HANDBUCH FÜR PÄDAGOGISCHE FACHKRÄFTE...Entwicklung von sozialen Kompetenzen und Inklusion ... SAMMLUNG PÄDAGOGISCHER ÜBUNGEN UND SPIELE FÜR KITA UND GRUNDSCHULE für Kinder im

1

HANDBUCH

FÜR PÄDAGOGISCHE

FACHKRÄFTE

Testversion

September 2015

2

Vorwort

Dieses Handbuch ist das Ergebnis einer europäischen Zusammenarbeit, die im Rahmen des Erasmus+ Pro-

gramms in der Förderperiode 2014-2016 gefördert wird. STRONGER CHILDREN – LESS VIOLENCE 2 ist eine transnationale Partnerschaft von Fachleuten aus sechs europäischen Ländern, in der Lehr- und Lernmaterial zur Schaffung einer inklusiven, gewaltfreien und interkulturellen Umgebung für Kinder im Alter von 4 bis 10 Jahren in Kindertagestätten und Grundschulen in ganz Europa entwickelt wurde. Ausgerichtet auf diese Ziel-

gruppe sind dies die anstrebten Zwecke des Projektes STRONGER CHILDREN – LESS VIOLENCE 2: Entwicklung von sozialen Kompetenzen und Inklusion Prävention von gewalttätigem Verhalten und Mobbing Förderung des interkulturellen Verständnisses und des Respekts von Vielfalt

Um diese Ziele zu erreichen, wurde ein Lernmaterialienpaket für pädagogische Fachkräfte in Kindertageststätten und Grundschulen zusammengestellt. Das Paket besteht aus: SAMMLUNG PÄDAGOGISCHER ÜBUNGEN UND SPIELE FÜR KITA UND GRUNDSCHULE für Kinder im Alter

von 4 bis 10 Jahren (ÜBUNGSSAMMLUNG) HANDBUCH FÜR PÄDAGOGISCHE FACHKRÄFTE zur Benutzung der Übungssammlung Stronger Children SCHULUNGSPROGRAMM FÜR PÄDAGOGISCHE FACHKRÄFTE zur Unterstützung des pädagogischen Perso-

nals bei der Umsetzung der Übungen.

3

Das HANDBUCH FÜR PÄDAGOGISCHE FACHKRÄFTE dient als Leitfaden und Methodik für die praktische Nut-zung von Lernaktivitäten aus der SAMMLUNG PÄDAGOGISCHER ÜBUNGEN UND SPIELE FÜR KITA UND GRUNDSCHULE. Darüber hinaus liefert das Handbuch eine kurze Einführung in das vorliegende Konzept und in die pädagogisch-didaktischen Ideen, die den Lernaktivitäten zugunde liegen. Demzufolge unterstützt das HANDBUCH FÜR PÄDAGOGISCHE FACHKRÄFTE Leitungs-, Lehr- und Erziehungs-personal bei der Umsetzung von Lernaktivitäten aus der SAMMLUNG PÄDAGOGISCHER ÜBUNGEN UND SPIE-LE FÜR KITA UND GRUNDSCHULE im Rahmen des Schulunterrichts bzw. der Betreuung von Kindern im Alter von 4 bis 10 Jahren in Kindertagesstätten, Vor- und Grundschulen. Alle Materialien sind in enger Zusammenarbeit mit Lehrer/-innen und Erzieher/-innen in mehreren Vor- und Grundschulen der teilnehmenden Partnerländer Deutschland, Polen, Tschechische Republik, Spanien, Verei-nigtes Königreich und Dänemark erprobt und angepasst worden.

Lektürehilfe

Das HANDBUCH FÜR PÄDAGOGISCHE FACHKRÄFTE ist in 6 Abschnitte gegliedert:

Abschnitt 1 liefert einen praktischen Leitfaden für die SAMMLUNG PÄDAGOGISCHER ÜBUNGEN UND SPIELE FÜR KITA UND GRUNDSCHULE und präsentiert die Struktur, Ziele und Anwendungshinweise der Lernaktivitä-ten sowie die Werte hint der Idee des Projektes Stronger Children.

Abschnitt 2 liefert eine Anzahl sogenannter Lernpakete, die aufzeigen, wie man die Lernaktivitäten für be-stimmte pädagogische und didaktische Zwecke wie beispielsweise die Förderung gewaltfreien Verhaltens unter Kindern oder die Förderung der Inklusion und des Verständnisses für Vielfalt usw. auswählen und kombinieren kann. Bitte nehmen Sie zur Kenntniss, dass die Lernpakete lediglich inspirierende Beispiele dafür sind, wie die Lernaktivitäten ausgewählt und kombiniert werden können. Deswegen decken die Lernpakete bei Weitem nicht alle Lernaktivitäten der SAMMLUNG PÄDAGOGISCHER ÜBUNGEN UND SPIELE FÜR KITA UND GRUNDSCHULE.

Abschnitt 3 liefert eine kurze Einführung in einige pädagogische Methoden und didaktische Ideen und ist besonders relevant für die Ziele der Lernaktivitäten der SAMMLUNG PÄDAGOGISCHER ÜBUNGEN UND SPIELE FÜR KITA UND GRUNDSCHULE. Abschnitt 4 liefert ein Verzeichnis aller Lernaktivitäten der SAMMLUNG PÄDAGOGISCHER ÜBUNGEN UND SPIELE FÜR KITA UND GRUNDSCHULE.

Abschnitt 5 liefert eine kurze Aufführung zur Einbettung der Lernaktivitäten aus der ÜBUNGSSAMMLUNG in die nationalen Bildungspläne für Kinder im Alter von 4 bis 10 Jahre. Bitte beachten Sie, dass diese sich auf die STRONGER CHILDREN Partnerländer bezieht.

Abschnitt 6 liefert eine Liste mit Links und Literaturhinweisen, die zusätzliche und unterstützende Bezüge für Lehr- und Lernquellen in der Thematik der Inklusion, Gewaltprävention, Anti-Mobbing, Interkulturalität und des Respekts von Vielfalt unter jüngeren Kindern.

4

Abschnitt 1

Hinweise zur Anwendung der Sammlung pädagogischer Übungen und Spiele

für Kita und Grundschule

Einführung In diesem Teil des HANDBUCHS FÜR PÄDAGOGISCHE FACHKRÄFTE finden Sie eine Anleitung mit Hinweisen zur praktischen Nutzung der SAMMLUNG PÄDAGOGISCHER ÜBUNGEN UND SPIELE FÜR KITA UND GRUND-SCHULE im weiteren Verlauf ÜBUNGSSAMMLUNG genannt. Zunächst präsentieren wir Gestaltung, pädagogische Methoden, Struktur und konkrete Funktion der Lernak-tivitäten der ÜBUNGSSAMMLUNG. Zweitens beschreiben wir die Aktivitäten durch eine kurze Einführung in die Werte und Lernprinzipien, auf denen die Auswahl und Zusammensetzung der Lernaktivitäten der ÜBUNGSSAMMLUNG basiert.

Die Übungssammlung für die Arbeit mit Kindern Das Konzept zur Förderung der sozialen, emotionalen, relationalen und inklusiven Kompetenzen sowie der interkulturellen Verständigung im Rahmen des Projektes STRONGER CHILDREN – LESS VIOLENCE 2 wird mit Hilfe speziell entwickelter Lernaktivitäten für Vor- und Grundschulkinder implementiert. Die Lernaktivitäten aus der ÜBUNGSSAMMLUNG geben den Kindern viele Möglichkeiten voneinander in ver-schiedenen Situationen zu lernen. In dieser Hinsicht können die Aktivitäten den Kindern von großem Nutzen sein. Sie lernen das Einverstanden-Sein sowie das Nicht-Einverstanden-Sein mit anderen, und erfahren die Freude einer Zusammenarbeit. Sie lernen auch, wie man Probleme löst und mit Konflikten umgeht. Das sind die Kompetenzen, die Kinder stärker und selbsbewusster machen sollen. Die Entwicklung von sozialen Kom-petenzen durch die Lernaktivitäten ist sehr wichtig für die Prävention von Gruppengewalt und Konflikten unter Kindern, besonders bei Kindern mit unterschiedlicher oder unzureichender sozialer Erfahrung.

Das didaktische Spiel als pädagogische Methode Die Lernaktivitäten der ÜBUNGSSAMMLUNG sind in der Form des didaktischen Spieles präsentiert. Das di-daktische Spiel ist durch die Präsenz eines pädagogischen Ziels gekennzeichnet. Das Spiel wird von der päda-gogischen Fachkraft geleitet und reflektiert, die eine didaktische Lernaktivität durch das Spiel als Methode der pädagogischen Arbeit motiviert, anleitet und durchführt. Didaktische Spiele werden mit dem Ziel imple-mentiert, eine Fähigkeit bzw. eine Grundlage dafür durch Bewegung, Kontakt, Kooperation, Kommunikation, Interaktion, kreative Leistung, Eisbrecher, Rollenspiel und Kunstaktivitäten zu entwickeln. In dieser Übungsammlung werden Lernaktivitäten im kognitiven Bereich genutzt, um soziale, emotionale, relationale und inklusive Kompentenzen sowie interkulturelle Verständigung auszubauen.

5

Die Lernaktivitäten erlauben den Kindern, in Übereinstimmung mit ihren eigenen, individuellen Fähigkeiten und Kompetenzen zusammenzuarbeiten, zu erforschen, zu experimentieren und zu kreieren. Die Rolle der pädagogischen Fachkraft in den Lernaktivitäten ist es, Leitfaden zu bieten sowie die gewünschten pädagogi-schen Ergebnisse bei den Kindern zu sichern und zu stärken. Die Führung, die eine Basis der pädagogischen Methode ist, ist besonders beim Abschluss einer Lernaktivität wichtig. Daher sind die Haupteigenschaften der Lernaktivitäten folgende:

Kinder in verschiedenen Rollen spielen zu lassen, wobei man auf die sozialen und relationalen Kompetenzen fokussiert, wie Inklusion, Anti-Mobbing, gewaltfreies Be-

nehmen, interkulturelle Verständigung, etc.

Kindern die Möglichkeit zu bieten, sich selbst auszudrücken und zu identifizieren durch Ausdruck, Bewegung, Kommunikation und Symbole

Struktur der Aktivitäten Die Aktivitäten der ÜBUNGSSAMMLUNG sind keineswegs einheitlich in Bezug auf Ziele, Zeitrahmen, Schwie-rigkeitsstufen, Rollenverteilung etc.. Aus unserer Sicht wäre das eine erzwungene Herangehensweise, die mit dem Gesamtziel, eine breite Auswahl an Methoden und Instrumenten anzubieten, nicht im Einklang stünde. Es wäre daher nicht passend, das Erproben einfacher Lernaktivitäten zu erweitern, nur um Platz aufzufüllen – oder komplizierte Lernaktivitäten abzukürzen, um Einheitlichkeit zu schaffen. Jedoch sind alle Aktivitäten in Anlehnung an die gleiche Struktur in einer einheitlichen Vorlage beschrieben, einschließlich folgender Katego-rien:

• Altersgruppe • Spielart • Schlüsselbegriffe • Zeit • Benötigte Materialien • Ablauf • Reflexionsförderung • Aufklärung • Quellen

Der Ablauf der Implementierung jeder Lenrnaktivität ist ausführlich Schritt für Schritt beschrieben, um eine einfache Anwendung im Gruppenraum zu ermöglichen. Sie werden auch verschiedene Kompetenzen finden, die die Lernaktivität aufbaut und stärkt. Die Lernaktivitäten können leicht in der täglichen pädagogischen Routine der Kindergruppe integriert werden, sei es auf Vor- oder Grundschulniveau.

Drei Stufen des Lernprozesses Die Lernaktivitäten unterstützen die Lernentwicklung der sozialen und emotionale Kompnetenzen und Fä-higkeiten der Kinder, auf die Beziehungspflege, auf die Fähigkeit, neuen Erfahrungen gegenüber offen zu sein, um schließlich diverse Herangehensweisen in bestimmten Lebenssituationen in Betracht ziehen zu können. Die einzelnen Phasen der Lernaktivitäten sind wie folgt strukturiert:

6

Phase 1 - MOTIVATION Alle Lernaktivitäten beginnen mit Informationen darüber, wie man Kinder motiviert, ihre Wissbegierde weckt und ihren Wissensdurst ermutigt.

Phase 2 - UMSETZUNG Die Beschreibung der Lernaktivitäten enthält detaillierte Anweisungen über die Art und Weise, wie man die Lernaktivitäten umsetzen kann, um die gewünschten Ergebnisse zu erreichen.

Phase 3 - REFLEXION Die besten Ergebnisse werden erricht, wenn anschließend an die Lernaktivität eine gemeinsame Diskussion (Reflexion) erfolgt, die den Kindern einen Einblick in ihr eigenes Erfahrungsempfinden ermöglicht, um her-vorzuheben, was sie als wichtig und bedeutend während der Lernaktivität fanden. Jede Aktivität enthält ein Set von vorgeschlagenen Fragen, um die Reflexion zu fördern. Es gibt keine richti-gen oder falschen Antworten. Auf Fehler werden nicht hingewiesen. Die Fragen fokussieren darauf, wie die Kinder in solchen Situationen agieren würden. Das Ziel ist, dass sich die Kinder des Geschehens bewusst werden. Die pädagogische Fachkraft führt die wichtigsten Erkenntnisse und Ergebnisse vom pädagogischen Standpunkt aus zusammen. Die Phasen der Lernaktivitäten sind mit konkreten, für das Alter der Gruppe entsprechenden Methoden un-tersetzt. Diese unterstützen das Erreichen der Ziele in jeder Lernaktivität oder in den spezifischen Lernpake-ten (wie weiter unten teilweise bschrieben).

Auswahl der Aktivitäten Jede Aktivität beginnt mit einer kurzen Liste von Schlüsselbegriffen und einer kurzen Beschreibung der Ziele einer Übung. Beide geben einen schnellen Überblick über die Lernaktivität, um Sie bei der Auswahl der Lern-aktivitäten für weitere Zwecke zu begleiten.

Im Abschnitt 4 finden Sie auch ein Inhaltsverzeichnis der ÜBUNGSSAMMLUNG. Das Inhaltsverzeichnis gibt Ihnen einen schnellen Überblick der Schlüsselbegriffe, Spieltypen und Hinweise zur Eignung für Vor- oder

Grundschulkunder. Bitte beachten Sie auch den Abschnitt 2, in dem Sie mehrere ausgewählte Lernpakete finden.

Anwendung der Aktivitäten Die SAMMLUNG PÄDAGOGISCHER ÜBUNGEN UND SPIELE FÜR KITA UND GRUNDSCHULE kann als Quelle für verschiedene Arten von Lernaktivitäten für Vor- und Grundschulkinder verwendet werden. Die besten Er-gebnisse erreicht man, wenn man gleichzeitig auch das HANDBUCH FÜR PÄDAGOGISCHE FACHKRÄFTE ver-wendet. Die Lernaktivitäten sind speziell so gestaltet, um didaktische Methoden anzuwenden, die nützlich sind, um:

• die Entwicklung von sozialen, emotionalen, relationalen und inklusiven Kompetenzen der Kindern zu unterstützen,

• interkulturelle Verständigung unter Kindern zu fördern, • Mobbing und Gruppengewalt unter Kindern vorzubeugen • ein Bewusstsein für die Werte der Vielfalt unter Kindern zu schaffen.

