordinakundean eta, bereziki, Garape-nerako Hezkuntzari buruzko Forumean Garapenerako Hez-kuntzaren eta Lankidetzaren arloko estrategia europarberriari buruz izan den eztabaidari dagokionez, alderdi haueksartzea proposatu da:

• Garapenerako Hezkuntza eta Europar Batasuneko ga-rapenerako politiken esparruan sentsibilizatzeko jar-duerak barneratzea eta indartzea.

• Garapenerako Hezkuntzako eta sentsibilizatzeko estra-tegia koherenteak eta barneratzaileak prestatzea etaezartzea, hala estatuan nola Europa osoan.

• Komunikazioaren erabilera eraginkorragoa sustatzea,garapenari buruzko gaiak gizartean hobeto ulertutaegon daitezen.

• Jardunbide egokien trukea bultzatzea eta laguntzeagobernuz kanpoko erakundeen, gobernuen eta estatubereko bestelako eragileen artean; eta trukerako aukerakzabaltzea, hala Europan nola nazioartean. Horrenbestez,Garapenerako Hezkuntzaren kalitatea eta eraginkorta-suna, eta sentsibilizazioa hobeak izango dira.

Garapenerako Hezkuntza eskoletako curriculumetansartzeko egin diren proposamen zehatzei dagokienez,oroz gain nabarmentzen da herritartasun globalak behar-ko lukeen herritar-motak ezaugarri hauek eduki beharkolituzkeela:

• Munduan gertatzen denaz jakitun egongo da (zentzuzabalean) eta munduko herritar gisa duen zereginzehatzaz jabetuta egongo da.


38

• Aniztasuna zaindu eta balioetsiko du.

• Ondo ulertuko du mundua nola dabilen arlo guztietan:ekonomia-, politika-, gizarte-, kultura-, ingurumen- etateknologia-arloan.

• Haserretu egingo da gizartean dagoen bidegabekeriaikusita.

• Erkidegoan parte hartuko du eta laguntza emango diohainbat mailatan, tokiko mailetan hasi eta munduosoko mailetara iritsi arte.

• Jarduteko prest egongo da, mundua leku orekatuagoaeta iraunkorragoa izan dadin.

• Ekintza horietarako hartu behar diren erantzukizunakhartuko ditu bere gain.

Iturria: Geuk egina, Oxfam erakundearen dokumentu oinarritzat hartuta (2006).

11. Koadroa: Herritartasun globala lortzeko funtsezko gakoak

Trebetasunak Ezagutza eta ulermena Balioak eta jarrerak

• Pentsamendu kritikoa.

• Argudio egokiak ematekotrebetasuna.

• Bidegabekeriari etadesberdintasunari aurka egitekotrebetasuna.

• Pertsonei eta gauzei begiruneaizatea.

• Lankidetza eta gatazkak konpontzea.

• Justizia soziala eta zuzentasuna.

• Aniztasuna.

• Elkarmenpekotasuna.

• Garapen iraunkorra.

• Bakea eta gatazkak.

• Norberaren errespetua eta kontzientzia.

• Enpatia.

• Gizartea bidezkoa izan daitekeela etajende guztiak tratamendu berdina jasobehar duela pentsatzea.

• Aniztasuna balioestea etaerrespetatzea.

• Ingurumenarekin arduratsua denpertsona izatea.

• Jendeak gizartea eraldatzeko laguntzaeman dezakeela pentsatzea.

2006ko abenduaren 6tik 8ra bitartean GarapenerakoHezkuntzari buruzko III. Kongresua izan zen Vitoria-Gasteizen. Bertan, zabal eztabaidatu ziren auzi horiek eta,gainera, bertan ordezkaritza zuten taldeek -garapenerakogobernuz kanpoko erakundeek, unibertsitateak, irakasle-ek, instituzioek eta sektore ez-formalak- beren gain hartuzuten 5. belaunaldiko Garapenerako Hezkuntzaren ikuspe-gia. Era berean, bertan, talde horiek onartu zuten osogarrantzitsua dela herritartasun globalerako proposamenabultzatzea eta hezkuntza formalaren esparruetan sar dadinsustatzea.

Garapenerako Hezkuntzari buruzko III. Kongresuan indartuzen joera hori CONGDE koordinakundearen GarapenerakoHezkuntzako taldearen jarreran agertzen zen (2005).

Educación para el Desarrollo: Una Estrategia de coopera-ción imprescindible (Garapenerako Hezkuntza: Ezin-besteko lankidetzako estrategia bat) izeneko agirian jasotadagoenez, “Garapenerako Hezkuntza kontzientzia kritikoak,eta pertsona arduratsuak eta eraginkorrak sortuko dituenprozesu gisa hartu behar da, era horretan, hala Iparraldeannola Hegoaldean, elkartasunarekin engaiatutako gizartezibil bat eraiki ahal izango baitugu, parte hartzeko etaerantzukizuna banatzeko ikuspegitik aintzat hartuta, eta poli-tika-, ekonomia- eta gizarte-arloko erabakiak hartzerakoanpertsona guztien eskaerak, beharrak, kezkak eta azterke-tak hartuko baitira kontuan.”

Bestalde, agiri horretan estrategia orokor hauek proposa-tzen dira:


• “Garapenerako Hezkuntzak hezkuntza-arloko joera bateraiki behar du, hezkuntza formaletik abiatuta, herri-tartasun globala bultzatzeko, eta ondo aztertu behardu nola egin daitekeen gai kolektiboekiko kezka duteneta gizarte- eta politika-arloko prozesuen garapeneannabarmendu nahi duten herritar eraginkorrak eta adi-tuak lortzeko.

• Prozesu horrek “hainbat hezkuntzatako” gaikako arda-tzak bateratu behar ditu (garapenerako, bakerako, in-gurumenerako, kultura aniztasunerako, generorako,giza eskubideetarako hezkuntza, etab.)

• Bi zutabe hauek hartu behar ditu oinarritzat: kogniti-boa (errealitatearen ezagutzari, azterketari, arrazoibi-deei dagokiena) eta jarrerazkoa (balioei eta bertuteei,jarrerei eta portaerei dagokiena).

• Prozesu hori oinarritik hasita eraikiko da -gaur egunegiten ari den bezala-, eta irakasleen partaidetza berei-ziki garrantzitsua da.

• Garapenerako Hezkuntzaren helburuek agerian egonbehar dute maila guztietako hezkuntzako curriculume-tan, zeharkako ardatz eta ikasgai gisa.”

2.5. Garapenerako Hezkuntza instituzioen esparruan

Garapenerako Gobernuz Kanpoko Erakundeek Egindakopresioaren ondorioz, garapenerako lankidetzak gero etagehiago hartu du kontuan Garapenerako Hezkuntzak beteahal duen eta bete behar duen zeregina, alde batetik, herri-tarren kontzientzia soziala lankidetzako politiken aldemugiarazteko, eta, bestetik, munduko egoerari buruzkokontzientzia kritikoa sortzeko eta giza garapenaren aldekoahaleginak batzeko.

Joera horren ondorioz, instituzioek egindako hainbat adie-razpenen bidez, garapenaren arloan egituratutako politiketanzehaztuta dauden jarduteko ildoak sartu dira arian-arian.Horrenbestez, Garapenerako Hezkuntzarako arau-esparru

bat bultzatu da; esparru hori hainbat testutan dago jasota,eta guk honako hauek nabarmenduko ditugu:

Europar Batasuneko Kontseiluaren Ebazpena, Garape-nerako Hezkuntzari eta Europako iritzi publikoa garapene-rako laguntzaren alde sentsibilizatzeari buruzkoa (2001ekoazaroaren 8koa). Ebazpen horren bidez, Kontseiluak nabar-mentzen du Garapenerako Hezkuntzak laguntza ematenduela “nazioarteko elkartasunaren sentimendua indartzekoeta Europan kultura arteko gizarte bat ezartzearen aldekogiroa pizteko”. Era berean, Kontseiluak aditzera ematen du“laguntza gehiago eman nahi diola Garapenerako Hezkun-tzari” eta Garapenerako Hezkuntzari buruzko informazioa-ren eta esperientzien trukea sustatu nahi duela gobernueneta gizarte zibileko eragileen artean, bai eta gobernuenartean eta gizarte zibileko eragileen artean ere”.

Kasu batzuetan, Garapenerako Hezkuntza lagungarria izan-go da herritarrek lankidetzak dituen helburuak uler ditza-ten, eta, era horretan, politika horiek behar dituztenfinantza-arloko ahaleginak bultza daitezen.

• Ildo horretan, Informe sobre los objetivos y líneasgenerales de la política española de cooperación yayuda al desarrollo (Garapenerako laguntzako eta lan-kidetzako Espainiako politikako helburuei eta ildo oro-korrei buruzko txostena) izeneko txostenean (Di-putatuen Kongresua, 1992), Garapenerako Hezkuntzakherritarrak sentsibilizatzeko betetzen duen zereginanabarmentzen da, sentsibilizazio hori ezinbestekoabaita nazioan eta gizartean garapenerako lankidetzakopolitikaren aldeko adostasuna lortzeko.

• Ponencia de estudio de la política española deCooperación al Desarrollo (Garapenerako LankidetzakoEspainiako politikaren azterketaren txostena) izenekoagiriaren arabera (Senatua, 1994), “premiaz indartubehar zen elkartasunaren aldeko kontzientzia etaEspainiako gizarteak garapenerako lankidetzaren arlo-ko jarduerei ematen zien laguntza”.

• 1998. urteko uztaileko Nazioarteko Lankidetzari buruz-ko Legeari jarraiki, oso garrantzitsua zen herritarrenartean lankidetzaren eta elkartasunaren aldeko balioak

39


40

sustatzea, garapenerako lankidetzan zeuden arazo oro-korrei eta bereziei buruz sentsibilizatzeko eta kon-tzientzia pizteko ekintzak eginez. Bestalde, lege horrenarabera, Garapenerako Hezkuntza lankidetzarako tres-na bat zen.

• Espainiako Lankidetzaren Plan Zuzentzailea 2005-2006(AECID)12 izeneko agiriaren arabera, GarapenerakoHezkuntza, tresna bat izateaz gain, lankidetza garran-tzitsuaren helburu estrategiko bat ere bada, eta, harenbidez, “kontzientzia kritikoak sortu nahi dira, pertsonabakoitza arduratsua eta eraginkorra izan dadin, eta, erahorretan, gizarte zibil berri bat eraiki ahal izateko -halaIparrean nola Hegoan-, elkartasunarekin konpromisoaduen -hau da, baterako erantzukizunarekin- eta partehartzea bultzatzen duen gizarte bat, politika-, ekono-mia- eta gizarte-arloko erabakiak hartzerakoan aintzathartzen diren eskariak, beharrizanak, kezkak eta azter-ketak dituen gizarte bat”. Espainiako lankidetzarenesparruan Garapenerako Hezkuntzari ematen zaiongarrantziaren adierazgarri, lehenbiziko aldiz Gara-penerako Hezkuntzako Estrategia bat sortu zen (2008).Bertan, gai horri buruzko jarrera eta konpromiso argiakhartu ziren, eta sentsibilizazio, prestakuntza, ikerkun-tza, presio politiko eta gizartearen mobilizazio arlokojarduerak Garapenerako Hezkuntzako esparruak zirelajo zuten.

• 2007ko otsailaren 22ko Garapenerako LankidetzakoEuskal Legearen arabera, Garapenerako Hezkuntzarenbidez, “Ipar eta Hegoaldearen artean dagoen garapendesberdinari lotuta dauden arazoen arrazoia eta ondo-rioak jakitea sustatu nahi da, herritarren kontzientziakritikoa piztu nahi da arazo horiei buruz, eta elkartasu-nezko eta konpromiso eraginkorreko jarduerak sortunahi dira arlo horretan. Gizartea sentsibilizatzeko etaprestakuntza eta ikerkuntzako jarduerak garapenerakohezkuntzaren barruan sartuta daude.” Era berean,Legeak azpimarratzen duenez, “urte askotako eta urte-ko planetan, erabilgarri dauden baliabide ekonomikoen

zati bat garapenerako hezkuntzako ekimenak etaproiektuak egiteko baliatuko direla jasoko da.” (23.artikulua).

• Eusko Jaurlaritzaren 2008-2001 Garapenerako Lanki-detzako Plan Zuzentzaileari jarraiki, GarapenerakoHezkuntza ezinbesteko lan-arlo bat da, eta lankidetza-rako dauden zazpi ildoetako batean dago zehaztuta.Planaren arabera “garapenerako hezkuntza hezkuntzaarloko proposamen bat da, eta epe luze edo ertaineanprestakuntza eman nahi die pertsonei, munduan barre-na dauden desberdintasunak sorrarazten dituzten egi-turazko arrazoiak uler ditzaten, eta hori guztia eginnahi du jendearen inplikazioa eta konpromisoa piztekosortutako gizarte-ereduak eraldatze aldera. Hortaz,bada, balioetan, jarreretan eta ohituretan berriz heztekoprozesu bat da; hasteko, zalantzan jartzen du nagusiden eredua, txiroei beren txirotasunaren errua lepora-tzen baitie, eta, bestetik, gizartearen aldaketa orokorra-ren alde egiten du, ingurumena eta gizonen eta emaku-meen eskubideak zentzurik zabalenean zaintzen dituenmundu bat lortzeko, eta metodologiak zehazten dituparte-hartzea eta lankidetza oinarritzat hartuta.”

Agiri horietan guztietan, Garapenerako Hezkuntza kontzep-tuaren definizio zehatzak edo lausoagoak eskaintzen dira,eta lehentasunezko ekintzak adierazten dira GarapenerakoHezkuntzak agerpen eta inpaktu gehiago izan dezan arloformaletan, ez-formaletan eta informaletan. Garrantzi han-dia duelako eta lehenengo aldiz horrelako ezaugarriakdituen agiri bat eskuartean dugulako, arreta berezia eskai-niko dizkiegu Garapenerako Hezkuntzako Estrategia izene-ko agiriaren ondoriozko orientabideei, eta, zehazki, hez-kuntza formalaren esparruarekin zerikusia duten ildoei.

Agiri horretan, Nazioarteko Garapenerako LankidetzakoEspainiako Agentziak (AECIDek) 5. belaunaldiaren ikus-pegia hartzen du bere gain, eta Herritartasun Glo-balerako Garapenerako Hezkuntza gisa zehazten du.Onartzen da Garapenerako Hezkuntza lankidetzaren

12 Une honetan, Espainiako Lankidetzarako Plan Zuzentzaile berriaren (2009-2012) zirriborroa prestatzen ari da. Plan horren arabera, GarapenerakoHezkuntza arlo estrategiko bat da.


41

dimentsio estrategiko bat dela, “etengabeko hezkuntzakoprozesu bat delako (formala, ez-formala eta informala),herritartasun globala sustatzen duelako, pobreziaren etabazterkeriaren aurkako borrokarekin engaiatuta dagoenelkartasunaren kultura sortu ahal izango duten ezagutzen,jarreren eta balioen bidez, eta gizakiaren garapen iraunko-rra bultzatzen duelako” (Ortega, 2008:16). Hala, bada,Garapenerako Hezkuntzak eta lankidetzak helburu berbe-rak dituzte, eta helburu horiek ideia honen bidez emangenitzake aditzera: gizakiaren garapen bidezkoa eta zuze-na bilatzea.

Agirian aintzat hartzen diren ildo estrategikoen artean,adierazten da “Garapenerako Hezkuntzan zuzeneko etazeharkako eskumenak dituzten eragile guztien arteanparte-hartzea, koordinazioa eta osagarritasuna bultzatunahi direla” (4. Ildo Estrategikoa). Oinarrizko ildo estrategi-ko bat da, eta arlo formalean garatuz gero, haren bidezlortu ahal izango litzateke Garapenerako Hezkuntza “nahi-taezkoa, gaitua eta onartua izatea.”

Garapenerako Hezkuntzan eragile asko daude, eta hori,berez, indar handikoa da hezkuntzako ikuspegia sektoreguztietan eta, bereziki, sektore formalean sustatzeko.

Alabaina, badirudi azken boladetan ez dela nagusitu siner-giak bilatzeko joera; horren ordez, bakoitza bere lubakianbabestu da, eta arlo horretan dituen erantzukizunakbabesten jardun du, “eragozpenik” egon ez dadin. Baterajarduteak ekar ditzakeen aukerak aztertu behar dira;esate baterako, Hezkuntzako Ministerioa eta KanpoArazoetako Ministerioa, edota Hezkuntza Saila etaGarapenerako Lankidetzako Saila lanean batera jarduteak

izan ditzakeen aukerak. Izan ere, horren bidez, politikenkoherentzia handiagoa izan liteke, eta politika horiek lerro-katu ahal izango lirateke guztion artean partekatutako hel-buruekin. Alabaina, oso gutxitan izan dira sailen artekobilerak baterako estrategiak adosteko helburuekin.

Koordinatzeko eta indartzeko egin diren ahaleginak sarri-tan alferrikakoak izan dira. Euskal Herriari dagokionez,Garapenerako Hezkuntzako estrategiaren izena Eragiten13

da; eta estrategia horrek garrantzia handia ematen zionHezkuntzaren eta Lankidetzaren arteko koordinazio-lanari.Dena dela, bilera bat edo beste egin arren, ez zen gai horre-tan batera aritzeko akordiorik hartu -ez eta jarduerarikadostu ere-. Benetan erdiragarria da ikustea ez dagoelaborondate politikorik hainbat irismenetako agiri politikoe-tan eta araudietan agertzen diren oinarri handiak gauzatzeko.Hargatik, gure ustez, 4. Ildo Estrategiko hau oso garrantzi-tsua da, instituzioek elkarren artean koordinatu behar dire-la bultzatzen jarraitu ahal izateko.

Hezkuntza eta lankidetza arloek elkar ulertzeko bideaerrazten duen beste proposamen bat 6. Ildo Estrategikoada. Lerro horren bidez, herritartasun globalaren aldekoprestakuntzako eta sentsibilizazioko prozesuak bultzatunahi dira, eta, ildo horretan, ekintza-multzo handi bat jasoda, haren babesean lehentasunezkotzat jotzeko.

6. Ildo Estrategikoan jasota dauden ekintza horiek aditzeraematen dutenez, administrazioko hainbat eragileren artekolankidetza indartu behar da, eta Garapenerako Hezkuntzakarlo formaletan duen agerpena bultzatu behar da, batezere, Herritartasunerako Hezkuntza izeneko ikasgaian ikus-pegi hori sartuz.

13 Parte hartzeko plangintza estrategikoaren prozesu honen bidez, hausnarketa egin nahi da iparraldean dagoen giza garapenaren eraikuntzari buruzeta Garapenerako Hezkuntzako plangintza estrategikoa zehaztu nahi da. Eragiten estrategia Eusko Jaurlaritzaren Garapenerako LankidetzarakoZuzendaritzak bultzatu zuen 2004. urtean, eta, bertan, honako hauek hartu zuten parte: garapenerako gobernuz kanpoko hainbat erakundek, hez-kuntza eta lankidetzaren esparruari lotuta zeuden instituzioek, gizarteko komunikabideek, instituzio publikoek eta arlo akademikoak. FOCADProiektuen Dekretuan jasotako Garapenerako Hezkuntzako laguntzak arautzeko kapituluan, hauek daude bilduta: 2005. urtetik lehentasunekotzatjo diren lan-ildoak eta proiektuen balorazioko taula bat, prozesu honen bidez lortu diren ondorioekin bat datorrena. Euskal Herriko LankidetzarenPlan Zuzentzaileak (2005-2008) ere ekarpen horiek hartu ditu kontuan.


42

• Espainiako gizartearen prestakuntza sustatzea, herritarta-sun globala sortuko duten gaietan, prozeduretan etabalioetan.

• Bidezko merkataritzari eta kontsumo arduratsuari lotutakoedukiak, prozedurak eta balioak zeharka sartzea HaurHezkuntzako, Lehen eta Bigarren Hezkuntzako, etaBatxilergoko curriculumetan.

• Garapenerako Hezkuntzarekin zerikusia duten ezagutzak,gaitasunak eta balioak zeharka sartzea hezkuntzako zikloguztietako ikasgaietan.

• Garapenerako Hezkuntza “Herritartasunerako Hezkuntza”eta “Filosofia eta Herritartasuna” izeneko ikasgaietan sardadin sustatzea.

• Ikasgai espezifikoak sartzea Ekonomia eta EnpresaZientzietako graduko eta gradu-ondoko prestakuntza,erantzukizun sozial enpresariala, bidezko merkataritza etanegozioetan dagoen etika bezalako gaiak aztertzeko.

• Bultzada ematea nazioarteko lankidetzako prestakuntzaduten gazteek eta graduko eta gradu-ondoko unibertsitate-ko ikasleek nazioarteko lankidetzako estatuko eta nazioar-teko erakundeetan eta erakunde sozialetan praktikak eginditzaten.

• Lankidetza-arloko beste eragile batzuekin eta Adminis-trazio Publikoarekin batera jardunez, GarapenerakoHezkuntzako prestakuntza bultzatzea gune ez-formaletaneta informaletan: gizarte-etxeetan, gazteen elkarteetan,aisialdiko elkarteetan, adinekoen elkarteetan, eta kultura-eta lanbide-arloko elkarteetan.

• Prestakuntza berezia sustatzea herritartasun globalarekinzerikusia duten gaietan, prozeduretan eta balioetan gaitze-ko, osasun- eta immigrazio-arloko elkarteei, sindikatuei etaenpresa-elkarteei zuzenduta

• Nazioarteko boluntariotza bultzatzea, arlo formaletan etaez-formaletan egiten diren ikastaro, mintegi, biltzar eta jar-dunaldiei laguntza emanez.

• Lankidetzako eragileek eta instituzioek boluntariotzakoekintzak egin ditzaten bultzatzea.

• Garapenerako Hezkuntzari loturik instituzioek egiten dituz-ten kanpainei bultzada ematea.

• Laguntza ematea Garapenerako Hezkuntzaren ikuspegiahartzen duten testuliburuak, material didaktikoak eta ikus-entzunezkoak prestatzeko eta zabaltzeko.

Estrategia izeneko agiriak onartzen duenez, GarapenerakoHezkuntzak hainbat dimentsio ditu, eta, hori dela eta, bereinteresa are handiagoa da. Alde batetik, aukera emango duGarapenerako Hezkuntzako praktika guztiak lau dimen-tsioetako batean kokatzeko -Sentsibilizazioa, Prestakun-tza, Ikerkuntza eta Eragin politikoa eta gizarteko mobiliza-zioa izeneko dimentsioetako batean-. Beste aldetik,dimentsio horien artean sortuko den elkarmenpekotasunalagungarria izango da Garapenerako Hezkuntza hedatzekoeta haren inpaktua hobetzeko.

2.6. Beste irakurketa eta proposamen batzuk

Txosten honi begira, dirudienez, garrantzizkoa da beste ira-kasle edo teorialari ezagun batzuek egin dituzten azterke-ten oinarrizko zatia aurkeztea; era berean, GarapenerakoHezkuntzaren arloa duten eta ikastetxeetako materialaketa proiektuak sortzen ibilbide luzea egin duten garapene-rako gobernuz kanpoko erakundeen barruan edota ikas-tetxeen barruan hezkuntza formalean sakon parte hartzenduten pertsonek eta instituzioek egindako azterketa hartubehar da aintzat.

12. Koadroa: 6. Ildo estrategikoa. Herritartasun Globalaren aldeko prestakuntzako eta sentsibilizazioko prozesuak bultzatzea

Iturria: Garapenerako Hezkuntzako Estrategia (2008:51).


43

Hezkuntza-arloko teorialari eta kontzientzia eta gizarteare-kiko konpromiso handia duten irakasle askoren iritziz,Europako proposamena, Hezkuntzako Lege Organikoa,edota autonomia-erkidegoetako hezkuntza-arloko xedape-nak aukera garrantzitsu bat dira hezkuntza-esparruanberrikuntza sartzeko, eta irakaskuntza eta ikaskuntzakoprozesuak bideratzeko, azken batean, kohesio soziala etazuzentasuna lortze aldera.

Horiek guztiek bat egingo lukete Paz Abril-en hitz hauekin:“gure ustez, herritartasun globalerako hezkuntza erantzunbat da gure garaietako hezkuntzak egiten dizkigun erron-kei, ildo honetan: bizitzari begira heztea, hau da, ezerarrotz egiten ez zaigun mundu bati begira heztea, GimenoSacristán-en hitzak hartuta.” (Paz Abril, 2007:267).

Ez dituzte alde batera uzten proposamen horietan daudenkontraesan sakonak, baina, hala ere, proposamen horienalde egiten dute gauza guztien gainetik, sektorerik kon-tserbadoreenei eta bereziki Eliza Katolikoaren hierarkiariaurka eginez, sektore horiek bizikidetza demokratikoarenoinarri laikoak ahuldu nahi dituztelako, kontzientzia-objek-zioaren bidez. Era horretan, haustura bultzatu dute gizar-tean, 2009ko urtarrilean Auzitegi Nagusiak emandako iriz-penaren bidez, zorionez, deslegitimatu den jo argudio batbaliatuz.

Egile horietako gehienek -esate baterako Polo, Paz Abril,Bolívar, Morillas eta Boni-k, edota kritikoagoak diren C.Fernández Liria, P. Fernández Liria eta L. Alegre Zahonero-k-uste dute desiragarria eta onuragarria izango litzatekeelaetika zibiko bat garatzea, justizia sozialaren eta demokra-ziaren arloan gehiago sakontzeko. Pertsonek beren gainhartzen baldin badute giza eskubideak tokiko nahiznazioarteko beren bizitza sozialetako alderdi guztietanbabestea eta, horren ondorioz, eskubide unibertsalekinkontraesanean erortzen ez diren politika instituzionalakprestatzen baldin badira, orduan, izugarriko urratsa egingodugu giza harremanen esparruan.

Kontsultatutako egile guztien iritziz, hezkuntza ez da aski,baina ezinbestekoa da gizartean aldaketa sustatzeko.Ezinezkoa da ondo egituratutako hitzaldi horiekin bat ezegitea, kritikoak baitira baina aldi berean proposamenakegiten baitituzte, eta irakasleen, ikastetxeen eta garapene-rako gobernuz kanpoko erakundeen arteko lankidetza osolagungarria izan daitekeela azpimarratzen baitute.

Adela Cortina-k adierazten duenez, “erronka unibertsaleieman ahal zaien erantzun bakarra jarrera etiko unibertsa-lista bat izatea da [...] «Oihan Globala» aldatu eta, pertsonaeta kultura gizatiartzaile guztiak barne hartuko dituen giza-kien erkidego bilakatzeko dagoen modu bakarra da globa-lizazio etikoaren alde egitea, elkartasuna eta justiziamundu-mailako bihurtzearen alde egitea”14. Paz Abril-eknabarmentzen du hezkuntzak eraginkorra izan behar duelaeta gazteei gaitasuna eman behar diela errealitatea ulertze-ko eta barneratzeko, hartara, “[...] munduari buruzko ira-kurketa kritikoa egiteko, azken batean, [...] konpromisoaeta ekintza gauzatu ahal izateko, justizia sozialaren etazuzentasunaren alde”. (Paz Abril, 2007:17).

Bolívar-en hitzetan “[...] herritar eraginkorrak lortzeko hez-tea ez da soilik hiriko balio edo balio etikoen multzo bat ira-kastea, zentzu zabalean eta barneratzailean, bizitza publi-koan txertatzeko eta parte hartzeko aukera ematen dutenjakintzen eta gaitasunen multzo osoa hartzen baitu barne.Hezkuntza publikoaren lehenengo helburua honako hauizan beharko luke: pertsona guztien gaitasunak bermatzea(irakurketaren ulermena, ulermen matematikoa edo zienti-fikoa edota alfabetizazio berriak), gaitasun horiek izangabe, pertsona horiek ezin baitira bizitza sozialeko eskubi-de osoko herritarrak izan edo ezin baitira lan-munduansartu. Hala, bada, herritar osoa izateko, hau da, bizitzaduina duen herritar bat izateko, gutxieneko kulturako kapi-tala eta gaitasunen gutxieneko aktiboa eduki behar da, tal-deko bizitzan mugitu eta txertatu ahal izateko.” (Bolívar,2008:358).

14 Cortina, A. (2003): Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. Madril, Alianza Editorial. 261 or. Hemen aipatuta: Paz Abril (2007:16).


44

Ikuspegi pedagogikotik ikusita, egile gehienek hezkuntza-ko filosofia, soziologia edo psikologiaren iturririk ezagune-nak erabiltzen dituzte hezkuntzako eredu berria garatzekodituzten tesiak oinarritzeko. Hezkuntzako eredu horrek ukoegingo dio “bankuko hezkuntzari”, eta jakin-mina etajakintzaren aurkikuntza oinarritzat hartzen dituen irakas-kuntza eta ikaskuntzako eredu bat sustatuko du ikasleenparte-hartze eraginkorra bultzatuz, betiere, irakasleentutoretza eta gudaritzapean. Erabilitako iturrien artean,hasteko, Dewey dugu, gero, kasu batzuetan, Freinet aurki-tuko dugu, eta, zenbaitetan, Freire, Giroux, Macedo, Carreta Kemmis, Vigotsky, Bruner, Habermas, Delors, Petrella,Sen, Bordieu, Morin eta beste asko izango ditugu. Zerrendaamaigabea da, aditu jakintsuen oinarri sendoa jarri nahibaita, Herritartasunerako Hezkuntza ikasgai gisa eta hez-kuntzako jarduteak eta herritartasun arduratsuaren parte-hartzea demokratiko bihurtzeko gauza izango den zeharka-ko tresna gisa aurrera ateratzeko arrazoiak emate alderaeta horri nola ekin azaltze aldera.

Gizartean ez dago kohesiorik eta komunikabideetan gataz-ka ugari agertzen da egunero, eta, aurreko mendeetan ger-tatu zen bezalaxe, arazo horiek konpondu nahi dira Herri-tartasunerako Hezkuntzak dituen alderdi onen bidez, ondoerabiliz konponbidea emango baitie res publican parte har-tzeko dagoen hainbesteko lege-hauste eta desilusioari.Herritartasunerako Hezkuntzak garatu nahi dituen gainagusiak kultura artekotasunari, ikastetxeak demokratikobihurtzeari, eta erkidegoan parte hartzeari lotuta daude.

Kontsultatutako material guztiaren artean, materialik kriti-koena Carlos eta Pedro Fernández Liria eta Luis AlegreZahonero-rena da (2007). Material horren kutsua trufariaeta gogorra da, eta haren egitura testuliburu baten etasaiakera baten egituren artean dabil. Bestela esanda, esko-lak emateko erabil daitekeen saiakera bat da. Bere estiloaoso arina, berezia eta atsegingarria da. Testuaren oinarriafilosofia da, eta, hala, oso lagungarria da pentsamendu kri-tikoa eratzeko, galderak proposatzeko, ezagutzan daudenhutsuneak aurkitzeko edota kontraesanak adierazteko.Liburua, berez, proposamen bat da pentsamendu eta jardu-te demokratikoan sakontzeko, baina ez die bide gehiegirikematen eufemismoei.

Bolívar-i dagokionez (2007, 2008), ondo erakusten duEuropako eta Espainiako instituzioen esparruaz duen eza-gutza sakona, eta Herritartasunerako Hezkuntza egokiaizateko dauden arrazoiak azaltzen ditu. Gaitasunak deskri-batzeaz gain, ikastetxeen antolakuntzan eta ikasgeletanaldaketak egitea proposatzen du, era horretan demokrati-koagoak izan daitezen, eta erkidegoari zabalik dagoeneskolarantz jotzeko adierazten du.

Helburua Ikas Komunitateen ideia lortzea da, dirudienez,hori baita bera sartuta dagoen “Atlántida” proiektuak duenardatza. Horrez gain, herritartasunerako hezkuntza kulturaaniztasunaren testuinguruan aztertzen eta sakontzen du.Eranskinetan, edukien eta sekuentzien proposamenak egi-ten ditu, hala Lehen Hezkuntzari nola Bigarren Hezkuntzaribegira. Arrazoi handiz errepikatzen du irakaskuntzako pres-takuntza eskaini behar zaiela hala jardunean dauden ira-kasleei nola prestakuntzan daudenei. Era berean, behin etaberriz errepikatzen du ikasgaia emateaz arduratu behardiren irakasleei prestakuntza emateaz gain, ikastetxeko ira-kasleen talde osoari eman beharko litzaiokeela prestakuntza,zeharkakotasuna eraginkortasunez egin ahal izateko.

Bere diskurtso teorikoak oinarri sendoak ditu, eta herritar-tasun demokratikoaren hezkuntzarako egokiagotzat jotzendituen hezkuntzako bideak aurkezten ditu.

a. “Kultura demokratiko bati dagozkion balioak irakas-tea, maila bakoitzean egokiak diren edukiekin etametodologiarekin. Horretarako, deliberazioko proze-suak erabiltzeaz gain (hausnarketa kritikoa, ikaskun-tza laguntzailea eta abar), ikastetxeak era jakin bateanberreraiki behar du curriculuma, gizarte demokratikoa-ren balioetan oinarritutako hezkuntza emango digutenprozesuak sustatzeko (pentsamendu kritikorako tre-betasunak, beste pertsona baten lekuan jartzea, ikas-kuntza laguntzailea, eta abar).

b Eskola era demokratikoan antolatu behar da, hartara,parte hartu, erabakiak hartu eta konpromisoa izan ahalizateko, eta balio demokratikoak gauzatu ahal izateko.Sarritan horrela uste izan bada ere, ez da aski ikaste-txek parte-hartzea era formalean antolatuta izatea


45

ordezkarien arabera; horrez gain, nahitaezkoa da baliohoriek egunero bizirik egotea ikastetxearen antola-kuntzako bilbeetan.

c. Ikaskuntza-zerbitzua izan behar du, eta, horrela, erki-degoari egiten zaion zerbitzua eta ikasgelako ikaskun-tza bateratu behar dira, batez ere Bigarren Hezkuntzaneta Goi-mailako Hezkuntzan. Izan ere, Ingalaterrakoherritartasuneko curriculumaren multzoetako batean,erkidegoan engaiatzeko jarduerak daude jasota.Gainerakoei begirunea erakutsi behar zaie, eta ardurazeta kontuz jokatu behar da haiekin. Bestalde, garatuta-ko jarduerei garrantzia eman behar zaie eta hausnar-keta egin behar da haiei buruz. Horiek dira, ikaskuntza-zerbitzuak dituen oinarrietako batzuk.” (Bolívar,2008:361).