7

Im Abschnitt 2 „Lernpakete“ des HANDBUCHES FÜR PÄDAGOGISCHE FACHKRÄFTE wird erläutert, wie man die Lernaktivitäten benutzen und kombinieren kann, um die pädagogischen Ziele zu erreichen und den Kin-dern verschiedener Altersgruppen den Nutzen des Lernens zu vermitteln. Die Lernaktivtäten der ÜBUNGSSAMMLUNG kommen aus vielen verschiedenen Quellen und soziokulturellen Umfeldern. Die Kombination verschiedener Methoden zum Thema in europäischen Ländern wie Dänemark, Deutschland, Spanien, Polen, Großbritannien oder der Tschechischen Republik ist einer der Mehrwerte des STRONGER CHILDREN Projektes. Eine umfangreiche Bibliographie und eine Liste mit ausgesuchten EU-geförderten Projekten sind eine ausgezeichnete Quelle für Informationen und Aktivitäten, die zur Unterstüt-zung und Förderung von Sozialkompetenzen, Inklusion, gewaltfreiem Benehmen, interkultureller Verständi-gung etc. verwendet werden können.

8

Werte und Lernprinzipien in den Aktivitäten

Gesamtwerte Das STRONGER CHILDREN Projekt und alle Lernaktivitäten der ÜBUNGSSAMMLUNG zielen auf die Entwick-lung starker und respektvoller Gemeinschaften unter Kindern, in denen jedes Kind als wertvoller Mensch und als ein wichtiger Teil der Gruppe anerkannt ist. Mit diesem Ziel versuchen das Projekt und die Aktivitäten folgende Werte unter Kindern schon in der Vor- und Grundschule zu fördern und unterstützen:

• Inklusion aller Kindern in der Gruppe, • ein gewalt- und mobbingfreies Denken in der Gruppe, • eine interkulturelle Verständigung und Respekt für die Vielfalt in der Gruppe,

sStarke und unterstützende Beziehungen unter allen Kindern in der Gruppe.

Soziale, emotionale and relationale Kompetenzen in einer gemeinsamen Sozialisierung Das STRONGER CHILDREN Projekt und die Lernaktivitäten basieren auf der Idee, dass Inklusion und Gemein-schaftsbildung unter Kindern in der Gruppe aufgebaut werden sollten. Die Idee ist, dass Einbeziehung und Gewaltlosigkeit nicht gefördert werden, wenn wir uns nur auf die spezifischen Bedürfnisse eines einzelnen Kindes konzentrieren, das anders als die Mehrheit der Gruppe ist, sei es wegen sozialer, kultureller, geistiger oder physischer Ursachen. Inklusion, Gewaltlosigkeit, Respekt für Vielfalt und starke Beziehungen unter Kin-dern sind natürlicherweise das Ergebnis sozialer, empathischer und zwischenmenschlicher Prozesse. Sie ent-stehen nur, wenn alle Kinder als Gruppe miteinander sozialisiert werden, um auf diese Werte in ihrer tägli-chen Beziehung achtzugeben. Somit ist eine nachhaltige Gemeinschaftsbildung unter Kindern das Ergebnis sozialer, emotionaler, zwi-schenmenschlicher und inklusiver Kompetenzen, die durch eine gemeinsame Sozialisation in der Gruppe trainiert werden müssen. Starke Kinder entwickeln sich durch diese Kompetenzen, die der Nährboden für starke Gemeinschaften sind, wo die Kinder zusammen Gewalt, Mobbing, Vorurteile, Exklusion und soziale Isolation zurückweisen.

Langfristiger Lernprozess Die sozialen, emotionalen und zwischenmenschlichen/verhaltensbezogenen Kompetenzen werden nicht von einem Tag auf den anderen aufgebaut. Sie hängen von vielen Faktoren ab. Entwicklung und Sozialisation sind eine Herausforderung für das Lehr-Lern-Umfeld. Soziale, empathische und zwischenmenschli-che/verhaltensbezogene Kompetenzen werden nicht mittels einer einzelnen Lernaktivität oder im Laufe einer Woche in der Vor- bzw. Grundschule aufgebaut. Im Gegenteil, diese Kompetenzen wachsen Schritt für Schritt in einem regelmäßigen Lernprozess, in dem Kinder sowohl auf kognitiver als auch auf affektiver Ebene erfahren, wie Gewalt und Mobbing zu Unsicher-heit, Angst, Einsamkeit und fehlendem Wohlergehen führen, und dies nicht nur bei gemobbten Kindern son-dern auch in der ganzen Umgebung. Das ist ein Lernprozess, in dem Kinder spielerisch erkennen, was es be-deutet, gleichberechtigt und respektiert in der Gemeinschaft zu sein, und dass alle Kinder trotz ihrer Unter-schiede willkommen sind.

Erziehungs- und Organisationsstrategie Die in der ÜBUNGSSAMMLUNG vorgestellten Lernaktivitäten sind zur Unterstützung des Lern- und Sozialisie-rungsprozesses aus verschiedenen Blickwinkeln und für unterschiedliche Altersgruppen konzipiert. Wie in diesem HANDBUCH FÜR PÄDAGOGISCHE FACHKRÄFTE gezeigt wird, können die Lernaktivitäten auf verschie-dene Art und Weise zur Prozessunterstützung kombiniert werden, sei es in kurzen Sitzungen oder in langfris-tig geplanten Kursen. Je nachdem wie der Lernprozess strukturiert wird, können die Lernaktivitäten als Er-ziehungsblöcke eingesetzt werden, die kontinuierlich das Bewusstsein der Kinder über die Werte der Inklusi-

9

on, des gewalt- und mobbingfreien Verhaltens, des interkulturellen Verständnisses, des Respekts für Vielfalt etc. stärken. Demzufolge sehen wir die Lernaktivitäten als Teil einer breiteren Erziehungs- und Organisationsstrategie, in der Vor- und Grundschulen systematisch anstreben, starke Kinder und eine inklusive Lernumgebung hervor-zubringen.

Einbeziehen von Eltern und Familien Alle Lernaktivitäten der ÜBUNGSSAMMLUNG sind im schulischen Ablauf und im Rahmen des schulischen Lehr- und Lernprozesses eingebettet. Dennoch ist es wichtig, die Hauptrolle der Eltern und der Familien bei der Sozialisation der Kinder und bei der Wertevermittlung zu betonen. Wenn man von Werten wie interkul-turellem Verständnis, Respekt für Vielfalt, Inklusion und gegen Mobbing spricht, sollten pädagogische Fach-kräfte sich dem bedeutenden Einfluss der Familienwerte bewusst sein. Einige Kinder werden ein Dilemma und eine Diskrepanz zwischen den in der Schule hervorgehobenen Werten und denen ihrer Familien erfah-ren. Demzufolge sollten die pädagogischen Fachkräfte bei der Einführung der Lernaktivitäten der ÜBUNGSSAMM-LUNG im alltäglichen Schulablauf die Möglichkeit berücksichtigen, Eltern und Familien über die Ziele, Grund-sätze und erwarteter Ergebnisse dieser Lernaktivitäten zu informieren. Es könnte angemessen sein, Familien zu einem einleitenden Abend einzuladen. Es könnte auch eine gute Idee sein, die Eltern zu Nachfolgeaktivitä-ten für Zuhause, zu Fragen und Reflexion zum Thema der Inklusion, des Antimobbing und der Vielfalt etc. zu schulen.

Lernaktivitäten je nach Altersgruppe und Entwicklungsphasen Die Lernaktivitäten der ÜBUNGSSAMMLUNG sind für Kinder im Alter von 4 bis 10 Jahren konzipiert. Damit erfassen die Lernaktivitäten verschiedene Entwicklungsphasen der Kinder, die in der nachstehenden Tabelle beschrieben sind.

Im folgenden Abschnitt 2, in dem Beispiele für Lernpakete vorgestellt werden, unterscheiden wir zwischen verschiedenen Altersklassen, um zu zeigen, wie Sie den Schwierigkeitsgrad, das konzeptionelle Niveau und das Reflexionsvermögen bei der Auswahl der Lernaktivitäten für eine bestimmte Altersklasse berücksichtigen sollten.

Entwicklungsphasen Vorschulalter (4-6 Jahre) Grundschulalter (6-10 Jahre)

Gefühl von Autonomie

Eigeninitiative

Aneignung von Umwelt durch Spielen

Leistungsmotivation/Umgang mit Leistungsanfor-derungen

Selbstwert/-bewusstsein (im Klassenverband)

Motorik Zunahme an Kraft und Ausdauer (beschleunigtes Muskelwachstum)

1. Wachstumsschub

Geschick und Wendigkeit

Verbesserung des Gleichgewichtssinns

Hüpfen auf einem Bein, Schlusssprünge

Mit einer Schere schneiden

Zu- und Aufknöpfen

Knet- und Schraubbewegungen

Feinmotorische Entwicklung → Malbewegung

Koordination von Wahrnehmung und Bewegung

Schreiben als besondere motorische Leistung

Hoher Bewegungsdrang

Sozialverhalten Erweiterung des sozialen Bezugssystems

Neue Bezugspersonen → Erzieher/-innen, Lehrer/-innen

Zusammenspiel mit Gleichaltrigen – Partner-/gemeinsames Spiel, Rollenspiel

Eigene Wünsche hinter den Zielen der Gruppen zurückstellen

Regelspiele → Entwicklung des Wollens, Erzeugen von Aufgabeneinhaltung und Durchhaltevermögen

Kontakte aufnehmen, kontaktbereit sein und sich

10

(vorher Parallelspiel)

Auseinandersetzungen und Konflikte → neue Lösungsstrategien

Rücksichtnahme

Vertrauensaufbau

Teilen lernen

Selbstbild durch Vergleich mit anderen

in Gruppen einordnen (Gruppenteilnahme)

Zunahme der Bedeutung der Gleichaltrigen, Freundschaften werden stabiler

Grenzen erfahren und erlernen durch Konsequenzen/ Reaktionen auf Verhalten

Erlernen von Normen für die Verhaltensorientierung

Soziale Kompetenzen durch den Einfluss Gleichaltriger: • Kooperation • Integration • Demokratisches Verhalten • Toleranz • Verbaler Austausch

Sprache Vergangene, zukünftige und nur gedachte Ereignisse

Warum-Fragen

Ober- und Unterbegriffe

Gebrauch von Nebensätzen

Wiederholung von Kurzgeschichten

Verfestigung von Grammatik, Wortschatz und Satzbau bis vollständige Beherrschung

Schriftsprache

Zunehmend komplizierte Sätze

Einordnung von Begriffen in Kategorien

Denken Anschauliches Denken

Ich-Bezogenheit

Konzentration bei der Beurteilung auf ein Merkmal

Nichterkennen der Umkehrbarkeit

Denken an konkrete Wahrnehmung gebunden – Verknüpfung zwischen Gesehenem und eigenem Handeln

Lernen durch Abschauen bei anderen Personen

Detail dem Ganzen zuordnen

Konkretes/logisches Denken

Fähigkeit, mehrere Merkmale gleichzeitig zu berücksichtigen

Erkennen der Umkehrbarkeit

Denken an tatsächliche Gegebenheiten gebunden

Schlussfolgerungen

Kritikfähigkeit

Gewonnene Informationen einordnen, kritisch beurteilen und miteinander in Verbindung bringen

Unterscheidung von Realität und Phantasie (von wahr und unwahr)

Empfindung von gerecht und ungerecht

Quellen:http://www.kindererziehung.com/Paedagogik/Entwicklung/Denkentwicklung.php

http://www.knetfeder.de/kkp/entwicklung.html

http://www.kindererziehung.com/Paedagogik/Entwicklung/Denkentwicklung.php

http://www.knetfeder.de/kkp/entwicklung.html

11

Abschnitt 2 Lernpakete –

Praktische Beispiele zur Übungsanwendung

Einführung In diesem Abschnitt des HANDBUCHES FÜR PÄDAGOGISCHE FACHKRÄFTE präsentieren wir sechs Lernpakete und geben sechs verschiedene Beispiele, wie man die STRONGER CHILDREN-Lernaktivitäten auswählen und kombinieren kann. Mit den Lernpaketen haben wir hier einige Lernkurse gestaltet, um aufzuzeigen, wie die Aktivitäten in unterschiedlichen Altergruppen in der Praxis implementiert werden können. Es ist allerdings wichtig zu betonen, dass die Lernpakete nur Beispiele sind und die pädagogischen Fachkräfte nicht daran hindern, ihre eigenen Lernaktivitäten auszuwählen und zu kombinieren. Die Lernpakete erschöp-fen in keinerlei Hinsicht die zahlreichen Möglichkeiten, mit denen sich die vielfältigen Lernaktivitäten und Übungen der ÜBUNGSSAMMLUNG kombinieren lassen. Die Lernpakete dienen deshalb als Vorschlag für Sie, um eine Auswahl an Lernaktivitäten zu treffen, die zu Ihren spezifischen Lehrzielen und der Lernumgebung am besten passen. Die Lernpakete sind so zusammengestellt, dass in jedem Paket einer der wiederkehrenden Lernwerte der ÜBUNGSSAMMLUNG repräsentiert ist. Demzuvolge finden Sie ein Lernpaket für jedes der folgenden Themen: Emotionale Intelligenz Konfliktmanagement Vertrauensbildung Vielfalt und interkulturelle Verständigung Inklusion und Gemainschaftsbildung Bedürfnisse und Rechte Das Lernpaket EMOTIONALE INTELLIGENZ umfasst Aktivitäten, die hauptsächlich auf der kindlichen Wahr-nehmung der Gefühle und Bedürfnisse anderer Menschen sowie der eigenen Reaktionen basieren. Das Lernpaket KONFLIKTMANAGEMENT beinhaltet Aktivitäten, die hauptsächlich die Fähigkeit der Kinder anstreben, Konflikte ohne Gewalt zu verarbeiten und zu lösen. Das Lernpaket VERTRAUENSBILDUNG impliziert Aktivitäten, die ihren Fokus hauptsächlich auf der Entwick-lung von gegenseitigem Vertrauen und verständnisvollen Beziehungen unter Kindern haben, wobei jedes Kind sich frei fühlt, zu äußern, was er/sie bedeutet und wer er/sie ist. Das Lernpaket VIELFALT UND INTERKULTURELLE VERSTÄNDIGUNG enthält Aktivitäten, die sich hauptsächlich auf das Verständnis der Kinder von soziokultureller Vielfalt und auf die Erkenntnis der Kinder, dass sich durch Vielfalt alle Fähigkeiten und Ressourcen der Gruppe steigern können, konzentrieren.

12

Das Lernpaket INKLUSION UND GEMEINSCHAFTSBILDUNG erfasst Aktivitäten, die ihren Schwerpunkt haupt-sächlich auf dem Verantwortlichkeitsgefühl der Kinder in der Gemeinschaft bzw. auf ihrem Zugehörigkeits- und Gleichwertigkeitsgefühle in der Gruppe haben. Das Lernpaket BEDÜRFNISSE UND RECHTE kombiniert Aktivitäten, die sich hauptsächlich auf die Entwicklung eines gemeinsamen Bewusstseins für die eigenen sowie die Rechte und Bedürfnisse anderer Menschen be-ziehen als auch eines Bewusstseins für Möglichkeiten, die Raum für verschiedene Bedürfnisse in der Gruppe geben.

Alle Lernpakete sind in einer Standardvorlage beschrieben, um Übersichtlichkeit und einfache Nutzung zu gewährleisten.