Beste egile interesgarri bat Paz Abril da. Honek, Bolívar-ekez bezala, ez du Europako, estatuko edo autonomia-erkide-goko arau-esparrua ardatz gisa hartzen. Bere tesiari jarrai-ki, behar-beharrezkoa da Herritartasun GlobalerakoHezkuntzaren alde egitea. Azterlana bi zatitan banatzen du,eta zati horiek argi bereizita baina estuki lotuta daude,aipamen teorikoak eta egilearen tesia frogatzeko dagoenasmoa direla-eta.

Lehen zatian, egileak hau adierazten du: “[...] aditzera ema-ten dut behar-beharrezkoa dela hezkuntzako eredu huma-nista eta global berri baten alde egitea, eta agerian jarrinahi dut Habermas eta Freire-ren diskurtsoek norabidehorretarantz jotzeko ematen diguten indarra itxaropentsuadela.” (Paz Abril, 2007:18). Atal horretan, bizi garen mun-duaz eta hezkuntzari begira dauden erronkez egiten denazterketa oso sendoa da.

Bere ikuspegiaren oinarrian Dewey, Habermas, Freire,Chomsky eta Cortina-ren lanak daude. Globalizazioak kul-turan, etikan, giza eskubideetan eta kultura arteko biziki-detzaren jarraibideetan dituen ondorioak aztertzen ditu.“Kohesiorik ez duen eta bidegabekeriaz gainezka dagoenmundu globalizatu batean, itxura denez, ezin da arazo oro-korrez eztabaidatu (hala nola, bizikidetzaz eta giza eskubi-deen garapenaz: elikaduraz, osasunaz, hezkuntzaz, bake-

az, iraunkortasunaz, genero-arloko berdintasunaz, kulturaartekotasunaz eta abarrez), teknokratikoa eta jarraitzaileaden eta, neurri batean, hezkuntzaren ikuspegia zatikatutaeta gizatasunik gabekoa izatearen ardura duen hezkuntza-ko ikuspegi bat erabiliz. Hezkuntzako eredu berri bat behardugu, gizatiarragoa eta orokorragoa den eredu bat”. (PazAbril, 2007:22). Bere ideiak ez daude oso urruti tokikonahiz mundu osoko elkartasunari buruz eta lankidetzariburuz garapenerako gobernuz kanpoko erakundeek egitendituzten proposamenetatik.

Bigarren zatiak ere hezkuntza eta psiko-pedagogiaren arlo-ko aditu jakintsuen babesa du. Zati horren ardatza “[...]hezkuntzako ikastetxeko praktika egiteko hiru moldeakdira (ikuspegi tekniko-instrumentala, ikuspegi praktiko-adierazgarria eta ikuspegi kritiko komunikaziozkoa).” (PazAbril, 2007:18). Eta, bukaeran, era askotako hezkuntzakoproiektuak jartzen ditu adibide modura. Bigarren zatian,iturri nagusiak Habermas eta Freire, Delors eta Petrella dira,lehenengoan bezala, baina, horrez gain, Bruner, Carr,Kemmis, Schön eta beste aditu jakintsu batzuen ahotsakjasotzen ditu, ikuspegi kritiko komunikaziozkoaren aldeegiten duen apustu pedagogikoa indartzeko.

Normala denez, arazoak azaltzen dituen hezkuntzaren aldeegiten du, eztabaidaren eta elkarrizketaren bidez aurki-kuntzak egiten dituen hezkuntzaren alde, ikastetxeak erki-degora zabalik egon daitezen, bertan garapenerako gober-nuz kanpoko erakundeak beti jotzen baitira interesguneberezi modura. “[...] partekatutako bide bat, herritartasunmilitante bat: hezitzaileak, hezigaiak, familiak, tokiko erki-degoa, gobernuz kanpoko erakundeak eta era askotakoelkarteak, elkarrizketaren bidez ezagutza eraikitzen dute-nak eta parte hartzeko kultura demokratikoa zabaldu nahiden (tokiko eta mundu osoko) erkidegoa osatzen dutenak.”(Paz Abril, 2007:62). “[...] Erkidegoko, familietako, tokikoerkidegoko, gobernuz kanpoko erakundeetako, edota kul-tura-elkarteetako kideek era guztietako kultura-ekarpenakegin beharko lizkiokete eskolako hezkuntzako esku-hartze-ari” (Paz Abril, 2007:180).

Ikusten denez, hala teorian nola praktikan, bere proposa-menek orain dela urte askotatik ingurumenari, lankidetzari,


46

elkartasunari eta giza eskubideei loturik dauden tokiko edomunduko gaiekin proiektuak edo kasuak aztertzen laneanari diren garapenerako gobernuz kanpoko erakundeekdituzten oinarri berberak dituzte.

Mª Dolores Morillas-ek (2006) globalizazioaren diagnosti-koa hartzen du abiaburutzat, ondorio larriak baititu Ipareta Hegoaren arteko harremanetan eta ingurumenean,eta, horrez gain, gai orokorrek eskolan duten inpaktuarenezaugarriak ematen ditu. Ildo horretan, honelaxe dio:

“Globalizazio ekonomikoak hezkuntzaren munduan izandituen ondorioen artean, honako hauek nabarmendu behardira:

• Gure ikasgeletan dauden immigranteen kopurua handi-tu da.

• Bizimoldeak eta kontsumoa estandarizatu dira, eta sor-kuntza arian-arian galduz joan da, izan diren produktuberri mordoen aurrean.

• Finantza-erakunde handien mende dauden komunika-bideek (beste eskolak) oso eragin garrantzitsua dutebesteei igortzen dizkiegun gizarte-balioen eta estereo-tipoen arloan.” (Morillas, 2006:17).

Oso adierazgarriak dira herritartasunerako hezkuntzakdituen aukerak eta mugak bereizteko ematen dituen ezau-garriak. Batez ere azken puntua nabarmendu behar da, dis-kurtso orokorretik alde egiten duten bi hausnarketa inte-resgarri sartzen baititu, diskurtso ofizialak ontzat emannahi baititu hezkuntzako metodo eta eduki guztiak, etaedozein pertsonarentzat eraginkorrak izan daitezkeela usteizaten baitu, pertsona horren banakako ezaugarriak, ingu-ruabarrak edo gizarteko ingurunea zeinahi direlarik ere:“Erabakitzen baldin badugu ezagutza errealitatea ulertzekoeta eraikitzeko modu bat dela, eta bertan subjektuen bana-kako eta gizarteko irudikapenek esku hartzen dutela,orduan, metodologia, ezagutza edo jardute guztiak ez diraegokiak izango Herritartasunerako Hezkuntzan baliatze-ko.” (Morillas, 2006:13).

Bigarren hausnarketa Herritartasunerako Hezkuntzak izanbehar duen ikuspegiari buruzkoa da. Puntu hori oso zailaeta kontraesankorra da, eta, haren bidez, ikasgai bat sor-tzen da edo zeharkako tratamendurako proposamen bategiten da.

“Eskolak gizarteratzeko jokatzen duen zeregina ezin damurriztu hezkuntzako erkidegoko osagai guztien artekoelkarreraginera, ez eta arlo edo ikasgai jakin batzuetakoezagutza zehatz batzuen edukira ere. Curriculum formala-ren zeharkako ardatza izan behar du, eta eragina izan behardu ezkutuko curriculumean eta hezkuntza ez-formaleko jar-dueretan. Ikaskuntzako arlo guztiek eta ikastetxeko proiek-tu guztiek ekarpena egin behar dute beren edukiekin herri-tarrak prestatzeko.” (Morillas, 2006:13).

Horrez gain, baieztapen horiekin bat etorrita, honakoaadierazten du: “Herritartasunerako Hezkuntza aintzat har-tu behar da Ikastetxeko Hezkuntza Proiektuan, eta Ikas-tetxeko Urteko Planetan zehaztu behar da, eta, hortaz, arlo-ko Curriculumeko Proiektuetan ere bai”. (Morillas, 2006:8).UNESCO erakundearen eskola elkartuetan dagoen VeritasInstitutuan, Morillas-ek bi proiektu hauek garatu zituenBigarren Hezkuntzarako: El Patrimonio en Manos de losJóvenes (Ondasuna gazteen esku) eta Youth for Change:Education for a Sustainable Consumption. (Youth for Chan-ge: Kontsumo iraunkorrerako hezkuntza). Curriculumekolanari lotutako jarduerak eta baliabideak proposatzeazgain, metodo zehatzak azaltzen ditu, esate baterako, ikus-pegi sistemikoa, proiektuen araberako lana, eta ikaskuntzakooperatiboa. Metodo horiek bidea ematen dute ezagutzagizarteratzeko eta parte hartzeko ikaskuntza lortzeko. Berelan osoan behin eta berriz azpimarratzen du bakerako hez-kuntza, eta gai nagusiari lotutako gatazkak elkarrizketarenbidez konpontzeko bidea; eta gai nagusia ingurumenekohezkuntzako proiektu bati lotuta dago.

Polo (2004) eta Maiztegui-ri (2006) dagokienez, haien abia-burua Herritartasun Globalari lotuta dagoen 5. belaunaldi-ko Garapenerako Hezkuntza da. Haren formatua, edukiaketa esperientziak Garapenerako Gobernuz Kanpoko Era-kundeen esparrutik datozen proposamenak dira. Bi lane-tan, Europako Kontseiluaren proposamenak biltzen dira,


ondo frogatu ahal izateko garapenerako gobernuz kanpokoerakundeek nola lagundu dezaketen eskoletako irakas-kuntzako lana, gaikako proposamenak eta proiektuarenarabera parte hartzeko lanak erabiliz.

Erkidegoko parte-hartzeari dagokionez, badirudi uste delaikastetxe guztiak auzora zabalik egongo direla eta trukehori onuragarria izango dela ezinbestez. Alabaina, auzobakoitzak, familia desberdinek edo bertan dauden kultura-ko elkarteek dituzten gizarte-baldintzak ikustean, ehundu-ra konplexua aurkituko dugu, eta zuhurtziaz aztertu behar-ko dugu. Bestalde, litekeena da hezkuntzako erkidegoakauzoan duen parte-hartzea arrakastatsua izatea; aitzitik,era berean gerta daiteke hezkuntzako jardutea eta progra-mazioa oztopatu edo honda dezaketen gatazka berriaksorraraztea.

Carbonell-ek adierazi zuenez (2008), eskolak demokratiko-agoak izan daitezen, gehiago parte har dezaten eta balioe-tan gehiago oinarritu daitezen, eskolako gramatika, etaezagutza igortzeko formak eta egitura aldatu behar dira;eta, itxura denez, aldaketa horiek ezin izango dira epe labu-rrean egin.

Beste ekimen bat Boni-k adierazitakoa da (2006). Boni-kerreferentzia hauek proposatzen ditu GarapenerakoHezkuntzako ereduaren oinarritze ideologiko gisa,Herritartasunerako Hezkuntza modura garatzeko: GizaGarapena, Giza Eskubideak eta Herritartasun Kosmopolita.Azken proposamen horrek zera ekartzen du berekin: “ber-dinen munduko erkidegoaren, herritar global gisa ditugunerantzukizunen, eta bera gauzatzeko proposamen politiko-en esanahia ulertzea”. (Boni, 2006:49).

Oinarritze axiologikoaren azpian, giza eskubideen balora-zioko sistema dago, eta bereziki nabarmentzen ditu duin-tasuna, askatasuna, berdintasuna, erantzukizuna, elka-rrizketa, errespetu eraginkorra, elkartasuna, justizia etabakea bezalako balioak. Oinarritze pedagogikoari dago-kionez, proposamenaren oinarrian, nortasun moralareneraikuntza bezalako balioen hezkuntza dago, eta hori batdator askatasunerako hezkuntzak, herri-hezkuntzak eta jar-dute sozial kritiko gisa baliatzen den hezkuntzak dituzten

proposamenekin. Azkenik, oinarritze psikologikoa azaltzenda. Kasu horretan, ezagutzaren teoria sozio-konstrukti-bistak dira irakaskuntza eta ikaskuntzako prozesuenoinarria, bereziki, juizio morala garatzeko teoriak etaikaskuntza adierazgarriaren teoriak.

Esparru teoriko sendo horretan oinarritzen da Garapene-rako Hezkuntza, Oinarrizko Hezkuntzari begira, trinkotasuneta koherentzia gehiago ematen dielako irakaskuntzakoesku-hartzeei, alde batetik, Herritartasunerako Hezkuntzaikasgaia ezartzeko eta, bestetik, oro har curriculum osoa-ren zeharkakotasuna lortzeko.

Esparru teorikoa praktikara eramateko, ondo hautatubehar da kontzeptuzko, prozedurako eta balorazioko zeinedukiren inguruan egituratuko den curriculumaren zehaz-tapena. Eduki horiek aukeratzeko, gizarte eta kultura alde-tik duten garrantzia hartzen da aintzat, ez, ordea, diziplinenlogika. Hautu horren bidez, zentzu etiko-politikoa emanahal zaio herritartasunaren prestakuntzari, herritartasu-na subjektu sozial modura hartuta. Dimentsio hori maizahaztuta geratu da eskolako jakintza kudeatzerakoan,Pérez Gómez-ek dioen moduan “…guztiz baztertuta dago-elako curriculumeko edukietatik, garai honetan lehenta-suna ematen baitzaie zientziari eta haren aplikazio tek-nologikoei”. (Pérez Gómez, 1998:282).

Oinarri horiei jarraiki, Boni-k (2006) eskema honetan egitu-ratu zuen proposamena:

47


48

Era berean, Intermón Oxfam15 erakundeak proposamenzehatzak egin ditu Herritartasunerako Hezkuntzari buruz,sektore formalean barneratze aldera. Izan ere, erakundehori gonbidatuta egon zen Hezkuntza MinisterioakHezkuntzako Lege berriari buruz eztabaida hastean eginzituen kontsulten txandan.16

Intermón erakundeak ikuspegi orokor batetik ulertzen duHerritartasunerako Hezkuntza, eta zeharkako ikuspuntu

batetik hartzen du, konpromisoek eta ekintzek, ikasgaizehatzarekin zerikusia izateaz gain, curriculumeko gainera-ko ikasgaiekin eta ikastetxeetan garatzen diren antolakun-tzako alderdi guztiekin zerikusia izan dezaten. Europanegin den eta Espainiako legerian ere jaso den formulazioa-rekin bat etorrita, Delors txostenean adierazita dauden lauzutabeak onartzen dira, eta, horiei bosgarren zutabea gaine-ratzen zaie, mundu bidezkoago bat eraikitzeko lanari zuzen-duta: “eraldatzen ikastea”.

13. Koadroa: Dimentsioak

Kognitiboa Prozedurazkoa Jarrerazkoa

• Justizia soziala eta zuzentasuna.

• Globalizazioa eta diziplinaartekotasuna.

• Garatzeko moduak.

• Aniztasuna.

• Bakea eta gatazka.

• Garapenerako laguntza.

• Herritartasun kosmopolita.

• Pentsamendu kritikoa.

• Arrazoibide eraginkorra.

• Lankidetza eta gatazkakkonpontzea.

• Bidegabekeriei etadesberdintasunei erronkaegitea.

• Enpatia.

• Nortasuna eta auto-estimua.

• Aniztasuna balioestea etaerrespetatzea.

• Justizia sozialarekiko etazuzentasunarekiko konpromisoa.

• Ingurumenarekiko kezka eta garapen iraunkorrarekikokonpromisoa.

• Pertsonak desberdinak izandaitezkeela ustea.

• Autoerregulatzeko ahalmena.

IDEIA GAKOAK

Iturria: Boni (2006:49).

15 Aipamen hau egiteko kontsultatu diren agiri guztiak Intermón Oxfam erakundearen web orrian daude jasota:www.intermonoxfam.org/es/page.asp?id=1702

16 Behin ezagutu ondoren, unibertsitate-arloko hainbat pertsonek eta gizarte-arloko erakunde batzuek bere proposamena bultzatu zuten (AmnistiaInternazionala, Garapenerako Gobernuz Kanpoko Erakundeen Espainiako Koordinakundea -eta, batez ere, Garapenerako Hezkuntzako Taldea-,Ingeniería Sin Fronteras, InteRed, Save the Children, Solidaridad Internacional).


49

Herritartasun Globala lantzeko erabili beharko litzatekeenzeharkakotasunaren oinarriarekin bat etorrita, Intermónerakundeak proposamenaren edukiak zabaldu zituen biagiritan. Lehen agirian, ikasgaiaren edukiak azaltzen dira,Oinarrizko Hezkuntzan eskuratu behar diren gaitasuneidagokienez; bigarren agirian, berriz, iradokizun batzukjasotzen dira “herritartasun globala barneratzeko, ikas-

tetxean dauden hezkuntza-proiektuetan izandako bizipe-naren, azterketaren eta hausnarketaren bidez.”

Herritartasun Global baterantz. Oinarrizko gaitasunen pro-posamena izeneko agirian (Intermón Oxfam, 2005), ikas-gairako edukien proposamena zehaztuta daude.

14. Koadroa: Paradigmaren oinarriak

1. Ezagutzaren eta ekintzen dimentsio etikoa.

2. Pertsonaren eta herritarraren dimentsio globala: herritartasun demokratikoa, ingurumenekoa, paritarioa, kultura artekoa,soziala eta bidezkoa.

3. Elkartasuna eta lankidetza.

4. Onura orokorra norberaren onuraren gainetik.

5. Errespetatzea errespetatua izateko.

6. Onura publikoa partekatutako erantzukizun bat da.

7. Planetaren eta haren garapenaren ikuskera sistematikoa eta globala.

8. Ingurumenaren oreka zaintzea.

9. Aniztasunaren balorazio ona.

10. Gutxiengoak errespetatzea.

11. Nortasun-ikurrak errespetatzea.

12. Justizia eta zuzentasuna babestea.

13. Eraikuntza sozialean parte hartzea.

14. Bizikidetza errazten duten arauak eta balioak errespetatzea.

15. Elkarrizketa giza harremanen oinarri modura, eta gatazka eraldatzeko eta indarkeria errefusatzeko baliabide gisa.

Iturria: Intermón Oxfam (2005:7).


50

Bestetik, Herritartasunaren eta giza eskubideen aldekolana hezkuntzako proiektuan, ikastetxeko jarduera osoaneta ikastetxea ingurunera zabaltzeko prozesuan izenekoagiria (Intermón Oxfam, 2006), ikastetxeak komunikatzekoeta parte hartzeko erkidegoak dira, eta bizitza demokrati-koa ikasteko laborategi modura ibili behar dute. Hargatik,ezin dugu pentsatu ikasgai bakar batek HerritartasunGlobalaren hedapena bermatuko duenik, eskolako jardue-ra guztietan bizi izandako esperientziaren nahitaezkolaguntza izan gabe, eta are gutxiago bermatu ahal izangoda kontuan izanda herritartasuna ulertzean ez dela soilikkontuan hartzen hiriko dohainen ikaskuntzaren alderdia,era berean kontuan hartzen baita gune publikoan eragin-kortasunez parte hartzeko eta beren ingurunea hobetzekoeta eraldatzeko proiektuetan engaiatzeko lagungarriakizango zaizkien ahalmenak eta gaitasunak ikasleengangaratzeko prozesua.

Oinarri horiek ekintzako esparru modura izanda, proposa-mena zatikatzen joaten da, eta proposamenen multzo osobat askatzen du:

• Irakasle kritikoak, ikertzaileak eta eraldatzaileak dira,ikerkuntza eta ekintzaren oinarrien pean lan egitendute, eta hezkuntzaren alderdi pedagogikoa kontuanhartzeaz gain, hezkuntzaren dimentsio soziala eta eti-koa ere hartzen dute aintzat.

• Irakasleen taldeek eta klaustroek beren jarduteeiburuzko hausnarketak egiten dituzte, prestakuntzajasotzen dute, berrikuntzak egiten dituzte, arazoak aur-kitzen dituzte, eta ekiteko ildoak proposatzen dituzte.Kooperazioko lana, elkarrizketa eta deliberazioa, talde-ko planifikazioa eta ebaluazioa dira,besteak beste,hezkuntzako tresnetako batzuk.

• Teoriaren eta praktikaren ikuspegia ez da dikotomi-koa. Elkarrizketa dago unibertsitatearen eta ikastet-xeen artean (hori bultzatzeko ardura hezkuntzakoagintarien esku egongo da), eta, era horretan, prakti-koek “beren praktikei buruzko ikerketak egingodituzte, eta teorialariek beren teoriak errealitatezbeteko dituzte.”

Iturria: Intermón Oxfam (2005:11-13).

Kontzeptuzko edukiak Prozedurazko edukiak Balio eta jarreren edukiak

Ingurumena, garapen iraunkorra etazuzentasuna.

Norberaren eta taldearen osasuna.

Nortasuna eta kultura-aniztasuna.

Gobernu, demokrazia eta herritarrakparte hartzeko moduak.

Hipotesiak galdetzea eta azaltzea.

Informazioa lortzea eta hautatzea.

Informazioa aztertzea eta ulertzea.

Informazioa ulertzea, antolatzea etaezartzea.

Informazioa eta ondorioak adieraztea.

Pertsonarenak.

Pertsonekiko harremanenak.

Ingurune sozialarekiko etanaturalarekiko harremanenak.

15. Koadroa: Eduki multzoren proposamena


51

• Tutoretzako ekintza. Irakaslea eredu “intelektuala etamorala da esparru sozialean”, konfiantzazko, elkarriz-ketako eta konpromisoko giroa pizten du, eta lankide-tzan aritzen da hezkuntzako komunitateko beste kidebatzuekin: gurasoekin, senideekin eta gizarteko besteeragile batzuekin.

• Ikasleari buruzko kontzepzioa aldatzen da: “kontsu-mi-tzaile pasiboa” izan beharrean, “ekoizle aktiboa”izango da; “munduen hartzailea” izan beharrean,“munduen egilea” izango da. Ikaskuntza baten prota-gonistak dira, eta ikaskuntza hori “ezin hobeki dabilparte hartzekoa, aurreranzkoa eta elkarlanekoadenean, eta esanahiak jaso beharrean esanahiakeraikitzen aritzen denean.”

• Curriculum demokratikoa eta parte hartzekoa.Ikaskuntza akademikoa eta bizitzarako ikaskuntzabateratzen ditu. Kooperazioko ikaskuntza, elkarrizketa-ren aldekoa eta solidarioa.

• Ingurunera irekia. Eskola prest dago ingurunearenekarpena jasotzeko -ezagutzen, baliabideen, kulturenmodura- eta, era berean prest dago ingurunearekin lan-kidetzan aritzeko “erkidegoa eratzeko”, elkargunemodura aritzeko, eta gizartean trukea sorrarazteko.

Atal honetan ikusi ahal izan dugunez, irakaskuntzako azter-ketak eta proposamenen eta lankidetzako erakundeek etahezitzaileek egin dituztenak oso antzekoak dira. Hori ikusita,berriro esan dezakegu egokia izan daitekeela Garape-nerako Hezkuntzaren eta Herritartasunerako Hezkuntzarenartean lankidetza estua egotea.



53

3.1. Garapenerako Hezkuntza. Dimentsio askotako ikuspegi bat

Garapenerako Hezkuntzak jasotzen dituen ikuspegi batzukezinbestekoak dira herritartasuna hezkuntza-arloan lantze-ko. Esparru horretan lanean aritzen diren taldeek ondozehaztuta dituzte ikuspegi horiek; eta, batez ere, 2002.urtean kontinente guztietako elkarteak batu zituen eta hez-kuntza-arloko esperientziak eta hausnarketa teorikoak par-tekatzeko egin zen batzar17 batean garatu zituzten.

Dimentsio politikoa, alde batetik, herritarrei “zibismoari”lotutako gaiei buruzko prestakuntza emateari dagokio, etabatez ere hizpidera ekartzen du herritarrei prestakuntzaematea, parte hartze politiko eraginkorra eta arduratsuaizan dezaten guztiz demokratikoak diren gizarteak eraiki-tzeko lanetan. Hezkuntzako dimentsio politikoak ezagutze-ra eman nahi ditu bizi garen mundua, bidegabekeriariklarrienen arrazoiak eta giza garapenaren alde lan egitekoegon daitezkeen hautabideak. Gizartea eraldatzeko xedeaduen hezkuntza denez, Garapenerako Hezkuntzak, beredimentsio politikoan, parte-hartzea sustatzen du, partehartzeko estrategiak zehazten eta bultzatzen ditu, eta,beraz, gehienbat tresna bat da demokrazia sendotzeko. Erahorretan, tartean dauden taldeek beren ahotsa berreskura-tuko dute, taldeko erantzukizuna beren gain hartuko dute,

eta pertsona eta erkidego guztiek nahi duten etorkizunabatera zehazteko duten eskubidea izango dute. Bide-gabekeriaz eta berdintasunez beteriko nazioarteko egoe-ran, Garapenerako Hezkuntzak kontzientzia piztu nahi duegoera horrekiko, eta pertsonei prestakuntza eman nahidie batera jardun dezaten eta finkatuta dagoen ordena han-kaz gora jarriko dituzten sormenezko estrategiak irudikatuditzaten, eta laguntza eman dezaten garapenerako ereduzuzenak eta bidezkoak sortzeko.

Dimentsio kulturala. Globalizazioak eragina du Kulturaneta kulturetan, kulturako sorkuntza-lanak kontsumokoproduktu bilakatzen dituelako, eta kulturako hainbat nor-tasun zatitzen dituelako, ia erabat desagerrarazten dituenarte, nagusi den eta ekonomia globalak dituen eskaerenarabera egindako eraikuntza berri bat eratuz. Gizarteekarlo materialeko edo espiritualeko beharrizanak konpontzekohistorian barrena hartu dituzten formula desberdinen abe-rastasuna suntsitzen ari da, munduko edozein bazterretanguztiz “baliagarriak” diren kontsumoko eta asebetetzekoereduek ordezkatzen dutelako.

Kultura menperatzaileen eta kultura menperatuen artean-edo, gaur egungo hitzak erabiliz, gutxiengoen kulturen etakultura gutxituen artean- etengabe dagoen tirabira ezin daorain arte bezala konpondu asimilazioaren bidea baliatuz,

3. Ikuspegi bateratzaile baterantz. Zeharkakotasuneko esperientziak

17 Azaroaren 10etik 16ra bitartean Murgian (Araban) izan zen Herri Hezkuntza eta Garapenerako Hezkuntzaren Nazioarteko Sarearen batzarraren ondo-rioak Polygone-n kontsultatu ahal dira (2003): Labirintoaren irteera, Hezkuntza-Mosaikoa lagun. Bilbo, HEGOA/CIDAC/CIP/ITECO.


54

lehenik, errespetua, duintasuna eta giza eskubideak direla-eta, eta, bigarrenik, bazterkeria sortzen eta bereizkeriasakontzen duen axolagabetasun eta mespretxu hori delakogatazkarik larrienen eta bortitzenen atzean dagoen arrazoiriknagusietako bat.

Talde jakin batzuek sumatzen dute Sistemak bazterreanutzi dituela, bizitza duin bat izateko dituzten aukerak hu-tsalak direla, eta kexa azaltzeko edo baldintza hobeakaldarrikatzeko egiten dituzten saiakera guztiak gogorzapaltzen dituztela edo ezikusia egiten dietela zuzenean.Hori ikusita, hobeto ulertuko ditugu orain dela urte batzukFrantziako behe-auzoetan (banlieu-etan) izan ziren errebol-tak. Ez da kasualitate hutsa errebolta horien atzean behe-mailako gazteak egotea, etorkinen bigarren edo hirugarrenbelaunaldiko gazteak. Izan ere, Frantziako nazionalitateaizan arren, gazte horiek ohartzen dira hori “paper bustia”baizik ez dela, eta beren egoeraren ezaugarri nagusiakeskolako porrota, laneko prekarietatea edo luzatutako lan-gabezia direla.

Dimentsio kulturala ezinbestekoa da hezkuntzako politikaguztietan, betiere, jotzen baldin badugu hezkuntza gizaeskubide bat dela, eta oso tresna baliotsua dela gizartera-tzeko eta garapen osoa lortzeko. Aukera-berdintasuneiburuz hitz egiten badugu, abiaburuko egoerak ikusita per-tsona guztiak lerro berean ez daudela ikusita, lasterketandesberdintasuna egongo da. Aukeren berdintasunari buruzhitz egin aurretik, zuzentasunari buruz hitz egin beharkogenuke, eta politikak ezarri behar ditugu gizarteko bazter-keriari tinkotasunez aurka egiteko. Hori egin ondoren,eskola eta gizarte barneratzaileez mintzo ahal izango gara,baina ez lehenago.

Pertsonak herrialde batzuetatik besteetara mugitzen dire-nean, agerian jartzen da pertsona horiei harrera egitekopolitikak ezarri behar direla, eta, horrez gain, kulturakoaniztasuna balioesteko kultura zabaldu behar dela, elkarre-kin bizitzeko esparruak sortu behar direla, eta esparruhorietan pertsona guztien giza eskubideak onartu behardirela eta barneratzeko prozesua bermatzeko beharrezkoakdiren trukeak egin behar direla, baina norberaren kultura-nortasuna galdu beharrik gabe.

Baldintza horiekin bat etorrita, Garapenerako Hezkuntzakkultura arteko hezkuntza nabarmentzen du, hezkuntzakosistemek pertsona guztiei harrera egin diezaieten nahi du-batez ere baztertuta geratzeko arriskuan dauden, eta taldeahuleko edo talde gutxituetakoak diren pertsonei-.Horretarako, jabekuntza lortzeko estrategiak jartzen dituabian, eta autonomia, elkarrizketa, eta kulturako, genero-ko, etniako edo bestelako aniztasunari egiten zaion arretaindartzen ditu. Horrek esan nahi du askotarikoa den errea-litate batekin sentikorra izan behar dela, eta onartu behardela demokrazia kulturala parte hartzeko demokraziatikezin banandu daitekeen zati bat dela, eta, hortaz, gizaeskubideen aldarrikapenen artean jaso behar dela,Garapenerako Hezkuntzak egindako funtsezko ekintzamodura (Polygone, 2003).

Garapenerako Hezkuntzak burujabetzeko duen interesaketa bere orientabide eraldatzaileak ikusita, horrek esannahi dimentsio pedagogikoaren ikuspegi kritiko bat dagoela.Hezkuntzako proiektu osoa garapenerako ekoizpen-siste-ma sozial baten gisa hartu behar da, eta, hortaz, hezkun-tzako harremanetan elkar eragiteko eta trukatzeko jarduteaketa harremanak berak Garapenerako Hezkuntzako osa-gaiak dira. Helburu hori lortu ahal izateko, ezinbestekoa dahezkuntzako eta gizarteko sektoreek eta eragileek itun bategin dezaten, hezkuntzako ekintzari, kulturako ekoizpena-ri, komunikazioari, eta garatzeko beste eredu bat eraikitze-ko lanari zentzua eta batasuna eman ahal izateko. Ikuspegipedagogikoak edukien definizioa, estrategiak, metodolo-giak, eta ebaluatzeko sistemak jasoko ditu, eta erantzunaeman behar die nahitaezkotzat jotzen diren zeharkako ildo-en multzo bati.

a. Genero-ikuspegia Garapenerako Hezkuntzan daudenikuspegi saihestezinetako bat da. Zeharkako ikuspegibatetik abiatuta, oraingo gizarteak eraldatu nahi dituenGarapenerako Hezkuntzan sartzeak dituen ondorioakaztertzen dira. Oraingo gizarteen ezaugarrien artean,pentsamendu androzentrikoa eta eurozentrikoa nagusi-tzen da, errealitateari buruzko narrazioko diskurtsoe-tan ikus daitekeenez Gizartea kopiatzeko dauden tres-nek eskema horiek iraunarazten dituzte, eta, beraz,dekonstrukzio-prozesua egin behar da nahitaez, hau


55

da, errealitatearen azterketa kritikoa egin behar da; etagero ekintza pedagogiko bat egin behar da, emakumeeneta gizonen arteko berdintasunean oinarrituta daudenereduen ikaskuntza finkatzeko aukera emango digutenHezkidetzako oinarriak abiaburutzat hartuta.

b. Hegoaldea Garapenerako Hezkuntzan. GarapenerakoHezkuntzari jarraiki, tokikoaren eta mundu osokoarenarteko lotura sartu behar da hezkuntzako prozesuetan.Ikuspegi horren arabera, Hegoaldeko pertsonekin etaerakundeekin batera egindako lana estrategia bat dagarapenerako lankidetza zuzenago bat sustatzeko eta,aldi berean, ikuspegi bat da tradizioz eurozentrikoak izandiren ikuspegiak gainditzeko. Baina, horrez gain, kome-nigarria da imaginario kolektiboaren eraikuntzaren auziaaintzat hartzea. Garapenerako Hezkuntzak onartzen duHegoaldeari buruzko imaginario kolektiboak herritarrenartean duen eragina. Irudikapen mental horiek gizarte-ratzeko eragileen bitartez eraikitzen dira, esate baterako,komunikabideen bitartez; eta oso zeregin garrantzitsuabetetzen dute Hegoaldeari buruz dauden estereotipoeibegira. Horrenbestez, ikuspegi honetako ardatz gidarienartean, honakoak nabarmentzen dira: imaginario kolekti-bo hori nola eratzen den ezagutzea, oinarritzat hartzendituen gezurrak aurkitzea, eta sistemari eusteko bete-tzen duten zeregina zein den jakitea.

c. Bakea eta giza eskubideak. Bakea eta giza eskubideaksustatzeko hezkuntza ikuspegi pedagogiko baten oina-rrizko ardatza da. Ikuspegi pedagogiko horrek kudeaketaikastearen eta gatazkak konpontzearen alde egiten du,eta herrialde guztietan giza garapen bidezkoa eta zuzenalortzeko zutaberik garrantzitsuena giza eskubideakhedatzea eta gauzatzea dela jotzen du. Kasu honetan eretokiko bakearen eraikuntza mundu osoko bakearen erai-kuntzarekin lotu behar dugu, eta biak ala biak andozen-trikoa ez den bakearen kultura batekin jarri behar duguharremanetan. Oinarrizko tesi horrek bi hipotesi hauekjasotzen ditu: lehenik eta behin, indarkeriaren gertakari-ra hurbiltzeko, indarkeriaren egiturazko eta harremanez-ko baldintza eta dimentsio guztiak hartu behar direlakontuan; eta, bigarrenik, bakearen kultura, gertakari his-toriko eta prozesuzkoa den aldetik, bultzatzen ari garen

giza garapenaren baldintza, estrategia eta emaitzamodura hartu behar dela.

d. Iraunkortasuna. Hogeita hamar urte baino gehiago igarodira Los límites del crecimiento (Hazkundearen mugak)izeneko txostena argitara eman zenetik. Txosten horrekohartarazten zuen mundua ez zela gauza abiada bizianhazten zen biztanleriak behar zituen baliabideak sortze-ko. Era berean, ia hogei urte joan dira Nuestro futurocomún (Guztion etorkizuna) izeneko Brundtland txoste-nean garapen iraunkorraren kontzeptua lehenengo aldizidatzi zenetik. Gaur egun ia inork ez du zalantzan jartzeningurumen aldeko iraunkortasunarekin bateragarriakdiren garapen-ereduak bilatu behar direla, hartara, etor-kizuneko belaunaldiek bere burua lehenera ekartzekogauza izango den mundu bizia jasoko dute.