Jedes Paket bezieht sich deutlich auf Lernaktivitäten, die für drei verschiedene Al-

tersstufen innerhalb Vor- und Grundschule passend sind:

Jüngere Altersstufe: ca. 4-5 Jahre Mittlere Altersstufe: ca. 6-7 Jahre Ältere Altersstufe: ca. 8-10 Jahre

Alle Lernaktivitäten beziehen sich auf die entsprechenden Aktivitätennummern der

ÜBUNGSSAMMLUNG.

Die pädagogischen Vorgehensweisen knüpfen an die Präsentationen im Abschnitt 3.

13

Lernpaket 1 Emotionale Intelligenz

In ganz Europa wird heute der Schwerpunkt auf Inklusion und das Konzept des Inklusiven Lernens bei Kin-dern aller Altersklassen gelegt. Bevor das Konzept der Inklusion in den Mittelpunkt rückte, war Mobbing ein Schlüsselwort in vielen besorgten Debatten und Studien zur Interaktion von Kindern. Gleichzeitig stehen gewalttätiges Verhalten und Mobbing unter Kindern für Ausgrenzung, die ein trauriger Teil des Alltags in Schulen und anderen Einrichtungen für einige Kinder ist, wahrscheinlich sowohl im sozialen als auch im Lernumfeld. Ausgrenzung und Isolation einiger Kinder kann auch als Ausdruck mangelnder Empathie, Tole-ranz und gegenseitiger Anerkennung der Vielfalt gesehen werden. Manche behaupten auch, dass der aus-grenzende Prozess unter Kindern das Niveau der Emotionalen Intelligenz in der Gruppe widerspiegelt.

Lernpaket 1: Emotionale Intelligenz

Die Intelligenz ist ein Begriff, der allgemein mit dem Verstand und dessen Fähigkeit, Daten wahrzunehmen

und zu analysieren, verbunden wird. Aber laut der neuesten psychologischen Forschung ist es offensicht-

lich, dass es auch weitere Arten von Intelligenz gibt, und demzufolge sollte dieses Wort als „Fähigkeit, die

Außenwelt zu bewältigen“ verstanden werden. Es ist nicht nur der Verstand, der bei der Bewältigung sozia-

ler Beziehungen und Lernprozesse wichtig ist. Die Emotionen sind ebenso wichtig. Deswegen ist das Zu-

sammenwirken zwischen den Emotionen und dem Verstand ausschlaggebend für eigenes Handeln, unab-

hängig ob in der Natur oder in der Gesellschaft.

Das Lernthema:

Emotionale Intelligenz

Ziele des Themas: Allgemeine Ziele für die Klasse/Gruppe: Fähgikeit zur Anerkennung und Definition emotionaler Reaktionen entwi-

ckeln

Eigene Emotionen identifizieren

Emotionen anderer identifizieren

Fähigkeit entwickeln, Empathie zu empfinden und zu zeigen

Fähigkeit entwickeln, Situationen mit Emotionen und Gefühlen in Zusam-menhang zu bringen

Kompetenzziele für den Lernpro-zess der Kinder:

Spezielle Kompetenzen, die von den Kindern geübt werden: Selbstbewusstsein in Gefühlen und Emotionen

Selbstkontrolle im Verhalten

Empathie

Durchsetzungsvermögen

Kooperation auf der Grundlage des Bewusstseins für Gefühle der anderen

Spieltypen:

Interaktion, Kreativität, Kommunikation, Bewegung, Rollenspiel, Eisbrecher, Kontakt, Kooperation

Die wichtigsten Schlüsselbegriffe:

Emotionale Intelligenz, Gefühle, Emotionen, Soziale Kompetenz, Teamfähigkeit, Vertrauen

Kurzfristig erwartete Ergebnisse:

Kinder können ihre Emotionen und Gefühle beschreiben.

Kinder sind in der Lage, Gefühle und Emotionen anderer Kinder zu registrie-

ren und nachzuempfinden.

Kinder sind für ihre Handlungen verantwortlich.

Kinder können ihre Emotionen in verschiedenen Situationen erkennen.

14

Langfristig erwartete Ergebnisse:

Entwicklung Emotionaler Intelligenz

Entwicklung der Verantwortungsübernahme für eigenes Handeln

Auswirkung des Tuns auf Gefühle und Emotionen anderer

Förderung von Empathie

Umgang mit Emotionen

Übungen für die jüngere Alters-klasse (ca. 4-5 Jahre):

7. Gemeinsam Spielen und Teilen 8. Gemeinsames Malen 46. Mein goldener Schuh 48. Das Recht der Hasen 64. Gutes Benehmen

Übungen für die mittlere Alters-klasse (ca. 6-7 Jahre):

12. Blindenhund 29. Emotionsbilder 61. Schrei STOPP 62. Täter-Opfer-Übung 63. Dialogecke

Übungen für die ältere Alters-klasse (ca. 8-10 Jahre):

9. Das Klassenherz 19. Star der Woche 20. Mein geheimer Freund 30. Zeig deine Emotionen 31. Sich gut fühlen 37. Keine-Schuld-Methode 38. Roboter Portrait 43. Einen Schritt nach vorn machen

Reihenfolge der Übungen inner-halb des Lernpakets:

Jüngere Altersklasse: 1. Mein goldener Schuh 2. Gemeinsam Spielen und Teilen 3. Das Recht der Hasen 4. Gemeinsames Malen 5. Gutes Benehmen

Mittlere Altersklasse: 1. Blindenhund 2. Emotionsbilder 3. Schrei STOPP 4. Täter-Opfer-Übung 5. Dialogecke

Ältere Altersklasse: 1. Sich gut fühlen 2. Zeig deine Emotionen 3. Roboter Portrait 4. Keine-Schuld-Methode 5. Das Klassenherz 6. Star der Woche 7. Einen Schritt nach vorn machen 8. Mein geheimer Freund

Zusätzliche Übungen für das Lernpaket:

10. Ein Foto sagt mehr als tausend Worte 28. Ein Lied und eine Geschichte 32. Zonen meines Körpers 33. Fairer Kampf 35. Was ist passiert? 47. Ich leuchte wie ein Stern

Nutzen Sie auch Erwärmungs- oder Entspannungsübungen, entsprechend Ihrer und den Wünschen der Gruppe.

15

Zeitlicher Rahmen für das Lern-paket:

Die vorgeschlagenen Lernaktivitäten dauern 3 bis 4 Stunden für die jüngere und mittlere Altersgruppen und 4 Stunden für die älteren Altersgruppen. Einige Übungen sind langfristig für ein Jahr oder mindestens ein Semester konzipiert.

Pädagogische Ansätze mit be-sonderer Bedeutung für dieses Lernthema:

Kooperatives Lernen Gruppendynamik und –regeln Multiple Intelligenzen Lernstile

16

Lernpaket 2 Konfliktmanagement

Ziel dieses Lernpakets ist die Entwicklung der Fähigkeit bei Kindern, Konflikte gewaltfrei zu erleben und zu lösen. Die Koexistenz ist ein entscheidender Wert eines harmonischen Zusammenlebens. Ihr liegen andere funda-mentale Werte wie Respekt vor anderen Mitgliedern einer gemeinsamen Lebensumwelt zu Grunde. Um die Koexistenz zu fördern, ist es grundlegend, den Kindern Fertigkeiten des Konfliktmanagements zu vermitteln, und das erfordert Erziehungsmethoden, die auf positiven Werten basieren, wofür eine umfas-sende Strategie für Bildungszentren benötigt wird, die alle Aspekte des schulischen Alltags involviert. Um dies zu ermöglichen, ist es notwendig alle Erziehungsparteien einzubeziehen: Eltern, Schüler sowie Bildungs-personal. Darüber hinaus sollten Leiter und Politiker flächendeckend ihre Aufgaben und Verantwortung übernehmen. Das Vorhandensein von Lebensstandards ist eines der Elemente, die einen großen Einfluss auf den Erfolg der Förderung von Konfliktmanagement-Aktivitäten haben. Diese Regeln müssen bekannt sein und von allen Entscheidungsträgern des Erziehungsbereiches genutzt werden, damit sie respektiert und internationalisiert werden können. Somit kann jeder teilhaben und die Verantwortung dafür übernehmen. Mit den Lernaktivitäten in diesem Lernpaket lernen Kinder mehr darüber, wie man mit möglichen Konflikten des Alltags umgehen kann.

Das Lernthema:

Konfliktmanagement

Ziele des Themas: Allgemeine Ziele für die Klasse/Gruppe: Langfristige grundlegende Ursachen für soziale Konflikte identifizie-

ren Bedingungen, die die Wahrscheinlichkeit einer Konflikteskalation

beeinflussen, evaluierejn Die Kinder mit einer breiten Pallette an Instrumenten zum Kon-

fliktmanagement vertraut machen Wissen, wie Konflikte in verschiedenen Bereichen bewältigt werden

können

Kompetenzziele für den Lernprozess der Kinder:

Spezielle Kompetenzen, die von den Kindern geübt werden: Verstehen der Dynamik menschlicher Gesprächsführung neben den

streitenden Gruppeninteressen und dem Erreichen der gegenseiti-gen Einigung

Aktives Zuhören Ausformulierung und Ausdruck gewünschter Ergebnisse Identifizierung grundlegender Interessen Entwicklung und Analyse von Optionen Vertraut-Sein mit Mediationstechniken, Krisenmanagement,

Zwangsmittel-Diplomatie, Interaktion, Konfliktlösung, Stabilisierung im Anschluss von Konflikten

Ethische Kenntnisse zur gemeinschaftlichen Konfliktlösung ein-schließlich Neutralität, Vertrauen, Objektivität, Respekt gegenüber Unterschieden und Ehrlichkeit

Spieltypen:

Interaktion, Kommunikation, Kooperation, Kreativität, Kunst, Kontakt, Bewegung

17


Verantwortungsbewusstsein, Emotionale Intelligenz, Interkulturelles Verstehen, Kulturelle Unterschiede, Teamfähigkeit, Gefühle, Emotionen, Soziale Kompetenz, Gewalt verstehen, Bedürfnisse und Rechte, Inklusi-on, Vertrauen, Fairer Kampf


Schaffung des Bewusstseins für die Gefühle der anderen und für die Eigenverantwortung

Perspektivwechsel erlernen und Förderung der Empathie Ermutigung zur Verantwortungsübernahme gegenüber eigenem

Handeln und Förderung des Respekts Förderung der Kooperation und Etablierung gemeinsamer Regeln


Entwicklung gemeinsamer Gruppenregeln Entwicklung des Selbsbewusstseins und des Respekts vor anderen Entwicklung der Eigenverantwortung Entwicklung der Empathie

Übungen für die jüngere Altersklasse (ca. 4-5 Jahre):

7. Gemeinsam Spielen und Teilen 13. Wo bin ich? 41. Einen Vertrag aushandeln 42. Definition von Gewalt 54. Ein Puzzle zusammensetzen 55. Der Knoten 63. Dialogecke

Übungen für die mittlere Altersklasse (ca. 6-7 Jahre):

7. Gemeinsam Spielen und Teilen 13. Wo bin ich? 37. Keine-Schuld-Methode 38. Roboter Portrait 39. Was könnte hier passiert sein? 41. Einen Vertrag aushandeln 42. Definition von Gewalt 50. Ein Auto fahren 54. Ein Puzzle zusammensetzen 55. Der Knoten 63. Dialogecke

Übungen für die ältere Altersklasse (ca. 8-10 Jahre):

13. Wo bin ich? 36. In deiner Haut stecken 37. Keine-Schuld-Methode 38. Roboter Portrait 39. Was könnte hier passiert sein? 41. Einen Vertrag aushandeln 42. Definition von Gewalt 44. Die Rechte der Kinder: Bedürfnisse und Anliegen 50. Ein Auto fahren

Reihenfolge der Übungen innerhalb des Lernpakets:

Jüngere Altersklasse: 1. Gemeinsam Spielen und Teilen 2. Wo bin ich? 3. Einen Vertrag aushandeln

4. Definition von Gewalt 5. Ein Puzzle zusammensetzen 6. Der Knoten

Mittlere Altersklasse: 1. Gemeinsam Spielen und Teilen 2. Wo bin ich? 3. Keine-Schuld-Methode 4. Roboter Portrait 5. Was könnte hier passiert sein?

18

6. Einen Vertrag aushandeln 7. Definition von Gewalt 8. Ein Auto fahren 9. Ein Puzzle zusammensetzen 10. Der Knoten

Ältere Altersklasse: 1. Wo bin ich? 2. In deiner Haut stecken 3. Keine-Schuld-Methode 4. Roboter Portrait 5. Was könnte hier passiert sein? 6. Einen Vertrag aushandeln 7. Definition von Gewalt 8. Die Rechte der Kinder: Bedürfnisse und Anliegen 9. Ein Auto fahren

Sie können weitere Übungen ergänzen oder austauschen.

Zusätzliche Übungen für das Lernpa-ket:

11. Flüstern (ältere Altersklasse) 15. Namensgeschichten (mittlere und ältere Altersklasse) 16. Wer sind wir – Bingo (mittlere und ältere Altersklasse) 35. Was ist passiert? (mittlere und ältere Altersklasse) 43. Einen Schritt nach vorn machen (alle Altersklassen) Nutzen Sie auch Erwärmungs- oder Entspannungsübungen, entsprechend Ihrer und den Wünschen der Gruppe.

Zeitlicher Rahmen für das Lernpaket: Für die vorgeschlagene Reihenfolge der Übungen braucht man ca. 5,5 bis 7 Stunden ohne Vorbereitung und Pausen.

Pädagogische Ansätze mit besonderer Bedeutung für dieses Lernthema:

Gruppendynamik und –regeln Empowerment von Kindern gegenüber Gewalt Beurteilungsmethoden für Inklusives Lernen

19

Lernpaket 3 Vertrauensaufbau

Selbstbewusstsein ist extrem wichtig in fast jedem Aspekt unseres Lebens. Viele Kinder bemühen sich, es zu entwickeln. Leider kann es zu einem Teufelskreis kommen: Menschen mit mangelndem Selbsbewusstsein erfahren oft keinen Erfolg. Selbstbewusste Menschen erwecken Selbsbewusstsein in anderen: in ihren Zu-schauern, in den Gleichaltrigen, in ihren Chefs, in ihren Kunden und ihren Freunden. Darüber hinaus ist der Aufbau gegenseitigen Vertrauens in einer Kindergruppe die Grundlage für Inklusion, Wertschätzung, Respekt und Vertrauen in der Gruppe.

Das Lernthema:

Vertrauensaufbau

Ziele des Themas: Allgemeine Ziele für die Klasse/Gruppe: Strategieentwicklung zur Stärkung des Selbsbewusstseins

Eigenschaften und Charakterzüge selbstbewusster Menschen ermitteln

Verhalten von selbstbewussten Menschen ermitteln

Zusammenhang zwischen dem Selbsbewusstsein und der Führung verste-

hen


Spezielle Kompetenzen, die von den Kindern geübt werden: An sich selbst und seine Fähigkeiten glauben

Eigene Stärken und Schwächen kennen

Das tun, was selbst für richtig gehalten wird, auch wenn es den anderen

nicht gefällt und sie einen dafür kritisieren

Kleine Ziele setzen und sie erreichen

Bereit sein ein Risiko einzugehen und mehr zu tun, um bessere Ergebnisse

zu haben

Komplimente freundlich annehmen, Arroganz vermeiden

Eigene Fehler zugeben und daraus lernen

Spieltypen:

Interaktion, Eisbrecher, Kreativität, Bewegung, Kontakt, Kommunikation, Ko-operation


Vertrauensaufbau, Emotionale Intelligenz, Teamfähigkeit, Emotionen, Gefühle, Persönlichkeitseigenschaften, Verantwortung, Vertrauen


Kinder haben keine Angst, Fehler zu machen.