Garapenerako Hezkuntzari dagokionez, iraunkortasunarenauzia interesgarria da, aukera ematen digulako ingurunefisiko eta giza ingurumenaren arteko harremanetansakontzen jarraitzeko. Horrek esan nahi du orain daudenekoizpen eta kontsumoko ereduekin kritikoa den ikuspegibatetik hezi behar dela, baina, aldi berean, ikuspegi horrekoraindik deuseztatu ez diren garapen-ereduen aniztasunaberreskuratzen eta zaintzen ahalegindu behar duela (herriindigenak), eta, orobat, azterketa kritiko hori aurrekoazterketen (generoko ikuspegia, hegoaldea, bakea…)maila berean jarri behar dela eta haiekin harremanetanezarri behar dela, etorkizunean lortu nahi diren garapene-ko parametroak finkatze aldera.

Dimentsio etikoak balioko hipotesi batzuk ekartzen ditu;eta horien bitartez aztertzen eta epaitzen da errealitatea,eta, era berean, horien bitartez egin nahi da eraldatzekoesku-hartzea. Garapenerako Hezkuntza ideologikoa etaneutrala ez den hezkuntza bat da. Bertan, errealitateariburuzko irakurketa egitean, errealitatea ulertzeko lagun-garriak diren gako batzuk erabiltzen dira; era berean, justi-zia sozialari, zuzentasunari, elkartasunari eta lankidetzariburuz dagoen diskurtsoa eta jardutea sostengatzeko fun-tsezkoak diren giltzarriak baliatzen dira. Dimentsio etikohorretatik abiatuta, Garapenerako Hezkuntzak pentsamendukritikoa berreraiki nahi du, arazo sozialak giza duintasunaren


56

eta pertsonak duen balioaren ikuspegitik aztertzeko.Hargatik, gizartean dauden sektorerik ahulenen alde egitendu, eta, jarrera hori izanda, desberdintasuna salatzen du,eta giza garapenaren oinarriei hobeto egokitzen zaizkienbestelako hautabideak eskatzen ditu.

Garapenerako Hezkuntzaren ikuspegiak paradigma horibaliatu du lanerako azken urteetan kontzeptuzko esparrugisa. Esparru hori, gure ustez, bereziki interesgarria da,hezkuntza formalari begira azal daitezkeen proposameneieutsi ahal izateko.

3.2. Herritartasuna berriz pentsatzea

Globalizazio neoliberalaren garaian herritartasunak duenzentzua berrikustean, gako batzuk hartu behar dira kon-tuan, nahiz eta, gaur egun, globalizazio horren aleroi batzukpixka bat ukituta egon, agerian utzi baitira egungo krisiandituen inplikazioak eta erantzukizunak.

“Estatu demokratiko, burujabe, liberal eta erradikalarenteoria modernoak berarekin ekartzen duen erkidegoarenideia bere burua zuzenean gobernatzen duen eta bereetorkizuna erabakitzen duen erkidegoa da. Ideia horizalantzan jarri da, batez ere elkarrekiko lotura globaleneskemaren izaera eta Estatu modernoak aurrez aurredituen arazoak direla-eta. Erkidego nazionalek ez dituztebakarrik “programatzen” beren gobernuen ekintzak, era-bakiak eta politikak; eta, era berean, gobernu horiek ezdituzte beren kabuz mugatzen herritarrentzat onuragarriaden hori [...] Kontua ez da soilik instituzio demokratikoberriak era formalean definitzea; horrez gain, hasieranbehintzat, eskualdean eta mundu osoan erabakia hartze-ko egongo diren parte-hartze zibikorako bide zabalak eredefinitu beharko dira” (Held, 2002:393-395).

Lehenik eta behin, ematen du kontu nabarmena delaherritartasunak zerikusia duela demokraziaren auziarekin.Ezin da benetako demokraziarik egon, herritartasunik ezbadago. Herritartasuna jardunean ari den demokraziarenekoizlea eta emaitza da aldi berean. Botere demokratikoasortzen du, eta, botere hori sendotzen den heinean, beneta-ko herritartasuna indartzen du. Hortaz, bada, parte-hartze

demokratikoa herritartasunaren ezinbesteko eta saihes-tezineko dimentsio bat dela ematen du.

Bigarrenik, herritartasunak erkidego bat behar du berekin,hain zuzen, bere burua erkidego gisa definitu nahi duenerkidego bat. Arlo publikoari buruz, erkidegoko arloari bu-ruz, res publicari buruz arazo, interes, kontraesan edo ga-tazka bat sortzen den tokian, herritartasuna dago. Erki-degoak ere norbanakoen esparru bat behar du, beren isola-mendua gainditu eta taldeko intereseko esparruen multzobat zehaztu nahi duten norbanakoen esparrua. Erkidego-koa eta publikoa herritarren arloa eratzen duten osagaiakdira.

Hirugarrenik, herritartasunak harreman-mota berezi bat dusartzen den sistemekin harremanetan jartzeko. Boterealegitimatzen du eta, horren truke, herritarren erkidego gisaonartua izatea eskatzen du. Gaur egun, herritartasuna ezinda murriztu estatuko boteren esparrura, mundu osoanelkarrekiko loturak daudelako, eta horiek autonomia etaburujabetza kentzen diotelako estatuko botereak tradiziozduen esparruari. Hala, bada, herritartasunak esan nahi dueskubideak eta betebeharrak onartuko direla era askotakobotereak batera biltzen dituen jarduteko gune batean.Gune horrek estatuaren tokiko gunea gainditzen du, etaarlo globalean aritzen da.

Giltzarri horiekin bat etorrita, herritartasuna egon dadinbeharrezkoak diren osagai batzuk aipa ditzakegu:

Herritartasunaren ondorioz, hau edukiko genuke:

• Jarduteko esparru bat. Herritartasuna dago, nagusidiren botereek taldeko arazoak kudeatzeko dutenorientabidea eskatzeko, eztabaidatzeko, gizartean pre-sioa egiteko, ukatzeko edo baieztatzeko gune moduraazaltzen den heinean.

• Eskubideen esparru bat. Subjektuek eta erkidegoekonartuta dauden eta onartzeko modukoak diren esku-bideak dituzte, beren kideen banakako edo taldekobizitzan eragina duten arazoei dagokienez; herritarta-sunak auzi horietan oso botere-korrelazio desberdineanjardun behar baitu.


57

• Taldea onartzeko eta egituratzeko esparru bat.Herritartasuna taldeka antolatzen da eta bere buruaonartzen du bere existentziaren bermearen eta jabe-kuntzaren sistema gisa.

• Herritarren ekintzaren arloari eta edukiari emandakobegirada kritiko bat. Tokiko testuinguru bakoitzeangizarte-baldintzak zehazten dituzten boterearenesparruak eta iturriak urrutiratzen joan dira, lausoagoeta konplexuago bilakatzen, eta, aldi berean, gunepublikoaren eta gune pribatuaren artean dagoenlerroa lausotuz joan da.

“Gizateriak erronka bat du aurrean: herritartasunarenzibilizazio bat lortzea, berdintasunean oinarritutakoerrepublika unibertsal bat lortzea (Kant-en proiektuzaharraren zentzuan), Erdi Aroko estatutuetarantz atze-ra jotzen ari den munduan, barnean sartutakoen etakanpoan utzitakoen arteko aurkaritzaren ondoriozkohesio soziala azpiak janda duen munduan. Guztiz pri-batuak, banakakoak diren eskubideak “onartzeko”politika ez ezartzeko eta, horren ordez, zibilizazioarenpolitika izango den herritartasunaren politika ezartzekoerronka du aurrean; hala ere, eskubide horiek ez diragutxietsi behar (Naïr, 2003:276).

Horren ondorioz, gaur egun herritartasuna eremu zabala-goetan baliatu behar da, tradizioz estatuari eman zaizkioneremuez gain, tokiko eta munduko dimentsio berri bathartzeko.

Herritartasun Demokratikorako Hezkuntzako proiektuaesparru jakin batean kokatu behar da: eredu nagusiak bereproiektu politiko-soziala eraikitzeko zabaltzen dituen estra-tegiak eta proiektu kritiko eta eraldatzaileak eskatzendituen hautazko eta erresistentziako estrategiak aurrezaurre jartzen dituen esparruan.

Blokeen garaiaren bukaerari loturik dagoen oraingo globa-lizazio neoliberalaren prozesuan, munduko alderdi gehie-netan ez dago erabateko herritartasunik, eta are gutxiagoeredu homogeneoko herritartasunik. Estatu demokratikogutxik onartzen dute beren herritarren eskubide guztiak.Herritartasuna baliatzea aldian behin boto bat ematea

izateaz gain, hortik haratago doazen esperientziei dago-kienez, ia ez dago horrelakorik.

Globalizazioak hainbat prozesu aipatzen ditu, eta horiekantolamendu berriak egiten dituzte munduko osoko gizarteguztietan. Alde batetik, planeta ekoizpena modu desberdi-nean antolatzen duen esfera bat da, eta, aberastasun horiberriz banatzean modu are desberdinagoan jokatzen du.Ekoizpen- eta finantza-arloko globalizazioak -multinaziona-lek, merkatuek, sare mediatikoek eta teknologikoek- ez duherritartasun gehiago sorrarazten; aitzitik, salgaiak, kapita-lak eta kulturako ikurrak mugitzen ditu, lan-eskuaren mugi-mendu izugarriak eragiten ditu, baina ez du erabatekoherritartasuna ematen, eta gizartea zatikatzeko eta bazter-keria-mota berriak agertzeko arriskua handiagotzen du.

Globalizazioaren kudeaketak estatuetako boterearen kon-trolpetik kanpo geratzen diren mekanismo berriak sortzenditu. Parametro berri horien arabera berriz antolatzen aridiren gizarteak izuz ikusten dute Estatuaren gaineko kon-trolari eta eraginari dagokion ordezkaritzako herritartasunpolitikoaren eredu zaharrak ez duela balio nazioartekoarazo berrien garrantziaren aurrean.

Gertaera horren inpaktuak kultura-arloa ere ukitzen du.Kapitalismoa ohartzen da zer-nolako aukerak izango direnaisialdiaren, komunikabideen, zerbitzuen, ikurren etazientzia eta teknologiako produktuen mundua kapitalekoeta merkataritzako ekoizpenaren mendeko salgai bihur-tzean. Teknologia berriei esker lortzen da hori. Ordutikaurrera, kulturako ikurren sorkuntzak ez du harremanikgutxi gorabehera akademikoa den, eta etikari edo zentzusozialari lotuta dagoen jakintzaren ekoizpenarekin. Horrenordez, balioa hartzen du, kontsumoko objektu bilakatzenden heinean.

Subjektu herritarrak sortu beharrean, subjektu kontsu-mitzaileak sortzea era sistematikoan antolatua dagoenprozesu bat da. Merkatua arlo politikoaren ordezko gisa,kontsumoa zuzenbidearen ordezko gisa, norbanakoarensarbidea herritarren erkidegoaren aurrez aurre, supermer-katu globala ekintza politikoaren esparruaren aurrean.Politika bera ere kontsumitzeko sortu den salgaiaren zati


bilaka daiteke, herritarren ekintzaren ameskeriaren bidez.Hala, arlo herritarraren suntsipena, larderiazko ekintzapolitiko baten estutasunaren azpiproduktua izan beharrean,herritartasunaren merkantilizazioaren emaitza bihurtzen da.

Kapitalismo Berantiarraren barruan -edo, beste adierabatzuei jarraiki, globalizazio neoliberalaren, postmoderni-tatearen, edota bigarren modernitatearen barruan- sartudiren aldaketa handien multzo horrek guztiak ondoriosakonak ditu gizarteak egituratzerakoan eta benetako etaerabateko herritartasun demokratikoaren arloetara erama-tean. Norbanakoek eta taldeek aurre egiten diote gunepolitikoak, ekonomikoak, kulturalak eta sinbolikoak berrizantolatzeko prozesu horri, eta erantzun egiten dute harre-manezko, nortasuneko eta barneratzeko modu berriak era-biliz. Alabaina, ondoriorik gertukoena gizartea zatikatzekodinamiketan agertzen da, zulo bat irekitzen baitu barneansartu diren eta kanpoan utzi diren pertsonen eta taldeenartean. Tokiko erkidegoak gero eta zailtasun gehiago dunortasuna eta taldeko harrera ematen duen herritartasunbarneratzailea partekatzeko.

Testuinguru horretan, herritartasuna publiko bihurtutakoeta gizarteratutako kulturan urtzen eta inhibitzen da, hez-kuntzako ikuspegiari begira oso garrantzitsuak diren “I”alderdi batzuen eraginez:

“Indiferentzia”. Ikuskera honek erabat bereizten ditu,alde batetik, “gu” -ni haren zati bat bainaiz, eta enpatiasentitzen baitut haiekiko- eta, bestetik, “besteak” -horienaurrean sentikortasunik ezaren harresia erabatekoabaita-. Axolagabetasun hori gero eta gehiago murriztenari da berehalako eta hurbileko zirkuluetara, horietanpertsonalaren/familiarraren eta taldekoaren arteko harre-mana urrutiratzeko joera baitago, eta, era horretan, arlopublikoaren esparrua ia existitzen ez den partzela sozialzatikatu batera mugatzen baita. Axolagabetasunamehatxu modura agertzen den kanpoko mundu ezeza-gun horren -edo, besterik ez bada ere, kezkagarria izandaitekeen mundu horren- aurrean egindako babes/erasogisa ere azal daiteke.

“Ikusezintasuna”. Kanpokoaren aurrean emandako begi-rada, hor erkidegoa “ez baita existitzen”. Nire “niaren”

eta taldeko arazoen artean, hutsunea besterik ez dago.“Besteak” ikusezinak dira niretzat eta ni ikusezina naizgainerakoentzat. Gizarte horretan gelaxkak, komunikatze-ko eta harrera egiteko oihal bihurtu beharrean, isolatzekomurru bilakatzen dira. Nire niaren eta arazoaren arteanhutsunea dago, eta horrek erkidegoaren eta herritartasu-naren hutsunea islatzen eta sorrarazten du. Nolanahi ere,botere handia gero eta urrutiago dago, gero eta bidega-beagoa eta apetatsuagoa da, eta bera da hutsune horieta horrek subjektuarentzat dituen ondorioak zehaztendituena.

“Ibilgetasuna”. Sentsazio hau dugu: zenbat eta ekintzaeta mobilizazio gutxiago egon, orduan eta emaitza hobe-agoak lortuko ditugu. Arazoaren aurrean ahalik etaerantzunik txikiena eman behar da; horrela, arazoak ezdu eraginik izango subjektuarengan. Arazoa ez da des-agertzen, baina bera saihesteko ahalegina egiten da,bidean oztopo modura ager ez dadin. Kontua ez da soilik“hor kanpoan” dagoenaren aurrean ikusezina eta axola-gabea izatea; horrez gain, aurre egiteko egin daitekeenekintza ikusezina izatea ere lortu behar da.

Res publican parte hartzea kontrako abiaburua da. Partehartzea da inplikatzea axolagabe izan beharrean, ikusgaiizatea onarpena jaso ahal izateko, egituratzea eta jabe-kuntza lortzea, eta, era berean, mobilizatzea, herritarta-suna eta haren eskubideak sakontzeko eta babesteko.

“Inpotentzia”. Arazo handien aurrean, zain egon beharda, irtenbidea kanpotik noiz iritsiko, subjektua ez baitagauza izango ezer egiteko arazo horien aurrean.Konponbidea boteretik baizik ezin bada iritsi, subjektua“jabekuntzarik gabe” egongo da, ahalmenik gabe.Ezintasuna subjektuak eta herritartasunak duten gaita-sunaren pertzepzioan dagoen babesgabetasunarenlogika da. Herritartasuna ezin bada sartu subjektubakoitzaren arlora laguntza emateko, barneratzeko, etakonfiantza eta nortasuna emateko, orduan, berak ere ezdu indarrik ez jabekuntzarik jasoko erronka horiei ekite-ko eta bere aukerak zabaltzeko.

58


59

Ekintzaren esparrua Eskubideen esparruaTaldeka antolatzeko

prozesuaren esparruaBegirada kritikoaren

esparrua

Indiferentzia

Ikusezintasuna

Ibilgetasuna

Inpotentzia

“Guk” eta “Besteek”elkarri eragiten diogubeti eta ezinbestean. Ez gara axolagabeak eta ezin gara axolagabe-ak izan. Onarpena ema-ten dugu edo aurka jart-zen gara.

Jardun behar duguikusgai izateko, aritubehar dugu aurreegiteko. Ikusgai bagaraeta elkarrekiko onarpenaematen badiogu,estrategiak prestatu ahalizango ditugu batera,guri dagokigun horretaneragina izateko.

Ibilgetasunari aurreegiteak izaeraestrategikoa hartzen du.Horrek esan nahi duindarren etaerresistentzienkorrelazioa zabaldubehar dela; horiektaldeka definituko dira,testuinguru zehatzenarabera eta begiradaorokorrei jarraiki.

Jardun behar dugu ezpentsatzeko ezin delaezer egin, ezpentsatzeko onartzeaeta men egitea besterikezin dela egin. Taldekajarduteak botereasortzen eta igortzen du.

“Besteek” “Gugan” eraginaduten eskubideak dituzte. Gure eskubideak onetsibehar ditugu, etaelkarrekiko garrantzia ulertubehar dugu. Erlazioa.

Gatazkei era sortzaileanegin behar zaie aurre,norberaren interesakadierazteko eta dagozkigunEskubideak ere babesteko.

Eskubideak etaBetebeharrak ez dira lanabstraktuak eta generikoak,eraginpean duten pertsoneketa taldeek dituzten interes,itxaropen eta aukeretatikkanpokoak. Eskubideakbalia daitezen eskatzekoeta zaintzeko, geldiaraztenduten joeren aurka dagoenekintza bat behar da.

Jakin behar dugu Eskubideaketa Betebeharrak ditugula,eskubide horiek eskaditzakegula eta eskatu beharditugula, eta babestu etazabaldu ditzakegula; horrelageure ezintasunaz dugunpertzepzioari aurre egingodiogu.

Batera jarduteko antolatzenbagara, gaitasun gehiagoizango dugu. Zer garensentitzen badugu, gureburuarekiko ardura hartzenbadugu, orduan, indartsuagoakizango gara. Gure Betebeharrenbarruko zati baten moduraonartzen baldin badugu.

Ikusgai garen heinean lortukoditugu soilik gure existentziaaldarrikatzeko eta taldekoekintzei ekiteko behar direnkonfiantza eta onespena.

Agerpen publikoak eta gureeskarien, ikuspegien etaeskubideen aldarrikapenakfinkatzen dute taldekoagenda, eta beste batzueiadorea ematen dieazaltzeko eta gurekin bategiteko.

Mobilizazioaren zati batenbidez, taldeko egituratzea beralortu nahi da. Gure buruaonartu eta indartu behar dugubaterako ekintzaren bidez, erahorretan, gure erkidegokoerrealitatea hobetuko baita,eta, aldi berean, horijabekuntzarako eragile batizango baita.

Banakako ekintzek baliosinbolikoa izan dezakete,baina eskariekin aurreraegiteko behar den botereaeskuratzeko taldeko ekintzarajo behar da.

Gugan eragina duen, guridagokigun edota kezkatzengaituen edozein alderdirengainean esku har dezakegu,eta hala egin bear dugu.

Taldeko mobilizazioek,gatazkek eta aldarrikapenekizandako ondorioenbalioespenak, ziurrena, argi-itzalez, eta sendotasun etaahultasunez beteriko egoerabat erakutsiko digu. Alabaina,ezagutza kritiko hori behardugu gizartea eraldatzekobehar diren ekintza eta eraginpolitikorako ildo berriakdiseinatu ahal izateko.

Boterea eta kontrabotereagatazka batean dagoenharreman dialektiko batdira; bertan txikia denahandia izan daiteke, ondoegituratuta eta baterakointeresei lotuta baldinbadago.

16. Koadroa: Herritartasunaren eraikinean bi ardatz



60

INPOTENTZIA

IKUSEZINTASUNA

IBILGETASUNA

Jardutekoesparrua

Eskubideenesparrua

Taldeaegiturateko

esparrua

Begiradakritikoarenesparrua

Garapena

Demokrazia

Generoa

Kulturartekotasuna

Iraunkortasuna

Komunikazioa

Osasuna

Kontsumo arduratsua

Bakea

Giza eskubideak

EskolakoHerritartasuna

Herritartasunglobala

HerrikoHerritartasuna

EuropakoHerritartasuna

17. Koadroa: Herritartasun Demokratikorako Hezkuntza Globalerako pistak


INDIFERENTZIA


61

Bi koadro horietan begirada bat eman nahi zaie zenbaitauziri, auzi horiek lagungarriak izan baitaitezke, 5. belau-naldiko Garapenerako Hezkuntzaren esparrutik abiatuta,Herritartasun Demokratikorako Hezkuntzaren irakurketaegiteko.

Lehenengo koadroan, herritartasunaren erkidegoa eraikitzenhasteko ikasi eta gainditu behar diren oztopoak eta trabakagertzen dira. Zutabe bertikalean, nagusi den kulturanazaltzen diren eta pertsonek barneratuta dituzten osagaiakparatu ditugu; osagai horiek herritartasunerako proiektua-rekin aurrera egiteko dauden aukerak murrizten dituzte(lau “I” osagaiak dira: indiferentzia, ikusezintasuna, ibilge-tasuna eta inpotentzia).

Bestetik, zutabe horizontalean, aurreko lau “I” osagaienkultura ahazteko eta, orobat, herritarren ikaskuntzarekinaurrera egiteko indartu ahal ditugun arloak azaltzen dira(ekintza, eskubideak eta betebeharrak, taldeka egituratzeaeta begirada kritikoa). Haien ondorioz, ez da nahitaez mai-laketa bat egon behar ahazte / ikaste prozesuaren aurrera-penean, baina sistematika bat eratzen dute irakasleak baliadezan. Ziurrena, ez da beharrezkoa izango lauki bakoitzariarreta berezia egitea, irakaskuntza eta ikaskuntza proze-suan batzuk besteen gainean jartzen baitira; alabaina,multzo osoa hartu behar da kontuan, arlo horretan izandakoaurrerapenak ebaluatu ahal izateko.

Bigarren koadroan, esparru hori islatu nahi da, herritartasu-naren giltzarriei buruzko iriste-maila desberdinak oinarritzathartuta:

• Eskolako esparrua, hainbat eskalatan -taldeak, ikasgela, ikastetxea, eskolako erkidegoa…-.

• Tokiko esparrua -prozesua, eragileak, gatazkak, arazoak…-.

• Europako esparrua -kulturako eta/edo nazioko aniztasunak, gatazkak…-.

• Tokiko/planetako esparrua -planeta, aniztasun etakonplexutasun guztia aintzat hartuta, sareak, tarteandauden eragileak…-.

Hiru dimentsioko formatu horretan, hirugarren dimentsiobatek kontuan hartzen du zeharkakotasuna eratzen dutenikuspegirik ba ote dagoen; ez diegu horiei uko egiten, eus-karri partzialak edo osoak eskaintzen dutelako herritarta-sunak aurrez aurre dituen arazoak aztertzeko.

3.3. Ikasgelan, ikastetxean eta erkidegoan lan egiteko ildoak

Azterketa honetan jaso ditugun ebidentzia guztien bidez,frogatu nahi da “herritarrak hezteko” asmoa ezin dela utziikasgai bakar baten esku. Ikasgai hori oinarrizko hezkuntza-aldiko bi ikasturteetan baizik ez da ematen (LehenHezkuntzako 5.ean eta DBH-ko 3.ean). Proposamen ofizialeijarriki, DBH-ko 4. mailako Etikan ere jasoko da. Orduan,hezkuntzako estrategia zabalago bat diseinatu behar da,helburu horiek indartu ahal izateko, eta ikasgaiari dago-kion tratamenduari koherentzia eta ikuspegia emateko.

Ikasgaia Herritartasunerako Hezkuntzaren sustatzailea izandaiteke ikastetxe osoari begira. Alabaina, garrantzitsua dajarduteko beste maila batzuk azaltzeko, esku-hartzearisendotasun gehiago emate aldera. Ona izango litzatekeikastetxeak parte har zezala erkidegoko esparruan eskuhartzeko herritarrek egiten dituzten dinamiketan eta, oro-bat, izaera orokorragoko beste jarduera batzuetan.

“Eskolatzea gizarteratzeko prozesuan modu berezianparte hartzen duen instantzietako bat besterik ez bada,orduan, une oro hartu beharko ditugu kontuan beste era-gile batzuekin dituen harremanak, eta ulertu beharkodugu eskolako politikak gizarteko eta kulturako besteestrategia batzuekin osatu behar direla. Herritartasundemokratikorako hezkuntzak bizitzeko eta ikasteko ingu-rumen natural eta koherentea eman beharko dizkie etor-kizuneko herritarrei. Ingurune horretan nahitaez bateratubehar dira eguneroko bizitzarako hiri-izaerako eta izaeraetikoko portaerako arauak, eta lankidetzaren eta tole-rantziaren aldeko jarrerak. Nolanahi ere, gogoan izanbehar da herritartasuna legitimatzen duten edukiak edoesanahiak zabalagoak direla modu zehatz batean, etagobernatzeko era bat den aldetik, demokraziari dagoz-kien horiek baino [...] Desberdintasuna dena errespetuz


62

hartzen duen Herritartasunerako Hezkuntza eskoletakoeta kanpoko munduko eguneroko bizitzan dago.”(Gimeno Sacristán, 2001:275-276).

Bosgarren belaunaldiko Garapenerako HezkuntzatikHerritartasun Globalerako Hezkuntza genero eta kulturaartekotasunaren ikuspuntutik proposatzen dugunean,estrategia bat lantzen ari gara norabide horretan.

Proposamenari jarraiki, hala ikasgaia nola ikastetxekodinamika bera erkidegoko praktiken barruan jasota egongo

dira; eta praktika horien bidez, HerritartasunerakoHezkuntza ikasi eta harekin saiakerak egin ahal izango dira.Dimentsio globala ikuspegi saihestezina da, eta mikro etamakro mailen arteko harremanari buruzko kontzientziazabaltzen den bitartean garatzen da. Mundu mailako gerta-kariek edo dinamikek eragina izaten dute erkidego zehatzenbizitzan (adb., krisi ekonomikoa). Era berean, gure tokikokontsumoko ohiturek ere beren isla dute maila globalean(ekoizpena eta merkatua, inpaktu ekologikoa eta abar).Horri jarraiki, tokiko ekintza herritarra eta ekintza herritarglobala aldi berean bultzatu behar direla pentsatu da.


HezkuntzaKomunitatea

TokikoKomunitatea

“EkintzaHiritarra” arloko

ikasgela

Instituzio Demokratikoeta Parte-hartzaile

erako zentroa

Munduko Arazoak,Zentroak eta

Komunitateak

Komunikazio etaKooperazio Globaleko

Sareak

18. Koadroa: Herritartasunerako Hezkuntzako erlazioak


63

3.3.1. Ikasgela Herritartasunerako gune gisa

Mundilab18 laborategiko esperientziak argi erakusten digumaterial didaktikoz, baliabide metodologikoz eta teknikozhornituta dagoen eta Herritartasun Globalerako Hezkuntzalantzen bereziki aritzen den ikasgela bat sortzeak izugarrizkoemaitza onak izan ditzakeela.

Horiek ikusita, proposamena egin zen ikastetxe bateanMundilab laborategiko gelaren antzeko ikasgela-laborategibat sor zedin Herritartasunerako Hezkuntza aztertzeko.Ikastetxeak berak eskatu zuen ikasgela bat xede horretarakobalia zedin. Horrek eztabaida interesgarria piztu zuen, ikas-gaia ikastetxean sartzeari buruz eta gune horren zereginariburuz, eta herritartasunerako eskolari buruz. Bi helburuhoriek instituzio osoaren ardurapean daude.

Bestalde, Herritartasunerako Hezkuntzako erreferentziakoikasgela gisa, ikastetxeko ikasgai guztiei zabalik dago,betiere, ikasgai horiek herritartasunaren alderdiren batlantzen baldin badute.

Ikasgelak behar den malgutasuna izan behar du -gune etaaltzari aldetik-, era askotako elkartzeak egin ahal izateko,esate baterako, ikasgelako batzarrak egiteko, banaka lanegiteko edo talde txiki batean biltzeko. Ikasgela horrekaukera eman behar du ikasgelako batzarra instituzionalbihurtzeko, herritartasuna baliatzeko bide eta esparrumodura, eztabaidatu behar diren arazoei begira, hartubeharreko erabakiei begira, taldeko ebaluazioei begira, etaarauak zehazteari begira -eskolako bizitzaren kudeaketademokratikoari lotuta dauden eskubideei eta burujabetzaridagozkien legeak eta prozesuak egitea barne hartuta-.Demokrazia, parte-hartzea, ikerketa, lankidetza, eztabaida,ebaluazioa, erantzukizunak eskatzea eta hausnarketa dirabatzarraren funtzionamenduaren eta, oro har, hezkuntzakoprozesuaren funtsezko oinarriak.

Ikasgela baliabideen zentro modura erabil daiteke, eta, ildohorretan, ikasleei zabaldutako liburutegi bat izan dezakebarrua. Era berean, haren zati bat informatikako eta sarekolanerako baliatu ahal da. Ikasgelan erabilgarri dauden

baliabide teknikoak baliatuz, komunikatzeko era askotakoegoeratan lan egin ahal izango da, eta horrek ikaskuntza,trukea, hausnarketa eta eztabaida, edota banakako nahiztaldeko aurkezpenak erraztuko ditu.

Ikasgela hori loturik egongo da beste ikasgela batzuekin,eta irratia, telebista eta/edo eskolako egunkaria, liburute-gia, ordenagailuen gela edo antzeko ekimenak biltzendituen ikastetxeko gunearekin ere bai. HerritartasunerakoHezkuntzako ikasgelak ikastetxearen barneko sarean sar-tuta egon behar du, eta lotura izan behar du lan egitekolerro bereziak bultzatzeko erabiltzen diren taldeko baliabi-deekin. Ikasgela horrek lan egiteko dinamikak sortzen dituikastetxean bertan dauden taldeko baliabideekin, eta toki-ko eta mundu-mailako erkidegoaren baliabideekin.

Sarean dagoen ikasgela horren bidez, programaren edozeinalderdik ikertzeko eta ikasteko ildo berriak jaso ahal izangoditu ezagutzaren hainbat esparrutan. Horrez gain, tarteandauden eragileekiko harremana erraztuko du, eta interpre-tazio-sorta zabala izango du herritarren parte-hartzeabultzatzeko. Barrurantz -erdialderantz- eta kanporantzzabalik dagoen gela bat -irteerak izango ditu, egoerekin,pertsonekin, instituzioekin eta/edo tokiko inguruneko pro-zesuekin harremanetan jartzeko eta eskolan sartu, eta hez-kuntzako ingurunean egokitu daitezen gonbidatzeko-.Tokiko erkidegoarekin harremanetan jartzeko irekiera horiegiten denean, ikasgela gune egokia izan daiteke urrutikoakdiren esparruekin eta eragileekin komunikatzen ikasteko,horietan zuzenean egotea ezinezkoa denean. Gaur egun,teknologiaren bidez, tokiko/mundu-mailako konexioa egindezakegu, era askotako formatu eta prozesu erabiliz.

Esan dugun bezala, Herritartasunerako Hezkuntza ekintzaformal akademikoaren antipodetan dago; ekintza formal aka-demikoa burokratizatuta baitago, eduki sozialik, gatazkarik,ikuspegien aniztasunik eta eztabaidarik ez duelako, eta gizar-tean oihartzunik ez duelako. Aitzitik, HerritartasunerakoHezkuntzak norberaren eta taldearen inplikazioa lortu nahi duhezkuntzako jardutean, bai eta res publicaren arazoek giza-kiengan sorrarazten dituzten ondorioen ulermena ere.

18 Ikusi Eranskinean esperientziaren laburpen bat.


64

Hargatik, gune horretan norabide horretatik lan egiteazgain, estrategia metodologikoak behar ditugu, curriculumformala irakaskuntza eta ikaskuntzako praktika bizia etakonplexua izan dadin, eta gero gehiago hazi dadin.

Proposatzen dugun metodologiari jarraiki, “HerritartasunDemokratikorako Hezkuntza Globalerako pistak” koadroan(ikus 17. koadroa) iradoki den hiru dimentsioko eredualandu nahi da, oinarrizko esparru gisa. Hor dagoen koadro-ak sarrera bikoitza eta lau abzisa ditu, eta, bertan, desegi-turatu nahi diren herritartasunaren aurkako jarrerak islatu-ta daude: indiferentzia, ikusezintasuna, ibilgetasuna etainpotentzia. Ordenatuen ardatzean dauden lau itemek hez-kuntzako prozesuan aurrerapen-aldiak azal ditzaketen ere-muak adierazten dituzte: begirada kritikoa, taldeka egitu-ratzea, eskubideak eta ekintza. Horrela 16 gelaxka zehaztudira, eta horiek guztiek irakaskuntza eta ikaskuntza lana egi-turatzeko guneak ematen dituzte aditzera. Bestalde, 16 gelax-ka horizontal horiek hiru dimentsioko hirugarren ardatz bate-an proiektatzen dira, eta, bertan, herritartasunaren eskalakproposatzen dira: eskolakoa, tokikoa, Europakoa eta mundu-mailakoa. Horrenbestez, 64 lan-kuboko eredu teorikoa

lortuko dugu. Hirurogeita lau gela horiek HezkuntzaSistemaren Antolamendu Orokorrerako Legeari jarraikiZeharkako ikuspegiak deitutakoek zeharkatu ahal izangolituzkete; zeharkako ikuspegi horiek -“Hainbat hezkuntza-tako” ildoen ondoriozkoak dira, eta honako hauek dira:Garapena, Demokrazia, Hezkidetza, Kultura Artekotasuna,Iraunkortasuna, Komunikazioa, Osasuna, Kontsumoa,Bakea, Giza Eskubideak... Auzi horiek guztiak Herritar-tasunerako Hezkuntzan sartuta daude, eta curriculum ofi-zialak bera jaso ditu.

Orientabide egokia eman ahal digu estrategia metodologi-koa prestatzeko, eta lortutako aurrerapenei buruzko eba-luazioa eta ikerketa egiteko egiturazko koadro gisa erebaliatu daiteke (ikus 17. koadroa). Ez du nahitaez adieraz-ten aurrerapena egon denik, eta, era berean, ez du esannahi, multzoetako batean lan egiten denean, hori bestee-tan edo beste batean egindako lanarekin harremanetanjartzea ezinezkoa denik. Hortaz, aukera ematen digu disei-nu didaktikoen arloan aurrera egiteko, lantzen ari garenhorrekin aurreratzeko, eta herritartasunaren ikaskuntzarenalderdiak prestatzeko.

1. Begirada kritikoa. Gatazkaren ezaugarriak. Tartean dauden pertsonak. Jarrerak. Interesak. Botere-harremanak.Egon daitezkeen hautabideak. Konpontzeko dauden zailtasunak.

2. Eskubideak. Balioak. Tartean dauden arauak. Antzeko egoeren historia eta memoria.

3. Taldeka egituratzea. Zuzenean sartuta ez dauden pertsonen jarrera. Sartuta ez dauden bitarteko eragile horiekizan dezaketen zeregina. Gatazkaren, hautabideen eta konpontzeko estrategien aurrean dagoen inplikazio-mailaeta jarrerak. Prozesuan parte hartzea taldeka eta modu egituratu batean.

4. Ekintza. Gatazkan parte hartzeko, aztertzeko, eztabaidatzeko eta kudeatzeko prozesuak, negoziazioko moduakaztertuz, eta bilatuz eta, aldi berean, taldeak zehaztu dituen eta bere buruaren jabekuntza lortzeko baliatu dituenbalioekin eta arauekin harremanetan jarriz.

Urrats horietako bakoitzean nahitaez ulertu beharko ditugu dauden era askotako inplikazioak eta parte hartzeak duengarrantziak, pertsona bakoitzak gatazkan duen inplikazio-maila alde batera utzita. Hala, bada, ezinbestez baztertubeharko ditugu arazoaren aurrean dauden indiferentziako egoerak.

Gatazka bat ikasgelan


65

3.3.2. Herritartasunerako Hezkuntzaren zeharkakotasuna ikastetxean lantzea

Dekretu ofizialek ere gauza nabari hau onartzen dute:Herritartasunerako Hezkuntzak ikastetxe osoaren proiektubat izan behar du, eta hezkuntzako proiektuan bertan defi-nitu behar da, curriculum eta antolakuntzako formaturikegokienak bilatuz, hartara, benetako eta taldeko zeharka-kotasuneko gune bat izan dadin. Hala, urriaren 16ko175/2007 Dekretuak, Oinarrizko Hezkuntzako curriculumafinkatzen eta Euskal Autonomia Erkidegoan ezartzen due-nak, honela dio 3. artikuluan:

“Gizakien ahalmenak osorik garatzea da Oinarrizko Hez-kuntzaren xedea; hau da, ahalmen fisikoak, motorrak, kog-nitiboak, komunikaziokoak, sozialak eta afektiboak garatzea,Haur Hezkuntzan hasitako prozesua dela jakinda. Horrekinbatera, pertsona guztiek izan beharreko oinarrizko gaitasu-nak lantzeko xedea du, norberaren errealizazioa eta gara-pena lortzeko, herritar aktiboak izateko, gizarteratzeko etaenplegua lortzeko. [...] horrek esan nahi du irakasle guztiakdirela hezitzaile, eta batera eta modu koordinatuan eskuhartu behar dutela, dagokien hezkuntza-etapan eta curri-culum-arloan. Esku-hartze hori ikasleen heziketan ardura

Nabarmendu behar den beste osagai bat da subjektuen ikusezintasuna eta gatazka guztietan ezkutatzen diren alder-diak; haiek azaldu gabe, gatazka hasieratik gera daiteke botere eta normaltasuneko harreman jakin batzuetan sartuta,eta, horrela, konponbidea -justizia-maila alde batera utzita- aurrez finkatuta egon daiteke ia. Batzuetan, hizpide dugunikusezintasunak garrantzi gutxiago izango du, hain zuzen, gatazka esplizitua denetan; beste batzuetan, ordea,garrantzi gehiago hartuko du, zehazki, gatazka ezkutuan dagoenean (bidegabekeria, desberdintasuna, indarkeria, etaeskubideen urraketa iraunarazten).

Hezkuntzako prozesuak alderantzikatu beharko duen beste auzi bat ibilgetasunerako joera izango da. Kontua ez dasoilik joera pasibo horri loturik egoera konpontzeko ezin daitekeela ezer egin dioen justifikazioa azaltzen dela -bote-rea daukaten horiek egin ditzaketen ekintzak alde batera utzita, gehienetan boterea duten horiek ez baitira pertsona-rik kaltetuenak izaten-. Ikasitakoa ahazteko eta parte-hartzea bultzatzeko, neurri batean baztertu behar dira gatazkeiegindako begiradak, eta ezkutatu behar da ia ikusezinak baina ugariak diren eta beren jarrera pasibo edo aktiboarenbidez gatazkari eusteko edo bera konpontzeko baldintzak errotik aldatzen dituzten eragileen zeregina. Adorea galtzekoeta geldiarazteko joera ezkutuan dago, eta lotura du nagusi diren ikaskuntza guztiekin.

Pertsonek botererik ez dutela eta dagozkien gauzetan dagoen indar-korrelazioa aldatzeko gauza ez direla pentsatze-ak mugiezintasunera eramaten gaitu, eta mugiezintasun berak ezintasunera. Gatazketan eta arazoetan inpotentziarenaurka heztea, beraz, Herritartasunerako Hezkuntzaren osagai estrategiko bat da. Beharbada, beste “I” osagaiak berre-gituratzen diren heinean, handitu egingo da norberaren boterearen kontzientzia eta arazoa konpontzeko eraginaizateko aukera.

Hortaz, beharbada arlo guztiak indar gehiago edo gutxiagorekin landuko dira, prozesu didaktikoaren sekuentziaziojakin batekin, guztiok ikaskuntzan sartzeko dauden zailtasunak ikusita. Baina, aldi berean, ibilbide-orri bat izan daiteke,lan-prozesuan parte ez hartzeko eta ez engaiatzeko dagoen joera ezabatu ahal izateko.

Antzeko zerbait gertatzen da aldi berean beste gatazka batzuekin dauden loturak, antzekotasunak eta desberdintasu-nak lantzen baditugu beste eskala batean. Hemen ere ez dugu nahitaez alderdi guztiak era sistematikoan aztertubeharko, baina ziurrena batzuk beste batzuei loturik azalduko dira une batean edo bestean.


66

duten figurekin lankidetzan egingo dute, batik bat familia-rekin, baina baita gizarteko sozializazioko eta hezkuntzakobeste instantzia eta eragile batzuekin batera lan egindaere. [...] Ikastetxeetako bizikidetza egokia izan dadin, bakepositiborako, giza eskubideetarako, justiziarako, elkarta-sunerako eta inklusiorako heziketa eman behar dute ikas-tetxeek. Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailak susta-tu egingo du ikastetxeko proiektu osoak egin daitezen,horien xedea bada bake-kultura bat sortzea eta oinarritzathartzen badituzte errespetuan, elkarrizketan eta emozioenerregulazioan eta kontrolean ardaztutako jardunbideak.Proiektu horiek, halaber, oinarri izan behar dituzte gataz-ken trataera etikoa eta hezkuntza- komunitateko pertsonaguztien eskubideak eta betebeharrak.”

Horretarako bost erabaki estrategiko hartu behar diraikastetxeko curriculumeko proiektuan:

a. Ikastetxea partaidetza demokratikoa sustatuko dueninstituzio bat izango da; bertako eguneroko kulturan,lankidetza, eskubideak arautzea eta gatazken konpon-bidea bezalako prozedurak aurkituko ditugu. Horrenondorioz, ikasgeletatik ikastetxe osora zabaltzen denparte-hartze hori instituzional bihurtzeko moldeakazalduko dira. Hala, bada, behar diren prozesuei etadenborei eman behar die lehentasuna, azken bateanHerritartasunerako Hezkuntza-ko proiektua hezkuntza-ko eta curriculumeko proiektuan barneratu ahal izatekoildo nagusi modura. Ahal bada, ondo egongo litzatekefamiliak eztabaidatzeko prozesuan barneratzea etaparte hartzea, bai eta Herritartasun DemokratikorakoHezkuntza ikastetxean ezartzeko egin behar dutenekarpena zehazterakoan ere.

b. Herritartasunerako Hezkuntzaren edukia zeharkabideratu behar da curriculum osorantz. Horrela, lanki-detza bilatuko da curriculumeko proiektuan agertzendiren arlo guztiekin. Zeharkakotasunean egindakoaurrerapenek hezkuntzako proiektua aberastu behar-ko dute, eta, beraz, proiektua zabalik egongo da lan-aukera berriei aurre egiteko. Ikastetxeak eraginkorta-sunez bultzatuko du prozesua, eta laguntza emangodie norabide horretatik zuzentzen diren ekimenei.

c. Ikastetxea tokiko plataformetan. Ikastetxeak onartzendu oso garrantzitsua dela tokiko sareetan eta ekimene-tan sartzea, arazo desberdinak aztertzen dituzten etaherritarren erkidegoa azaltzen den tokietan eragileakjartzen dituzten sareetan. Ikastetxeak sare horietanparte har dezake, eta lankidetza hori curriculumerakobaliatzea ikastetxeak, herritartasuna sustatzen dueninstituzio gisa, duen erantzukizunaren zati modura ulerdaiteke.

d. Ikastetxea sare globaletan. Ikastetxeak sustatu beharditu bertan edo hurbileko ingurune soziokulturaleandauden gutxiengo kulturalen sorterriko herrialdeetakoeragileak, ikastetxeak eta/edo erkidegoak barne hartzendituzten proiektuak eta/edo sareak, eta harremane-tan aritu behar du haiekin. Ikastetxeak bermatubehar du beste errealitate batzuekin harremanakizango direla -gutxiengoak dauden edo ez dauden aldebatera utzita-, hori oinarrizko osagai bat delakoHerritartasun Demokratikorako Hezkuntzaren kulturaarteko dimen-tsioa eta dimentsio globala curriculumeanlantzeko. Hala, ikastetxeak bultzatuko duen dimen-tsioan, Garapenerako Hezkuntza, genero-ikuspegia etakultura arteko hezkuntza Herritartasunerako Hezkun-tzako curriculumeko laneko ardatz estrategikoakizango dira, bai ikasgai bezala, bai zeharkakotasunalortzeko betetzen duen zereginean.

e. Ebaluazioa. Azkenik, ikastetxeak arreta berezia egingodio Herritartasun Demokratikorako Hezkuntza ikastetxe-ko curriculumean ezartzeko prozesu hori ebaluatzekopartaidetzako lanari. Besteak beste, eta gero eta propo-samen egokituagoak eta indartsuagoak garatu ahal iza-teko, komenigarria da balioestea ikastetxean duenagerpena, baliabideak, hainbat instituziorekin dagoenlankidetza, tokiko/mundu-mailako dimentsioa, eta beragaratzean azaldu diren oztopo nagusiak.

Curriculum ofizialek ikastetxe osoak HerritartasunerakoHezkuntzan duen erantzukizuna eta haren izaera estrategi-koa onesten dute, baina curriculuma arlo eta ikasgai banan-duetan eratu denez -berriro ere-, beharbada hutsune bat sor-tuko da adierazpen ofiziala egiten denetik ikastetxeetan


67

abian jarri arte, Hezkuntza Sistemaren AntolamenduOrokorrerako Legearen proiektuari jarraiki ikastetxeetanzeharkakotasuna ezartzeko gertatu zen bezala. Herri-tartasun Demokratikorako Hezkuntza arlo berezi moduraeratu denez, beldur gaude, uste baitugu benetan garatzera-koan zailtasun ugari egongo direla. Era formalean esatenda Herritartasun Demokratikorako Hezkuntza ikastetxeosoarena dela -ezin baitzen bestela izan-, baina ikasgaiarenarduradunen edo konpromiso gehiago hartzen duten ira-kasleen sektorearen esku geratuko dela. Hori kontraesane-an dago agiri ofizialean jasota dagoen borondatearekin.Berriz ere gerta daiteke ikastetxeen joera praktikoa eta his-torikoa nagusitzea, jakina denez Herritartasun Demo-kratikorako Hezkuntza ezartzeko, ikastetxe horretan herri-tartasun demokratikoa erregulartasunez gauzatu beharbaita eta kide guztiek parte hartu behar baitute benetan.

Horretarako, oso garrantzitsua da ikastetxeek eztabaidaegin dezaten Herritartasun Demokratikorako Hezkuntza-ren ikuspegiei eta horrek hezkuntzako proiektuan eta ikas-tetxeko curriculumean dituen ondorioei buruz. Eztabaidan,hezkuntza horrek berekin ekartzen duen zentralitate-maila, eta ikastetxeak Herritartasun DemokratikorakoHezkuntza sustatzen duen ikastetxe bilakatzeko bere gainhartu beharko lituzkeen gomendioak eta lehentasunakaztertu beharko lirateke. Horrek esan nahi du proiektuaabian jartzeko barruan eta kanpoan dauden aldeko bal-dintzen eta zailtasunen azterketa, analisia, eztabaida etaikerketa egin beharko dela.

Prozesu horretan, ahalegina egin beharko da, ahal dela,ikastetxeko familietako kideak tartean sartzeko, eta herri-tartasuna ingurune sozialean sakontzeko praktika batekikointeresa izan dezaketen ingurune hurbileko parte-hartzaileaketa eragileak ere bai. Eskolak eta erkidegoak laguntza etasostengua eman behar dizkiote elkarri, HerritartasunerakoHezkuntzako proiektua gauzatu ahal izateko.

Praktikan, Herritartasunerako Hezkuntza, Lehen Hezkuntzan,“Natura, Gizarte eta Kultura Ingurunearen Ezaguera” izenekoarloaren antzekoa eta, DBH-n, “Gizarte Zientziak, Geografiaeta Historia” izeneko arloaren antzekoa dela esaten da; ala-baina, gogoan izan behar dugu beste arlo batzuekin duenlotura, diziplina arteko tratamendu bateratu baten bidez.

Gizarte Ezagutza izeneko arlotik hurbil dagoenez, herritar-tasunean eragina duten eta haren inguruan dauden institu-zioei eta prozesuei buruzko ezagutzarekin zerikusia dutenedukien garrantzia nabarmentzen da. Hala ere, tartean sar-tuta dauden komunikazioko osagaien erabilera funtsezkoada arlo garrantzitsu batzuekin lankidetzan aritzeko, halanola, Hizkuntzak, Informatika, Plastika eta Ikus Hezkuntza,eta Musika arloekin. Lehen Hezkuntzako arlo berean,Natura Zientzien esparruarekin duen loturak lan egitekoaukerak ematen ditu, eta Matematikekin horixe bera ger-tatzen da. Naturarekiko erantzukizuna eta harremanak arlokuantitatiboaren eta kualitatiboaren artean baliatzea ereherritarren prestakuntzako osagaiak dira.

Alabaina, bigarrenik, ikasgai bakoitzaren barruan ondohausnartu behar da ezagutzen eta gaitasunen zein arlo lotzendiren Herritartasun Demokratikorako Hezkuntzarekin -baieremu kognitiboan, bai prozedurako eta balorazioko ere-muan-. Ondo berrikusi beharko da arloaren proiektu osoanduen garrantzia, eta, beraz, zein diren jartzeko moduko lan-ildo eraginkorrak.

Azkenik, zeharkakotasunaren ondorioz, beharrezkotzatjotzen diren baina ikasgaiek -Herritartasun Demokratiko-rako Hezkuntza bera barne hartuta- ematen dituzten prak-tiken eta edukien multzoan agertzen ez diren alderdienazterketa egin beharko da -partaidetza, generoa, kulturaartekotasuna-, eta horiei kokapena bilatu beharko zaie etagaratu beharko dira.


68

Herritartasun Demokratikorako Hezkuntzari buruzko hausnarketaren ikuspuntutik dagoen beste esperientzia interes-garri bat Ikas Komunitateak sortzeko proposamena da. Proposamen hori CREA zentroak indartu eta teorizatu du, etagaur egun ikastetxeen sare bat eratu da haren inguruan (http://utopiadream.info/red/tiki-index.php).

Sarearen web orri horretan zehazten denari jarraiki, “Ikas Komunitate bat ikastetxe bateko eta haren inguruneko gizar-tea eta kultura eraldatzeko proiektu bat da, bere xedea da informazioko gizartea lortzea pertsona guztientzat, elkarriz-ketako ikaskuntzan oinarrituta, eta erkidegoaren parte hartzeko hezkuntza erabiliz bere gune guztietan, ikasgelan erebai”. Sarearen atzean dagoen baterako estrategiaren bidez, ikastetxeak eraldatu eta Ikas Komunitate bilakatu nahidira; horiek, “ikaskuntza dialogikoan oinarrituko dira, eta helburu bikoitza izango dute: ikasleek ahalik eta gehienikastea, eta bizikidetza ona lortzea. Hezkuntzako erkidegoak eta, bereziki familiak ikastetxearen antolakuntzan etakudeaketan parte hartzen dute lan-batzordeen bidez, ikasgeletan sartzen dira, talde elkarreragileen bitartez, eta presta-kuntzako jardueretan parte hartzen dute ikastetxean bertan”.

Proiektua CREA19 (Centre Especial de Recerca en Teories y Pràctiques Superadores de Desigualtats) zentroaren inspira-zio teoriko eta praktikotik sortu zen. Ikas Komunitateen esperientzia gidatzen duen eredu teorikoak Freire etaHabermas-ek landu zuten tradiziotik hurbil dagoen Hezkuntza Kritikoaren ikuspegia jasotzen du.

Gaur egun, CREA zentroak koordinatzen duen INCLUD-ED (Strategies for Inclusion and Social Cohesion in Europefrom Education) proiektuaren barruan dago. Horren bidez, “desberdintasunak gainditzeko eta kohesio soziala sus-tatzeko lagungarriak diren hezkuntzako estrategiak, eta, orobat, gizartean bazterkeria sorrarazten duten hezkuntzakoestrategiak ikertu nahi dira, gehienbat talderik ahulenak eta baztertuenak ardatz gisa hartuta. Europak ondo iden-tifikatu behar ditu estrategiak, politikak diseinatzeaz arduratuko diren pertsonek, hezkuntza kudeatzen duten pertso-nek, irakasleek, ikasleek eta familiek erabiliko dituzten estrategiak, eta Lisboako helburuak betetzeko aukeraemango duten politika berriak prestatzeko lagungarriak izango diren estrategiak. INCLUD-ED proiektuaren ardatzaizango da hezkuntzako sistemen, eragileen eta politiken arteko elkarreraginak aztertzea derrigorrezko mailara iritsiarte (Haur Hezkuntza, Lehen Hezkuntza, Bigarren Hezkuntza, eta lanbideko prestakuntzako programak”(www.ub.es/includ-ed/es/about.htm).

Programa honetan jasotzen diren esperientziak helburu berbera duten Proiektuak izeneko atalean daude multzo-katuta. 6. Proiektuaren helburua da “Ikaskuntzako proiektuetan sartuta dauden, eta desberdintasunak eta bereiz-keria gutxitzeko lagungarriak diren eta gizarteratzea eta jabekuntza sustatzen duten gizarteko eta hezkuntzakoesku-hartzeak bateratu dituzten erkidegoak aztertzea”. Atal honetan agertzen diren eskolak hautatu dira berenproiektuak erantzunen bat ematen diolako ikerketako zatirik orokorrenean dagoen galdera bati: “Erkidegoa hez-kuntzan inplikatzen denean, zer-nolako laguntza ematen du hezkuntzaren eta gizarteko hainbat arloren arteandauden loturak indartzeko? Nola laguntzen dute esku-hartze misto horiek kohesio sozialari begira?”(www.ub.es/includ-ed/es/projects_6.htm).

Esperientzia: Ikas Komunitateak

19 CREA zentroaren orria hemen dago: www.pcb.ub.es/crea/. 2006. urtera arte, Ramón Flecha izan zen CREA zentroko zuzendaria, eta urte horretatikaurrera Marta Soler-ek bete zuen postu hori.


69

Multzo honetan Ikas Komunitate bilakatu diren eskoletako kasu zehatzak ikasten dira; eskola horiek hiru irizpide hauenarabera hautatu dira:

• Arrakastari egindako ekarpena frogatu dute, testuinguruari dagokionez.

• Gizarte aldeko ezaugarri berberak dituzte batera: beheko maila sozioekonomikoetako taldeak, gutxiengo kulture-tako kideak.

• Desberdintasunak gainditzeko erkidegoaren inplikazioa jaso duten ikastetxeak.”

Estatu espainiarrari dagokionez, irizpide horiek dituzten hiru eskola20 Ikas Komunitateak dira. Proiektuaren garrantzia,iraupena eta sendotasuna ikusita, hausnarketa egiteko erreferentetzat jo behar dugu, eta, hala, HerritartasunDemokratikorako Hezkuntzaren ikuspegitik, gutxienez, hiru kontu garrantzitsu ardura zaizkigu.

Lehenik eta behin, “hezkuntzako erkidego” kontzeptua, tokiko herritartasunaren erkidegoaren zentzuan ulertzen alda?, hau da, ikastetxeko gurasoen erkidegoa baino zabalagoa al da? Hortaz, hurbileko tokiko erkidego osoa tarteansartu nahi da?, edo soilik bilatzen al da ikastetxean esku hartzen duten familien inplikazioa?

Bigarren kontua “kohesio sozial” kontzeptuari dagokio. Kohesio sozialaren ideia harremanetan jartzen al daHerritartasun Barneratzailearen Erkidegoa hezkuntzaren bidez sustatzearekin? Hau da, berez eraldatu behar den eta,aldi berean barneratzeko eta kultura artekotasuna sustatzeko balioetan hezten duen erkidegoa sustatzearekin?

Azkenik, ondo argitu nahi dugu Ikas Komunitateen proiektua ikastetxeen multzora bideratuta dagoen, edo, batez ere,baztertuta geratzeko edo ghetto bilakatzeko arrisku berezian dauden ikastetxe horiei zuzenduta dagoen. Ikastetxehoriek “normalizatzeko” baldintza batzuk sustatu nahi dira, gainerako ikastetxeak bezalaxe sartu ahal izan daitezen,nagusi den kulturak eta gizarteak moldatzen dituen moduan? Edo, aitzitik, proiektuaren bidez hezkuntzako jardueraaldatu nahi al da era guztietako ikastetxeetan, Hiri Hezkuntza Demokratikoa, Kultura Artekoa eta Barneratzailea lortzealdera?

Nola konpondu dira tirabirak sorrarazten dituzten hiru esparru horiek? Horixe lortu nahi da, baina ez da erraza fami-liek hezkuntzako prozesuan parte har dezaten lortzea. Nola bateratu daitezke familiak tartean sartzeko interesa etafamilia horiek gizarteratzeko dituzten zailtasunak? Zein norabidetan mugitzen da tartean dauden ikastetxeetaneta erkidegoetan benetan dagoen Herritartasun Demokratikorako Hezkuntza? Jakina, Herritartasun DemokratikorakoHezkuntzak Ikas Komunitateen ideia eta estrategia interesgarriak jaso ditzake: ikasketa dialogikoaren zeregin nagu-sia, erkidegoak ikastetxeko bizitzan duen parte-hartzea, hezkuntzako jarduteak eraldatzea, sarean jardutea, urtetanegindako lanaren bidez metatutako esperientzia, ikerketaren eta berrikuntzaren arteko lankidetza, hainbat eragilerenparte-hartzea eta abar. Alabaina, hausnarketaren muinera iristeko, ezinbestekoa da aurrez lehen adierazi ditugun gal-derak argitzea, hartara hobeto zehaztu ahal izateko zein diren Herritartasun Demokratikorako Hezkuntzak, erkidego-ko hezkuntza-prozesu gisa eratzeko duen xedean, izango dituen aukerak eta zailtasunak.

20 Mare de Deu de Montserrat CEIP (Terrasa, Bartzelona); La Paz HI (Albacete) eta Karrantza BHI (Karrantza, Bizkaia).


3.3.3. Erkidegoa tokikoa eta mundu-mailakoa eratzen duen ardatz gisa

Ez da ohikoa eskolak parte hartzea herritarren ekintzakodinamikak bultzatzen dituzten tokiko plataformetan. Halaere, gizartean gero eta handiagoa den kultura aniztasunaketa horrek ikastetxeetako biztanleen artean duen islaksorrarazi duten arazoa dela-eta, eskola batzuk saiatu diralankidetzan arituz kanpoko ekimenekin, batzuetan moduegonkorretan eta beste batzuetan ez. Amanda21 oso espe-rientzia iradokitzailea izan da, eta Hegoa institutuak partehartu du bertan. Vitoria-Gasteizko Alde Zaharretan garatuden esperientzia horretatik ikaskuntza interesgarriak ateradaitezke.

Amanda esperientzia dinamika barneratzaileak finkatzekosortu zen, eta auzo osora zuzendutako kultura arteko hez-kuntzako estrategiaren bultzada hartu zuen oinarritzat.Hasieran, oso nabarmena izan zen hankaz gora jarri zelaAlde Zaharreko Lehen Hezkuntzako Eskola ghetto bilakatze-ko zuen joera; izan ere, eskola horretan, gora egiten zuenimmigrazio-prozesuaren ondorioz, kulturako gutxiengoberrietakoak ziren haurrak %80 izan ziren, eta ijitoak,berriz, %20. Benetako auzoari zegokion eskola egin nahizen, Alde Zaharreko kultura aniztasuna eratzen zuten haurguztiak jasoz; eta, horretarako, nagusi zen kulturakohaurrak ere behar ziren. Horrekin batera, bazegoen bestehelburu garrantzitsu bat: eskolatik kanpoko egoeretan,gutxiengokoak ziren haurrek beste haur batzuekin bene-tako komunikazioa izan zezaten lan egitea.

Prozesu horretan argi ikusten hasi zen Vitoria-GasteizkoAlde Zaharreko kultura arteko herritartasunaren kulturalandu behar zela, eta eskolak parte hartu behar zuela, etaekarpenak jaso ahal zituela, ikastetxearen barruan kulturaarteko berregituratze-lana egiteko. Alde batetik, bere prak-tiken barruan kanpoko herritarren parte-hartzea beharduen eskola bat dago. Bestetik, alderantzizkoa dago, herri-tartasuna kultura artekotasunaren ildotik ondo barneratze-ko, kalitatezko hezkuntza barneratzailearen alde egitenduen eskolaren ekarpena behar duen erkidegoa.

Prozesu horretan tirabirak eta zailtasunak izan dira, bainapixkanaka-pixkanaka egonkortuz joan da, eta, era horretan,ekimenen eta eragile parte-hartzaileen sorta interesgarrialortu da. Horiek sendotasuna eman diote eskola eraldatze-ko prozesuari, eta, aldi berean, laguntza eman dute AldeZaharra eratzen duten erkidegoen artean erlazioak tru-katzeko.

Ez da eredu bakarra, eta ez du esan nahi ikastetxeak bestealdean dabilen benetako herritartasunaren munduanharremanetan jartzeko formulak formatu horri jarraiki eginbehar direnik. Kultura aniztasuna handitzen den heinean,gutxiengo horiek dituzten eskubideen alde lan egiten dutenekimenak agertzen dira, barneratzeko eta gizarteratzekobaldintzak bermatze aldera, eta, era berean, nagusi direngizarte- eta kultura-arloko jarduteak eraldatu, eta kulturaarteko trukea eta harremana lortze aldera. Ekimen horiekbatzuetan ikastetxeekin jartzen dira harremanetan, bainazalantzarik gabe, eskolak -berak ere erronka horiek baititu-ekimenak egin ditzake demokratizatzeko prozesuanlaguntzeko tresnak bilatzeko, eta HerritartasunerakoHezkuntzari laguntza emateko.

Herritartasunerako Hezkuntzak berak egindako lanaridagokionez, ikastetxeek beren hausnarketan jaso behardute tokiko ingurunean herritarren jarduerarako gune batlortzeko egingo diren ekimenak bete ahal dituztela.Bestalde, hausnarketan, elkarrekin egoteko guneak azter-tu behar dira (barrutik kanpokoak, eta kanpotik barruko-ak), eta horrek guztiak ikastetxearen hezkuntzako etacurriculumeko proiektuan bete behar duen lekua ikusibehar da, hartara, lankidetza hori benetan gauzatu ahalizan dadin. Benetako herritartasunaren munduarekinharremanetan jartzea itun garrantzitsua da HerritartasunDemokratikorako Hezkuntzako lan honetan. Alabaina,ikastetxeetan aldaketak egin behar dira, eta, horrez gain,ahaleginak egin behar dira, herritarren sareek eta plata-formek benetan jakin dezaten garrantzitsua dela ikastetxee-tako bizitzan parte-hartzea.

70

21 Vitoria-Gasteizko Amanda plataformak egindako esperientziaren sistematizazioa hurrengo atalean jaso dugu.


71

2004. urtetik hona, Kataluniako Generalitat-eko Hezkuntza Sailak laguntza eman die “Inguruneko Hezkuntzako Plan”22

izena duten planei. Plan horiek hezkuntza-arloko esperientzia interesgarri bat dira Herritartasunerako Hezkuntzariburuz hausnarketa egiteko. Izan ere, plan horiek era esplizituan eskatzen dute nahitaezkoa dela hezkuntza formalaketa ingurunerik hurbilenean jarduten duten hezkuntzako beste eragile batzuek sareak eta proiektuak egitea elkarrenartean. Ikuspegia hauxe izango litzateke: “parte-hartzea bultzatuta, ikasle guztiei zabalik egongo den hezkuntzakoekintza bat diseinatzea. Ekintza horrek arreta berezia egingo die ikasle etorri berriei eta baztertuta geratzeko arriskuandauden bertako ikasleei. Ekintzaren xedea arrakasta, bizikidetza, kulturan barneratzeko prozesuak -eta gure kasuanoinarrizko garrantzia du bertako hizkuntzak- eta gizarteko itxaropenak bultzatzea izango da. Ekintza hori hezkuntza-ko erkidegoari laguntza emateko sare modura ikusi behar da. Udalak izango du haren buruzagitza eta ikuspegia, etagizarte-, kultura- eta kirol-arloan dauden erakunde eta baliabide guztiak sartuko dira tartean”. (Vallcorba, 2008:51)23.

Inguruneko hezkuntzako planak

19. Koadroa: 2006-2007 ezarpen mapa

Iturria: www.xtec.net/lic/entorn/ubicacio.htm

22 Orri hau ikus daiteke: www.xtec.net/lic/entorn/index.htm. Bestalde, Cuadernos de Pedagogía aldizkariak oso txosten interesgarria aurkeztu du 375.zenbakian (2008ko urtarrilean), 50. eta 74. orrien artean. Txosten horren koordinazio-lana Albert Quintana i Oliver-ek egin du.

23 Vallcorba, J.; (2008): “Planes educativos de entorno. La necesaria sinergia educativa” Cuadernos de Pedagogía, 375, urtarrila. 51 or.


72

Proiektu hori orain arte garatu da, bertan sartuta zeuden eskualdeen eta ikastetxeen esparruan, eta oso esperien-tzia, baliabide eta ebaluazio interesgarriak izan ditu. Tartean dagoen udal bakoitzak hainbat baliabide emateko ados-tu du Hezkuntza Sailarekin, hartara, baliabide horien bidez, sareak sortu eta gizarteko talde askoren ekimeneilaguntza eman ahal izateko. Cuadernos de Pedagogía aldizkariak 2008ko urtarrilean argitaratutako txostenean 90udalerrietan garatu diren 95 plan aztertzen dira. Goiko hori da 2006-2007 ikasturtean ezarritako planen mapa, weborrian jasota dutena. Horiek horrela, hedadura zabala duen esperientzia bat dugu aztergai; gainera, instituzioak eretartean sartuta daude, eta ekonomiako baliabide indartsuak ditu eskura. Bestalde, gizarte-arloko jarduera eta era-kunde asko daude sartuta proiektuan, eta erakunde horiek hezkuntza ez-formaleko hainbat alderdirekin eta ekime-nekin dute lotura24.