Kinder hören mehr zu als sie sprechen.

Kinder erkennen die Erfolge der anderen Kinder an.

Kinder bitten freiwillig um Hilfe.

Kinder demütigen andere Kinder nicht, sie ermutigen und unterstützen sie.


Steigerung des Selbsbewusstseins, des Selbswertgefühls und der Selbst-

wirksamkeit

Steigerung des Respekts vor anderen

Steigerung des Lebenserfolges


5. Der heiße Ball 18. Möchtest du mit uns spielen? 23. Unser gemeinsamer Freund 45. Umarmungsmarathon 58. Puppen treffen 65. Silberne und goldene Sterne


9. Das Klassenherz 17. Malen ist stark

20

29. Emotionsbilder 40. Das Pinguinspiel 47. Ich leuchte wie ein Stern


19. Star der Woche 20. Mein geheimer Freund 21. Eine unzerbrechliche Kette 22. Welche Werte teilen wir?


Jüngere Altersklasse: 1. Der heiße Ball 2. Möchtest du mit uns spielen? 3. Unser gemeinsamer Freund 4. Umarmungsmarathon 5. Puppen treffen 6. Silberne und goldene Sterne

Mittlere Altersklasse: 1. Das Klassenherz 2. Malen ist stark 3. Emotionsbilder 4. Das Pinguinspiel 5. Ich leuchte wie ein Stern

Ältere Altersklasse: 1. Star der Woche 2. Mein geheimer Freund 3. Eine unzerbrechliche Kette 4. Welche Werte teilen wir?


12. Blindenhund 49. Blindes (Selbst)Vertrauen 50. Ein Auto fahren 51. Schwarzer Tunnel 52. Die menschliche Digitalkamera 60. Das Reisebuch


Für die empfohlene Reihenfolge der Übungen werden ca. 2,5 bis 3,5 Stunden ohne Vorbereitung und Pausen gebraucht.


Kooperatives Lernen Multiple Intelligenzen Empowerment von Kindern gegenüber Gewalt

21

Lernpaket 4 Vielfalt und Interkulturalität

Vielfalt ist ein breites Konzept, das von soziologischen und soziokulturellen Unterschieden bis zu Unterschie-den, die mit körperlicher oder geistiger Behinderung verbunden sind, reicht. Unabhängig von den Ursachen ist die Vielfalt allgemein aus dem „Normalitäts“-Konzept der Mehrheit definiert, das manchmal zur Ausgren-zung von Minderheiten führen kann, wenn sie irgendwie anders sind. Das ausgrenzende Verhalten ist in vie-len Fällen nicht vorsätzlich bzw. absichtlich. Dennoch müssen Kinder lernen, dieses Thema zu reflektieren und jede Person wertzuschätzen, wenn man bei ihnen Toleranz und Verständnis für die Vielfalt entwickeln und sicherstellen möchte.

Das Lernthema:

Vielfalt und Interkulturalität

Ziele des Themas: Allgemeine Ziele für die Klasse/Gruppe: Anerkennung und Respekt von Unterschieden und Vielfalt sowohl bei der

kulturellen Herkunft als auch bei jedlichen Voraussetzungen und Fertigkei-ten lernen

Die Bedeutung von menschlicher Gleichheit und Würde über die Unter-schiede hinweg lernen

Gleichberechtigte Kommunikation über die kulturellen Unterschiede und Herkunft hinweg lernen

Werte und Stärken bei der Kooperation und bei verschiedenen Gruppenar-beiten lernen


Spezielle Kompetenzen, die von den Kindern geübt werden: Positive Interaktion mit anderen Kindern trotz der Unterschiede

Wertschätzung des Lernens in verschiedenen Gruppen

einen Einblick in andere Kulturen, auf Kultur basierende Fährigkeiten und Voraussetzungen gewinnen

Respekt menschlicher Gleichheit auf dem kognitiven und emotionalen Niveau

Schaffung interkulturellen Bewusstseins und Respekts

Sich in die Lage der Anderen versetzen zu können

sich der eigenen Werte und ethischen Anforderungen bewusst werden

Spieltypen:

Interaktion, Kommunikation, Kontakt, Kooperation, Eisbrecher, Kreativität


Teamfähigkeit, Interkulturelles Verstehen, Emotionale Intelligenz, Vielfalt, Kul-turelle Unterschiede, Vertrauensaufbau, gegenseitige Umsicht und Respekt


Stärkere gegenseitige Erkenntnis, Offenheit, Erfahrung mit Werten und Stärken des Gruppenlernens, interkulturelles Bewusstsein, Respekt der Gleichheit und menschlicher Würde über die Unterschiede hinweg


Bessere und effizientere Lernergebnisse aufgrund verschiedener Mitwir-kungen im Lernprozess

Stärkeres Bewusstsein für Werte und Gleichheit unter Kindern und per-spektivisch auch in der ganzen Gesellschaft

Stärkere Einigkeit und Zugehörigkeitsgefühl in der Gruppe als eigener Schutz vor Ausgrenzung


13. Wo bin ich? 15. Namensgeschichten 16. Wer sind wir – Bingo 17. Malen ist stark 26. Geburtstagslieder

22


6. Die versteckten Wörter 10. Ein Foto sagt mehr als tausend Worte 12. Blindenhund 15. Namensgeschichten 16. Wer sind wir – Bingo 17. Malen ist stark 19. Star der Woche 22. Welche Werte teilen wir? 26. Geburtstagslieder 28. Ein Lied und eine Geschichte


6. Die versteckten Wörter 10. Ein Foto sagt mehr als tausend Worte 12. Blindenhund 15. Namensgeschichten 16. Wer sind wir – Bingo 17. Malen ist stark 19. Star der Woche 22. Welche Werte teilen wir? 26. Geburtstagslieder 28. Ein Lied und eine Geschichte


Jüngere Altersklasse: 1. Wer sind wir – Bingo 2. Geburtstagslieder 3. Wo bin ich? 4. Namensgeschichten 5. Malen ist stark

Mittlere Altersklasse: 1. Wer sind wir – Bingo 2. Geburtstagslieder 3. Welche Werte teilen wir? 4. Ein Lied und eine Geschichte 5. Ein Foto sagt mehr als tausend Worte 6. Die versteckten Wörter 7. Namensgeschichten 8. Malen ist stark 9. Star der Woche 10. Blindenhund

Ältere Altersklasse: 1. Wer sind wir – Bingo 2. Geburtstagslieder 3. Welche Werte teilen wir? 4. Ein Lied und eine Geschichte 5. Ein Foto sagt mehr als tausend Worte 6. Die versteckten Wörter 7. Namensgeschichten 8. Malen ist stark 9. Star der Woche 10. Blindenhund


18) Möchtest du mit uns spielen?

25) Die Freundschaftssonne 53) Zusammen leben 56) Neue Namen finden 60) Das Reisebuch

23


Von ganz kurzen zehnminütigen Übungen bis zu langfristigen Prozessen mit Wiederholungsübungen


Kooperatives Lernen Gruppendynamik und Gruppenregeln Narrationen Lernstile

24

Lernpaket 5 Inklusion und Gruppenbildung

Der optimale Lernprozess findet in dem schulischen Umfeld statt, in dem Kinder aktive, gleichberechtigte und wertgeschätzte Teilnehmer ihrer Lerngemeinschaft sind. Deswegen sollen die Lernaktivitäten aus die-sem Lernpaket den Kindern helfen, die Bedeutung davon zu erfahren, Teil einer Gemeinschaft, wertschät-zend und aufgeschlossen zu sein – und somit den Weg zu sozialen, inklusiven und beziehungsfähigen Kom-petenzen zu bahnen. Soziale Kompetenzen beinhalten Selbsterkenntnis und Impulskontrolle. Soziale Kompetenzen bedeuten auch die Fähigkeit, kooperativ zusammenzuwirken, Bedürfnisse der anderen zu erkennen und Belange der ande-ren zu schätzen. Ausgeprägte soziale Kompetenzen erhöhen die Lernleistung und die Anzahl der problemge-ladenen Reaktionen sinkt.

Das Lernthema:

Inklusion und Gruppenbildung

Ziele des Themas: Allgemeine Ziele für die Klasse/Gruppe: Kooperation in der Gruppe üben und stärken

Gruppenbildung, Gruppengefühl und Zugehörigkeitsgefühl stärken

Bewusstsein für den gegenseitigen Respekt schaffen

Gegenseitige Toleranz üben und stärken

Gegenseitige Inklusion und Verantwortungsgefühl üben und stärken

Toleranz entwickeln

Bewusstsein für soziale Kompetenzen in der Praxis schaffen und stärken


Spezielle Kompetenzen, die von den Kindern geübt werden: Positiv mit anderen Kindern interagieren

Wünsche und Bedürfnisse klar ausdrücken

Mit anderen Kindern auf eine angebrachte Art und Weise verhandeln

Gute Beziehungen auch nach Streitigkeiten beibehalten können

Kinder mit besonderem Bedarf akzeptieren und schätzen können

Kinder aus anderen ethnischen Gruppen akzeptieren und schätzen können

Spieltypen:

Kreativität, Kommunikation, Kontakt, Kooperation, Bewegung, Interaktion, Eis-brecher


Inklusion, Gruppengefühl, Interkulturelles Verstehen, Emotionale Intelligenz, Vielfalt, Kulturelle Unterschiede, Vertrauensaufbau


Gestärktes Bewusstsein für einander, Offenheit und Gruppenzugehörigkeit, gegenseitige Fürsorge und Interesse


Bessere Kooperation unter allen Kindern und Reduzierung von Cliquen und exklusivem Verhalten

Gestärktes Zugehörigkeitsgefühl, Sichtbarkeit und Wohlbefinden für alle Kinder in der Gruppe


4. Der verlorene Clown 8. Gemeinsames Malen 18. Möchtest du mit uns spielen? 24. Das Netz 53. Zusammen leben 54. Ein Puzzle zusammensetzen 59. Das Netzwerk


3. Berufe 9. Das Klassenherz

25

19. Star der Woche 21. Eine unzerbrechliche Kette 25. Die Freundschaftssonne 26. Geburtstagslieder 42. Definition von Gewalt


2. Karussell 6. Die versteckten Wörter 10. Ein Foto sagt mehr als tausend Worte 15. Namensgeschichten 16. Wer sind wir – Bingo 17. Malen ist stark 20. Mein geheimer Freund 22. Welche Werte teilen wir? 41. Einen Vertrag aushandeln 44. Die Rechte der Kinder: Bedürfnisse und Anliegen


Jüngere Altersklasse: 1. Das Netz 2. Das Netzwerk 3. Zusammen leben 4. Ein Puzzle zusammensetzen 5. Der verlorene Clown 6. Gemeinsames Malen 7. Möchtest du mit uns spielen?

Mittlere Altersklasse: 1. Eine unzerbrechliche Kette 2. Berufe 3. Das Klassenherz 4. Die Freundschaftssonne 5. Star der Woche 6. Geburtstagslieder 7. Definition von Gewalt

Ältere Altersklasse: 1. Karussell 2. Malen ist stark 3. Wer sind wir – Bingo 4. Die versteckten Wörter 5. Namensgeschichten 6. Ein Foto sagt mehr als tausend Worte 7. Mein geheimer Freund 8. Welche Werte teilen wir? 9. Einen Vertrag aushandeln 10. Die Rechte der Kinder: Bedürfnisse und Anliegen


3. Berufe 5. Der heiße Ball 11. Flüstern 12. Blindenhund 13. Wo bin ich? 14. Jongleure 18. Möchtest du mit uns spielen? 23. Unser gemeinsamer Freund 28. Ein Lied und eine Geschichte 45. Umarmungsmarathon 48. Das Recht der Hasen 51. Schwarzer Tunnel

26

56. Neue Namen finden 57. Das Kind im Brunnen 58. Puppen treffen 60. Das Reisebuch 63. Dialogecke


Jüngere Altersklasse: ca. 2,5 Stunden

Mittlere Altersklasse: ca. 4 Stunden

Ältere Altersklasse: ca. 5 Stunden


Kooperatives Lernen Gruppendynamik und Gruppenregeln Empowerment von Kindern gegenüber Gewalt Narrationen

27

Lernpaket 6 Bedürfnisse und Rechte

Das Ziel dieses Themas ist es, ein Bewusstsein für die Rechte der Kinder zu entwickeln. Kinder lernen ihre eigenen Bedürfnisse und die der anderen wahrzunehmen. Sie erfahren auch, wie sie das in der Gruppe leben können. Es ist wichtig, gemeinsame Regeln in der Gruppe zum Lernen, Kooperieren und Sozialisieren aufzustellen. Daraus entwickeln sich das Verständis und das Konzept des gewaltfreien Verhaltens. Darüber hinaus fangen Kinder an, über Kinderschutz zu diskutieren. Mit Übungen aus diesem Lernpaket erfahren Kinder mehr über sich selbst (Emotionen, Wahrnehmung, Handlungen) und über ihr soziales Umfeld (Kommunikation, Struktu-ren, Anforderungen).

Lernthema:

Bedürfnisse und Rechte

Ziele des Themas: Allgemeine Ziele für die Klasse/Gruppe: Ein Bewusstsein für Kinderrechte schaffen Kinderschutz diskutieren Gemeinsame Regeln für Übungen, Kooperation und Sozialisation

festlegen Die Bedeutung und das Konzept von Gewaltlosigkeit verstehen

Kompetenzziele für den Lernprozess der Kinder:

Spezielle Kompetenzen, die von den Kindern geübt werden: Die Kinder unterstützen, Solidarität und Respekt gegenüber ande-

ren zu reflektieren Gegenseitige Verantwortung und Respekt der Kinder stärken Selbstbewusstsein und Selbstvertrauen steigern Das Bewusstsein unter den Kindern diskutieren und stärken, wie

und warum sich Kinder durch Gewalt schlecht, unglücklich und traurig fühlen

Eigene Grenzen herausfinden Den Kindern dabei helfen, ihre Gefühle verbal und nonverbal aus-

zudrücken Das Bewusstsein und die Fähigkeit der Kinder stärken, ihre Bedürf-

nisse und Wünsche in gemeinsamen Übungen und sozialen Tätig-keiten zu beschreiben

Spieltypen:

Kooperation; Kommunikation, Kontakt, Interaktion, Eisbrecher, Kreativi-tät, Kunst


Bedürfnisse und Rechte, Selbstbewusstsein stärken, Konfliktmanage-ment, Soziale Kompetenz, Inklusion, Gemeinschaftliches Bewusstsein, Emotionale Intelligenz


Ein Bewusstsein für eigene Bedürfnisse, Wünsche und Grenzen und die von anderen

Kinderschutz durch die Förderung von Selbstbewusstsein Verständnis für gegenseitige Verantwortung und Respekt


Gemeinsamer Regeln für die Gruppe entwickeln Selbstbewusstsein entwickeln Eine verbesserte Kompetenz, Gefühle verbal und nonverbal auszu-

drücken

Übungen für die jüngere Altersklasse (ca. 4-5 Jahre):

48. Das Recht der Hasen

32. Zonen meines Körpers

Übungen für die mittlere Altersklasse (ca. 6-7 Jahre):

48. Das Recht der Hasen 43. Einen Schritt nach vorn machen

28

41. Einen Vertrag aushandeln 61. Schrei STOPP 32. Zonen meines Körpers

Übungen für die ältere Altersklasse (ca. 8-10 Jahre):

48. Das Recht der Hasen 44. Die Rechte der Kinder: Bedürfnisse und Anliegen 43. Einen Schritt nach vorn machen 41. Einen Vertrag aushandeln 61. Schrei STOPP 32. Zonen meines Körpers

Reihenfolge der Übungen innerhalb des Lernpakets:

Jüngere Altersklasse: 1. Zonen meines Körpers


Mittlere Altersklasse: 1. Zonen meines Körpers


3. Einen Vertrag aushandeln

4. Einen Schritt nach vorn machen

5. Schrei STOPP

Ältere Altersklasse: 1. Zonen meines Körpers

2. Das Recht der Hasen / Die Rechte der Kinder: Bedürfnisse und Anlie-gen

3. Einen Vertrag aushandeln

4. Einen Schritt nach vorn machen

5. Schrei STOPP Sie können weitere Übungen aus der nachfolgenden Tabellenspalte hinzufügen oder austauschen.

Zusätzliche Übungen für das Lernpa-ket:

17. Malen ist stark (mittlere und ältere Altersklasse)

12. Blindenhund (mittlere und ältere Altersklasse)

45. Umarmungsmarathon (jüngere und mittlere Altersklasse)

47. Ich leuchte wie ein Stern (alle Altersklassen)

49. Mein goldener Schuh (jüngere und mittlere Altersklasse)

19. Star der Woche (ältere Altersklasse) Nutzen Sie auch Erwärmungs- oder Entspannungsübungen, entsprechend Ihrer und den Wünschen der Gruppe.

Zeitlicher Rahmen für das Lernpaket: Für die vorgeschlagene Reihenfolge der Übungen benötigen Sie ca. 2,5 – 3,5 Stunden ohne Vorbereitungszeit und Pausen.

Pädagogische Ansätze mit besonderer Bedeutung für dieses Lernthema:

Kooperatives Lernen Gruppendynamiken und Gruppenregeln Empowerment von Kindern gegenüber Gewalt

29

Abschnitt 3 Pädagogische Methoden und Grundlagen

Einführung In diesem Teil präsentieren wir Ihnen eine Auswahl pädagogischer Methoden und didaktischer Ideen, die sich auf verschiedene Art und Weise auf die Lernaktivitäten der SAMMLUNG PÄDAGOGISCHER ÜBUNGEN UND SPIELE FÜR KITA UND GRUNDSCHULE beziehen. Es ist wichtig zu betonen, dass dieser Teil nicht beabsichtigt, eine detaillierte und umfangreiche Einführung zu den ausgewählten Theorien und Methoden zu geben. Unser Ziel gilt vielmehr dem Hervorheben einiger Methoden, die in einem Zusammenhang mit den Zwecken und Zielstellungen des STRONGER CHILDREN Pro-jekts und den Lernaktivitäten der ÜBUNGSSAMMLUNG stehen. Wie anfänglich im Abschnitt 1 beschrieben, wollen wir jenen Prozess fördern und unterstützen, in dem jün-gere Kinder mithilfe der gemeinsamen Lernaktivitäten die eigenen Bedürfnisse bezüglich Inklusion, zwi-schenmenschlichem Verständnis und gegenseitigem Respekt in einem gewaltfreien Umfeld und einer ge-waltfreien Gemeinschaft wahrnehmen. Die Hoffnung besteht darin, jüngeren Kindern durch die Lernaktivitä-ten – sowohl auf kognitiver, als auch auf emotionaler Ebene - beizubringen, dass Fürsorge und gegenseitiges Vertrauen einen starken Einfluss auf das Wohlbefinden, den Zusammenhalt und das Zusammengehörigkeits-gefühl der Gruppe haben. Somit sprechen die Aktivitäten sowohl die individuellen als auch die kollektiven Gefühle von Sicherheit und Geborgenheit an. Die Grundidee ist, dass jüngere Kinder fähig sind, das Bedürfnis nach Inklusion und Gemeinschaft zu erlernen, auch wenn sie diese Konzepte nicht auf intellektueller Ebene verstehen. Indes basieren die Lernaktivitäten selbst auf verschiedenen pädagogischen und didaktischen Verfahrenswei-sen und theoretischen Methoden. Diese Verfahrensweisen und Methoden können sich, mehr oder weniger bedeutend, in den Methoden der Lernaktivitäten widerspiegeln.

Ein Beispiel

Eine pädagogische Fachkraft versucht, die Zusammenarbeit und aktive Teilnahme aller Kinder in einer Gruppe zu ermutigen, indem er/sie ihnen die gemeinsame Aufgabe gibt, einen kurzen Text zu lesen und zu diskutieren. Jedoch funktioniert die Zusammenarbeit nicht richtig. Manche der Kinder steuern nicht zu der gemeinsamen Aufgabe bei. Sie bleiben passiv und halten sich eher im Hintergrund. Eine echte Zusammen-gehörigkeit existiert zwischen den Kindern erst, wenn die pädagogische Fachkraft die Aufgabe systema-tisch in verschiedene Arten von Beteiligung aufteilt. Manche Kinder werden gebeten, Bilder zu malen, während andere den Text laut vorlesen. Die pädagogische Fachkraft kann die Geschichte nacherzählen, während einige Kinder sie in einem kleinen Rollenspiel schauspielerisch darstellen, usw. So berücksichtigt die pädagogische Fachkraft, dass Kinder nur einheitlich aktiv und beisteuernd sind, wenn sie die Möglichkeit bekommen, Einfluss auf ihre eigenen Lernbedingungen zu nehmen und somit ihre op-timalen Lernstile zu nutzen.

30

Neben den im Beispiel erwähnten Lernstilen beschreiben wir eine Anzahl pädagogischer Methoden und Grundlagen, die generell als essentiell für die Entwicklung von wesentlichen sozialen, emotionalen und zwi-schenmenschlichen Kompetenzen gelten. Die ausgewählten Methoden sind auf keinen Fall neu. Sie sind alle wohlbekannt und werden im Bildungsumfeld oft genutzt. Doch obwohl alle Einleitungen allgemeiner Natur sind, beziehen sie sich alle auf die ÜBUNGSSAMMLUNG. Wenn Literaturangaben gemacht werden, finden Sie diese im Literaturverzeichnis in Abschnitt 6. Nachfolgend finden Sie kurze Einführungen zu folgenden Themen:

Kooperatives Lernen Gruppendynamik und Gruppenregeln

Multiple Intelligenzen Lernstile

Empowerment von Kindern gegenüber Gewalt Narrationen

Kreative Methoden Beurteilungsmethoden für Inklusives Lernen

Eine kurze Einführung in das kooperative Lernen Kooperatives Lernen ist ein pädagogisch-didaktisches Erziehungssystem, welches vom amerikanischen For-scher und Professor Spencer Kagan entwickelt wurde. Kooperatives Lernen basiert auf dem Gedanken, dass Kinder am besten und effizientesten lernen, wenn der Lernprozess in kooperativen Strukturen organisiert ist, welche die Schüler zum Lernen inspirieren und motivieren. Kooperatives Lernen gründet auf einem sozial-konstruktivistischen Ansatz, bei der Vygotskys Definition des Lernvorganges als sozialer Prozess und soziale Interaktion eine wichtige Rolle spielt. Praktisch gesehen impli-ziert dies das Erreichen eines simultanen Lernprozesses der Kinder durch Kooperation und Interaktion, wo-bei jeder durch die geteilte Verpflichtung und die gemeinsame Fokussierung zur Aufgabe beiträgt.

Das Strukturkonzept beim Kooperativen Lernen Das Strukturkonzept beim Kooperativen Lernen stellt die Interaktionsformen dar, die die Einzel- und Grup-penarbeit der Kinder bestimmen. Auf diese Weise können die Strukturen des Kooperativen Lernens als orga-nisierendes und methodisches Grundgerüst definiert werden, das Schritt für Schritt die Problemlösungsstra-tegien der Kinder fördert und unterstützt, und somit das individuelle und kollektive Lernen sichert. Die Struk-turen wurden entwickelt, um ein systematischen Rahmen für die Lerngemeinschaft der Kinder aufzubauen. Sie gewährleisten, dass alle Kinder, unabhängig von Wissensstand und anderen Voraussetzungen, einen akti-ven Einfluss auf die gemeinsamen Ergebnisse haben, und gleichwertige Beiträge zu gemeinsamen Erfolgen leisten werden. Spencer Kagan entwickelte eine große Anzahl dieser Strukturen, welche mannigfaltig die sozialen, kognitiven und kommunikativen Fertigkeiten und die Zusammenarbeit der Kinder unterstützen. Eine der Grundideen des Kooperativen Lernens ist, dass diese kooperativen und interaktiven Strukturen die wichtigsten Faktoren sind, Kinder zum Lernen zu motivieren. Gemeinschaft und Interaktion werden als die Schlüsselelemente des Lernens gesehen – einschließlich des professionellen Lernens innerhalb der verschie-denen Schulfächer und Lernumfelder.

31

Die pädagogisch-didaktischen Prinzipien des Kooperativen Lernens Die Strukturen des Kooperativen Lernens basieren alle auf den folgenden pädagogischen und didaktischen Prinzipien: gemeinschaftliche Interaktion positive Wechselbeziehungen individuelle Verantwortung gleichberechtigte Teilnahme Das Prinzip der gemeinschaftlichen Interaktion wird durch Teamwork und verschiedene Gruppenformationen evident und unterstützt die Zusammenarbeit. Teamwork impliziert, dass alle Kinder die Möglichkeit haben, etwas beizutragen und ihre Meinung kundzutun. Das Prinzip der positiven Wechselbeziehungen drückt die positive und nicht wegzudenkende Rolle aus, wel-che jedes Kind in der Gruppe spielt. Es zeigt, dass die Gruppenergebnisse von Beitrag und Können eines je-den inviduellen Kindes abhängen. Es minimiert den negativen Wettbewerb und erleichtert die gegenseitige Freude über das Können des Anderen, anstatt Eifersucht und Neid zu fördern. Das Prinzip der individuellen Verantwortung ist in diesem Kontext die Verantwortlichkeit, zu reflektieren und zu artikulieren, was die Kinder gelernt haben, wie sie das Thema wahrgenommen haben und inwieweit sie mehr Unterstützung von anderen benötigen. So wird die individuelle Verantwortung umgewandelt in die Verantwortung für den eigenen Lernprozess. Das Prinzip der gleichberechtigten Teilnahme will gewährleisten, dass die Kinder sich tatsächlich darin ab-wechseln, zur Kooperation und zum gemeinsamen Lernen beizusteuern. Gleichberechtigte Teilnahme soll auch sicherzustellen, dass alle Kinder wahrgenommen werden und es darüber hinaus legitim ist, sich kom-munikativ einbringen zu wollen.

Lerndomänen

Die Strukturen des Kooperativen Lernens unterstützen verschiedene Lerntypen, oder Lerndomänen, wie sie hier genannt werden. Die Lerndomänen umfassen:

soziales Lernen: Unterstützung von Team- und Gruppenentwicklung kognitives Lernen: Unterstützung von Wissen und kognitiven Fähigkeiten kommunikatives Lernen: Unterstützung von kommunikativen Fähigkeiten und dem Teilen von Wissen

Kooperatives Lernen – welche Relevanz hat es für Stronger Children?

Kooperatives Lernen ist ein pädagogisch-didaktischer Ansatz, der auf viele Arten unmittelbar die Lernum-gebungen betrifft, die wir mit den vielen Aktivitäten der ÜBUNGSSAMMLUNG fördern wollen. Der Schwerpunkt des Kooperativen Lernens ist, dass die Kinder in Lernsituationen ihre sozialen und kom-munikativen Fertigkeiten durch Zusammenarbeit und gemeinschaftliches Lernen entwickeln. Durch die Kooperationsstrukturen tragen die Kinder aktiv und gleichwertig zu den Aufgaben bei, und erreichen so-mit einen kollektiven Lernprozess, eine Gemeinschaft, eine Einheit und einen gemeinsames Anspruch auf die Resultate. Mit diesem Ansatz sind die Ziele des Kooperativen Lernens ähnlich den Lernzielen aller Aktivitäten der ÜBUNGSSAMMLUNG: die sozialen Kompetenzen der Kinder stärken und Lerngemeinschaften schaffen, die keinen Platz für Mobbing und Ausgrenzung haben.

32

Eine kurze Einführung in die Gruppendynamik und -regeln

Aus sozialer oder psychopädagogischer Perspektive bilden drei Menschen eine Gruppe. Die Gruppe kann formell oder informell sein. Eine formelle Gruppe besteht aus Menschen, die sich nicht aufgrund ihrer Inte-ressen und Vorlieben zusammenfinden, sondern aus formellen Gründen. Solch eine Gruppe hat normaler-weise strikte Regeln, Hierarchien und gemeinsame Aufgaben und Ziele. Formelle Gruppen sind: Mitarbeiter auf der Arbeit, Mitglieder eines Rettungsteams, doch vor allem: eine Klasse mit Schülern. Informelle Gruppen werden von Menschen aus freiem Willen gebildet: sie können wegen gemeinsamer Zie-le, Interessen und Vorlieben gegründet werden. Sie sind flexibler und besser geeignet, zwischenmenschliche Beziehungen zu knüpfen, jedoch können sie aus Sicht formeller Gruppen bei der Durchsetzung von Regeln als störend empfunden werden. Eine Schulklasse ist beides – formelle und informelle Gruppe: auf der Basis der formell gebildeten Klasse formen sich kleine Freundesgruppen. Somit ist die Rolle der pädagogischen Fachkraft in dieser Struktur und ihrer Dynamik sehr wichtig und wird von ihrer/seiner Art, die Klasse zu führen, bestimmt.

Struktur Jede soziale Gruppe hat ihre Struktur (statische Betrachtungsweise) und Dynamik (dynamische Betrach-tungsweise). Die Struktur der Gruppe kann von drei Punkten aus betrachtet werden:

1. Struktur der Hierarchie. Diese bestimmt sich durch die Rollen innerhalb der Gruppen: in der for-mellen Gruppe (Klasse) ist die pädagogische Fachkraft das Oberhaupt, während die Schüler/ -innen sich an die von der pädagogischen Fachkraft bestimmten Regeln halten müssen. Jedoch ist es wichtig, die Schüler/-innen am Prozess der Regelfestsetzung teilhaben zu lassen, und die pädagogische Fachkraft zum “Wächter” über die Regeln zu machen, nicht zu deren “Erschaffer”. In informellen Gruppen gibt es Führer und Untergeordnete, manchmal kann die Gruppe mehr als einen Führer haben, dies kommt auf die Stärke der individuellen Persönlichkeiten an.

2. Struktur der Kommunikation. Sie bezieht sich auf die sozialen Interaktionen innerhalb der Grup-

pe: in formellen Gruppen wird im Vorhinein eine Reihe von Regeln und Vorschriften aufgestellt. In informellen Gruppen wird auf verschiedene Arten und Weisen kommuniziert, was ein wichti-ger Faktor für die Gruppenzugehörigkeit sein kann.

3. Soziometrische Struktur. Dies ist eine Struktur von Beziehungen zwischen den Mitgliedern einer Gruppe.

Es ist wichtig für eine pädagogische Fachkraft, sich daran zu erinnern, dass sein/ihr Einfluss auf die formelle Gruppe offensichtlich ist, während die Beziehung zwischen pädagogischer Fachkraft und informellen Grup-pen komplexer ist. Es ist wichtig für die pädagogische Fachkraft, über die informellen Gruppen innerhalb der Klasse Bescheid zu wissen, jedoch ist es unmöglich (und bei Versuch bedenklich), die Strukturen mit infor-mellen Charakter zu bewirken. Was Sie tun können, ist den zweiten Strukturtypen mithilfe des Wissens über den ersten Typ zu beeinflussen. Die dritte Strukturart ist eine empfindliche Angelegenheit und erfordert einen tiefen Sinn für Pädagogik.