Alabaina, oso interesgarria da Assumpta Bargalló-k25 egiten duen ebaluazioa (2008:60), hauxe adierazten baitu: “Bereikuspegi teorikoak ikusita, badirudi eredu global bat dela, hezkuntza-arloko instantzia eta eragile guztiak ukitu nahidituelako, eta, horrela, ikasle guztien hezkuntzako arrakasta errazteko -alderdi guztietan, hau da, norberaren arrakas-ta, eta gizarte-, ikasketa- eta lan-arrakasta- behar diren jarraipena eta koherentzia lortu nahi dituelako. Alabaina, hiruurte hauetan izan den praktika ikusita, zatikatuta dagoen eredu bat dela ikusi da. Izan ere, zatikatuta dago, bai tokianbertan, bai Hezkuntza Sailean, bai sailen arteko mailan ere. Tokian bertan, badirudi Inguruneko Hezkuntzako Planaeskolaz kanpoko gunean baizik ez dagoela kokatuta. Orain ere, lehen bezala, harreman gutxi dago eskola barruko etaeskolatik kanpoko guneen artean. Hezkuntza Sailari dagokionez, itxura denez, Inguruneko Hezkuntzako Plana besteekimen batzuekin paraleloan doala, batez ere Herri Ikastetxeen Kalitatea Hobetzeko Proiektuarekin (PMQCE). Argidago bi proiektu horiek osagarriak direla eta norabide berean aritzen direla lanean. Dena dela, plan desberdin modu-ra aurkeztu direnez eta arlo desberdinetatik kudeatuta daudenez, areago bereizten dira eskolaren esparrua (PMQCE-ri dagokiona) eta eskolaz kanpoko esparrua (Inguruneko Hezkuntzako Planari dagokiona)”26.

24 Hori guztia sarearen agirietan dago jasota, eta ebaluazioak ere hartu dira barne.25 Kataluniako Generalitat-eko Hezkuntza Saileko ikuskatzailea. Inguruneko Hezkuntza Planetako talde teknikoko kidea 2004. eta 2007. urteen artean.26 Bargalló, A. (2008): “De la utopía a la práctica”, hemen: Cuadernos de Pedagogía, 375, urtarrila. 57-60 or.


73

Hala, bada, eredu interesgarri horrek gizarte- eta hezkuntza-arloko eragileen multzo bat mugiarazten du, tokiko etahezkuntzako administrazioa ere barne hartuta, baina alde ahul bat du oraindik ere: ez da hezkuntzako osoko eredumodura aurkezten. Adibidez, bertan, Herritartasunerako Hezkuntza ez da azaltzen hezkuntzako ekintza formal eta ez-formalen multzoa eratzen duen erdigune gisa.

Bestetik, nabarmena da gabeziak daudela herritartasun globalaren ikuspuntuari begira, ez baitago lankidetzako etaGarapenerako Hezkuntzako ildorik, hezkuntzako lan formalari eta ez-formalari dimentsio globala ematen dien ildorik.Erakundeen eta jardueren zerrenda era askotako dinamikekin eta tailerrekin dago lotuta; eta, horietan, oso ahula etazehatza da garapenerako gobernuz kanpoko erakundeen mundua eta Ipar eta Hegoaldearen arteko harremana.

HHHHHHH

HHHHHHH

HHHH

H

HHHHHHH

HHHHHHH

HHHH

H

ANTZOKIA

ETORKINENELKARTEA

UDALETXEA

ALFABETATZEA

UDALEKO ESKOLAKONTSEILUA

HAUR ESKOLA

INSTITUTUAGURASOENMINTEGIAK

GIZARTE ETXEA

ANTZERKI ESKOLA

POLIKIROLDEGIA


74

5. belaunaldiko Garapenerako Hezkuntzaren ikuspegiakHerritartasunerako Hezkuntzari buruz proposatzen digunirakurketak bi berrikuspen nagusi ditu. Alde batetik, herri-tartasuna eraikitzeko, ez da aski estatuen agenda politi-kan agertzen diren gaiak erabiltzea. Izan ere, garatzekobidean dauden botere berriak publikoa ez den ekintzarenarloan ezkutatzen dira, baina, hala ere, res publicaridagozkion gaiak bideratzen eta ukitzen dituzte. Bestetik,herritartasun eraginkorra behar da, kontzientziatuta etaekintza globaleko sareekin konprometituta dagoena, hauda, herritartasun globala behar da.

Globalizazio neoliberala hedatzen ari diren baldintza berrieiaurre egiteko, jabekuntza sendoa duen herritartasunabehar dugu tokiko esparruetan, inpotentzia edo aldaketa-ren aurrean sentitzen den ezintasuna gainditzeko gauzaden herritartasuna. Tokiko esparruari lotuta dagoen herri-tartasunak gero eta argiago ikusten du zein tarte dagoenbere bizitzan eragina duten botere-zentroetaraino.Herritartasun horrek, sarritan, ahalegina egiten du tokikoarloa sendotzeko eta indartzeko. Izan ere, tinko uste duarlo hori dela dinamika global berri horien eraginetik kanpogorde ahal duen gauza bakarra. Gure garaiko Herritar-tasunerako Hezkuntzak norabide hori hartzen badu, okertuegingo da. Izan ere, tokiko demokrazia eta herritartasunaindartu nahi baditugu, mundu mailako demokrazia etaherritartasuna sakon aztertu eta bultzatu behar ditugu.Tokikoa eta globala continuum beraren zati bat dira. Halaere, herritartasun globalaren ideia hori gauzatzen dutendinamikak oso gutxi dira oraindik.

Horri dagokionez, ikastetxeek ondo jakin behar dute zere-gin bikoitza dutela, eskolaren barruan eta eskolatik kanpo,Herritartasun Globalerako Hezkuntza bultzatzeko. Globa-lizazioaren aurkako mugimenduak kontzientzia asko astinduditu, eta garrantzi handia izan du herritartasun globalarenesparruan. Garapenerako gobernuz kanpoko erakundeekere res publica globalak dituen arazoak lantzen dituzte.Komunikabideak eta kultura-arloko agentziak mundua hur-biltzen diguten kanalak dira -beste kontu bat da zein nor-abidetan eta nola egiten duten-. Merkatu globalak ikuspegiglobala duten kulturako salgaiak eta objektuak hurbiltzendizkigu.

Dena dela, eragile horiek guztiek ez dute modu berean etanorabide beretik jarduten. Batzuek -eragileek eta sareek-berdintasuna aitortzen diete laguntza behar duten herri-tarrei; hortaz, herritar horiek lankidetzan aritzen diraherritartasun globala eta jabekuntza lortzeko. Beste ba-tzuek sustatzen duten begiradaren arabera, berriz, munduaberatsak “txirotuta” dagoen mundua mespretxatzen du,axolagabe agertzen da haren zorigaitzaren aurrean, edolausotu egiten du paisaia exotikoen artean, merkatu globa-lean kontsumitze aldera. Azken horiek, beraz, ez dute herri-tartasun globalaren alde lan egiten. Alabaina, HerritartasunGlobalerako Hezkuntzak bere lanean jaso behar ditu, eta,begirada kritiko batez, zer ez den herritartasun globala era-kusteko adibide gisa jarri behar ditu.

Zaila da eskola eta erkidegoa hezkuntzako proiektu partekatu eta osoko batean bateratzea, eta, bertan, herritarta-sunerako prestakuntza erdiguneko ardatz estrategikoa izatea. Zailtasun hori gainditzea eta prestakuntza horrendimentsio globala dira, hain zuzen, aurrez aurre ditugun eta gainditu behar ditugun erronkak.


75

Jarraian, lankidetzako praktikei lotuta dauden bi esperientzia jaso ditugu, adibide gisa. Ikastetxeetan herritartasunglobala lantzeko estrategia interesgarria erakusten dute.

Lankidetzako praktikak

Unibertsitateen esparruan, zabal hedatu da unibertsitateek Garapenerako Lankidetzako eragile modura duten zeregi-na. Ildo horretan, unibertsitateak herritartasun globala bultzatzen duten eragile gisa ager daitezke. Kontzientziahorren ondorioz, eta estrategia hori gauzatzeko azaldu diren egitura eta proiektu berezien ondorioz, proiektuak sortudira ikasleek, hasierako prestakuntzan, lankidetzako proiektuetan parte har dezaten tokian bertan. Era horretan, besteherrialdeetan dauden lan-ildoak sustatzen dituzte, beren ikaskuntza eta lanbide-arloko ahalmena hobetzen dituzte,elkartasun- eta lankidetza-arloko kontzientziaren garrantzia indartzen dute, eta, orobat, planetako herritar gisa dutenkontzientzia ere bai, beren giza, lanbide- eta herritar-eraikuntza egiten ari direla. Praktika horietako batzukHezkuntzako profesionalen prestakuntzaren esparruan garatzen hasi dira: Irakasleen Eskolan, Gizarte Hezkuntzan,Pedagogian eta abar.

Ildo horretako Hezkuntza arloko adibide bat aurkituko dugu EHUko Arabako Campusean, Irakasleen Eskolan.Irakasleen Eskola lankidetzan aritu da lanean garapenerako gobernuz kanpoko hainbat erakunderekin, 2000. urtetikgaur egunera arte, era askotako proiektutan. Lehenik Eki Haizea erakundearen bidez eta, gero, Ekilore Munduan era-kundearen eskutik, Kultura Arteko Hezkuntza Elebiduneko proiekturik zabalena eta iraunkorrena garatu da.Ekuadorreko Amazonian dagoen Pastaza-ko erkidego shuar eta kitxuaren eskolekin batera egin da. Bestetik, proiektubat landu da Manuel Iradier Elkarte Afrikanistarekin, Ekuatore Ginean dagoen Kogoko eskolekin arituta. Lankidetzanjardun da Juliaka erakundearekin, eta horrela, Guatemalako Quetzaltenango-n dagoen kaleko eskola bati laguntzekoproiektu bat garatu da. Ikasleek prestakuntza jasotzen dute aurrez, eta eskoletara joaten dira hirugarren mailako prak-tikak egitera. Eskola horietan, bertako alderdiaren laguntza jasotzen dute, eta, aldi berean, hangoekin batera bizi dira,eta han dagoen gizarte- eta kultura-egoeraren berri hartzen dute.

Ekuadorrekin landu den proiektuak oso interesgarriak diren bereizgarri batzuk ditu. Izan ere, asko luzatu da iraupenaldetik, ikasle asko egon dira tartean sartuta, eta Irakasleen Eskolak berak lan egiteko prozesu bat sartu du, moduerregularrean eta instituzionalean eta, hor, oso garrantzitsua izan da aurretiaz prestakuntza izatea. Bestetik, bitarte-kari modura aritu den garapenerako gobernuz kanpoko erakundea -hau da, Ekilore Munduan erakundea- Amanda pla-taformaren barruan dago. Azkenik, era horretan lankidetzarako ildo bat sustatu da hezkuntzako bi sistemen artean,hau da, Amazoniako eskualdean dagoen Kultura Arteko Hezkuntza Elebidunaren sistemaren eta Euskal EskolaPublikoaren sistemaren artean.

Eskolako posta, Herritartasun Demokratikorako Hezkuntzaren tresna bat

Celestin Freinet pedagogoa Erresistentziako militantea eta borrokalaria izan zen, eta Herri Eskolaren MugimenduKooperatiboa iradoki zuen -mugimendu horrek berehala gainditu zituen Estatu frantziarreko mugak, eta nazioartekomugimendu bilakatu zen-. Freinet-ek adierazten duenez, eskolako posta eta trukea pedagogiako tresna indartsu batda eskolentzat eta gizarteko behe mailetako neska-mutilentzat. Freinet-en pedagogiaren ardatza ikasleak eralda-tzea, eta agintea duen talde bilakatzea da. Horretarako, oso garrantzitsua da irakaskuntzako praktikari eta eskolako

Esperientziak


76

jakintzari gizarte- eta hiri-zentzua ematea. Freinet-ek hainbat teknika erabiltzen ditu helburu hori lortzeko. Ildo horre-tan, eskolako postarekin batera, batzar eta jardute kooperatiboak, eta eskolako inprenta behar dira, eta eskolakopraktiketatik harantz doan erkidegoko zentzua duen curriculumeko jarduera ere bai.

Freinet-en ustez, eskolako postaren teknika ikasleen baitan taldeko kontzientzia eratzeko modu bat zen; eta kontzientziahori tokiko eta eguneroko girotik harantz joan ahal zen. Beste errealitate batzuk ezagutzea -beste neska-mutil batzuk,beste giro eta beste kultura-molde batzuk, Frantziako aniztasunaren barrukoak denak- oso bide egokia zen ezagutza giza-tiartzeko eta ikasketa eraikitzeko. Horrela, beste gizaki batzuk aurkitzeaz batera, haien arazoak, egoera eta ikuspegiakazaltzen ziren.

Era horretan, zentzua duen aniztasun bat lantzen da. Ikusten denez, aniztasun zabala egon arren, denok izan daitez-ke herritar, eta denek dituzte eskubide berberak. Hala, taldeko eta kultura arteko lankidetza baliatuz sortzen den herri-tartasunak botere gehiago izan dezake errealitate txiki eta isolatuan sortzen denak baino.

Pedagogia horren gakoek indar eta ahalmen eraldatzaile osoa hartzen dute globalizazioaren garai hauetan. Izan ere,gizarte-mugimendu alternatibo eta kritikoa ikuspegi globala duen tokiko ekintza aldarrikatzen ari da, eta, aldi berean,tokiko arloari jabekuntza emango dion ekintza global bat lortu nahi du.

Hezkuntzako ekintzaren bidez, tokikoa eta mundu mailakoa lotu behar ditugu irakaskuntza eta ikaskuntzako jardute-etan. Horrela, egitura berri bat eratu behar dugu ezagutza-, harreman-, komunikazio- eta ekintza-arloan, eta egiturahorrek aukera eman behar du beste mundu bat egin ahal izateko.

Hortaz, urrats garrantzitsu bat egin nahi da. Lehengo mende erdialdeko herri- eta hiri-pedagogia alde batera utzi nahida, eta herritartasun globalerako herri-pedagogia hartu nahi da. Pedagogia berri horrek baliabide teknologiko berriakizango ditu eskura, eta, horrela, lan-ildo berriak zabaldu ahal izango dira diziplina artean. Lan-ildo horiek tokiko arlo-ari loturik egongo dira, eta gai izango dira hezkuntzako eragile guztien artean lankidetzako sareak sortzeko.

Amanda plataformaren bidez, Ekilore Munduan erakundea Freinet-en pedagogia hori erabiliz aritu da lanean, eta esko-lako posta eta inprentaren erabilera sustatu du -behar bezala egokitu eta eraberritu ondoren, informazioaren etakomunikazioaren teknologia berrien bidez-. Izan ere, posta eta inprenta pedagogiako tresna baliagarriak dira kulturaartekotasuna, elkartasuna eta lankidetza errazteko Euskal Herriko eta Ekuadorreko hezkuntza-sistemen artean.Betiere, modu erregularrean barneratzen badira tartean dauden ikastetxeetako hezkuntzako proiektuetan eta curricu-lumetan. Ekimen horrek aukera ugari ematen ditu, esate baterako, aukera ematen du praktikak egiten ari diren aldebateko zein besteko ikasleak harremanetan jar daitezen zuzenean. Dena dela, ikastetxeetan eta, bereziki, Ramón Bajoikastetxean -hori Amanda plataformako kideetako bat baita- abian jarri ondoren, ekimenaren ibilera etena izan da.Ebaluazioa ikusita, argi dago ikastetxe osoko hezkuntzako proiektuaren barruan sartzen ez bada, proposamen horinekez ezarri ahal izango dela.


77

4.1. Amanda Sarea. Erakundeak, ibilbidea eta helburuak

Gizarteen garapenak duen ezagugarrietako bat da jatorridesberdinetako pertsonak eta taldeak topatzen direla, etabakoitzak bere jakinduria duela, banakakoa nahiz talde-koa, eta bere tradizioak, jarrerak eta eskuratutako balioakere bai. Pertsonak elkarrekin topatzeaz gain, era guztietakokulturako produktuak trukatzen dira. Topatze eta trukehorrek merkatu globala eta komunikazioaren teknologiaberriak ditu bere alde, horiek beste herrialde batzuetakokulturako osagaiak hurbildu ahal baitizkigute. Tokikodenda batean Jaipur-eko zeta erostea, herriko irratianRobbie Williams entzutea, edo Alemaniako norbaitekin“txateatzea” oso kontu arruntak dira, eta ia ez zaigu buru-tik pasatzen hor kultura-arloko trukea dagoenik. Trukehoriek begi onez ikusten dira, ohartzen gara bizitza erraz-ten digutela, eta aukera berriak eta munduaren ezagutzairekitzen dizkigutela.

Alabaina, kultura-arloko truke horretaz ditugun pertzepzioonek, dirudienez, behera egiten dute beste herri edo kultu-ra batzuetatik etorri eta gure ingurunean -gure herri edohirietan- bizi diren pertsonekin harremanak izateaz hitz egi-

ten hasten garenean. Hor, diskurtsoa eta praktika urrun-tzen hasten dira elkarrengandik. Arlo teorikoan zaila izangolitzateke beste kultura-talde batzuekin begirunerik ezduten diskurtsoak topatzea. Hala ere, zaila da aurkitzeanoizean behingo truke folklorikoa gainditzen duen prakti-karen bat, hala nola, trukerako eta komunikatzeko guneiraunkorragoak eta egunerokoak edota berdintasunekoeskubideen aldarrikapena sustatzen duen praktikaren bat.

Gaur egun, neurririk gabe zabaldu da kultura artekotasunhitza Garapenerako Gobernuz Kanpoko Erakundeen ingu-ruan, bai eta elkarteen eta elkartasunaren inguruko talde-en bilbean ere. Talde horiek gero eta arreta gehiago egitendiote immigrazioari, irudi ona eman nahi dute gertakarihorretaz, eta, gainera, instituzio finantzatzaileek gero etasarriago eskatzen dute arlo horretan jarduteko. Horiekhorrela, “kultura arteko” hitza erabili da etorkinen gutxie-neko agerpena edo osagai folklorikoa duten jarduera, ikus-kizun, jai edo hitzaldi guztietarako. Ikuspegi horrek gabeziaasko ditu kulturen arteko elkarrizketarako guneak aurkitze-ko garaian, edota kultura arteko bizikidetza benetan hobe-tzerakoan. Izan ere, ez ditu inoiz zalantzan jartzen gizarte-an, politikan, edo ekonomian dauden desberdintasunak,gure gizartera etorkin modura iritsi diren kulturako talde

4. Amanda. Erkidegoko esperientzia bat sistematizatzea27

27 Pertsona hauek ere parte hartu dute sistematizazio-lanetan, beren elkarteen izenean: Iñaki Luzuriaga eta Itziar Corcuera (Landatxo gizarte etxekoKaleko Heziketa Programa); Juanjo Celorio (Irakasle Eskola. Praktiken Programa); Nardi Gómez eta Klara Afonso (Ekilore); Mª José Romero (CentroCultura Popular); Ainhoa Garagalza, Ainara Pérez eta Andrea Aristondo (Sartu Araba Elkartea – Saregune); Virginia Díaz de Junguitu (Ramón BajoLHIko Gurasoen Elkartea); Alicia López de Munain eta Miguel Argibay (Hegoa).


78

guztiek abiaburuan aurkitzen dituzten desberdintasunhoriek. Ikuspegi hori elkarte bakoitzaren praktiken aldetiketa Vitoria-Gasteizko Alde Zaharreko testuinguruan kokatu-ta sakontzeko, Amanda plataforma sortu zen.

“Amanda” hitzak almendra esan nahi du Iparraldeko euska-raz. Amanda sareak izen hori hautatu zuen Vitoria-GasteizkoAlde Zaharrak duen almendra-itxurari aipu egiteko, AldeZaharra baita auzoko kultura artekotasunari eta hezkuntza-ri buruz eztabaidatzeko sare horretan bildu diren elkarteguztien lan-eremua.

Zer da Amanda?

Amanda sareak proiektuen proiektua izan nahi du, Vitoria-Gasteizko taldeen eta kulturen arteko bizikidetzari buruzkoideien, ikuspegien eta esperientzien batasuna. “Sare”horretan hiriko Alde Zaharreko arlo desberdinetako pertso-nak eta lan-proiektuak bateratu dira. Denek dute zerikusiababesik gabe eta desberdintasuneko egoeran auzora iritsidiren etorkinei harrera egiteko eta etorkin horiek gizartera-tzeko prozesuarekin.

Talde gisa, adostutako oinarrizko hiru premisa hauek ditu:

• Alde batetik, gaur egun auzoan dagoen kultura aniztasu-na aukera ona omen da gizartea eraldatzeko; horrela,gizarteak modu onez onartuko du desberdintasuna etaeskubideen berdintasuna ezarriko du eraginkortasunez.

• Bestetik, denbora eta gune berean batera bizi diren kul-turako hainbat talde barneratuz eta gizarteratuz, kultu-ra eta herritartasun berri bat sorraraz daiteke, pertsonaguztien ustez onuragarrienak diren osagai partekatuakoinarritzat hartuta.

• Hirugarrenik, eta azkenik, planetako herritartasun etaauzotasuneko izaera berri horren ondorioz, pertsonek,taldeek eta elkarteek inplikazioa izango dute pertsonaeta talde bakoitzak dituen egoera, arazo, zailtasun,abantaila eta aukera guztietan.

Amandak proiektu soziokultural bat egin nahi du Vitoria-Gasteizko Alde Zaharraren esparruan, filosofia horri

jarraiki. 2005. urtean lehen bilerak egin zirenetik, taldeguztiek kezka berbera erakutsi dute: auzoan barneratze-ko egiten diren prozesuak bultzatu nahi dituzte, eta aurreegin nahi diete auzoa ghetto bilakatzeko eta bertan dau-den etorkinak bakartuta uzteko gero eta handiagoa denjoerari. Helburu horri bultzada emateko, Amanda plata-formak eztabaia bat zabaldu du kultura arteko teoriarieta praktikari buruz, sarean koordinatzen hasi direnauzoko elkarteen lana oinarritzat hartuta. Berriz aztertunahi dira elkarte bakoitzak bere jarduerak prestatzekoerabiltzen dituen hezkuntzako parametroak. Era horre-tan, kultura artekotasunari buruzko ikuspegi partekatuaeta baterako logika lortuko da.

Parte hartzen duten erakundeak

Sarean parte hartzen duten taldeek abian hasteko izan zutenhasierako erreferentea Ramón Bajo Lehen HezkuntzakoIkastetxea izan zen. Alde Zaharrean dagoen herri-ikastetxee-tako bat da hori, eta, hainbat arrazoiren ondorioz, auzokoetorkin eta ijito asko bertako ikasleak dira. Ikastetxea osoberezia da, alde batetik, ikasleen osaera eta mugikortasuna-gatik, eta, bestetik, ikastetxeak inguruan duen gizarte-sarea-rengatik. Horrez gain, klaustroko irakasleen eta ikasleen gura-so-elkartearen inplikazioa ere hartu behar da kontuan, etahorientzat guztientzat aniztasuna aberastasuna sortzen duenkontu bat da. Horiek eraginkortasunez hasi dira hezkuntzakoideia hori garatzen, haurrentzat eta auzoko erkidegoarentzatfuntsezkoa delako.

Sarearen eraketa aldatuz joan da sarearen ibilbidearen urtehauetan, eta hezkuntzako proiektu desberdinak eta arlohorretan lan egiten duten pertsonak bildu ditu -bakoitzakbere modura lan egiten badu ere-. Erakundeek hezkuntza-ko hainbat alderdi lantzen dituzte, alde teorikoa edo prak-tikoa nabarmentzen dituzte, eta kirolaren edo informazioeta teknologia berrien bidez lan egiten dute, ikastetxearenbarruan edo kalean… Gaur egun, elkarte hauek daude sare-an egonkortasunez:

• Saregune: Alde Zaharreko dinamizazio soziala lortzekotresna gisa teknologien erabilera askea eta doakoabultzatzen duen topagunea.


79

• PEC: Auzoko gizarte-etxeko Kaleko HezkuntzakoPrograma.

• Hegoa: Nazioarteko Lankidetza eta Garapenari buruzkoIkasketa Institutua (UPV/EHU).

• Herri Kulturako Zentroak.

• UPV/EHUko Garapenerako Lankidetzako Proiektuetanaritzeko Irakasleen Eskolako praktiken programa.

• Ramón Bajo LHI: Ramón Bajo Lehen HezkuntzakoIkastetxea.

• Ramón Bajo LHI-ko GE: Ramón Bajo Lehen Hez-kuntzako Ikastetxeko Gurasoen Elkartea.

Bestalde, nabarmendu behar dugu laneko lehenengo biurteetan beste talde batzuek parte hartu zutela, baina gauregun utzi egin diote elkarte gisa sarean egiten zuten jar-duerari. Honako hauek dira:

• Mujeres Construyendo Convivencia, Bizi Gaia emaku-meen elkartearen barruan.

• Dunia Topaketa, kultura artekotasuna eta teknologiaberriak lantzen dituen eta estereotipoak eta aurreiri-tziak hautsi nahi dituen taldea.

• Javiki, Ramon Bajo eta Santa Maria Lehen HezkuntzakoIkastetxeen Eskolaz Kanpoko Kirol Jardueren Programa.

Alde Zaharrean lan egiten duten beste talde edo pertsonabatzuk, beren kabuz, bileretan izan dira tarteka, laguntzaeskaini dute, eta interesa azaldu dute sarean proposatzenden hausnarketari buruz. Tarteka, gutxiengo kultural bate-ko pertsona batzuk izan dira bileretan, baina sareak ez duoraindik lortu parte-hartze zabalago bat izatea. Hori erron-ka moduan ikusten da.

Sarearen ibilbidea eta helburuak

Amanda plataforma 2005. urtean sortu zen, lan aldetikzuten lotura edo norberaren kezka zela-eta, pertsona ba-

tzuek izan zuten ekimen baten ondorioz. Pertsona horiekelkarren arteko ezagutza hobetu nahi zuten, eta erakunde-en artean lankidetzan aritzeko zein aukera zegoen aztertunahi zuten.

Hasieran, erakunde bakoitzak hezkuntzaren edo kulturaartekotasunaren arloan zeukan eguneroko lana parteka-tzen hasi ziren. Horretarako, iritziak bilatu zituzten, eta egonzitezkeen sinergiak egiaztatu eta hartu zituzten aintzat.Lehen bilera horiek, gehienbat, informazioa emateko izanziren. Erakunde batek egiten zituen jarduerak beste ba-tzuen jardueren gainean ez jartzea lortu nahi zen. Denadela, era horretan, baterako guneak bilatu zituzten, etaguztion interesekoak ziren hausnarketak eta eztabaidakegiten hasi ziren. Era berean, iritziak trukatu zituzten, era-kunde bakoitzak lan egiteko kontuan hartzen zituen ikus-pegiei buruz.

Urte horietan, hamabostean behin edo astean behin eginizan dira bilerak, une bakoitzean izan den beharraren ara-bera. Lehen urtean, eztabaida, itzulinguru, aurrerapen etaatzerapen asko izan ondoren, plataforma eratu berriakizango zituen baterako helburu batzuk finkatu zituzten.Hauek:

• Aniztasuna osagai onuragarri gisa ikustea.

• Komunikatzeko gune bat sortzea, eta, horrela, platafor-ma osatzen duen talde bakoitzaren gizarteko ekintza-ren inpaktua hedatu ahal izatea.

• Sinergiak sortzea, Alde Zaharra auzo “normalizatu” batizan dadin.

Helburu orokor horien inguruan sortu ziren itxaropen etajarduera guztiak orain Iparrorratz Agiria28 izenez ezagutzendugun agirian jasota daude. Agiri hori saiakera bat da sare-ko ekintzak eta lankidetzak bideratuko dituzten ildo argibatzuk finkatzeko.

Agiri hori 2005. urtean zehaztu zen, hain zuzen, Hegoak“Hezkuntza-esperientzien trukea kulturaniztasuneko

28 Ikusi Eranskinean Iparrorratz Agiria.


80

egoeretan” izeneko jardunaldiak Ramón Bajo LehenHezkuntzako Ikastetxean antolatu zituenean. Plataformakoerakundeek ahalegin guztia egin zuten jardunaldi horiekantolatzeko, eta eraginkortasunez parte hartu zuten taile-rretako lan praktikoan. Jardunaldi horien bidez, lanerakoideia eta tresna batzuk azaldu ziren, hezkuntza formaleaneta hezkuntza ez-formalean erabiltzeko. Ideia eta tresnahoriek beste autonomia-erkidego batzuetan abian jartzenari dira antzeko egoeratan.

Iparrorratz Agiria zehaztu ondoren, guztiz bereizita zeudenbi gune finkatu ziren lan egiteko. Gune batean teoriaren etaerakundeen praktikaren arteko lotura landu nahi zen. Ildohorretan, hasieran, proposamen hau egin zen: bileren zatibat erabiltzea taldeek beren burua prestatzeko, teoria lan-tzeko eta bakoitzaren praktiketan oinarrituta ikerketa egi-teko. Beste gunean, gure jarduerak partekatu nahi geni-tuen, zehaztasun handiz. Era horretan, guztion arteanbalioetsiko genituen, batera erabiltzen genuen “kulturaartekotasun” hitzaren definizioa erabiliz. Horrela, erakundebakoitzak bere lana berrindartu edo norabide berritik bide-ratu ahal izango zuen, talde osoaren laguntza eta hausnar-ketari esker.

Amanda plataformak 2006. eta 2007. urteetan egin zuenjarduera nagusietako bat hauxe izan zen: Vitoria-GasteizkoAlde Zaharreko baliabideen eta kultura-elkarteen mapaegitea (www.elkarteak.info/mapa.php?c=google&a=mapa&i=ASOCIACION). Mapa hori prestatu zen horrelako tresnabat eduki nahi zelako lan egiteko. Horrela etorkinekin lanegiten duten pertsonek ingurunean dauden laguntzeiburuzko informazioa eskura izango zuten. Horrez gain,ondo jakingo zuten zein talderengana jo kezkak partekatze-ko edo eguneroko lanerako lankidetza eskatzeko.

Bestalde ahalegina egin zen kultura arteko hezkuntzarilotutako osagairen bat jasotzen zuten eta Alde Zaharreanegiten ziren tokiko foroetan eta udal-planetan parte hartze-ko: Immigrazioko Udal Foroa; Kiroleko Foru Batzordea;Gazte Plana; Agenda 21; Gizarteko Kontseilu Sektoriala;Kiroleko Kontseilu Sektoriala eta Kulturako KontseiluSektoriala. Bestalde, kanpaina zabalagoetan ere partehartu zen.

Kanpaina horien bidez, bizikidetza, eskubideen aldeko ber-dintasuna eta kulturak hurbiltzeko joera hobetu nahi zenVitoria-Gasteizen (“Hemen bizi dira, hemen egiten dute lan,hemen kotizatzen dute baina ezin dute botorik emanhemen” izeneko kanpaina, eta abar).

Gaur egun, hasieran zehaztu ziren ekintzen ildoekin egin dendoitzea balioetsi da eta, era berean, desberdintasunak suma-tu dira erakundeen artean, modu desberdinean jokatzenbaitute erantzukizunak beren gain hartzerakoan, eta insti-tuzioen inplikazio-mailan ere desberdintasunak hautemandira. Horiek horrela, 2005. eta 2008. urteen arteko hiruikasturtean sareak izan duen ibilbidea sistematizatzekoprozesua egitea proposatu da.

4.2. Sistematizazioa. Helburuak, metodologia eta ikaskuntzak

Sistematizazioaren helburua. Zer sistematizatuko da?

Azterketa honen bidez, 2005. urtean proposatu ziren hel-buruak zein mailataraino bete diren aztertu nahi da.Horrela ondo balioetsi ahal izango da sareak benetan duenahalmenari begira helburu horiek gaurkotuta edo zaharki-tuta dauden. Helburu horiek Iparrorratz Agirian daudezehaztuta. Horretarako, Amanda plataforma abian egonden ikasturteetan (2005-2006, 2006-2007 eta 2007-2008)egin diren jarduerak aztertu nahi dira. Horrez gain, jardue-ra horiek hasieran zehaztu ziren 3 helburu eragileetan etakoordinazioko mailetan kokatu nahi dira -Amanda, Auzoaeta Alde Zaharreko elkarteak-:

• Komunikatzeko gune bat sortzea (erakundeen artean),gure gizarte-ekintzako guneak zabaldu ahal izatekoestrategiak prestatze aldera (Amanda).

• Lanean aritzea dagoen aniztasuna kontu onuragarritzathar dadin (Auzoa).

• Lagungarriak diren mugimenduak eta sinergiak sortzeaAlde Zaharra auzo normalizatu bat izan dadin lortzeko(elkarteak).

Azterketari beste maila bat gaineratu zaio, sarearen barne-ko antolakuntzari buruzko maila.


81

Lau maila horietatik lehena (Amanda) sarearen helburuaketa nortasuna zehazteari buruzkoa da. Bigarren eta hiruga-rren helburuak (Auzoa eta elkarteak) sareak dituen lanekoedukiei buruzkoak dira (esparru teorikoak sortzea, teoria-ren eta praktikaren arteko harremana...). Eta azken helbu-rua (barne antolakuntzarena) Amanda plataformaren bar-neko antolakuntza kudeatzeko lanari dagokio (sarekoerakundeen arteko koordinazioa, erantzukizunak bana-tzea, erabakiak hartzea, komunikazioa…).

Sistematizazioaren helburuak. Zertarako sistematizatu?

• Amandaren “oraingo egoera” zehazteko: ondo zehaztuahal izateko bere eginkizuna, xedeak, helburua, estra-tegiak, oraingo lana oinarritzeko modua, erakundeenzeregina, eskuragarri dauden giza baliabideak etabaliabide materialak. Argi izan behar da sareko jardue-ren bidez lortu nahi den helburu zein den. Era berean,argi izan behar da zein diren sarearen mugak (zer denplataformaren baterako lanaren xedea eta zer geratzenden hortik kanpo).

• Gaur egun kide diren erakundeek sareari buruz dituz-ten ikuspegiak eta itxaropenak partekatzeko, etasumatzen dituzten sendotasunak eta ahulguneak erebai. Era horretan, “Amanda plataformaren baterakoikuspegia lortu ahal izango da” (barrukoa, erakunde-entzat; eta kanpokoa, instituzioentzat, beste erakundebatzuentzat eta gizartearentzat).

• “Egiten den lanaren baliagarritasuna ebaluatzeko” eta,horrela, gizartea eraldatu ahal izateko. Lanak eragitekoduen ahalmena eta izan lezakeen ahalmena ebaluatubehar dira.

Sistematizazioko prozesuaren metodologia

Sistematizazioko lana hasi aurretik, bilera bat egin zen.Bilera horretan, esperientzia bat “sistematizatzeari” buruz-ko zenbait definizio egiaztatu ziren, eta ahalegina egin zenprozesuari buruz zeuden zalantzak argitzeko eta erabaki

batzuk adosteko, hala nola, zenbat denbora eskaini ahalzitzaion edo eskaini nahi zitzaion lanari, zeintzuk hartubehar zuten parte, zein lan-mota egin behar zen…

Horren ondoren, bi orduko bost bilera gehiago izan ziren.Horietan, proposatutako dinamikei buruzko hausnarketa-lana egin zen. Taldeak atzera bota zuen hausnartzeko dinami-kak erakundeetara eramateko ideia. Izan ere, lehentasune-kotzat jo zen prozesu arin bat egitea, sareko lanaren hiruhile-ko bat baino gehiago iraungo ez zuen prozesua egitea.

Lan horretan parte hartu zuten lagunak une hauetan sareansartuta dauden eta normalean bileretara etortzen diren era-kunde edo instituzioetako ordezkariak izan ziren (erakundeedo instituzio horiek 1.2 idatz-zatian daude jasota).Gehienbat ebaluazio praktikoa egin nahi zen. Hala, bada,batez ere hitz egingo zutenak bileretan izan ziren pertsonaketa sareko jardueretan parte hartu zuten horiek izangoziren. Interesa zegoen beste pertsona batzuei gonbidapenaegiteko. Aurreko aldi batzuetan beste pertsona batzuk izanziren bileretan, plataformaren ibilbidean barrena kanpoangeratu diren erakundeen ordezkaritzan joan zirelako.Gonbidapena egiteko ideia aztertu zen, baina, azkenean,atzera bota zen, zaila baitzen pertsona horiek biltzea,Vitoria-Gasteiztik kanpo bizi zirelako edo beste proiektubatzuetan sartuta zebiltzalako.

Hala, bi dinamika hauek proposatu ziren bilera horien zati-rik zabalena biltzeko:

• Lehenik, hiru urte hauetan Amanda plataformak izanduen historia berreraiki nahi zen, hartara, une bakoi-tzean gertatutakoari buruzko ikuspegi partekatua iza-teko. Horretarako, Denboraren lerroa29 prestatu zen,eta, bertan, gertaerak, datak, hartutako erabakiak, etaerabaki batzuei buruzko balorazioak jaso ziren.

• Bigarrenik, erabakiren bat behar zuten edo ikaskuntza-ren bat ateratzeko egokiak ziren funtsezko gakoakzehaztu nahi ziren. Gako horiekin Ikaskuntzen doku-mentua30 prestatu zen. Koadro horretan, denboraldi

29 Ikusi Eranskinean Denboraren lerroa.30 Ikaskuntzen dokumentua.


bakoitzean gertatutako guztia zehaztu nahi zen, eta,horrez gain, balorazio ona edo txarra eman nahi zi-tzaion gertaera bakoitzari. Bestalde, denboraldiez gain,beste zutabe bat gaineratu zitzaion koadroari, eta, hor,osagai bakoitzari buruz egin ziren ikaskuntzak edo pro-posamenak jaso ziren.

Ikaskuntzak

• Erakundeen praktiketan partekatutako kontzeptuetaneta esparru teorikoetan izandako aurrerapenari buruz.

Amanda plataforma eratzeko lehen aldian IparrorratzAgiria prestatu zen. Agiri horrek gida moduko zerbaitizan behar zuen, taldeko itxaropenen eta helburuenikuspegia eta, orobat, hartutako konpromisoak gal ezzitezen lortzeko. Agiri hori ez zen mugatzen zuen zerabat izan behar. Tresna lagungarria izan behar zuenlehentasunak eta adostasunak zehazteko, sarearenekintzako esparruan zegoena eta erakunde bakoitzakesparru horretatik kanpo bilatu behar zuena bereizte-ko. Nolabait ere, agiri horretan, lehentasuna eman zi-tzaion kontzeptu jakin batzuei buruzko barneko eztabai-datze-lanari, ezinbestekotzat jotzen zelako gai horiekeztabaidatuta izatea. Orobat, lehentasuna eman zitzaienerakunde bakoitzak lan egiteko erabiltzen zituen hezkun-tzako oinarriei, erakunde bakoitzak lantzen zituen proiek-tuei baino garrantzi gehiago eman baitzitzaien.

Premia zegoen norberak bere jarduerak antolatzeariekiteko. Horretarako, ahalegin handia egin behar izanda, eta, horren ondorioz, hausnarketa egitera eta espe-rientziak aztertzera zuzenduta zeuden bileren iraupenaasko luzatu da. Hausnarketa teorikoko bilera batzuenegutegia finkatu zen, eta tresna batzuk proposatu zirentaldeen jarduerak eta proiektuak aztertzeko, bainahaietako bat ere ez zen gauzatu azkenean. Itxura denez,bilera bereziak aurrez finkatzea ez da oso baliagarriaizan. Hala, beraz, etorkizunari begira, Amanda platafor-maren bilera bakoitzaren zati bat hausnarketa teoriko-rako uztea proposatu da.

Iparrorratz Agiriaren bidez, lehentasunezkotzat jo zirenkontu batzuk berriz hartu dira, eta jardute batzuk

zuzendu dira. Oraindik ere alderdi batzuk ukitu etahobetu daitezke, baina, nolanahi ere, oso gida balio-tsua da lana bideratzeko, batez ere denboran barrenaaldatuz doazen erakunde asko dituen sare batean.Ondo zehaztutako lan-proiekturik eduki ezean, jardue-ra neurriz gainekoa izan daiteke.

• Pertsonen eta erakundeen arteko elkarrizketa erraztea-ri buruz.

2005. urtean hezkuntzarekin eta kultura artekotasuna-rekin interesa zuen lagun-talde bat bilerak egiten hasizen. Lagun horiek lan egiteko hainbat gunetan egonziren batera lehenago, gune horietan topo egin zutela-ko. 2005. urtean bilera hauekin hastea oso kontugarrantzi-tsua izan zen, batez ere, hiru arrazoi hauen-gatik: alde batetik, bilerak ez zuelako deialdi itxirikizan, eta ez ziolako talde bakar batek egindako propo-samenari erantzuten. Aitzitik, dei bat egin zen gune bateraikitzeko, eta, gune horretan, pertsona eta erakundeguztiek izan zezaketen zer esana eta zer egina. Bestealdetik, proposamena, gutxi gorabehera, gune zehatzbatera mugatuta zegoelako, hain zuzen, AldeZaharrera. Alde Zaharreko pertsonei eta proiektueiburuzko nola-halako ezagutza zegoen aurretiaz, eta,horri esker, konfiantzazko giroa sortu zen lanerakoberehala.

Etengabe heltzen ziren talde edo pertsona berriak, pro-posamenari buruz galdezka. Horren ondorioz, proiektuamotelago jarri zen abian, egiten zen bilera berri bakoitze-an pertsonak eta taldeak aurkezteko txanda egin beharzelako. Alabaina, erakunde bakoitzak zuen proiektuapartekatzeko erabili zen denbora hori guztia aurrerapau-so bat izan zen, era horretan elkarren arteko ezagutzahobetu zelako, eta sinergia eta lankidetza ugari sortuzirelako, hala bi aldekoak nola alde askotakoak.

Amanda plataforman erakunde gehiagoren parte hartzezabalagorik egon ez bada eta talde batzuk plataformansartu ez badira, gure ustez, hori hasierako deialdia eginzuten erakundeen izaeragatik gertatu da. Gaur egun,bileretara joaten diren lagunak erakunde bakoitzak“kontratatu” dituen pertsonak dira. Hortaz, bilerak

82


83

“lan-orduan” egiten dira, goizez normalean. Hori ozto-poa da beste erakunde batzuk hurbildu daitezen, batezere borondatez aritzen diren pertsonek osatzen dituz-ten erakundeak urreratu daitezen.

• “Hartzaileak” diren pertsonek (eta taldeek) sarean etaerakundeen proiektuetan inplikatzeari edo parte har-tzeari buruz.

Neurri handiagoan ez bada txikiagoan, erakunde guz-tiek zuzeneko harremana dute gutxiengo kulturalekin.Hortaz, bada, nola edo hala, gutxiengo talde horiekgehiago edo gutxiago agertzen dira egiten direnproiektuetako talde-xede gisa. Hala ere, praktikan,gizarteratu gabe jarraitzen dute, jarduera normaliza-tuetan barneratu gabe. Hausnarketa egin liteke taldehoriek erakartzeko moduari buruz. Horretarako, ondohausnartu beharko litzateke plataformak zer neurrita-raino erantzuten dien talde horiek dituzten beharriza-nei edo kezkei. Era berean, ondo pentsatu beharko li-tzateke zer egin ahal den talde horiek sarearen norta-suna eraikitzeko lanetan parte har dezaten. Aurrekokasuan bezala, kontuan izan behar da bilerak goizezegiten direla, eta, horren ondorioz, etorkinen taldeaskok ezin dutela parte hartu, batez ere gutxiago egi-turatuta dauden eta borondatezko izaera gehiagoduten taldeek.

• Alde Zaharreko pertsonek beren jarduera guztiak auzoanbertan egin ditzaten baliabideak/zerbitzuak sortzeariburuz.

Banakako eta bi aldetako proiektuak sortu dira Amandaplataformako erakundeen artean, eta proiektu horiekbaliabideak sorrarazi dituzte auzoan. Dena dela, ezdago inolako diagnostikorik, auzoan dauden baliabide-ei buruzko benetako ikuspegia izateko. Era berean, ezda inolako baloraziorik egin, Amanda plataformak zerbultzatu edo berregituratu behar duen jakiteko.Arrakasta gehiago lortu da, berriz, udal-planetako jar-dueretan, foroetan eta instituzioen plangintzako gune-etan izan den lankidetzan. Alabaina, estrategia berriakbilatu behar dira, Amanda plataforma desberdinagoakdiren beste talde batzuengana hurbildu dadin.

• Ikastetxea auzoa aldatzeko eragile gisa sustatzeariburuz.

Ramón Bajo Lehen Hezkuntzako Ikastetxeak aldaketahandiari ekin dio urte hauetan. Besteak beste, aldaketahauek egin ditu: aldaketak klaustroan, irakasle egonko-rragoak, kultura artekotasuneko koordinatzailea agertuda, ikastetxea irekiago dago gizarte-eragileek parte hardezaten. Ikastetxean aldaketak izan dira, batetik, ira-kasleen klaustroan izan den jardueraren ondorioz, eta,bestetik, Gurasoen Elkartea asko engaiatu delako etaeraginkortasunez aritu delako ikastetxea eraldatunahian.

Amanda plataformak ere aldaketak egin ditu bere era-ketan (talde berriak iritsi dira, beste batzuk desagertudira, lan-fluxuak irregularrak izan dira…), baina plata-formak eraman duen erritmoa eta ikastetxeak duenaoso desberdinak dira. Ez dago gune egonkorrik elkarriz-keta egiteko, eta horrek erritmoen arteko desdoitzeaekarri du. Ikastetxea ez da bilerara joaten normalean,beste lehentasun batzuk dituelako. Gainera, ikastetxe-ak prozesu motelagoak eskatzen ditu, bere egitura ins-tituzionalagoa delako; Amanda plataforman izatendiren eztabaidak, berriz, arinago egiten dira. Egoerahorrek desilusioa eragin du sarean, proiektuetako ba-tzuetan aurreikusita zeuden jarduerei dagokienez.

Sarritan izaten da akats hori gizarteko mugimenduekantolatzen dituzten jardueretan. Askotan argi eta garbijakiten da nola izan beharko lukeen -kasu honetan-ikastetxea, eta jarduerak sustatzen dira norabidehorretatik bideratzeko, “hartzailearen” laguntzarikizan gabe eta berrespena jaso gabe. Horrenbestez,eraikitzen den proiektu horrek, azkenean, ez ditu har-tzailearen interesak edo lehentasunak betetzen.Ikastetxean aldaketak egiteko, lehenik, ikastetxeakberak beharrezkotzat jo behar du aldaketa horiek egi-tea; inoiz ez da horrelakorik lortuko kanpotik egindakoproposamen baten ondorioz.

Plataformak hezkuntza formalaren esparruan egitenduen lanean hobetu behar den beste kontu bat hauxeda: harremana beste ikastetxe batzuetara zabaltzea.


Urte hauetan, Amanda plataformak Ramón Bajo LehenHezkuntzako Ikastetxea hartu du beren ahaleginenardatz gisa. Izan ere, ikastetxe horretako ikasleen arte-an kultura aniztasun handia zegoen, eta, gainera, ikas-tetxe hori inguruko beste batzuk baino irekiago ibili zenauzoko elkarteekin eta taldeekin lankidetzan aritzeko.Urrats garrantzitsua izan da ikastetxe hori sarean iza-tea, baina beste ikastetxe batzuetara zabaldu behar daharremana. Izan ere, Ramón Bajo Lehen HezkuntzakoIkastetxea ez da Alde Zaharrean dagoen hezkuntza-arloko erreferentzia bakarra. Ildo horretan, beste ikas-tetxe batzuekin lan egitea sartu behar da helburuenartean; esate baterako, Santa María, Landazuri, Haur-tzaro, Samaniego... ikastetxeekin lan egitea. Horiekbeste mota bateko ikasleak dituzte, eta bestelako adin-taldeak ere bai (Haur Hezkuntza eta Bigarren Hez-kuntza). Interesgarria izango litzateke harremanetanjartzea ikastetxe horietako kultura arteko koordinazio-ko arduradunarekin (irudi hori orain dela gutxi sortu da,ikastetxeetan ikasle etorkinak %30 baino gehiago dire-nean jartzeko).

• Alde Zaharrak auzoan bertan eta hirian duen irudiahobetzeari buruz.

Alde Zaharrak irudi estereotipatua du. Oinarri horihartu zen abiaburutzat, eta irudi hori aldatzea hartu zenxede gisa. Alabaina, inoiz ez zen adierazle soziologiko-rik zehaztu, sarea eratu zen unean zegoen ikuspegiaargiago izateko. Hala egin izan balitz, adierazle horienjarraipena eginez, hasierako eta etorkizuneko uneenarteko erkaketa egin zitekeen.

Irudi hori hobetzea auzi eztabaidagarria da, eta auzihori zabalik dago sarean. Normalizazio gehiago lortunahi da eta baztertuta dauden taldeak gizarteratunahi dira, baina ez da auzoaren irudi “aseptikoa”hobetzeaz eztabaidatu nahi. Irudia hobetzeko intere-sa piztuko da, auzoan bizi diren pertsonen bizitzaaldatzen den heinean. Garrantzizkoa da jakitea norkhartzen duen mezua eta nori egiten zaion arreta pro-posatu nahi den hirigunearen eredua zehazterakoan.Hala, bada, garrantzitsua da edukia oinarritzat hartuta

lan egitea, baina ez du garrantzirik “erakusleihoko”irudi bat bilatzeak.

Plataformak jai, ospakizun eta ekimen politikoetanhartu du parte, unearen eta aldarrikapenaren arabera.Horrez gain, iritzi-artikuluak idatzi dira tokiko egunka-rietan, elkarrizketak egin dira komunikabide alternati-boetan eta jardunaldiak antolatu dira, baina, hala ere,betiko ikusleek jasotzen dute mezua, sentsibilizatutadauden pertsonak. Hortaz, bada, hain hartzaileak ezdiren gizarteko beste taldeengana nola iritsi zabalikdagoen auzi bat da oraindik, beste aztergai bat.

• Alde Zaharrean egiten diren proiektuak bateratzekosare bat finkatzeari eta egonkortzeari buruz (tokikoaeta mundu osokoa).

Hiru urte hauetan tokiko erakundeetako pertsona askoigaro dira Amanda plataformatik, baina beti egon daaski saiatua eta egonkorra izan den pertsona-talde bat.Erantzukizunak eta erabakiak hartzeko dagoen proto-kolo eta egitura-mota dela-eta, langile liberatuak zituz-ten eta barneko egitura sendoa zuten erakundeentzaterrazagoa izan da parte hartzea. Erakunde txikiago ba-tzuek inplikazio gehiagoko gune bat nahiago izangozuten, bultzada gehiago jasotze aldera; horiek platafor-ma utziz joan dira pixkanaka (esate baterako, Bizi Gaiaedo Javiki).

Bestetik, bilerak goizez egiten direnez, hori muga batizan da beste talde batzuk gerturatu daitezen. Izan ere,Hika Ateneo edo Gasteizkoak bezalako taldeek hainba-tetan adierazi zuten bileretara etorri nahi zutela, intere-sa zutelako gaiarekin eta, gainera, gaiak zerikusia zue-lako beren lan-esparrurekin.

Autonomia-erkidegoaren esparruari dagokionez, ahale-gina egin zen Harresiak Apurtuz koordinakundearekinharremanetan hasteko (etorkinei laguntza ematen die-ten Euskadiko gobernuz kanpoko erakundeen koordi-nakundea baita). Hala ere, zailtasunak izan ziren bi pla-taformak osatzen zituzten talde guztien arteko batza-rraren eguna eta unea finkatzeko. Hortaz, azkenean,ekimena atzera bota zen, eta sareak tokiko lana hartuzuen lehentasun gisa.

84


85

Nazioarteari begira, sareko talde batzuek beste konti-nente batzuetan garatutako hezkuntzako esperientziakezagutzeko egin zituzten ekimenak aprobetxatu ziren.Horrela gertatu zen La educación intercultural y la coo-peración al desarrollo izeneko jardunaldiekin (Kulturaarteko hezkuntza eta garapenerako lankidetza).Jardunaldi horiek Ekilore erakundeak antolatu zituen2007. urtean, eta, haren bidez, Ekuadorreko KulturaArteko Hezkuntza Elebidunaren Sistema eta Katalunianeta Euskal Herrian garatutako ekimenak eman zirenezagutzera. Alabaina, horrek ez du ekarri geroko koor-dinazio edo lan iraunkorragorik.

Taldea sortzeko prozesua indartze eta bultzatze aldera,blog hau jarri zen abian: http://gasteizko.elkarteak.net/amanda/. Saregune erakundea arduratu da bera dina-mizatzeaz, eta hori funtsezkoa izan da bloga arintzeko.Dena dela, sareko gainerako taldeek ez dute bloga era-bili, nahiz eta trukerako tresna baliagarria izan.“Iragarki-taula” modura aski ondo ibili da, batez eresareari buruzko “publizitatea” jasotzeko, eta, neurri txi-kiagoan, agiriak, lanak eta horrelakoak trukatzeko bidemodura ere bai.

• Lanaren banaketari eta sareko erantzukizunei buruz.

Amanda plataforma sortu zenetik, sareko erakundeakgaratzen ari diren proiektuen bateratze-lana egiten da,eta, hala, erakundeek auzoari eta kultura artekotasuna-ri buruz duten ikuspegia aztertzen da. Konfiantza per-tsonaleko eta instituzionaleko giroa sortzen da, eta girohori egokia da kezkak, zailtasunak, beharrizanak etahorrelakoak partekatzeko. Era berean, egokia da quoru-mik ez duten bileretan hartzen diren erabakiak legitima-tzeko. Ibilbide luzeagoa eta egitura instituzionalagoaduten erakundeen iritziz, sarea elkargune eta eztabaida-gune interesgarri bat zen, baina mugak zituen, ez baitzenegokia helburu handiak finkatzeko. Aitzitik, erakundeberriagoen ustez, Amanda gune egokia izan zitekeenhobeto babestuta eta estalita egoteko, eta berezkoentitate juridikoa izan zezakeela uste zuten.

Amanda plataforman sortzen diren proiektuek eragindesberdina dute erakundeen baitan. “Moralki”, sareko

erakunde guztiek ematen diete laguntza proiektuei.Hala ere, “jarduterakoan” erakunde batzuk gehiagoinplikatzen dira beste batzuk baino, proposatzen denjardueraren arabera. Horrenbestez, ez dago behar adi-nako argitasunik erantzukizunak banatzerakoan. Izanere, erantzukizunak beti hartzen dira, kide bakoitzakduen prestutasunaren eta borondate “onaren” arabera.Alde batetik, horrek askatasun eta arintasun pixka batematen dio lanari, baina, bestetik, desdoikuntza ba-tzuk ere sortu ditu, gaien erantzukizuna nori dagokionjakiterakoan. Gainera, era horretan, sareko gainerakokideek ez dituzte proiektuak bereganatzen. Amandak,plataforma gisa, proiektuen erantzukizun “formala”hartzen du bere gain, baina inoiz ez da erantzukizunargirik finkatzen proiektuetan parte hartzen duen era-kunde bakoitzari begira.

Garrantzitsua izango litzateke protokolo bat zehaztea,eta, bertan, argi finkatzea erabakiak hartzerakoaneman behar diren pausuak. Horrela, ez da erabakia era-kunde guztien izenean hartu beharko. Bestalde, sarekokide bakoitzari zeregin jakin batzuk aginduko zaizkio.Proiektuak hartu ondoren, argi finkatu behar da norkduen halako erantzukizuna eta zein diren erantzukizu-nak. Gainera, jarduteari lehentasuna eman arren,horrek ez du esan nahi beste eragile batzuk alde baterautziko direnik, esate baterako hauek: Amanda platafor-ma erakunde desberdinak osatzen dute, eta erakundehoriek entitate juridiko eta barne-egitura desberdinakdituzte, eta baterako proiektuak bultzatu ahal izateko,aurrez, “konbentzitzeko eta proiektua bereganatzeko”prozesua egin behar da erakundeen barruan.

Bestetik, egiturazko erabaki batzuek ere oso garrantzi-tsuak izan dira erantzukizunak uzteko. Batzuetan,Amanda plataformak baliabideak izan ditu pertsona bataskatzeko. Horrelakoetan, pertsona horrek sareko jar-duera batzuk egin ditu, baina erakundeek beren eran-tzukizunak utzi dituzte alde batera. Langileak kontrata-tu zirenean, mapaketa egiteko proiektuak bultzadahandia jaso zuen, baina, aldi berean, horrek jendeadesmobilizatzeko ondorioa izan zuen.

• Kanpoko komunikazioari buruz.


Benetako erreferenteak behar dira “kultura artekotasu-naren” arloan. Izan ere, hitz horren esanahiari buruzkosusmoren bat izateaz aparte, zalantza ugari daudeharen inguruan, kultura artekotasuna gauzatzeareninguruan. Amanda plataforma erakundeen talde gisasortu zen, eta, hori dela-eta, gai horietan erreferente-tzat hartu ohi da. Hala ere, berez, ez da aztertzeko etaegiaztatzeko prozesurik egin, eta, hortaz, ez da inolakobateratze-lanik egin. Alabaina, gaur egun dagoenbalioa da sareko pertsona eta erakunde batzuk, banakahartuta, berez direla erreferenteak. Hori ahalmen han-dia da, eta etekin gehiago atera beharko litzaioke horri.

Sareko kideen artean konfiantza handiz lan egin dabeti, eta horrek askatasun handia eman du; hala, bada,kideek askatasunez hartu dute parte elkarrizketetanedo artikuluak egin dituzte, taldearen onarpena izanda.Hala ere, erakunde bakoitzak lantzen dituen hezkuntza-ko oinarriak ondo egiaztatu behar ditu barneko bilere-tan. Horrez gain, erantzun arin batzuk prestatu beharditu, tarteka azaltzen diren albisteekin, iritzi-artikulue-kin edo instituzioen erabakiekin erabiltzeko. Horienaurrean, Amanda plataformak ezin du erantzunik eman,oraingoz behintzat, ez.

• Amanda plataforman egindako eztabaidak eta lanasareko kideak diren erakunde guztietara eramatea.

Itxura denez, sarean izaten diren eztabaidak ez diraazkenean islatzen erakundeen ikaskuntzetan edo besteagiri batzuetan. Badirudi erakundeek modu generikoanematen diotela laguntza Amanda plataformari, bainagero ez daudela zuzenean harremanetan sareko egune-roko gertaerekin. Erakundeen ordezkaritzan bileretaraetortzen diren pertsonek interes pertsonal handia iza-ten dute, “emozioz” hartzen dituzte proiektuak berengain, baina gero ez dute beti jasotzen beren erakunde-aren berrespena. Hortaz, bileretan parte hartzen duenpertsona batek erakundetik alde egiten duenean, era-kundeak ikaskuntza horiek galtzen ditu.

Bestetik, Amanda plataforman dauden erakunde batzukez daude oso “instituzionalizatuta”; beste batzuek,berriz, egitura konplexuagoa dute, eta, hala, erakundeak

berrespena eman behar die hartzen diren erabakiei.Esate baterako, eskolek astiroago egin behar dute pro-zesua; eta, erakundea proiektuaz jabetu dadin nahibada, horrela jokatu behar da. Amanda plataforma ezda oraindik hezkuntza formaleko instituzioak limurtzensaiatu. Instituzio horiek prozesu motelagoak eta bere-ziagoak dituzte. Ikastetxeek dituzten erritmoak erres-petatu behar dira. Izan ere, hori da gizarteko mugimen-duen (hezkuntza ez-formalaren) eta eskolen artekolanean dagoen punturik nabarmenetako bat.

• Hizkuntza gutxituak bultzatzeari buruz.

Komunikazioko hizkuntza gaztelania izan da. Ahaleginbatzuk egin dira euskara erabiltzeko, besterik ez bazenegonkorragoak diren guneetan, esate baterako bloge-an edo agirietan. Alabaina, sareak bizkortasuna beharzuen, eta taldearen hizkuntza-egoera ere horrelakoazen. Horiek horrela, lehentasun hori bigarren mailangeratu da. Euskara erabiltzeaz gain, blogeko eduki ba-tzuk eta agiri batzuk Vitoria-Gasteizen gutxiengo egoe-ran dauden beste hizkuntza batzuetara itzuli nahiziren, adibidez, arabierara, ingelesera edo frantsesera.Jarduera horiek aurrez planifikatuta eta prestatuta zeu-den, Amanda proiektuaren filosofiaren barruan bai-tzeuden, baina bigarren mailan geratu dira azkenean.

• Utopiaren eta praktikaren arteko tentsioari buruz(Utopia teorikoa testuingurura egokitzeari buruz).

Urte hauetan toki gutxi egon da plataformaren barnekohausnarketa teorikoa egiteko. Hala ere, tresna batzuksortu dira erakunde bakoitzak dituen proiektuak azter-tzeko eta, horrela, erakunde bakoitzak zenbateraino ariden kultura arteko ikuspegia garatzen neurtzeko. Ez dajardute zehatzen azterketarik egin, baina, dena dela,tresnak sortu dira, eta hemendik denbora gutxira abianjarri ahal izango da azterketa hori.

Bestetik, bileretan bateratze-lana egin da aldian-aldian,erakunde bakoitza egiten ari zen proiektuen eta jarduerenberri azaltzeko. Jarduerak eta eguneroko jarduteak parte-katu dira, eta sareko pertsonek emandako iritziak etaegindako proposamenak onartu dira. Horren ondorioz,

86


87

ikaskuntza bat egon da, eta bakoitzak egindako jardu-teei buruz eztabaidatzeko gune bat sortu da; eta hori ezda zuzenduta egon eta ez da esplizitua izan, bainabenetakoa izan da.

Sarera joaten den erakunde- eta pertsona-motari dago-enez, profila aski akademikoa da. Ezaugarri hori, bile-rak egiteko ordutegia, eta azaltzen diren edukiak kon-tuan hartuta, sustatzen den guneak, nolabait ere,mugatu egiten du hurbiltzeko prozesua, eta, horrenbes-tez, ezagutza teoriko gutxiago duten pertsonak eta era-kundeak ez dira gerturatzen.

• Hezkuntza formalaren eta informalaren arteko harre-manari buruz.

Amanda plataformak abiaburutzat hartzen duen ikus-pegitik, ikastetxeak gizarte-mugimenduetara eta tes-tuingurura zabalik dauden guneak dira. Ikuspegi horre-tatik abiatuta, helburu hau lortu nahi da: AldeZaharreko ikastetxeak irekiago egon daitezen auzokoerakundeek egiten duten lanaren aurrean.

Amanda plataformaren lana hasi zenean, Ramón BajoLehen Hezkuntzako Ikastetxera bideratu ziren ahale-gin guztiak. Orduan, ikastetxe hori ez zegoen oso ire-kita, baina, pixkanaka-pixkanaka, zabalduz joan zen,barnean eztabaida ugari egin eta aldaketa asko izanondoren.

Teorian, ikastetxeak argi du gune bat behar dela erakun-deek parte har dezaten. Alabaina, praktikan, zailtasunakdaude, ikastetxeak astiroago egiten duelako prozesuaerakundeek baino, eta, gainera, beste lehentasun batzukdituelako. Horrez gain, ikastetxeek oso egitura instituzio-nalizatuta dute, eta nahitaez bete behar dute finkatu-ta dagoen curriculuma. Hala, bada, beharrizan berezibatzuk dituzte, eta haiekin lan egin nahi duten erakun-deek beharrizan berezi horiek zaindu eta aintzat hartubeharko dituzte.



89

Argibay, M. eta Celorio, G. (2005): La Educación para elDesarrollo. Vitoria-Gasteiz, Eusko Jaurlaritzaren Argi-talpenen Zerbitzu Nagusia.

Beck, U. (2008): “Las raíces cosmopolitas de la democracia.El caso de la Unión Europea”, hemen: Sistema. Revistade ciencias sociales, 206. zk, 3-20 or.

Bolívar, A. (2007): Educación para la Ciudadanía. Algo másque una asignatura. Bartzelona, Graó.

Bolívar, A. (2008): “Escuela y formación para la Ciuda-danía”, hemen: Bordon. Revista de pedagogía, 59. lib., 2eta 3. zenbakiak, 353-374 or.

Boni, A. eta Baselga, P. (2003): “La Educación para elDesarrollo como estrategia prioritaria de la coopera-ción”, hemen: Libro Blanco de la Cooperación alDesarrollo. Valentzia, Valentziako Erkidegoa - GeneralitatValenciana. 400-446 or.

Boni, A. eta Pérez-Foguet, A. (2006): Construir la ciudada-nía global desde la universidad. Bartzelona, IntermónOxfam/Ingeniería Sin Fronteras.

Carbonell, J. (2008): “Las competencias no bastan”,hemen: Cuadernos de Pedagogía, 380. zk., ekaina. 3 or.

Celorio, G. eta López de Munain, A. (koord.) (2007): Actasdel III Congreso de Educación para el Desarrollo. Bilbo,Hegoa.

Celorio, G. eta López de Munain, A. (koord.) (2007):Diccionario de Educación para el Desarrollo. Bilbo, Hegoa.

Celorio, J.J. (2007): “Educación para la Ciudadanía”, hemen:Celorio, G. eta López de Munain, A. (koord.) (2007):Diccionario de Educación para el Desarrollo. Bilbo, Hegoa.119-123 or.

Cobo, R. (arg.) (2008): Educar en la ciudadanía. Perspectivasfeministas. Madril, Los Libros de la Catarata.

CONGDE koordinakundearen Garapenerako HezkuntzakoTaldea (2005): La Educación para el Desarrollo. Una estra-tegia de cooperación imprescindible. Madril, EspainiakoGarapenerako Gobernuz Kanpoko Erakundeen Koordina-kundea.

Europako Batzordea (2004): Bizitzan zehar ikasteko fun-tsezkoak diren gaitasunak, Europako erreferentziakoesparru bat. Brusela, Hezkuntza eta Kulturako Zu-zendaritza Nagusia («Funtsezko gaitasunak» izeneko lan-taldea).

Europako Kontseilua (2006): Education for DemocraticCitizenship and Human Rights. Programme of activities2006-2009 “Learning and living democracy for all”.Hemen eskuragarri: www.coe.int/t/dg4/education/edc/Source/Pdf/Documents/2006_5_ProgActivities2006_2009_en.pdf . Kontsultaren data: 2008ko abendua.

Delors, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Informe ala UNESCO de la Comisión Internacional sobre laEducación para el siglo XXI. Madril, Santillana/UNESCO.

DeSeCo (2002): Définition et sélection des compétences: Fon-dements Théoriques et conceptuels. Hemen eskuragarri:

5. Bibliografia


www.berrikuntza.net/c_vasco/materiales/materiales_arch/14.pdf. Kontsultaren data: 2008ko abendua.

Dubois (2007): “Desarrollo Humano”, hemen: Celorio, G.eta López de Munain, A. (koord.) (2007): Diccionario deEducación para el Desarrollo. Bilbo, Hegoa.

Eurydice (2005): La educación para la ciudadanía en el con-texto escolar europeo. Hemen eskuragarri: www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/eury2006ecceepc.pdf.Kontsultaren data: 2008ko abendua.

Fernández Liria, C.; Fernández Liria, P. eta Alegre Zahonero,L. (2007): Educación para la Ciudadanía. Democracia,capitalismo y estado de derecho. Madril, Akal.

Gimeno Sacristán, J. (2001): Educar y convivir en una culturaglobal. Las exigencias de la ciudadanía. Madril, Morata.

González, J. eta Wagenaar, R. (arg.) (2003): Tuning Educa-tional Structures in Europe. Azken Txostena, Lehen Aldia.Deustu/Groningen, Deustuko Unibertsitatea/Groningen-goUnibertsitatea.

Held, D. (2002): Modelos de Democracia. Madril, AlianzaEditorial.

Intermón Oxfam (2005): Hacia una Ciudadanía Global.Propuesta de competencias básicas. Hemen eskuragarri:www.intermonoxfam.org/es/page.asp?id=2169.Kontsultaren data: 2008ko abendua.

Intermón Oxfam (2006): El trabajo a favor de la Ciudadaníay los Derechos Humanos en el proyecto educativo, el con-junto de la actividad del centro y en su apertura al entor-no. Hemen eskuragarri: www.Intermónoxfam.org/es/page.asp?id=2169. Kontsul-taren data: 2008ko abendua.

Jarés, Xesús R. (2008): Los libros de texto, hemen:Cuadernos de Pedagogía, 380. zk., ekaina. 52-69 or.

Maiztegui, C.; Lezáun, M; Rodríguez, R. (2006): De la ciudada-nía local a la global y de la ciudadanía global a la local. Elcamino andado. Bilbo, ALBOAN; Deustuko Unibertsitatea.

Martínez Bonafé, J. (2002): Políticas del libro de texto escolar.Madril, Morata.

Morillas, Mª Dolores (2006): Competencias para laCiudadanía. Reflexión, decisión, acción. Temas transversa-les izeneko bilduma. Bigarren Hezkuntzarako MaterialenSaila, 12-16. Madril, Narcea.