Dynamik Es gibt drei Hauptstadien, wenn man eine Klasse als soziale Gruppe entwickeln will.

1. Die Verständisphase – die Schüler/-innen lernen sich kennen, befinden sich in einem neuen Umfeld, informelle Gruppen existieren noch nicht.

33

Was die pädagogische Fachkraft tun sollte: Informationen über die Schüler/-innen sammeln (ihre Namen, Interessen, Eigenschaften, Vorlieben); das gegenseitige Kennenlernen erlauben und ermuti-gen; eine positive Atmosphäre schaffen, um die Klasse zusammenzuführen; Übungen zum Eisbre-chen sind erwünscht. Gut ist es hier, die Arbeit in kleinen, gemischten Gruppen zu ermöglichen. Am Ende dieser Phase ist es nützlich, die allgemeinen Regeln der Zusammenarbeit zu bestimmen.

2. Die Integrationsphase – die Kinder entwickeln ein Gruppengefühl. Sie fühlen sich sicherer und selbst-

bewusster in der Klasse. Sie fürchten sich weniger, in der Klasse nicht akzeptiert zu werden. Was die pädagogische Fachkraft tun sollte: für die Einhaltung der zuvor von der Gruppe gesetzten Regeln und Normen sorgen. In dieser Phase sind alle Übungen zur Verbesserung des Kommunikati-onsprozesses nützlich.

3. Die Selbstverwirklichungsphase – dies ist die längste und vielfältigste Phase, somit auch die dyna-mischste. Die Kinder haben ein Gemeinschaftsempfinden. Eine große Spanne von Gefühlen wird ausgedrückt: von Enthusiasmus, dem Willen, gemeinsam zu arbeiten, zu Passivität, Wut oder Ag-gression. Die Gruppe arbeitet ständig an Lösungen für interne Probleme.

Was die pädagogische Fachkraft tun sollte: die Kommunikationsprozesse beobachten, Streit schlich-ten, das Selbstvertrauen der Kinder steigern. In dieser Phase sollte an einer Verbesserung von Ge-fühlsäußerungen, Kommunikation und Fähigkeiten zur Zusammenarbeit gearbeitet werden.

Jede Phase bildet sich aus der vorherigen und das korrekte Erkennen der aktuellen Phase ist ein entschei-dender Faktor zur richtigen Interpretation des Verhaltens der Kinder und ist somit auch ein entscheidender Faktor für die geeigneten pädagogischen Maßnahmen.

Gruppendynamik und -regeln – welche Relevanz haben sie für Stronger Children?

Das Verständnis von Gruppendynamik und Bildung sozialer Strukuren innerhalb der Gruppe ist ein wichti-ger Punkt, auf den die pädagogsiche Fachkraft achten sollte. Wenn wir uns auf Inklusion, gegenseitigen Respekt und Gleichheit in der Gruppe von Kindern konzentrieren, kann der Einblick in die Entwicklungs-phasen sehr hilfreich sein. Des Weiteren kann der Prozess von Inklusion und Aufbau eines Gemeinschafts-gefühls in jeder Phasen scheitern, wenn die pädagogische Fachkraft sich nicht der Dynamik und der infor-mellen Strukturen innerhalb der Klasse bewusst ist.

34

Eine kurze Einführung in die Multiplen Intelligenzen Über die Jahre sind verschiedene Theorien entstanden, die versuchen, Intelligenz zu erklären. Die meisten von ihnen bezogen Intelligenz auf den menschlichen Verstand und dessen Potenzial. In den letzten Jahrzehn-ten führte die Intelligenzforschung zu zwei wichtigen Schlussfolgerungen: Intelligenz kann erhöht werden und es gibt verschiedene Arten von Intelligenz. Intelligenz kann betrachtet als Tendenz oder psychobiologisches Potenzial werden, das sich abhängig von mehreren kulturellen und umweltbedingten Faktoren verwirklichen kann oder nicht. Dies bedeutet, dass Intelligenz nicht eindimensional, statisch, festgelegt und angeboren ist. Im Gegenteil Intelligenz ist vielfältig und veränderbar, mit der Möglichkeit der Weiterentwicklung, wenn sie richtig gefördert wird. Die beliebtes-te und modernste Theorie über Intelligenz ist von Gardner und besagt, dass es neun Intelligenzen gibt, auf-geteilt in vier große Gruppen namens konventionelle, expressive, persönliche und neue Intelligenzen.

Intelligenz-gruppe

Art der Intelligenz Eigenschaft der Intelligenz

Ko

nve

nti

on

elle

Inte

llige

nze

n sprachlich Die Fähigkeit, gesprochene und geschriebene Sprache zu erlernen.

Dies ermöglicht das Ausdrücken von Dingen, Gefühlen und Be-obachtungen in Worten. Kinder mit dieser Intelligenz mögen das Schreiben, sie sind gut in Aufsätzen, Gedichten, Kreuzworträtseln und im Geschichtenerzählen.

logisch-mathematisch

Die Fähigkeit zu rechnen, in Zahlen auszudrücken, Vorschläge und Hypothesen zu prüfen und mathematische Vorgänge auszuführen. Das Kind ist zu abstrakten, symbolischen Gedanken fähig. Kinder mit dieser Intelligenz mögen Mathematik, die Lösung logischer Rät-sel, Strategiespiele und Experimente. Sie mögen Muster, das Eintei-len in Kategorien und Verhältnisse.

Exp

ress

ive

Inte

llige

nze

n

musikalisch Die Fähigkeit der Komposition, Ausführung und Wertschätzung musikalischer Formen. Kinder mit musikalischer Intelligenz singen sich selbst etwas vor, mögen Singen und das Nachahmen von Stimmen. Sie trommeln oft mit Händen und Fingern und erkennen manchmal Töne, die andere Menschen nicht hören.

körperlich-kinetisch

Die Fähigkeit, den Körper zielgerichtet einzusetzen, damit Probleme zu lösen oder damit etwas zu erschaffen. Kinder mit dieser Intelli-genz sind immer in Bewegung. Sie interessieren sich für alle mögli-chen Sportarten, Outdoor-Aktivitäten oder Tanzen.

räumlich Die Fähigkeit, räumliche Muster zu erkennen und zu beeinflussen, die Welt dreidimensional zu betrachten. Kinder, die Labyrinthe, Zeichnen, Karten und Tagträume mögen, haben diese Intelligenz.

Per

sön

alis

che

Inte

llige

nze

n intrapersonell Die Fähigkeit, sich selbst zu verstehen und zu regulieren. Kinder mit

dieser Intelligenz sind schüchtern, sich der eigenen Gefühle be-wusst und selbstmotiviert.

interpersonell Die Fähigkeit, die Absichten, Motivationen und Wünsche Anderer zu verstehen. Die Kinder mit dieser Intelligenz können mit Leichttigkeit kommunizieren und führen Gruppen an.

35

Neu

e in

telli

gen

-ze

n

naturalistisch Die Fähigkeiten hinsichtlich Flora und Fauna und des Zusammen-spiels mit Umwelt und Natur. Kinder mit dieser Intelligenz lieben Biologie, interessieren sich für Pflanzen und Tiere und sind gern draußen.

existentiell Die Fähigkeit, sich selbst in Relation zum Kosmos und den großen existenziellen Fragen zu positionieren, Gefühle von großer Intensi-tät zu erfahren, wie z.B. Liebe und Kreativität.

Jede dieser Arten von Intelligenz ist mit den fünf Sinnen verbunden. Generell kann eine der Intelligenzen durch das Sehen, Hören, Riechen, Schmecken und Fühlen, die Kommunikation mit anderen, durch Intuition, Metakognition oder spirituelle Einblicke aktiviert werden. Die Tatsache, dass Kinder spezifische Interessen zeigen, bedeutet nicht, dass ihre Intelligenz nur auf eine Kategorie beschränkt ist. Jeder Mensch besitzt alle multiplen Intelligenzen, allerdings sind diese nicht alle gleich entwickelt. In den meisten Fällen sind ein oder zwei Intelligenzen stärker entwickelt als die anderen. Wir alle haben die Fähigkeit, alle verschiedenen Intelli-genzen weiterzuentwickeln, doch dafür müssen wir diese zu bestimmten Zeitpunkten aktivieren können und sie regelmäßig nutzen. Indem verschiedene Situationen geschafft werden, die für die unterschiedlichen Intel-ligenztypen geeignet sind, verbessert die pädagogische Fachkraft die Lernmöglichkeiten für die Kinder an-hand der vielfältigen Typen und Ebenen von Intelligenz.

Multiple Intelligenzen – welche Relevanz haben sie für Stronger Children?

Die Übungen von Stronger Children tragen auf direktem Wege zur Entwicklung der persönlichen Intelli-genzen bei, beispielsweise zu der Fähigkeit des Selbstverständnisses und der Selbstregulierung (intrapersonell) oder der Fähigkeit, die Absichten und Wünsche anderer zu verstehen (interpersonell). Der Ansatz und das Verständnis der multiplen Intelligenzen und ihres Potenzials spielen eine sehr wichtige Rolle, wenn es darum geht, dass die pädagogische Fachkraft den respektvollen Umgang der Kinder unter-einander fördern will. Die Erfahrungen der Kinder und ihre gegenseitige Wertschätzung werden gefördert, wenn sie verstehen, wie sie alle zu den verschiedenen Intelligenzen beitragen können.

36

Eine kurze Einführung in die Lernstile Die Theorie und das Konzept der Lernstile und deren Einfluss auf den Lernnutzen wurden ursprünglich von den amerikanischen Wissenschaftlern Rita Dunn und Kenneth Dunn in den 1970er Jahren entwickelt und erforscht. Der allgemeine Ansatz von Dunn & Dunn war, dass jeder eine individuelle Art zu lernen hat, und dass darüber hinaus das individuelle Lernen optimiert wird, wenn das Lernumfeld in der Lage ist, auf den individuellen Lernstil einzugehen. Demnach ist es möglich, dass manche Lernumfelder auf eine Art und Wei-se konzipiert sind, die den Lernprozess für manche Kinder frustrierend machen. Somit könnte die Förderung von stabilen Gemeinschaften, Inklusion und interkulturellem Verständnis unter jüngeren Kindern sowohl direkt als auch indirekt durch deren individuellen Lernstile beeinflusst werden. Deshalb ist es wichtig für pädagogische Fachkräfte, sich der verschiedenen Lernstile in der Gruppe bewusst zu sein, wenn sie offen-sichtlich mit dem Aufbau der Gemeinschaft und der Entwicklung von gegenseitigem Respekt in der Gruppe arbeiten. In den folgenden Abschnitten finden Sie eine kurze Einleitung zu einigen der vorherrschenden Modelle über Lernstile und Lerntypen. Danach finden Sie Beispiele dafür, wie das Bewusstsein zu den verschiedenen Lern-stilen den Aufbau stabiler Gemeinschaften und sozialer Kompetenzen unter jüngeren Kindern fördern könn-te. Dies beinhaltet Empfehlungen für konkrete Aktivitäten in derÜbungssammlung von Stronger Children, die gute praktische Beispiele für die Nutzung der Lernstile beim Aufbau der Gemeinschaft unter den Kindern beinhalten.

Eine kurze Einführung in die Lernstile Dunn & Dunn's Modell der Lernstile ist weithin bekannt für seinen erzieherischen Kontext, ob das Modell praktischen Gebrauch findet oder nicht:

37

Laut diesem Modell sind verschiedene Elemente und Impulse (Stimuli) wichtig und können den kindlichen Lernprozess beeinflussen, wie beispielsweise: die umweltbedingten Elemente und der Effekt bestimmter Bedingungen wie Licht und anderer Ausstat-

tungsgegenstände des Gruppenraumes, die emotionalen Elemente und die motivierte und strukturierte Annäherung der Kinder an den Lernpro-

zess selbst, die sozialen Elemente und die Vorlieben der Kinder, allein oder in Gruppen zu arbeiten, die physiologischen Elemente und die sensorischen und wahrnehmenden Lernpotenziale der Kinder, ihre

auditiven, visuellen, taktilen oder kinästhetischen Präferenzen, die psychologischen Elemente und die individuelle Annäherung der Kinder an den Lernprozess wie analy-

tische oder impulsive Präferenzen. Diese Elemente sind hauptsächlich relevant für das individuelle Lernen. Jedoch beeinflussen sie auch die Art, in der Kinder zusammen lernen, und sie erreichen ihre größte Bedeutung, wenn in Gruppen gearbeitet wird.

Lernstile wurden auf mehrere, unterschiedliche Arten beschrieben. Als ein Beispiel hat der amerikanische Psychologe und Lernwissenschaftler David Kolb das Erfahrungsbedingte Lernmodell entwickelt, welches aus 4 Lerntypen besteht, von denen jeder verschiedenen Vorlieben des jeweiligen Lernstiles korrespondiert: der erfahrungsbasierte, praktische Lerntyp („der Aktive – fühle und erlebe”), der beobachtende, reflektive Lerntyp („der Schauende – siehe und beobachte”), der konzeptive, theoretische Lerntyp („der Theoretiker – abstraktes Denken”), der praxisorientierte, anpassungsfähige Lerntyp („der Pragmatiker – teste und versuche”).

Laut Kolb besitzen alle Menschen die Komponenten eines jeden Lerntyps, jedoch ist es wichtig zu klären, welche dieser Komponenten beim individuellen Kind dominiert, um optimale Lernbedingungen zu schaffen. Manche Kinder bevorzugen es, konkrete Ereignisse zu beobachten und über ihre Beobachtungen nachzu-denken, während andere Kinder sich lieber mit dem aktiven Experimentieren beschäftigen und praktische Lösungen finden wollen. Manche Kinder tendieren dazu, sich auf Fakten und die eigene Intuition zu verlas-sen, andere dagegen müssen den Lernprozess analysieren und konzeptionalisieren.

Lernstile – welche Relevanz haben sie für Stronger Children?

Die Konzepte der Lernstile repräsentieren eine allgemeine Annäherung an Erziehungs- und Lernbedingun-gen und sprechen deshalb alle Gruppen und Lerninhalte an. Somit sind Lernstile nicht direkt mit den The-men Inklusion, Gewaltlosigkeit, interkulturelles Verstehen und Respekt von Vielfalt verbunden, wie in der ÜBUNGSSAMMLUNG anvisiert. Nichtsdestotrotz wird der Schwerpunkt der Lernstile auf die Anpassung der Lernbedingungen an die vielen Vorlieben und Bedürfnisse in Kindergruppen gelegt. Von diesem Blickpunkt aus sind Lernstile durchaus relevant für die Inklusion aller Kinder und den Gemeinschaftsaufbau im Lernumfeld, auch unter jüngeren Kindern in Kindertagesstätten und Grundschulen. Viele der Aktivitäten in der ÜBUNGSSAMMLUNG beab-sichtigen die Förderung von gegenseitigem Respekt und dem Bewusstsein der Kinder, dass jedes von ih-nen mit seinen spezifischen Fertigkeiten, Kompetenzen und Ressourcen zur gemeinschaftlichen Arbeit beitragen kann. Dies ist tatsächlich der Kerngedanke in allen Materialien. Deshalb ist die systematische Abwechslung der Lernstile einer der wichtigsten Schritte, um Verständnis und Respekt zwischen den Kin-dern aufzubauen.

38

Eine kurze Einführung in das Lernkonzept: Empowerment von Kindern gegenüber Gewalt Die Gesellschaft erwartet von uns, durchsetzungsfähig und stark zu sein, zumindest scheint es so. Selbstsi-cherheit wird als positive Charaktereigenschaft betrachtet. Doch wo ist die Grenze zwischen Macht und Ge-walt? Und wie können wir Gewalt verhindern, während wir Durchsetzungsfähigkeit und Selbstbewusstsein fördern? Das grundlegende Verständnis von Gewaltvermeidung basiert bei diesen Materialien auf folgenden Vermu-tungen: • Gewalt kommt oft unter Gleichaltrigen vor. • Vorkommnisse von Gewalt im Leben von Kindern – als Opfer oder Täter – beginnen viel früher, als von

Erwachsenen bemerkt wird. • Gewalt kann verhindert werden, wenn Kinder gut entwickelte soziale Kompetenzen haben. • Die Entwicklung der sozialen Kompetenzen der Kinder muss die Verantwortung von allen Erwachsenen

in Erziehungsberufen sein. Deshalb bezwecken die Aktivitäten der ÜBUNGSSAMMLUNG die Entwicklung sozialer Kompetenzen der Kin-der in einem frühen Alter. Wenn sie regelmäßig durchgeführt werden, bieten die Übungen die Möglichkeit, Kinder im Lernprozess zu befähigen, sich mit Konflikten auseinanderzusetzen.

Die Bedeutung von sozialen und Bürgerkompetenzen Die anfängliche Erziehung sollte „allen jungen Menschen die Möglichkeit bieten, die eigenen Schlüsselkom-petenzen auf eine Ebene zu bringen, die sie für das spätere Arbeitsleben vorbereitet und somit eine Basis für zukünftiges Lernen schafft” (Quelle: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_en.htm). Zu-sätzlich wird eine der acht Schlüsselkompetenzen vom Europäischen Parlament “soziale und Bürgerkompe-tenzen” bezeichnet. Soziale Kompetenz bezieht sich auf persönliche, zwischenmenschliche und interkulturel-le Kompetenzen und alle Verhaltensformen, welche Individuen dazu befähigen, auf effektive und konstrukti-ve Art und Weise am Arbeitsleben zu partizipieren. Sie ist verbunden mit persönlichem und sozialem Wohl-befinden. Ein gewisses Verständnis von Verhaltensnormen und Bräuchen in den verschiedenen Umfeldern, in denen Menschen tätig sind, ist essentiell. Bürgerkompetenz „... stattet Individuen aus, sich aktiv und de-mokratisch einzubinden” (Quelle: Empfehlung 2006/962/EG des Europäischen Parlaments und des Rates vom 18. Dezember 2006 zu Schlüsselkompetenzen für Lebenslanges Lernen). Während die Entwicklung solcher Kompetenzen einen lebenslangen Lernprozess darstellt, ist ein früher Start wichtig, um Toleranz und Flexibilität in komplizierten Situationen auszubilden. Hinzu kommt, dass Präventionsmaßnahmen gegen Rassismus und Diskriminierung schon in der Kindertages-stätte und der Grundschule beginnen sollten.

Peergroup-Konflikte als Teil sozialer Interaktion Angriffe Gleichaltriger werden bis zu einem gewissen Maße als normal betrachtet. Obwohl es einen be-stimmten Grad an natürlicher Aggressivität unter (kleinen) Kindern gibt, müssen sie trotzdem lernen, mit dieser Aggressivität umzugehen. Im wahren Leben sind oft nicht nur die Eltern, sondern auch pädagogische Fachkräfte mit diesem Verhalten überfordert. Sie können unsicher sein, welches Verhalten noch als „normal“ betrachtet werden kann, welches besonders zu beobachten ist und welches als Mobbing wahrzunehmen ist. Hinzu kommt, dass die Entwicklung sozialer Kompetenzen ein Prozess ist und nicht in kurzer Zeit erlernt werden kann.

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_en.htm

39

Wir schlagen vor, dass soziale Kompetenzen erlernt werden müssen und dass besonders die selbstschützen-den Kompetenzen der Kinder gestärkt werden sollten, da in der Tat bekannt ist, dass das Zeigen von Stärke und Selbstbewusstsein potenzielle Angreifer abschrecken kann. “Soziale Kompetenz ist die Fähigkeit, sich in bestimmtern Situationen in das Gegenüber hineinzuversetzen und von vergangenen Erfahrungen zu lernen und das Gelernte auf der fortwährend verändernden sozialen Landkarte anzuwenden. […] Soziale Kompeten-zen sind die Grundlage, auf die wir die Erwartungen zukünftiger Interaktionen mit anderen bauen und auf denen die Kinder die Wahrnehmung des eigenen Verhaltens entwickeln. Soziale Erfahrungen sind eng an die emotionale Kompetenz gebunden.” (Margaret Semrud-Clikeman Ph.D., 2007). Peergroups sind wichtig für die Entwicklung der eigenen Identität von Kindern (Christoph Müller und Mela-nie Minger, 2013) – somit sind Konflikte bis zu einem gewissen Umfang normal. Nichtsdestotrotz können ständiges Mobbing, beleidigende Kommentare und Ähnliches diesem Prozess starken Schaden zufügen. An-dererseits müssen Kinder lernen, mit Konfliktsituationen umzugehen, da diese Teil der sozialen Interaktion sind.

Was unser Konzept einzigartig macht Frühere Forschungen vor dem STRONGER CHILDREN-Projekt haben gezeigt, dass den bestehenden Konzep-ten nicht immer die umfangreiche Interpretation von Gewaltprävention beinhalten, die unserem Konzept zugrunde liegt. Bestehende Konzepte: • fokussieren normalerweise auf der Beteiligung Außenstehender, statt auf die Ausbildung der pädagogi-

schen Fachkräfte. • heben sehr oft Kinder hervor, die auffallen. • richten sich normalerweise an viel ältere Kinder. • werden normalerweise in sehr kurzer Zeit durchgeführt (Projekttag/Projektwoche). Manche Projekte beinhalten sogar die Einbeziehung der Kinder als Mediatoren innerhalb ihrer Peergroup – eine Rolle, die sich als hochproblematisch für die zugeteilten Kinder erweisen kann, insbesondere in einem jungen Alter. Das vorliegende Konzept umfasst die oben aufgeführten Aspekte, indem pädagogische Fachkräfte involviert werden, die regelmäßig mit den Kindern arbeiten. Sie können sich mit dem Thema befassen, indem sie re-gelmäßig und situationsbedingt die Aktivitäten der ÜBUNGSSAMMLUNG anwenden. Dies bedeutet, dass keine externen Personen erforderlich sind, die Zeit nicht begrenzt ist und alle Kinder einer Gruppe angespro-chen werden.

Vorbeugung statt Abhilfe Es gibt ein paar grundlegende Konzepte, welche Kinder recht schnell erlernen, wenn sie häufig damit kon-frontiert werden: • kooperatives Verhalten, • lösungsorientiertes Streiten, • Verzicht auf körperliche Gewalt, • Verzicht auf verbale und emotionale Gewalt. Nichtsdestotrotz erkennen Kinder (und ihre pädagogischen Fachkräfte) nicht immer den Beginn von Gewalt, bis offene Konflikte ausgebrochen und schwer zu lösen sind. Kinder im Allgemeinen müssen lernen, Konzep-te der Streitlösung zu finden, welche sie selbt und ihr Gegenüber zufriedenstellen. Kinder sind sehr stark emotional– und brauchen die Gelegenheit, das auszuleben, auch wenn dies einem Erwachsenen als nicht

40

angemessen erscheinen sollte. Der Verständnisablauf beim Konfliktmanagement ist lang und bedarf ständi-ger Führung. Des Weiteren ist die Grundlage dieser Materialien die These, dass ein Training zur Gewaltprävention, wie es mit einigen Aktivitäten dieser ÜBUNGSSAMMLUNG ermöglicht wird, eine Möglichkeit zur Unterstützung von Kindern ist, „stärker” zu werden. Das schließt auch jene Kinder ein, die noch nicht unmittelbar Gewalt erfah-ren haben. Das Projekt strebt die Ausbildung von pädagogischen Fachkräften an, dass diese den Kindern mithilfe von Vertiefung beibringen, stärker zu werden, um damit einen langanhaltenden Effekt zu erzielen. Vertiefung bedeutet, dass das Programm regelmäßig durchgeführt und in den regulären Lehr-/Bildungsplan mit einbezogen wird. Darüber hinaus schließt es alle Kinder in einer Gruppe ein. Pädagogische Fachkräfte stellen Regeln gemeinsam mit der Gruppe auf, führen eine Reihe von Übungen durch und nutzen aufkom-mende Situationen des Konflikts als Ausgangspunkt des Lernens und Reflektierens.

Empowerment von Kindern gegenüber Gewalt – welche Relevanz hat es für Stronger Children?

Das vorliegende Konzept konzentriert sich auf die Vermeidung der Bildung fester Rollen – besonders der von OPFER und TYRANN. Die ÜBUNGSSAMMLUNG hat ein präventives Ziel, um gegen jene festen Rollen-verteilungen frühzeitig anzukämpfen. In den Übungen durchleben die Kinder verschiedene soziale Situationen und erfahren sowohl Macht, als auch Machtverlust, d.h. analog des Empowerment Konzeptes erfahren sie sowohl Selbstbefähigung als auch Ermächtigung. Sie lernen soziale Rollen und die Gefühle rundherum kennen und können dies reflek-tieren. Damit wird Selbstbestimmung gefördert. Dadurch gehen sie einen wichtigen Schritt hinsichtlich des Erkennens eigner Stärken. Das führt auf lange Sicht auch zu einem tieferen Verständnis der Gefühle ande-rer.

41

Eine kurze Einführung in die Narration Die narrative Psychologie wurde in den 1980er Jahren vom australischen Familientherapeuten Michael Whi-te und dem neuseeländischen Familientherapeuten David Epston entwickelt, unter anderem inspiriert von Michel Foucault. Heutzutage wird die narrative Methodik sehr weitläufig in Coaching-, Beratungs- und Erzie-hungskonstellationen genutzt, weit über den ursprünglichen therapeutischen Kontext hinaus. Die Grundidee des narrativen Ansatzes ist, dass wir Identität durch Beziehungen entwickeln. Somit ist der Aufbau von Beziehungen, die außerdem eine wichtige Voraussetzung für die menschliche Entwicklung und Veränderung sind, von zentraler Bedeutung für den narrativen Ansatz. Dennoch sollten Beziehungen auf Gleichheit und gegenseitigem Respekt basieren, um eine positive Entwicklung zu fördern.

Narrationen können über unsere Position in der Gruppe bestimmen Ein weiterer Grundstein im narrativen Ansatz ist die Tatsache, dass wir - Kinder wie Erwachsene - dem Leben einen Sinn durch Geschichten geben, die wir anderen über Ereignisse in unserem Leben erzählen (Narratio-nen). Das Erzählte, das von uns handelt, formt unsere Beziehungen mit anderen. Es formt unseren Sinn für Identität, unser Selbstbild, die Wahrnehmung der Welt um uns herum, usw. Das Erzählte hat auch einen großen Einfluss auf die Art, wie wir Chancen und Grenzen erleben. Narrationen beeinflussen unser Gefühl, Raum für Handlung und Kontrolle in unserem Leben zu haben oder nicht. Die narrative Psychologie nutzt das Hauptkonzept sogenannter dominanter Narrationen. Dies sind die Dinge, die wir normalerweise über uns erzählen – und auch die Dinge, die über uns erzählt werden. Als Beispiel kann aufgeführt werden, was andere über einen Kranken erzählen: das Erzählte über die Krankheit kann so stark vorherrschen, dass es tatsächlich die Genesung des Betroffenen verhindert, weil andere Erzählungen wie beispielsweise frühere Leistungen, Ressourcen und Hobbies davon überschattet werden.

Auch junge Kinder können Narrationen über ihr Leben erschaffen Für jüngere Kinder können Narrationen eine wichtige Rolle für ihre Position in der Gruppe spielen. Sowohl in der Vorschule als auch in der Grundschule kann es vorkommen, dass Kinder mit Migrationshintergrund und sprachlichen Schwierigkeiten mit dominanten und gehemmten Narrationen assoziiert werden, dass sie aka-demisch und intellektuell schwächer seien. Obwohl Sprache und Können nicht übereinstimmen, entsteht eine Narration, dass diese Kinder schlechte Schulleistungen erbringen, es schwer werden haben, professio-nelle Fähigkeiten zu erlernen, und Nichts zu einer Teamleistung in Lernsituationen beitragen können. Somit sind sie gefangen in einer ausgrenzenden Narration, die sich sogar hinsichtlich der Kinder selbst, der anderen Kinder der Gruppe und der pädagogischen Fachkräfte verstärken kann.

Externalisierung negativer Narrationen Eine der im Mittelpunkt stehenden Methoden innerhalb der narrativen Therapie ist die Dekonstruktion sol-cher negativer und hemmender Narrationen. Obwohl Übungs- und Lernprozess unter jüngeren Kindern in der Vorschule und Grundschule nicht mit einer Therapie vergleichbar sind, ist es tatsächlich möglich, in ei-nem Lernprozess negative Narrationen abzubauen, die ermöglichen, dass das individuelle Kind angemessen in der Gruppe respektiert und einbezogen wird. Narrativtherapeuten nutzen eine als Externalisierung bezeichnete Methode, um negative Narrationen abzu-bauen. Externalisierung deckt auf und stellt klar, wie und warum die negative Narration - und das negative Selbstbild - entstanden ist. Beim Beispiel der Kinder mit Migrationshintergrund kann es darum gehen, die Gruppe von dem Vorurteil zu befreien, dass Kinder mit Migrationshintergrund nicht die gleichen Fähigkeiten und Ressourcen haben, wie die anderen Kinder. Darüber hinaus kann das Aufdecken positiver Narrationen sowohl dem individuellen Kind als auch der gesamten Gruppe verständlich machen, dass keine Verbindung

42

zwischen Migrationsstatus und intellektuellen Fähigkeiten besteht. Bei einer positiven Narration kann es sein, dass das Kind mit Migrationshintergrund mehrere Sprachen sprechen kann und somit linguistisch höher qualifiziert ist als andere Kinder der Gruppe. Weitere positive Narrationen können die sozialen, emotionalen und zwischenmenschlichen Kompetenzen betreffen, welche in der Gruppe der Kinder Bedeutung haben. Somit kann die Idee der Externalisierung sogar jungen Kindern verstehen helfen, dass sie verschiedene Nar-rationen haben, welche deren Persönlichkeiten und Werte für die Gruppe reflektieren.

Narrationen und dialogisches Lesen Das Konzept des dialogischen Lesens hat eine Schnittstelle zum narrativen Ansatz. Beim dialogischen Lesen geht es um die Erweiterung des gewöhnlichen Konzepts der Geschichtenerzählung und des lauten Vorlesens. Anstatt die Kinder um die pädagogische Fachkraft zu gruppieren, die die Geschichte erzählt, geht es beim dialogischen Lesen um die Kinder, die aktiv am Geschichtenerzählen teilnehmen und nicht mehr die Rolle der passiven Zuhörer einnehmen. Beim traditionellen Vorlesen sehen die Kinder die Geschichte als selbstverständlich an. Es gibt keine Diskus-sion und das Erleben der Geschichte ist abhängig von der Konzentration der Zuhörer/-innen und der Art des Vorlesens. Mit dem dialogischen Lesen ändert sich die Perspektive, während die Kinder nun aktiv ins Ge-schichtenerzählen mit einbezogen werden. Die pädagogische Fachkraft gibt den Kindern Ratschläge, wie sie die Geschichte interpretieren, beschreiben und weiterführen können. Somit ist das dialogische Lesen an-spruchsvoll und verbessert die sprachlichen, erzählerischen und kommunikativen Kompetenzen der Kinder. Im Dialog bringt die pädagogische Fachkraft die eigenen Erfahrungen der Kinder, wie beipsielsweise Familie, Geschwisterzahl, Momente der Freude, Überraschung, Angst, usw. ein – alles basierend auf der Geschichte, die die eigenen Narrationen der Kinder mit einschließt.