Naïr, S. (2003): El imperio frente a la diversidad del mundo.Bartzelona, Círculo de Lectores.

Nieto, C. (2007): Competencias básicas en Educación para laCiudadanía. Hemen eskuragarri: www.fundacioncives.org/assets/files/LasCompetenciasSociales.CecilioNieto.pdf.Dataren kontsulta: 2008ko abendua. Gaztelaniazkolaburpen exekutiboa hemen dago eskuragarri: www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.htmlDataren kontsulta: 2008ko abendua.

Oxfam GB (2006): Teaching Controversial Issues. Global Ci-tizenship Guides. Londres, Oxfam.

Paz Abril, D. de (2007): Escuelas y Educación para la Ciu-dadanía Global. Una mirada transformadora. Bartzelona,Intermón Oxfam.

Pérez Gómez, A.I. (1998): La cultura escolar en la sociedadneoliberal. Madril, Morata.

PNUD (1992-2007): Informe sobre Desarrollo Humano.Washington, Garapenerako Nazio Batuen Programa.

Polo, F. (2004) Hacia un currículum para una ciudadaníaglobal. Bartzelona, Intermón Oxfam.

POLYGONE (2003): Mosaico educativo para salir del labe-rinto. Red Internacional de Educación para el Desarrollo yEducación Popular. Bilbo, Hegoa.

90


Agiriak

AECID (2005): Espainiako Lankidetzarako Plan Zuzentzailea,2005-2008.

Diputatuen Kongresua (1992): Garapenerako laguntzakoeta lankidetzako Espainiako politikaren helburuei etaildo orokorrei buruzko txostena.

Europako Parlamentua eta Europako Kontseilua (2006):Europako Parlamentuaren eta Kontseiluaren Gomendioa,2006ko abenduaren 18koa, etengabeko ikaskuntzarakofuntsezko gaitasunei buruzkoa. “Etengabeko ikaskuntza-rako funtsezkoak diren gaitasunak. Europako erreferentzia-ko esparru bat” Eranskina. Europar Batasunaren Aldiz-kari Ofiziala, L 394, 2006ko abenduaren 30ekoa. Hemeneskuragarri: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/es/oj/2006/l_394/l_39420061230es00100018.pdf . Kontsultaren data: 2008ko abendua.

Europako Parlamentuaren Jarrera, 2006ko irailaren 26anlehen irakurketan hartua, etengabeko ikaskuntzarakofuntsezkoak diren gaitasunei buruzko Europako Parlamen-tuaren eta Kontseiluaren gomendio bat onartzeari buruz-koa. Hemen eskuragarri: www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6-TA-2006-0365+0+DOC+XML+V0//ESKontsultaren data: 2008ko abendua.

Europar Batasuneko Kontseiluaren Ebazpena, GarapenerakoHezkuntzari eta Europako iritzi publikoa garapenerakolaguntzaren alde sentsibilizatzeari buruzkoa (2001ekoazaroaren 8koa).

Euskal Curriculuma (2007): 175/2007 DEKRETUA, urriaren16koa, Oinarrizko Hezkuntzako curriculuma finkatzen etaEuskal Autonomia Erkidegoan ezartzen duena. EHAA,218. 2007ko azaroaren 13a.

Eusko Jaurlaritza, Etxebizitza eta Gizarte Gaietako Saila(2008): Garapenerako Lankidetzako Plan Zuzentzailea,2008-2011. Hemen eskuragarri: www.lankidetza.info/DefinitivoPlanDirectorEstrategico2008-2011.pdf Kontsultaren data: 2008ko abendua.

Kooperazioaren Euskal Legea (2007): 1/2007 Legea, otsaila-ren 22koa, Garapenerako Lankidetzari buruzkoa. EHAA, 48.2007ko martxoaren 28a.

LCI (1998): 23/1998 Legea, uztailaren 7koa, GarapenerakoNazioarteko Lankidetzari buruzkoa.

Lisboako Kontseilu Europarra (2000): Lisboako estrategia.Presidentziaren ondorioak. 2000ko martxoaren 23a eta24a. Hemen eskuragarri: www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm . Kontsularen data: 2008ko abendua.

LOE (2006): 2/2006 Lege Organikoa, maiatzaren 3koa, Hez-kuntzari buruzkoa. Hemen eskuragarri:www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf Kontsultaren data: 2008ko abendua.

LOGSE (1990): 1/1990 Lege Organikoa, urriaren 3koa, Hez-kuntza Sistemaren Antolamendu Orokorrerako dena.

Ortega, Mª L. (2008): Espainiako lankidetzaren Garapene-rako Hezkuntzako estrategia. Madril, Kanpo Arazoetakoeta Lankidetzako Ministerioa. Nazioarteko Lankidetzara-ko Estatuko Idazkaritza. Garapenerako Politiken Plangin-tza eta Ebaluazioko Zuzendaritza Nagusia.

Senatua (1994): Garapenerako Lankidetzarako Espainiakopolitikari buruzko azterketaren txostena.

91



Eranskinak



95

1. Erakunde arduraduna

Hegoa -Nazioarteko Lankidetza eta Garapenari buruzkoIkasketa Institutua-.

2. Garapenerako Hezkuntzako esperientzia honeniraupena (hasiera eta amaiera)

1999-2003.

Denboraldi horretan Hegoa zuzenean arduratu zenMundilab esperientzia koordinatzeaz, baina proiektuakjardunean jarraitzen du ikastetxeetan.

3. Garapenerako Hezkuntzako esperientzia honen bidezlortu nahi diren helburuak

Mundilab berrikuntza pedagogikoa, prestakuntza eta hez-kuntza-arloko ikerkuntza lantzen dituen proiektu bat da,eta, haren bidez, Zeharkakotasunaren eta GarapenerakoHezkuntzaren praktika bultzatu nahi da ikastetxeetan.

Proiektuaren helburu nagusia da ezagutza kritikoa sus-tatzea eta lankidetzaren eta elkartasunaren balioakbultzatzea.

Ikastetxeetan jartzen den ikasgela-laborategi bat da.Gunea bereziki diseinatuta dago hezkuntza berriztatzekohainbat proposamen egituratzeko, hala metodologia-,tresna- edo kontzeptu-aldeko proposamenak, nola

jakintzaren beste arlo batzuei buruzkoak. Proiektuakduen berrikuntzarik handiena da baliabideen eta meto-doen multzo bat bateratzen duela, eta, horrenbestez,curriculumen edukiak eta ikuspegi orokorrak eta balioe-tako prestakuntza bateragarriak direla, eta ez direlabazterrean uzten zeharkako lerroen multzoan sartutadauden helburuak.

Mundilab proiektuak oinarrizko hiru helburu hauek ditu:

1. Ikerkuntza. Ikasleek baliabide eta baldintza egokiakdituzte laborategian arlo bakoitzari dagozkion iker-kuntzako proiektuak garatzeko, zeharkako ikuspegibatetik joz. Horretarako, hainbat lan-metodo eta balia-bide tekniko dituzte eskura, eta informazio-iturri des-berdinetara sartzeko aukera ere bai. Ikasleek, ikertze-ko prozesua garatzean, jarraibide batzuk betetzendituzte, eta irakasleen gidaritzapean aritzen dira.

Irakasleek ere oinarrizko osagaiak dituzte eskura ikas-leak banaka nahiz taldeka behatzeko, aztertzeko, eba-luatzeko eta haien jarraipena egiteko. Laborategikohorniduraren artean, behatzeko eta ebaluatzeko jar-duerak sistematizatzeko fitxak daude. Fitxa horiek osomaterial baliagarria dira irakasleek hausnarketa eginahal izan dezaten bere eskolen gainean eta irakaskun-tza-ikaskuntzako prozesuaren abiadaren gainean.

Mundilab.Zeharkakotasuna eta GarapenerakoHezkuntza lantzeko Laborategia

MUNDILAB


2. Esperimentazioa. Mundilab proiektuak aukera ematendie ikasleei eta irakasleei hainbat informazio-iturri era-biltzeko, teknologia berriak erabiltzeko ohitura hartzeko,estrategia didaktiko asko praktikan jartzeko eta taldeanlan egiten ohitzeko, hori guztia dagokien prestakuntzakoalde garrantzitsu bat baita.

3. Komunikazioa. Laborategiaren bidez, neska-mutilekproiektuak aurkeztu ditzakete iturri dokumental ugarierabiliz, eta baliabide teknikoak erabil ditzakete berenazterketen emaitzak eskolan maketatzeko, editatzekoeta azaltzeko. Horrez gain, gune fisikoa oso malguadenez, beste molde batzuk ere erabil daitezke komuni-katzeko: antzerkia, dramatizazioak, eztabaidak, era-kusketak…

4. Garapenerako Hezkuntzako esperientzia honetanlandutako edukiak (generoa, herri indigenak, Ipar eta Hegoaren arteko harremanak, immigrazioa, gizaeskubideak…)

Mundilab esperientziaren bidez, era askotako proiektuakgaratu dira, hezkuntzako ziklo eta aldi desberdinei egoki-tuta egon baitira, eta curriculumen arlo guztiekin izanbaitute zerikusia. Proiektu horiek guztiak zeharkakoikuspegi desberdinetako proposamenen inguruan eratudira; eta, haien bidez, errealitatearen ezagutza kritikoaeta zehatza lortu, eta lankidetza eta elkartasuna bezala-ko balioak bultzatu nahi izan dira. Besteak beste, alderdihauek nabarmenduko ditugu:

• Neska-mutilen eskubideak (Haur Hezkuntzako 2. eta 3.zikloko haurrenak).

• Globalizazioa (DBHko 4. maila. Hizkuntza eta Literatura).

• Kontsumoa eta osasuna (DBHko 1. zikloa. Natura Zien-tziak).

• Hegoaldetik Iparralderako emigrazioa (DBHko 2. zikloa.Ingelesa).

• Emakumeek kiroletan duten eragina (DBHko 1. zikloa.Gorputz Hezkuntza).

• Generoa eta matematikak (DBHko 1. zikloa. Matema-tikak).

• Munduko familiak (Lehen Hezkuntzako 1. zikloa).

• Cambia el Sur de tu coco (Alda ezazu zure kaskoarenHegoa). (DBHko 1. eta 2. zikloa. Matematika, Plastika, Eti-ka, Hizkuntza, Gizarte Zientziak eta Natura Zientziak).

5. Garapenerako Hezkuntzako esperientzia hau jaso duten taldeak

Esperientzia honetan bost talde daude sartuta:

Zuzenean:

1. Lehen eta Bigarren Hezkuntzako ikastetxeetako irakas-leak. Izan ere, irakasleak dira esperientzia honetakoeragile nagusietako batzuk. Talde hau arduratzen dahezkuntzako programazioak egiteaz, irakaskuntza-ikaskuntzako prozesua ebaluatzeaz, esperientziak sis-tematizatzeaz eta gainerako ikastetxeekin esperien-tzien berri trukatzeaz.

2. Ikasleak. Ikasleak laborategira joaten dira ikerkuntza-ko proiektuak egitera, eta, hor, laborategiak eskurajartzen dizkien baliabide pedagogikoak eta teknikoakerabil ahal dituzte. Ikasleen taldea da programarenonura jasotzen duen taldea.

Zeharka:

3. Gurasoak. Hezkuntzako komunitatearen barruandaude, eta programa bide onetik ote doan jakitendute. Eskolako eta eskolatik kanpoko jarduera jakinbatzuetan parte hartzen dute.

4. Garapenerako gobernuz kanpoko erakundeak etagizarte-arloko mugimenduak. Mundilab programanesku hartzen duten ikastetxeek beren gain hartu dituz-ten konpromisoen artean, besteak beste, lanean aritubehar dute garapenerako gobernuz kanpoko erakun-deek eta gizarte-arloko mugimenduek egin beharrekohezkuntzako proposamenetan lankidetzan jardundezaten errazteko eta bultzatzeko. Bestetik, garapene-rako gobernuz kanpoko erakundeek gai jakin batzuei

96


buruzko material pedagogikoa eta testigantzak ekar-tzen dituzte, eta lantegiak prestatzen dituzte.

5. Berritzegunea (irakasleei laguntza emateko zentroak).Berritzeguneko aholkulariak Mundilab programarenbarruan sartuta daude. Haien zeregin nagusia da ahol-kularitza eta orientabide pedagogikoa ematea hez-kuntza-arloko programazioak egiteko eta irakaskun-tza-ikaskuntzako jarduerak ebaluatzeko.

6. Garapenerako Hezkuntzako esperientzia honetanegin diren ekintza zehatzak

Programa honen esparruan ekintza hauek egin dira:

• Laborategiak diseinatu eta jarri dira ikastetxeetan.Honako hauek jarri dira guztira: Lehen Hezkuntzako 6ikastetxetan, Bigarren Hezkuntzako 10 ikastetxetan etaGasteizko Irakasleen Eskolan.

• Laborategien hasierako hornidura osatzen duten balia-bide dokumentalak, teknikoak eta pedagogikoak auke-ratu dira.

• Hezkuntza-arloko administrazioarekin -Eusko Jaurlari-tzaren Hezkuntza Berriztatzeko Zuzendaritzarekin- etaikastetxeekin harremanetan jarri da.

• Onartzeko aurkeztuko den proposamena prestatu da etaprograman sartu da: ikastetxeko zuzendaritzaren konpro-misoa lortu da, ikasgela zehatz bat bideratu da programagaratzeko, eta irakasleen talde bat eratu da esperientziakoordinatzeaz eta dinamizatzeaz -ikastetxean bertan, gai-nerako ikastetxeekin eta Hegoa erakundearekin-, ikasge-laren erabilera kudeatzeaz eta bultzatzen diren proiek-tuak sistematizatzeaz arduratu dadin.

• Mundilab programa oro har koordinatu da.

• Irakasleei prestakuntza eman zaie. Urtero, 45 ordukoiraupena duen prestakuntzako ikastaro bat egiten da-30 ordu bertan egoteko dira eta 15 ordu, berriz,praktikoak-. Proposamen horren bidez, irakasleeiprestakuntza eman nahi zaie laborategia erabiltzeko,zeharkakotasunari lotuta dauden proposamen peda-gogikoen arloan, eta, oro har, hezkuntza-arloko berri-kuntzarekin zerikusia duten gaietan.

• Irakasleei aholkularitza eman zaie programazioetan,eta, oro har, programa kudeatzeko eta koordinatzekolanarekin zerikusia duten zeregin guztietan.

• Esperientzia ezagutzera eman da autonomia-erkidegoan,estatuan eta Europan barrena. 2000. urtean, Mundilabprogramak irabazi zuen Europako Kontseiluaren Iparra& Hegoa Zentroak Hezkuntza Globaleko proiektuetara-ko dituen sarietako bat.

• Esperientzia hau garapenerako gobernuz kanpoko era-kundeen artean eman da ezagutzera bereziki.

• Gidaliburu bat prestatu da laborategiaren erabileraerrazteko.

• Programari buruzko web orri bat sortu da:www.ehu.es/mundilab

7. Garapenerako Hezkuntzako esperientzia honetanerabili diren baliabideak

Baliabide teknikoak (denak bateratuta, aldi berean erabi-li ahal izateko):

• Proiekzioko kanoia.

• Ordenagailuak eta inprimagailuak.

• Interneteko konexioa.

• Opakuen proiektagailua eta aurkezpen-bideoa.

• Bideo-proiektagailua.

• Altzariak:

� Mahai trapezoidalak eta aulkiak

� Fitxategiak

� Pantaila

� Apalategiak

• Baliabideen zentroa:

� Gida didaktikoak

� Bideoak

97


98

� Multimedia-materiala

� Erreferentziako obrak

� Bibliografia

• Baliabide pedagogikoak:

� Peters proiekzioko puzzle-mapa

� Hiru dimentsioko grafikoak

� Haize-arrosa

� Irudi bat aztertzen

• Artxibo metodologikoa eta dokumentala

� Esperientziak sistematizatzeko fitxak

� Irakasleentzako fitxa teorikoak

� Ikasgelan erabiltzeko fitxak

8. Garapenerako Hezkuntzako esperientzia honetankontuan izan diren ebaluazioko irizpideak

• Irakasleen inplikazio-maila.

• Ikastetxeak gero eta irakasle gehiago jartzea esperien-tzian aritzeko.

• Tartean izan diren ikasleen kopurua.

• Garapenerako gobernuz kanpoko erakundeek etagizarte-mugimenduek hezkuntzako programazioakgaratzeko lanetan izan duten partaidetza-maila.

• Egindako esperientzien sistematizazioa.

• Programa garatzeko jarri diren baliabide teknikoen etapedagogikoen egokitasun-maila.

• Egindako proiektuen tipologia eta proiektu horietanzeharkakotasuna sartzeko maila.

• Egindako esperientzien berrikuntza-maila -erabili denmetodologia, ikasleen interesa, hezkuntza-arlokokomunitatearen inplikazioa-.

• Esperientziarekin bat egiteko interesa duten ikastetxe-en eskaria igotzea.

• Irakasleak gustura egotea programarekin, koordina-zioarekin emandako aholkularitzarekin eta jasotakoprestakuntza bereziarekin.

• Hezkuntza-arloko administrazioaren balioespena,batez ere, Berritzeguneko aholkularien bidez adierazi-takoa.

9. Garapenerako Hezkuntzako esperientzia honetatikateratzen diren ikaskuntzak

Gure iritziz, ikaskuntzarik garrantzitsuena da zeharkako-tasuna eskolako curriculumean sartu ahal dela, eta,horretarako, irakaskuntza eta ikaskuntzako prozesu kriti-koagoak eta berritzaileagoak jarri behar direla abian.Hori aurrerapen nabarmena da, sarritan zeharkakotasu-naren auzia konpontzeko egin diren jardute bakartuekineta aldizkakoekin erkatuta.

Mundilab proiektua “laborategi” gisa hartzeak ikerketaeta esperimentazioaren ideietara eramaten gaitu, eta biproposamen horiek are erakargarriagoak eta eraginga-rriagoak dira hala ikasleentzat nola irakasleentzat.

Talde pedagogikoen koordinazioko lana, ikastetxeenarteko koordinazioa, Mundilab sarean esperientziakelkarri trukatzea eta antzeko jarduerak, berez, osogarrantzitsuak izan dira irakasleek egiten duten zeregina-ri laguntza emateko. Egin diren ebaluazioetan, irakasleeksareko lan horrek duen garrantzia nabarmendu dute,segurtasuna ekarri baitie, eta zeharkakotasunari buruzzuten ezagutza eta jardutea hobetu ahal izan baitute.

Diziplina arteko lana eta egin diren esperientzia zeha-tzak sistematizatzeko jarduna erreferentziako gaiak izandira beranduago sartu diren beste ikastetxe batzuentzateta, oro har, antzeko programak bultzatzeko interesa izanduen edozein ikastetxerentzat.

Programari loturik irakasleei eman zaien prestakuntzafuntsezko laguntza izan da esperientziek zentzu etakohesio gehiago izan ditzaten.


Ikastetxeez kanpoko eragileek -garapenerako gobernuzkanpoko erakundeek eta gizarte-mugimenduek- parte-hartzea ere laguntza handiko eragilea izan da, eta osobaliagarria izan da elkarren ezagutza hobetzeko, etaikastetxeen bizitzan lankidetzan jarduteko dauden auke-rak ikertzeko.

Bestalde, baliabideak metatzea -hala baliabide tekniko-ak nola pedagogikoak- garrantzi handiko eragilea izanda, irakasleen eta ikasleen lana errazago izan dadin.

10. Garapenerako Hezkuntzako antzeko esperientziakabian jarri nahi dituzten beste pertsona eta erakundebatzuei emango genizkiekeen gomendioak

Alderdi asko nabarmendu ditzakegu, baina, oroz gain,azpimarratu behar da “esportatzeko moduko” programabat dela, baliabide gehiago edo gutxiago izanda gauzatuahal baita, eta, era berean, baldintza eta testuinguru des-berdinetara egokitu ahal baita. Dena dela, gomendio bateman behar izanez gero, gomendio horrek zerikusia izan-go du ikastetxe bakoitzean prozesua dinamizatzeaz ardu-ratuko den taldea osatuko duten kideekin. Izan ere,garrantzi handikoa da kide horiek zeharkakotasunareneta hezkuntza-arloko berrikuntzaren esparruan nolabai-teko esperientzia duten irakasleak izatea. Orobat, kome-nigarria da irakasle horiek gai izatea ikastetxe osoko ira-kasle guztiak dinamizatzeko eta, halaber, beren kideeilaborategiko material teknikoei eta pedagogikoei buruz-ko aholkuak emateko.

Bestalde, oso garrantzitsua da ikastetxeak eta ikastetxe-ko zuzendaritzak talde pedagogiko horrek egiten duenlanari onespena ematea eta tankera honetako proposa-men batek duen izaera berritzailea onartzea, hartara,astean liberazioko ordu jakin batzuk eman ahal izan dai-tezen eginkizun horretan, eta, azken batean, programakoordinatzeko eta kudeatzeko lana baldintza egokiagoe-tan egin ahal izan dadin.

Azkenik, funtsezkoa da ikastetxeari kanpotik eman ahalzaion laguntza -Hegoa erakundeak programa honetanbete duen zereginaren moduan-.

11. Nabarmentzeko moduko beste alderdi batzuk

Guatemalan, Mundilab proiektuko bi zentro daude; batGuatemala hirian dago, eta bestea Antigua hirian. Kasuhonetan Prodessa garapenerako gobernuz kanpokoerakundea arduratu zen proiektua prestatzeaz eta aur-kezteaz finantziazioa lortzeko, eta, halaber, tokiko ikas-tetxeekin harremanetan jartzeaz. Hegoa erakundeakaurretiazko informazioa eman zuen, laguntza emanzuen proiektua prestatzeko, eta parte hartu zuen tarte-an sartuta zeuden irakasleei hasierako prestakuntzaemateko lanetan.

99



101

Amanda. Iparrorratz agiria

Laguntza ematea Gasteizko Alde ZaharrekoHezkuntza arloko normalizazioa lortzeko(Hezkuuntza formalean eta ez-formalean)

AmandaHitz egiteko gune bat sortuko dugu, gure gizarte-ekintzako guneak zabaldu ahal izateko estrategiak prestatze aldera

Kultura artekotasuna kontzeptua sakonago aztertuko dugu praktika oinarritzat hartuta. Egunero-egunero ikerketa egingo dugu

Bilera bereziak antolatuko ditugu, egunero izaten diren egoera jakin batzuk aztertu ahal izateko (bizipen pertsonalak,komunikabideetako albisteak…), hori lagungarria izan dadin erabakiak hartzeko, konponbideak bilatzeko, ondorioak ateratzeko.

Ahalegina egingo dugu hartzen ditugun erabakiak, konponbideak, iritziak eta ondorioak hainbat tokitan ezagutzera emateko(Internet-en, prentsan…).

Euskadin -edo, ahal bada, Euskaditik kanpo- kultura artekotasunari buruz antolatzen diren jardueretan parte hartuko dugu,erakunde bakoitzak dituen interesen arabera parte hartzeko duen eskubidea babestuko dugu eta gero edukiak elkarren arteantrukatuko ditugu bileretan edo blogean.

Ahaleginak egingo ditugu komunikabideren batean jardunean dauden kazetariekin harremanetan jartzeko, hartara,immigrazioari buruzko eta talde eta elkarte askok egiten duten lanari buruzko albiste on bat argitaratu ahal izateko.

Elkarrizketaren, parte-hartzearen, kultura artekotasunaren eta bultzatu nahi dugun sare-motaren definizio adostu bat finkatuko dugu.

Ezagutu nahi ditugun beste talde batzuk identifikatuko ditugu (“mapaketa” bat eginez), eta Amanda plataforman parte hartzeragonbidatuko ditugu.

Auzoko taldeetan eta jardueretan parte hartuko dugu: AZAO (Alde Zaharren Aldeko Oihua - Alde Zaharraren Aldeko Plataforma.Munduko arrozak, auzoko jaiak, gizarte-etxeko jaiak. Era berean, kultura desberdinetako jaietan parte hartuko dugu.

Behar bezala bermatuko dugu gure proiektuetan gune berezi bat egongo dela, konpromisoa hartu dugun talde horiekin gizarte-arloko elkarrizketa hori sustatzeko.

Proiektu berezien hartzaile diren taldeen parte-hartzea bultzatuko dugu auzoan xede horretarako eratzen diren guneetan.

Hausnarketa eta proposamenak egingo ditugu talde hartzaile bakoitzaren partaidetza-mailei buruz.

Bat etorri ondoren, zehaztuko dugu zein izango den gutxieneko inplikazio- eta partaidetza-maila.

Gure banakako proiektuen jasotzaileek plataforman parte-hartzea eta engaiatzea sustatuko dugu

Pertsonen eta erakundeen arteko elkarrizketa soziala bultzatuko dugu


102


Auzoa

Lanean arituko gara dagoen aniztasuna kontu onuragarritzat har dadin

Baliabideak/zerbitzuak sustatuko ditugu Alde Zaharreko pertsonek auzoan bertan egin ahal izan ditzaten beren jarduera guztiak

Ikastetxea indartuko dugu aldaketa lortzeko eragilea izan dadin

Auzoak hirian eta auzoan bertan duen irudia hobetuko dugu

Eskaintzen diren jardueren eta egiten ez diren jardueren azterketa egingo dugu, erabaki ahal izateko, jarduera horietatikguztietatik, zein diren gure gain har ditzakegunak.

Harremanetan jarriko gara dagoeneko finkatuta dauden taldeekin (gizarte-etxeetako jarduera-taldeekin, meskitekin, ikasketa-edo kultura-arloko taldeekin…) zein gabezia dagoen eta zein zerbitzu ez dagoen jakiteko.

Proposamenak egingo dizkiegu hainbat erakunderi edo instituziori, zerbitzu/baliabide berriak abian jartzeari buruz.

Tresnaren bat sortuko dugu Alde Zaharrean egiten diren kontuak eta abian dagoen guztia agerian ikusgai jartzeko.

Ikastetxean egiten diren jarduerak eta lana ezagutzera emango ditugu.

Ikastetxea auzora zabalik dagoen gune modura erakutsiko dugu.

Ikastetxeak eskolako eraikinetik kanpo egin ditzakeen jarduerak proposatuko ditugu, “ikasgelak kanpora aterako ditugu”.

Ikastetxeari gure burua eskainiko diogu, laguntza emateko prest dagoen talde gisa.

Gure jarduerei buruzko informazioa bidaliko diogu.

Alde Zaharra bizirik dagoen eta jarduerak eta jendea biltzen dituen gune modura jarriko dugu ikusgai. Auzoa zaharra da, bainagogotsua.

Jarduerak egingo ditugu pertsonak auzora hurbil daitezen.

Auzoaren aldeko publizitate ona egingo dugu komunikabideetan. Erantzuna emango diegu albiste txarrei.

Alde Zaharreko biztanleek beren auzoari buruz duten irudia zein den aztertuko dugu.


103


Elkarteak

Lagungarriak diren mugimenduak eta sinergiak sortuko ditugu Alde Zaharra auzo normalizatu bat izan dadin lortzeko

Alde Zaharrean lan egiteko proiektuak bateratzeko sare bat finkatuko dugu(tokikoa, autonomia-erkidegokoa eta mundu osokoa)

Auzoan erreferenteak diren eta aniztasuna lantzen duten erakundeak bultzatuko ditugu Alde Zaharrean dauden lan-esparru guztietan

Elkarteen atari bat sortuko dugu.

Amanda bezalako taldeak bilatuko ditugu Estatuko edo munduko beste toki batzuetan.

Jardunaldi batzuk antolatuko ditugu Alde Zaharreko elkarteei eta taldeei zuzenduta.

Bilerak egingo ditugu etorkinen taldeekin eta immigrazioko gaiak lantzen dituzten erakundeekin.

Bilerak egingo ditugu Alde Zaharrean proiektuak egiten dituzten taldeekin.

Sare bat eratuko dugu erakunde horiek elkarren artean harremanetan jar daitezen.

Baterako parte-hartzea bultzatuko dugu garapenerako proiektuetan edo aldizkako jardueretan.

Harremanetan jarriko gara kultura artekotasuneko gaiak lantzen dituzten ikastetxeetako proiektuekin.

Bizkaian, Gipuzkoan, Estatuan edo munduan barrena egiten diren antzeko esperientziak edo interesgarriak izan daitezkeenbestelako esperientziak aurkituko ditugu, eta informazioa trukatuko dugu.

Ondo aztertu eta erabakiko dugu zein erakunde eta pertsona izan daitezkeen erreferenteak, eta nola sustatu ditzakegun.

Ahalegina egingo dugu kultura bakoitzak parte hartzeko dituen guneak zein diren jakiteko: meskitak, saltokiak...

Erreferenteak diren pertsona horiei gonbidapena egingo diegu eskura dituzten parte-hartzeko guneak ezagutu ditzaten, etaadorea emango diegu gune horiek erabil ditzaten eta, orobat, etorkizunean lan egiteko beste gune batzuk sor ditzaten.

Prestakuntza emango dugu (ikastaroak diruz lagunduko ditugu, pertsona horien laguntza izango dugu ordainduko direnproiektuak prestatzeko…).



105

Amanda. Denboraren lerroaAbiaraztea

2006

2005

Apirila Maiatza Ekaina Abendua Urtarrila Apirila Ekaina

2006

AldeZaharra

InmigrazioaDokumentu

gidaria

HEGOA jardunaldiak:Hezkuntza-esperientzientrukea kulturaniztasunekoegoeretanKolektiboen arteko lehen

hurbilpen-bilerak

Nortzuk

• Saregune. Bere zentrora zihoazen gazteentzako hezkuntza inguru egoki baten bila zen.

• Landatxo gizarte etxea. Gizarte etxeko hezitzaileek lan egiten zuten gazteentzako topaguneak sustatzea nahi zuen.

• Irakasle Eskolako Praktika-Programa (EHU). Ikastetxeekin harremanetan jarri nahi zuen, hainbat “pertsona bidaiarirekin”harremanetan jartzeko asmoz.

• Ramón Bajo LHIko Guraso elkartea. Laguntza beharra, ikastetxean aldaketak eragin ahal izateko (egoera kritikoa: ikasleen %100familia etorkinetakoak dira, eredu linguistiko euskaldunik ez dago, klaustroan pertsona-aldaketa etengabeak dira, baliabide gutxidituzte arazo horiei aurre egiteko..) Aldaketa unea, zuzendari berria.

• Ramón Bajo LHIko eskolaz kanpoko jardueren programa. Orientazio beharra dute.

• HEGOA. Kulturartekotasunaren kontzeptu eta ikuspegietan sakondu eta ikastetxeetako errealitatearekin kontrastatzea nahi du.

• Bizi Gaia. ???

Asmoak / Itxaropenak:

• Kolektibo bakoitzaren hezkuntza-lana norabide bat eta berean bultzatzea

• Talde bakoitzak bere isolamendutik ateratzea.

• Ehun soziala indartzea, beti ere parametro hezitzaileetatik abiatuta.

Eztabaidak:

• Helburu konpartituak.

• Funtzionamendua: Elkartea <> Plataforma.

• Mugak: Koordinazioa <> Elkarren arteko lana.

Arazoak:

• Talde berriak hurbildu izan dira etengabe, > eta horrek motelduegiten du lan-erritmoa.


106

Hausnarpen teorikoa eta proiektuen aurkezpena

2006 2007

Iraila Abendua Urtarrila Martxoa Uztaila

Yenikutzi egin du taldea Hausnarketa

teorikorako egutegiaDokumentu

gidaria

GHko IIIKongresua (Hegoa)

• Analisi teorikorako eta gure praktikak analizatzeko tresna batzuk sortuditugu.

• Areagotu egin da kanpo-presentzia.

• Guraso elkartearen eta Ramón Bajo LHI ez dira egon Amandan.

• Bilerak Ramón Bajo LHIn egiten dira.

• Barne eztabaida eskasa.

• Batzuen eta beteen jardunaldien aprobetxamendua.

• Arazoak Ramón Bajo LHIn egindako Irakasle Eskolako ikasleen praktikekin,ez da ulertzen zentroaren berezitasuna.

• Proiektuaren aurkezpena (ACD Campillo-renbitartez) Eusko Jaurlaritzaren ImmigrazioZuzendaritzara. Ez da onartu

• Bizi Gaia proiektuaren onespena

• Bloga: http://amanda.elkarteak.net

• Ramón Bajo LHI: aldaketak zuzendaritzataldean

• Mapa egiteko proiektuaren aurkezpenaElectra-ra

• Saregunek, Irakasle Eskolak eta EkilorekEnredando escuelas proiektua sustatzendute

• Ramón Bajo LHIrenaldeko sostengugutuna

• Mapa egitekoproiektuarenaurkezpena (ACDCampillo-ren bitartez)Eusko JaurlaritzarenImmigrazioZuzendaritzara

• Artikulua Hikaaldizkarian

• Parte hartzea“Hemen bizi naiz,hemen bozkatzendut” (Aquí vivo, aquívoto) kanpainan

Munduko arrozak


107

Proiektuen garapena

2007 2008

Iraila Abendua Urtarrila Otsaila Maiatza Ekaina

ENREDANDO ESCUELAS. Proiektua.

Asmoa: Amanda erakunde hezitzaile formal eta ez formalek, eta lehen eta bigarren hezkuntzako ikastetxeek bat egingo zuten sareaizateko asmoa zuen... beti ere teknologia berrien laguntzaren bitartez.

Arazoak:

• Hasieran Ramón Bajo LHIk interesa erakutsi zuen, baina egiatan 07-08 ikastaroan hartu izan du parte, eta hori irakasle bolondresbaten bitartez, eta eskolaz kanpoko jarduera gisa. Ez zuten sentitzen beste herrialde batzuetan bizi diren beste kulturabatzuetako ikasleekin harremanetan jartzea ikastetxearen lehentasunetakoa zenik; gehiago interesatzen zitzaien Gasteizkoautoktonoekin edo/eta beste zentro batzuetakoekiko harremana. Ez dute parte hartu proiektua sortzeko prozesuan, eta diraAmandan parte hartzen ari (arrotz zaie proiektua sortzeko prozesua). Pilar joaten zen Amandako bileretara bere kasa, baina ezzion lan hori klaustroari transmititzen, eta Guraso Elkarteak (Joseba) Eskola Kontseiluan urtean behin eragin zezakeen bakarrik.

• Proiektuak ez ditu beste ikastetxe batzuk erakarri, baina, gainera, Gineako, Guatemalako eta abarretako kontraparteak utzi egindute pskanaka. Proiektuak ez zuen parte hartuko zuten aktoreak aurretiaz inplikatzeko baldintzak sortzen asmatu (ez mailalokalean, ez eta nazioartekoan).

• Amandan ohiko dinamikarekin jarraitzen dugu; ez da proiektua formalki gureganatzeak eskatuko zuen txip aldaketarik egin.Benetan aukera askoko proiektua den arren, herrialde askorekin harremanetan jartzeko aukera ematen duena, gainditu egiten duAmandaren eta antzeko erakundeen egitura.

• Amandan dauden erakunde guztiek ere ez dute proiektuaren filosofia %100ean konpartitzen.

• Ekilorek neurri handiago batean hartu izan du proiektuaren ardura. Nardi liberatu egin da, baina erakundea bera hainbat krisitansartuta dabil.

• Mapa egitearen amaiera

• Pilar berriro ere kontratatzea• Ekiloreren

Jardunaldiak

• Inés kontratatzea

• Festa Gaztetxean (Ekilore) • Etorkinen botoaren aldekokanpaina

• Hegoaren mintegia

• Gauekoak

• Mapa egiteko bigarrenproiektuaren aurkezpena EuskoJaurlaritzara

• Centros de Cultura Popular sartu daAmandan

• Alde Zaharreko frontoiazaharberritzeko prozesua

• Pilarkontratatzea

• Pilarren baja

Arroces del mundo



109

Amanda. Ikaskuntzen DokumentuaLaguntza emateaGasteizko Alde ZaharrekoHezkuntza arlokonormalizazioa lortzeko(Hezkuuntza formaleaneta ez-formalean)

2005-2006 ikasturtea

Amanda abian jartzea


Hausnarketa teorikoa etaproiektuak aurkeztea


Gure proiektuak garatzea

Ikasketak

Nola antolatu nahi dugu?

Aurrera egin dugu“kultura artekotasuna”kontzeptuarekineguneroko jardunean:

• Partekatutako esparruteorikoak sortzea.

• Sarean ditugunproiektuak indartzea.

(+) Iparrorratz Agiriaprestatu zen. Agiri horilagungarria izan zentalde bakoitzakAmanda plataformariburuz zituenitxaropenak, helburuaketa xedeak bateraikusteko.

(-) Helburuekin etaestrategiarekin batetortzeko prozesuamotel joan zen.

(-) Bilerak goizez izatenziren. Hori oztopoa zenlangile liberaturik ezzuten erakundeekparte har zezaten.

(-) Denbora gutxi eman zenhausnarketa egiteko.Taldeka eztabaidatzekoguneak etengabe utzi zirenbeste baterako, eta aukeraksortzen zirenean ez zegoenerakunde guztietakoordezkaririk.

(+) Proposamen desberdinakegin ziren taldeen jarduerakaztertzeko...

(-) …baina ez zenproposamen horienazterketarik egin eta ez zirenbatera eztabaidatu.

(+) Oso aberasgarria daesperientzia gehiago dutenbeste pertsona batzuekinpartekatzea erakundebakoitzak kulturaartekotasunari buruz dituenkezkak eta lan-plangintzak.

(+) Hegoa eta Ekiloreerakundeek kulturaartekotasunarekin zerikusiazuten bi jardunaldi eginzituzten; eta baliagarriakizan ziren topagune gisa etaprestakuntza jasotzeko,baita Amanda plataformakoerakundeentzat ere.

(+) Iparrorratz Agirianjarduera eta helburu aldetikzeuden lehentasunak finkatuziren, (-) baina ez ziren betikontuan hartu.

(-) Sarearen jarduerak abianjartzean, lehentasuna emanzitzaion jardunaldiak etaproiektuak antolatzeari, etabazter utzi ziren hainbateztabaida eta jarduera,Iparrorratz Agirian horieklehentasunekotzat jo zirenarren. Erakundeen sare gisa,ez zegoen jauzi hori egitekobehar zen egitura.

(-) Talde batzuen agerpena“formala” zen, ez baitzirensarearen eguneroko laneaneta bileretan egoten; hortaz,aurrez uste behar zenberretsi egingo zituztelaegunero egiten zirenjarduerak eta hartzen zirenerabakiak. Enredandoescuelas izeneko proiektuaera bateratuago bateanprestatu beharko zen,erakundeek erritmo aldetikizan zituzten aldaketekin batetorrita.

Iparrorratz Agiriakbaliagarria izan behar dugida modura, hartu direnkonpromisoei buruzkoikuspegia ez ahazteko.Ez du mugatu behar,baina, tresna lagungarriaizan behar dulehentasunak etaadostasunak zehazteko,sarearen ekintza-esparruan dagoena etaerakunde bakoitzakesparru horretatik kanpobilatu behar duenabereizteko.

Antolakuntzakopraktiken eta teoriarenarteko eztabaidaberreskuratu behar da.Lehentasuna emanbehar zaio horri, etadenbora eskaini beharzaio bileretan.

1. maila: AMANDAHelburua: Hitz egiteko gune bat sortzea, gure gizarte-ekintzako guneak zabaldu ahal izateko estrategiak prestatze aldera

• Sareko taldeek egiten dituzten jarduerak bata bestearen gainean ez jartzea eta koordinazioa erraztea


110

Pertsonen etaerakundeen kulturaarteko elkarrizketabultzatu dugu

Gure banakakoproiektuak hartzendituzten pertsonek(eta taldeek)plataforman parte-hartzea etaengaiatzea sustatudugu

(-) Bilera bakoitzeanerakunde berri bat azaltzenzen; hala, bere buruaaurkeztu behar zuen, eta gainerako erakundeekgeure burua aurkeztu behargenuen. Elkar ezagutzenjoatea oso prozesu motelaizan zen.

(+) Konfiantza osoko giroazegoen.

(-) Auzoko talde gutxibertaratu ziren, Ramón BajoLehen HezkuntzakoIkastetxeko GurasoenElkartea alde batera utzita(Amanda plataforma osatzenzuten gainerako elkarteekjarduerak eta baliabideakantolatzen zituzten auzokopertsonentzat).

Bestalde, normalean ez zuen parte hartzen bestekultura batzuetakoa zeninork. Hasieran, Bizi Gaiaerakundeko emakumemagrebtar bat etortzen zen bileretara.

(+) Sarearen barruan, bi aldeko harremanaksendotzen hasi ziren, esatebaterako, PEC (KalekoHezkuntza Proiektua) eta Saregune artekoak, edo Javiki eta PECerakundeen artekoak.Horrek areago indartu zuenerakunde bakoitzakegindako lan praktikoa, eta, horren ondorioz,baterako proiektuakprestatu ahal izan ziren.

(+) Denboraldi horretan,sinergia ugari sortu zirenerakundeen artean.Konfiantza handiko giroasortu zen, eta jendeaprestutasun handiz azaltzenzen ideiak partekatzeko eta eztabaida egiteko.

(-) Auzoko pertsonek eta taldeek ordezkapentxikia dute oraindik Amanda plataforman.

(-) Era berean, beste kulturabatzuetako pertsonengabezia dago.

(+) Aurrera egin zen bialdeko harremanekin, eta, hala, PEC eta Ekilore,Saregune eta Ekilore edotaJaviki eta PEC erakundeenarteko eguneroko lanabultzatu zen.

(+) Bi aldeko lankidetzenondorioz, sare osoarenlaguntza jaso zutenproiektuak sortu ziren, baina erakunde batzuekinplikazio zuzenagoa izanzuten beste batzuek baino.

(-) Auzoko pertsonek etataldeek ordezkapen txikiazuten Amanda plataforman.

(+) Saregune erakundekoakziren bi lagun atzerritar hasi ziren parte hartzen.

Amanda plataforma abianjartzean erakunde bakoitzariburuzko diagnostiko banaegin zen, egiten zuten lan-mota eta horrelakoalderdiak jasotzeko.Diagnostiko hori gaurkotubeharra dago. Oinarriakbateratu behar dira.

Bilerak goizez egiten dira.Hori oztopoa da langileliberaturik ez dutenerakundeek parte hardezaten.

Neurri handiagoan edo txikiagoan, erakundebakoitzak harreman zuzenaizaten du kulturakogutxiengoekin; egiten direnproiektuetan agertzen dira,gutxi gorabehera, bainaoraindik ez dira jarduneansartu, normalizatutakojardueretan (berezikietorkinentzat prestatutakoakdiren horietan).

Talde horiek erakartzeko,haiek dituzten beharrizaneieta kezkei eman behar zaieerantzuna, eta, era berean,aditzera eman behar zaietaldearen nortasunaeraikitzeko lanean parte har dezaketela.

Bileren ordutegia ez dabatere lagungarria horrelakotaldeak erakarri ahal izateko.


111

Baliabideak/zerbitzuak sortuditugu AldeZaharreko pertsonekauzoan bertan eginahal izan ditzatenberen jardueraguztiak

(+) Alde Zaharrak zituenbaliabideak zein zirenjakiteko interesa zegoen, eta mapaketa bat egiteaproposatu zen.

(+) Tarte handia uzten zenalbisteak denen arteaneztabaidatzeko, bai etanortzuk ginen, auzoan zergertatzen ari zen, nolageunden eta antzekokontuak azaltzeko ere.

(+) Esate baterako,erakundeak bateratuzirenean, LehenHezkuntzarako eta BigarrenHezkuntzako lehen ziklorakokirol-gune bat jarri zenabian, PEC eta Javikierakundeen sustapenariesker.

(-) Kultura artekotasunariburuzko gradu ondokoikasleak hurbiltzen ziren,praktikak egiteko toki bilazebiltzala, baina ez zegoenbehar adinako lekurik haieiharrera egiteko.

(+) Alde Zaharrekobaliabideen mapaketaegiteko Electra-ri aurkeztuzitzaion proiektua onetsi zen.

(+) Bizi Gaia erakundeakEusko Jaurlaritzarenfinantziazioa lortu zuen,kultura askotakoemakumeen talde batekindantzaren bidez genero-arloko gaiak lantzeko.

(+) Sostengua eman zitzaionGauekoak erakundearenbarne hausnarketakoprozesuari (Udalekogazteentzako gauekoaisialdiko jarduerenprograma). (-) Alabaina, bi lagunek dute ardura eta erantzukizuna.

(+) Amanda plataformabarruko erakundeekproiektuak gauzatu zituzten,besteak beste, PEC etaSaregune, PEC eta Javikierakundeek...

(-) Gaztetxeko emakumebatzuek ekimen bat jarrizuten abian, Ramón BajoIkastetxeko GurasoenElkarteko kideen laguntzaz,auzoan astialdiko talde batsortzeko, baina ekimenak ez zuen aurrera egin.

(+) Lanean jarraitu zenGauekoak taldeko barnehausnarketako prozesuarilaguntza ematen.

(+) Mapaketarenproiektuaren bidez,harremanak izan ziren 30erakunderekin, eta fitxa bat prestatu zen haiekin.

(+) Amandako plataformakoerakunde batzuek baterakoproiektuak egin zituzten:PEC eta Ekiloreerakundeek,..

(+) Aurrera jarraitu zen PECeta Javiki erakundeek LehenHezkuntzarako bultzatzenzuten kirol-gunearekin.

Interesgarria izango litzatekeeskura dauden baliabideeiburuzko diagnostiko batprestatzea, eta bultzatu edo berriz aztertu behardiren alderdiak ikertzea etadauden gabeziak aurkitzea.

Ikusten denez, estrategiakaurkitu behar dira auzokobeste talde batzuenganahurbiltzeko.

2. maila: AUZOA

Helburua: Lanean aritzea dagoen aniztasuna kontu onuragarritzat har dadin

• Erakundeek bat egitea proiektu aldeaniztunetan


112

Ikastetxeaindartu dugualdaketa lortzekoeragilea izandadin

(+) Hegoa erakundeakjardunaldi batzukantolatu zituen RamónBajo Lehen HezkuntzakoIkastetxean, kulturaartekotasunekohezkuntzakoesperientziak trukatzeko.

(-) Amanda plataformaksumatu zuen Ramón BajoLehen HezkuntzakoIkastetxea auzokogunerik garrantzitsuenazela kulturaartekotasunari lotutakogaiak lantzeko, bainaastiroago ibili behar zenikastetxearekinharremanetan jartzeko.

(+) Javiki eta Bizi Gaiaerakundeak lanean arituziren auzoko hainbattalderekin Ramón BajoLehen HezkuntzakoIkastetxean.

(+) Ahalik eta laguntzarikhandiena eman zitzaionikastetxeko GurasoenElkarteari etaproposamenak, kritikaketa bestelakoak eginziren.

(+ eta -) IrakasleenEskolak Ekuadorren,Ginean, Guatemalan etabeste herrialde batzuetanpraktikak egiteko zuenprogramaren barruan,lankidetza-proiektu batjarri zen abian RamónBajo Lehen HezkuntzakoIkastetxearekin batera.Gutun-trukea egiten hasizen Ikastetxeko eta besteherrialde batzuetakoikasleen artean.

(+) Amanda plataformakgutun bat idatzi zuenRamón Bajo LehenHezkuntzakoIkastetxearen 2007-2008ko esku-hartzekglobaleko proiektuarilaguntza emateko.

(+) Lehen HezkuntzakoIkastetxeakproposamena eginzigun bilerakikastetxean egiteko,hartara, haientzaterrazago izan zedinbileretara joatea. (-)Hala ere, haiekbileretan duten parte-hartzea ez daerregularra, eta, hortaz,harremana astiroagodoa.

(+) “Enredandoescuelas” izenekoproiektua proposatuzen, hiriko eskolakEkuador, Ginea etaGuatemalako eskolekinharremanetan jartzeko.(-) Hala ere, ikastetxeabeste barne-prozesubatean sartuta zegoen,eta beste lehentasunbatzuk zituen.

(+) Hegoa erakundeakmintegi bat antolatzen duurtero (Mundubilduizenekoa), inguruko besteerakunde batzuekinlankidetzan, kulturaartekotasunari buruzkogaiak ikastetxeetanlantzeko. Besteak beste,Amanda plataformako etaRamón Bajo LehenHezkuntzako Ikastetxekohainbat lagunek hartzendute parte. Eztabaidatzenjarraitu zen arlo formala etaez-formala areago bateratzealdera nola lan eginzitekeen jakiteko.

(-) Desadostasunak sumatuziren “Enredando escuelas”proiektuaren eta LehenHezkuntzako Ikastetxeakbenetan zituen beharrizanenartean. Ikastetxeaklehentasuna ematen zionGasteizko eskolekinharremanetan jartzeari eta ez hainbeste kanpokoeskolekin egoteari.

(+) Ikastetxean bilerakegiten jarraitu zen. (-) Denadela, jende gutxik partehartu zuen.

(+) Blog-a erabiltzen hasizen harremanetan jartzekoeta informazioa trukatzekotresna moduan.

(+ eta -) Irakasleen Eskolakoeta Soin HezkuntzakoEuskal Erakundekopraktikak: Garrantzizkoa zenikastetxea lankidetzanaritzea praktiketakoprogramekin, bainadesadostasunak izan zirenitxaropen aldetik.

Ramón Bajo Lehen HezkuntzakoIkastetxeak aldaketa handiari ekin diourte hauetan. Besteak beste, aldaketahauek egin ditu: aldaketak klaustroan,irakasle egonkorragoak, kulturaartekotasuneko koordinatzailea agertuda, ikastetxea irekiago dago gizarte-eragileek parte har dezaten. Ikastetxeanaldaketa horiek izan dira, alde batetik,irakasleen klaustroan izan denjardueraren ondorioz, eta, bestetik,Gurasoen Elkartea asko engaiatu delakoeta eraginkortasunez aritu delakoikastetxea eraldatu nahian.

Amanda plataforma ere aldatu da: taldebatzuk heldu dira, beste batzukdesagertu dira, lan-fluxu irregularrakizan dira…

Amanda plataformaren eta LehenHezkuntzako Ikastetxearen artekoaldaketaren erritmoak oso desberdinakizan dira eta desorekatuta egon dira, ezdelako gune egonkor bat egon solaseanaritzeko. Horrek desilusioak piztu ditu“Enredando escuelas” izenekoproiektuan. Ikastetxeak prozesumotelagoak behar ditu bere egiturainstituzionalagoa delako; Amandaplataforman egiten diren eztabaidek,berriz, arinago egiten dute aurrera.Horrez gain, jakin beharko genukeikastetxeak gertatzen diren aldaketenmotorra izan nahi duen edo ez. Aldaketahoriek soilik egingo dira ikastetxeakeskatzen baditu; inoiz ez dira kanpotikatzemandako beharrizan gisa iritsiko.

Ramón Bajo Lehen HezkuntzakoIkastetxea ez da Alde Zaharreanirakaskuntza-arloan dagoen erreferentziabakarra. Era berean, barne hartu beharditugu Landazuri, Santa María,Haurtzaro, Samaniego...

Oso interesgarria izango litzatekeharremanetan jartzea ikastetxehorietako kultura artekotasunekokoordinazio-arloan dauden pertsonekin.


113

Auzoak hirian etaauzoan bertan duenirudia hobetu dugu

(+) Ekarpen batzuk eginziren, esate baterako,artikulu batzuk etakomunikabideetan izandakoelkarrizketak: Ramón BajoIkastetxeko GurasoenElkarteko kidea den AmeliaBarquín-ek artikuluak idatzizituen El Correo egunkarianeta Hika aldizkarian; etaHegoa erakundeko AliciaLópez de Munain-ek Hikaaldizkarian idatzi zituen.

(+) Sortutako proiektuen etajardueren aurkezpenak eta, orobat, Mundukoarrozak bezalako ekitaldienantolakuntzak oso balorazioona izan zuten.

(-) Amanda plataformakoerakundeen hainbat ekimenbultzatu ziren, hala nola,Ekilore elkarteak Gaztetxeanegin zuen Kultura artekoJaia, Sartu elkarteakprestatu zuen Mundukoarrozak ekitaldia, eta,orobat, Alde Zaharrekobeste talde batzuenekimenak, adibidez,pilotalekua birgaitzea.

(-) Interesgarritzat jotzen zenharremanetan jartzeahirigunea eraberritzekoagentziarekin, planaezagutzeko eta nolabaithorretan eragina izateko,baina azkenean hori guztiaezertan geratu zen.

Alde Zaharreko irudia osoestereotipatuta dago. Zailada jakitea auzoko irudiahobetu den edo ez. Horibalioesteko, zehaztuta ezdauden adierazlesoziologikoak beharkogenituzke. Irudi hori hobetubehar den edo ez zabalikdagoen eztabaida baterakogaia da, eta ondo zehaztubeharko litzateke. Eztabaiangehienbat nabarmendu dabaztertuta dauden taldeennormalizazioa etagizarteratzea lortu dela, eta auzoaren hobekuntza“aseptikoa”, berriz, ez dahainbeste azpimarratu. Hori garrantzitsua da, bertanbizi diren pertsonen bizitzaaldatzen den heinean.Garrantzizkoa da jakiteanorengana hurbilduko gareneta nor entzungo dugunproposatu ahal denhirigunearen ereduazehazterakoan; hau da,edukiaren gainean lan eginbehar da, baina ez“erakusleiho” baten irudiabilatzeko.

Komunikabidealternatiboetan artikuluakidatziz eta elkarrizketakeginez, betikojendearengana hurbiltzenjarraitzen dugu,sentsibilizatuta dagoenjendearengana.


114

Sare bat finkatudugu AldeZaharreanaritzen direnproiektuakbateratzeko(tokikoa etamunduosokoa):

• Sarekolanareneboluzioa

• Parte hartuduten etaparte hardezatenengaiatu nahi ditugunerakundeak

Aldi honetan egon direnerakundeak:

Irakasleen Eskolaktxirotutako herrialdeetanduen praktiken programa,Ramón Bajo LehenHezkuntzako IkastetxekoGurasoen Elkartea, BiziGaia, Javiki, ACD Campillo,Saregune, Hegoa. Bestalde,nabarmendu behar dapertsona batzuek, banan-banan, askotan parte hartuzutela taldea definitzekohasierako aldian, esatebaterako Shantik eta Gorkak.

(+) Amanda plataformasortu zenetik, bateraeztabaidatu izan dira AldeZaharrean dauden eraaskotako proiektuak,auzoari buruzko ikuspegiak,kultura artekotasunaulertzeko moduak etahorrelako gaiak.

(+) Blog bat sortu zenerakundeen artekoinformazio-trukea erraztekoeta kanpoaldeari begira“aurpegia” erakusteko.

Aldi honetan egondiren erakundeak:Irakasleen Eskolaktxirotutakoherrialdeetan duenpraktiketako programa,Bizi Gaia, Javiki, ACDCampillo, Saregune,Hegoa, Ramón BajoLehen HezkuntzakoIkastetxea, Ramón BajoLehen HezkuntzakoIkastetxeko GurasoenElkartea. Aldi honetan,Javi lankidetzan arituzen gurekin.

(+) Alde Zaharreanzeuden proiektuei etaerakundeei buruzkoezagutza sakondu zen.

(+) Saregunekoek blogadinamizatu zuten, bainakezka azaldu zutentaldeek gutxi erabilizutelako tresna hautaldeen barnekoharremanetarako.

Aldi honetan egon diren erakundeak:Irakasleen Eskolak txirotutakoherrialdeetan duen praktiketakoprograma, Ekilore, PEC, Saregune, Dunia Topaketa, Hegoa, Ramón BajoLehen Hezkuntzako Ikastetxea, RamónBajo Lehen Hezkuntzako IkastetxekoGurasoen Elkartea. Ikasturtearenamaieran Centros de Cultura de Pazerakundea ere sartu zen.

Save the children eta Al Indimayerakundeek gune bat eskatu zutenharremanetan jartzeko, baina ezin izan genuen aurkitu.

(-) Bizi Gaia erakundeak laguntza eskatu zuen barneko krisia gaindituahal izateko, eta Amanda plataformakezin izan zion laguntza hori eman.Sareak ez zuen ahalmenik taldeenbarneko dinamiketan sartzeko, etagainerako erakundeek ere ez zutenzeregin hori beren gain hartu.

(+) Harremanetan izan ginen 30erakunderekin, eta erakunde horienfitxa bana prestatu genuen mapaketaegiteko.

(-) Blogak dinamismo gutxi zuen artean.

(-) Javiki erakundeak bertan behera utzi zituen eskolaz kanpoko jarduerenprograma eta plataforma.

Gutxi gorabehera askiiraunkorra den erakundeentalde bat finkatu da. Hiru urtehauetan pertsona asko ibili da bertatik. Erabakiak etaerantzukizunak hartzeko eta bestelako kontuetarakodagoen protokoloa etaegitura-mota dela-eta, erraztuda langile liberatuak etabarruko egitura sendoadituzten erakundeenpartaidetza. Txikiagoak zirenerakunde horiek inplikaziogehiagoko gune bat nahiagoizango zuten, hor bultzadagehiago jasoko baitzuten,baina pixkanaka plataformauzten joan dira (esatebaterako, Bizi Gaia edo Javiki).

Bileren ordutegia etafuntzionatzeko sistema direla-eta, une jakin batzuetanparte hartzeko gogoa izanzuten beste talde batzuk ezdira hurbildu, adibidez, Hika Ateneo edo Gasteizkoak.

3. maila: ELKARTEAK

Helburua: Lagungarriak diren mugimenduak eta sinergiak sortzea Alde Zaharra auzo normalizatu bat izan dadin lortzeko• Berezko proiektuak sortzea

Auzoanerreferenteakdiren etaaniztasunalantzen dutenerakundeakbultzatu dituguAlde Zaharreandauden lan-esparruguztietan

(-) Auzoan dagoen Bizi Gaia erakundeankultura-arloko gutxiengoak daude;erakunde horrek laguntza eskatu zuenbarruko antolakuntza egiten ari zen unebatean, baina Amanda plataformak ezzuen horri erantzuteko gaitasunik izan.

(+) Urte honetan, Munduko arrozakauzoko hainbat erakundek antolatuzuten batera, ohi bezala Saregunekantolatu beharrean. Horrek esan nahidu auzoko elkarteak gune horretazjabetu zirela.


115

Barneko funtzionamendua

Lanaren etaerantzukizunenbanaketa

• Erantzukizunmorala etaoperatiboa

• Erabakiak hartzea

• Barnekokomunikazioa

(+) Amanda plataforma sortuzenetik, batera eztabaidatuizan dira Alde Zaharreandauden era askotakoproiektuak, auzoari buruzkoikuspegiak, kulturaartekotasuna ulertzekomoduak eta horrelako gaiak.

(+) Konfiantzazko giroa sortuzen, eta hori egokia izan zen kezkak, zailtasunak eta beharrizanak elkarriadierazteko, instituzioenmesfidantzarik izan gabe eta apaingarriekin ibili gabe.

(-) Ibilbide luzeagoa etaegiturainstituzionalizatuagoa zutenerakundeek ikuspegimugatuagoa zuten sareariburuz, zer eskatu ahal zeneta zer ez zehazterakoan.Ikuspegi hori nagusitu zen,eta ez, berriz, orain deladenbora gutxiago eratudiren erakundeena.Erakunde berriago horienustez, Amanda gune egokiaizan zitekeen hobetobabestuta eta zaindutaegoteko, eta berezkoentitate juridikoa ere izanzezakeen.

(+) Amanda bloga sortu zen eta Sareguneanprestakuntza ematen hasi zen.

(-) Pertsona eta erakundeguztiek ez zituztenerantzukizunak moduberean beren gain hartu.Amanda plataformarengunean ilusioz sortutakoproiektuek ez zuten eraginberbera izan erakundeetan,garatu behar ziren jarduerenarabera. Dena dela, deneieman zitzaien laguntzamorala, ez baitzegoen arginork hartu behar zituen beregain jarduera batzuk, eta zein erantzukizun hartu behar ziren. Horrenondorioz, proiektuak ezziren behar bezala eskuratu.

(-) Pertsona bat liberatu zen,mapaketaren proiektua eginzezan, eta, hortaz, bere eskuutzi genituen ordura artebileretara joaten ginenenartean banatzen genituenjarduerak.

(-) Pertsona bat liberatu zen,mapaketaren proiektua eginzezan, eta, hortaz, bere eskuutzi genituen ordura artebileretara joaten ginenenartean banatzen genituenjarduerak.

(-) Amanda plataformakproiektuen alde formalahartu zuen bere gain, bainaez zuen argi erakundebakoitzari zein erantzukizunzegokion.

Protokolo bat finkatu beharda, erabakiak hartzerakoanjarraitu behar diren urratsakzehazteko. Ahal dela, ez daerabakirik hartu behar,erabaki horiek erakundebatzuei bakarrik badagozkie,eta “moralki” erakundeguztien bultzada jasokodutela uste bada.

Eraginkortasunaklehentasuna izan arren, ezda alde batera utzi beharerakunde desberdinakgarela, eta guztionproiektuei laguntza ematekogure erakundeek horretaz“konbentzituta” egon behardutela.

Proiektuak hartu ondoren,argi finkatu behar da norkduen halako erantzukizunaeta zein direnerantzukizunak.

Sare gisa, bi aldetatik ondoibili diren proposamenakeraiki dira.


116

Kanpokokomunikazioa:

• Amanda plataformaeratzea, kulturaartekotasunarilotutako gaietanerreferentea izandadin

• Agiriak, iritzipublikoa, gureartikuluak, gaureguneko albisteeiemandakoerantzunak etaantzekoak sortzea

(+) Aldi honetan, gehienbat,barneko hausnarketa etataldearen definizioa egin zen.

(+) Aldi honetan, hainbatgune publikotan partehartzen hasi zen Amandagisa; hona hemen gunehorietako batzuk:

• Kirolaren KontseiluSektoriala.

• Gauekoak.

• Gazte Plana.

• Etorkinen botoaren aldekokanpaina.

Horrez gain, plataformakartikulu batzuk idatzi zitueneta elkarrizketaren bat izanzuen komunikabidealternatiboetan.

(+) Aldi honetan, Amandagisa parte hartzen jarraituzen Gauekoak gunean,laguntza eman zitzaionbarneko krisia izan zen unebatean, eta, era berean,etorkinen botoaren aldekokanpainan parte hartu zen.Horrez gain, Alde ZaharrekoGaztetxearen Txorionakizeneko urtebetetze-ospakizunean parte hartzeaerabaki zen.

(-) Amanda plataformarenberezko dinamikatikkanpoko jarduerezarduratzeko gaitasunik ezzegoenez, Gazte Planean,Berdintasunerako Planeaneta etorkinen botoarenaldeko kanpainan partehartzea erabaki zen.

“Kultura artekotasunaren”arloko erreferenteak faltadira, eta erakundeen multzogisa sortu denez, Amandahartu da gai hauetakoerreferentetzat, baina horibehar bezala aztertzeko eta erkatzeko prozesurikegin gabe. Gaur egundagoen balioa da sarekopertsona eta erakundebatzuk, banaka hartuta,berez direla erreferenteak,eta hori ahalmen handia da.

Konfiantza handiz lan eginda beti, eta horrekaskatasun handia emandigu; hala, bada, kideekaskatasunez hartu duguparte elkarrizketetan edoartikuluak egin ditugu,taldearen onarpena izanda.

Ahalegin gehiago egin dabarneko kontuetan, geureproiektuak egiteko; aitzitik,uste zena baino lan gutxiagoegin da komunikazio-arloaneta gai zehatz batzuei,iritziko artikuluei edoinstituzioen planeierantzuteko esparruan.


117

Amandaplataformanegindakoeztabaiden eta lanaren berriematea kide denerakundebakoitzari

Sustatutakohizkuntzak

Tentsio utopia:

• Utopia teorikoatestuingururaegokitzea

• Gure eztabaidakekarpenen bategin al diokulturaartekotasunari?

• Gure jarduteakulturaartekotasunarenbarruan al egonda/dago?

(+) Lehen aldi honetan,eztabaida ugari izanziren eraiki nahi zensare-, plataforma-, edo talde-motariburuz, eta, era berean,eztabaidatu zenberezko erakundejuridikoa eratu beharzen edo erakundeakbatzea aski ote zen.Eztabaida horretanaditzera eman zenpertsona bakoitzarenatzean zegoenerakunde-mota etainstituzio aldetiklortuko zen laguntza-mota.

Gaztelania.

(-+) Aldi honetan,erakundeetako batek aurkeztuzituen lehenengo proiektuak;hala, sumatzen hasi gineninstituzioek emango zutenlaguntzak, gehienbat, zerikusiaizango zuela Amanda osatzenzuten erakundeetako pertsonekplataforman banaka izandakoparte-hartzearekin eta laguntza“morala” ematearekin; hortaz,instituzioek ez ziotenlaguntzarik emango Amandaplataformako erakundebakoitzari, eta ez zutenerantzukizunik beren gainhartuko. Horrek nolabaitekoaskatasuna eta arintasunaematen zuen alderdi batzuetanaurrera egin ahal izateko,erakundeek berresten ibilibehar izan gabe.

Gaztelania.

(-) Proposamen batzuk egin zirenbakoitzak egindako proiektuakaztertzeko, baina ez ziren erabili,ez eta partekatu ere.

(-) Aurreko aldikoeredua errepikatuzen, bainaoraingoanproiektuak abianjartzeari emanzitzaion garrantzia.Horretarakolaguntza batzukbehar ziren, etataldeekerantzukizunakhartu behar zituzten beren gain.

Gaztelania.

Hezkuntza formaleko instituzioak erakarribeharra dago, haiek engaiatzea zailagoabaita, egitura-mota dela-eta.

Erakundeek Amanda bezalako proiektuakbultzatzen dituzte, oso interesgarriakbaitira. Pertsonak bileretara joaten dira,eta benetan engaiatzen dira, baita emozio-aldetik ere, baina erakunde bakoitzarenberrespen instituzionala izan gabe…

Bestetik, dirudienez, sarean izaten direneztabaidak ez dira jasota agertzenerakundeen agirietan edo ikaskuntzetan;hala, beraz, bileretan parte hartzen duenpertsonak alde egiten badu, erakundeaketa Amanda plataformak ikaskuntza horiekgalduko ditu.

Erabili den hizkuntza gaztelania izan da.Ez dugu ardurarik hartu euskaraerabiltzeko; eta, era berean, web-eko edukieta agiri batzuk ez ditugu itzuli arabierara,ingelesera edo frantsesera, nahiz etahainbat aldiz hori egiteko asmoa erakutsi.

Bakoitza antolatzen ari zen jarduerakpartekatu ditugu, eta besteon iritziak eta proposamenak onartu ditugu; horiikaskuntza egokia izan da, eta, horrez gain,bakoitzaren jardutea berriz hautatzekogune bat izan da, nahiz eta batzuetanbideratuta edo berariaz adierazita ez egon.

Bertaratzen garenok erakundeko lanetatikliberatuta gaude, eta gaiari buruz egitenditugun hausnarketen gaia askiakademikoa da. Mugak jarri dira bestemota bateko erakunderik edo pertsonarikhurbil ez dadin.


118

Hezkuntzaformalaren eta ez-formalaren arteko harremana

(+) Erakundeek (Ramón BajoLehen HezkuntzakoIkastetxeko GurasoenElkarteak ere bai) abiaburugisa hartu zuten ikuspegiarijarraiki, ikastetxea gunezabala zen eta irekiago egonbehar zuen auzokoerakundeen lana jasotzeko.Alabaina, ikastetxea ez zenoso irekia. Dena dela,pixkanaka-pixkanaka etabarruan eztabaida ugari egin ondoren, zerbaitirekitzen hasi zen.

(+) Klaustroa aldatzean,aldaketak izan ziren.Teorian, argi ikusi zenerakundeek parte hartzekogune bat zegoela; (-) halaere, praktikan, zailtasunakzeuden, zentroa oso astiroari baitzen eraldatzen.

Amanda plataformak argiagoikusi zuen zein zen berezeregina, eta arinago jokatuzuen aldeko erabakiakgauzatzerakoan.

(+) Enredando escuelasizeneko proiektuak islatuzuen hobeki bakoitzakzituen erritmoak zaindubehar zirela eta elkarrientzun behar geniola.

Garrantzi handia duerritmoak zaintzea…