Narrationen – welche Relevanz haben sie für Stronger Children?

Viele Menschen bringen den narrativen Ansatz mit therapeutischer Behandlung in Verbindung und be-trachten Narrationen deshalb nicht als Instrument der Lehre und des Lernens. Doch die narrative Metho-dik kann für einen erzieherischen Kontext adaptiert werden, wenn Narrationen genutzt werden, um posi-tive kollektive Geschichten über die Gruppe der Kinder zu erschaffen, somit also die Gemeinschaft, das Kollektivbewusstsein, gegenseitige Fürsorge und Vertrauen gestärkt werden. Viele der Aktivitäten in der SAMMLUNG PÄDAGOGISCHER ÜBUNGEN UND SPIELE FÜR KITA UND GRUNDSCHULE beschäftigen sich mit dem Geschichtenerzählen, wo Kinder die Möglichkeit bekommen, neue, einfallsreiche und damit unbe-kannte Narrationen aus ihrem Leben zu erzählen, oft als Alternative zu negativen, nicht wertschätzenden Narrationen.

43

Eine kurze Einführung in die Beurteilungsmethoden für Inklu-sives Lernen Um uns auf die entstehenden Herausforderungen unseres Bildungssystems einzustellen, braucht es, wie Neus Agut bemerkt, einen Fortschritt im Management und der Organisation unserer (frühpädagogischen) Bildungseinrichtungen im Sinne der Erfüllung aller Bedürfnisse jedes Einzelnen der Kinder. Inklusion ist eine Lebensphilosophie, geteilt von allen Mitgliedern einer Erziehungsgemeinschaft, die ausnahmslos für das Wohl aller Zugehörigen der Gruppe funktioniert. Gemäß europäischer Richtlinien zur inklusiven Bildung mit Berücksichtigung der Vielfältigkeit kann bejaht werden, dass dies in inklusiven Bildungseinrichtungen zu Veränderungen in der Organisation und im Mana-gement der Schulen und Bildungsinstitutionen, einschließlich methodischer, organisatorischer und Bildungs-inhalte führt. Um sich auf die Beurteilung im Inklusiven Lernen konzentrieren zu können, ist es nötig, am Anfang den Schwerpunkt auf den Entwicklung von Kompetenzen und Fähigkeiten zu legen, da dies der anerkannte und am weitesten verbreitete Lehransatz ist. Deshalb beziehen wir uns auf das Modell der inklusiven Schule, verfügbar unter anderem von Autoren wie Ainscow oder Porter. Dieses Modell geht auf die erzieherischen Bedürfnisse aller Kinder unserer Schulen ein, damit diese aktiv an möglichst allen Aufgaben und Aktivitäten des normalen Schulalltags teilnehmen können. Das Hauptziel von Bildung basiert auf der Autonomieentwicklung der Kinder, zunächst auf persönlicher und sozialer Ebene, später auf beruflicher Ebene. Daher schlagen Autoren eine Festlegung vor, Faktoren für Er-folg und Fairness zu verfolgen. Taktisch gesehen, bezieht sich das Streben nach Erfolg auf das Angebot von Lernsituationen, die die Lösung von Problemstellungen mit Aussicht auf positive Ergebnisse sichern. Um für Gleichheit zu sorgen, gilt es, dem Kind das zu geben, was es je nach pädagogischen Bedürfnissen benötigt. Dies beinhaltet die Flexibilität der Bildungsinhalte, um diese den jeweiligen Eigenschaften und Anliegen der einzelnen Kinder anzupassen. Nur mit dieser Vorgehensweise können inklusive Grundsätze festgelegt werden, die das Management von der Arbeit mit der Gruppe einschließlich der Methoden zur Förderung von Vielfalt ermöglichen. Beurteilen bedeutet, die Instrumente zu besitzen, die es uns erlauben, erzieherisches Planen und Ausführen zu verbessern, um den aufkommenden individuellen Bedürfnissen der Kinder entgegenzukommen.

Züge der Inklusiven Beurteilung

A) Empfehlungen für die Ausgangsevaluation:

• Es ist wichtig, die mehrteiligen Übungen schrittweise vorzustellen: vom Konkreten zum Abstrakten, von pädagogischen Aufgaben zu solchen mit weniger pädagogischer Beteiligung, stufenweise den Schweregrad der Aufgaben steigernd.

• Die aktive Teilnahme vorantreiben und persönliche und soziale Unabhängigkeit des Kindes durch

Selbsterkenntnis und Selbstlenkung des Lern-/Lehrprozesses verstärken.

• Den Kindern die Möglichkeit bieten, oft zu üben und von verschiedenen Aufgaben zu profitieren.

• Übungen in verschiedenen Formen vorstellen, um Vielfalt in der Evaluation zu fördern.

44

• Das Kind braucht eine klare Vorstellung über die Ziele, die es auf den Gebieten Inhalt, Fähigkeiten und Kompetenzen erreichen will und die beurteilt werden.

• Zwischen Einzel- und Gruppenübungen wechseln, damit die Zusammenarbeit vorangetrieben und

die Aufmerksamkeit auf die Vielfalt unter Gleichgestellten gerichtet wird.

• Die pädagogische Fachkraft sollte die Rolle des Mentors und des Vorbildes in diesem Prozess über-nehmen.

• Die Kinder und pädagogischen Fachkräfte sollten sich bewusst sein, dass die Evaluationskriterien an-

passungsfähig an die von den Kindern geäußerten erzieherischen Bedürfnisse sein sollten. Ebenso sollten die Evaluationskriterien bei allen Teilnehmer/-innen (Kinder und pädagogische Fachkräfte) bekannt sein und von ihnen gemeinsam genutzt werden.

B) Empfehlungen für die Evaluation während des Lernprozesses: Evaluierende Übungen sollten durch ihre Offenheit und Flexibilität charakterisiert sein:

• um die aktive Teilnahme und persönliche Autonomie der Kinder zu fördern und um zwischen Einzel- und Gruppenaufgaben zu wechseln.

• um ein Bewusstsein für den Lernprozess zu schaffen.

• um verschiedene Ebenen der Teilnahme und Problemlösung zu planen und Erfolg und Fairness für

alle Kinder zu sichern.

• um verschiedene Materialien und Ressourcen einzubeziehen, damit die Lernaufgaben bewältigt werden können.

• um die Aktivitäten mit verschiedenen Ausdrucksweisen zu nutzen (grafisch, symbolisch, mündlich,

gestisch, manipulativ, Piktogramme usw.).

• Die Zeit zur Lösung der Aufgabe muss flexibel für jedes Kind sein, damit es die Möglichkeit hat, die Aufgabe in individueller Einteilung durchzuführen.

• um Indikatoren zu benutzen, die der Beurteilung des Lehrprozesses, der Anpassung der pädagogi-

schen Praxis und der Entwicklung des Lernprozesses dienen.

C) Empfehlungen für weitere Evaluation nach dem Lernprozess:

• Es sind sowohl der Fortschritt, als auch die von den Kindern erreichten Ergebnisse zu beurteilen. Dies kann individuell oder innerhalb der Gruppe erfolgen. Die Rückgabe der korrigierten Arbeit muss in-teraktiv zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind erfolgen.

• Die Beurteilung sollte immer eine Sammlung an Informationen sein, um Lehren und Lernen zu ver-

bessern (planen, handeln, verbessern).

• Die Kriterien zur Erstellung der Elternberichte sollten eine enge Beziehung zu den Evaluationskriteri-en und vorgeschlagenen Kompetenzen eines jeden Kindes haben. Außerdem sollte ein Beständigkeit zwischen Evaluation und Zulassung gewährleistet sein basierend auf dem Lernprozess eines jeden Kindes.

45

• Wenn möglich, sollte immer dasselbe Berichterstattungsmodell sowohl für Kinder mit besonderen

Bedürfnissen als auch für die restlichen Kinder angewandt werden. Es muss über weitere Informati-onen zu der Arbeit und den Erfolgen der Kinder berichtet werden, was ihre Fähigkeiten/Potentiale und die Ziesetzungen aus ihren individuellen Lernplänen betrifft.

• Für Kinder mit erheblicheren besonderen Bedürfnissen wird empfohlen, die Evaluation auf bestim-

me Aufgabenbereiche zu begrenzen und die Beurteilungen auf ihre Eigenschaften und Bedürfnisse anzupassen.

46

Abschnitt 4

Inhaltsverzeichnis der Sammlung pädagogischer Übungen und Spiele für Kita und Grundschule

Kindergartenkinder ■ Grundschulkinder

Nr Titel Spieltyp Schlüsselbegriffe Übungen für

1 Schildkröte Bewegung, Kooperation, Kontakt

Vertrauen, Teamfähigkeit, Soziale Kompetenz

◼

2 Karussell Bewegung, Kooperation, Kontakt

Entspannung und Stressabbau, Inklusion

◼

3 Berufe Bewegung, Kooperation, Kommunikation, Rollenspiel

Teamfähigkeit, Inkulturelles Verstehen ◼

4 Der verlorene Clown Bewegung, Kooperation Teamfähigkeit, Inklusion ◼

5 Der heiße Ball Bewegung, Kooperation, Kontakt

Teamfähigkeit, Soziale Kompetenz, Inklusion

◼

6 Die versteckten Wörter Kommunikation, Interaktion

Interkulturelles Verstehen, Inklusion ◼

7 Gemeinsam Spielen und Teilen

Interaktion Verantwortungsbewusstsein, Konfliktmanagement, Emotionale Intelligenz

8 Gemeinsames Malen Interaktion, Kreativität, Kunst

Gefühle, Persönlichkeitseigenschaften

9 Das Klassenherz Interaktion, Eisbrecher, Kreativität

Selbstbewusstsein stärken, Emotionale Intelligenz

◼

10 Ein Foto sagt mehr als tausend Worte

Interaktion, Kreativität Interkulturelles Verstehen, Emotionale Intelligenz

◼

11 Flüstern Interaktion, Kommunikation

Verantwortungsbewusstsein, Vertrauen, Teamfähigkeit

◼

12 Blindenhund Bewegung, Kommunikation

Interkulturelles Verstehen, kulturelle Unterschiede, Gefühle, Selbstbewusst-sein stärken, Vertrauen, Teamfähigkeit

◼

13 Wo bin ich? Interaktion, Kommunikation

Interkulturelles Verstehen, Kulturelle Unterschiede, Teamfähigkeit, Kon-fliktmanagement, Gefühle

◼

14 Jongleure Bewegung, Kooperation Teamfähigkeit, Entspannung und Stressabbau

◼

47

15 Namensgeschichten Kommunikation Gefühle, Vielfalt, Interkulturelles Ver-stehen, kulturelle Unterschiede

◼

16 Wer sind wir – Bingo Interaktion, Kommunikation

Persönlichkeitseigenschaften, Vielfalt, Soziale Inklusion, Kulturelle Unter-schiede

◼

17 Malen ist stark Kontakt, Kommunikation, Eisbrecher

Selbstbewusstsein stärken, Teamfähig-keit, Vielfalt, Interkulturelles Verste-hen

◼

18 Möchtest du mit uns spielen?

Kommunikation, Interaktion, Kooperation

Emotionale Intelligenz, Selbst-bewusstsein stärken, Teamfähigkeit

19 Star der Woche Kontakt, Kommunikation, Interaktion

Gegenseitige Anerkennung, Selbstbe-wusstsein stärken, Emotionale Intelli-genz, Kulturelle Unterschiede

◼

20 Mein geheimer Freund Kontakt, Eisbrecher, Interaktion

Gegenseitige Anerkennung, Selbstbe-wusstsein stärken, Emotionale Intelli-genz, Inklusion

◼

21 Eine unzerbrechliche Kette

Kooperation, Interaktion, Kreativität, Bewegung

Teamfähigkeit, Selbstbewusstsein stärken, Verantwortungsbewusstsein

◼

22 Welche Werte teilen wir?

Kooperation, Interaktion, Kreativität, Bewegung

Teamfähigkeit, Selbstbewusstsein stärken, Verantwortungsbewusstsein

◼

23 Unser gemeinsamer Freund

Kommunikation, Kontakt, Interaktion, Eisbrecher

Inklusion, Selbstbewusstsein stärken, Teamfähigkeit, Vielfalt

◼

24 Das Netz Bewegung, Kommunika-tion, Kontakt, Interaktion

Inklusion, Teamfähigkeit, Vielfalt, Interkulturelles Verstehen

25 Die Freundschaftssonne Kommunikation, Interaktion

Inklusion, Teamfähigkeit, Vielfalt, Interkulturelles Verstehen, Soziale Kompetenz

◼

26 Geburtstagslieder Kommunikation, Kunst Entspannung und Stressabbau, Inter-kulturelles Verstehen, Vielfalt

◼

27 Der Improvisationskreis Kommunikation, Interaktion, Kunst

Teamfähigkeit, Entspannung und Stressabbau, Persönlichkeitseigen-schaften

◼

28 Ein Lied und eine Ge-schichte

Kommunikation, Kreativität, Kunst

Emotionen, Vielfalt, Kulturelle Unterschiede

◼

29 Emotionsbilder Kommunikation, Kreativität

Emotionale Intelligenz, Emotionen, Gefühle, Selbstbewusstsein stärken

◼

30 Zeig deine Emotionen Bewegung, Rollenspiel Emotionale Intelligenz, Emotionen, Gefühle

◼

31 Sich gut fühlen Kommunikation, Kreativität, Kunst

Emotionale Intelligenz, Emotionen, Gefühle

◼

32 Zonen meines Körpers Kommunikation, Kontakt Persönlichkeitseigenschaften, Bedürf-nisse und Rechte, Selbstbewusstsein

◼

48

stärken, Emotionen, Gefühle

33 Fairer Kampf Bewegung, Interaktion, Rollenspiel

Emotionen, Gefühle, Soziale Kompe-tenz, Gewalt verstehen, Fairer Kampf, Bedürfnisse und Rechte

◼

34 Macht oder Gewalt – ein Blick hinter die Kulisse

Bewegung, Interaktion Emotionen, Gefühle, Gewalt verste-hen, Fairer Kampf

◼

35 Was ist passiert? Kommunikation Emotionale Intelligenz, Emotionen, Gefühle, Soziale Kompetenz, Verant-wortungsbewusstsein, Gewalt verste-hen, Fairer Kampf

◼

36 In deiner Haut stecken Kooperation, Kommuni-kation, Kreativität, Kunst

Emotionale Intelligenz, Emotionen, Gefühle, Konfliktmanagement, Soziale Kompetenz, Gewalt verstehen

◼

37 Keine-Schuld-Methode Interaktion, Kooperation, Kommunikation, Kunst, Rollenspiel

Gewalt verstehen, Bedürfnisse und Rechte, Konfliktmanagement, Emotio-nale Intelligenz, Inklusion

◼

38 Roboter Portrait Interaktion, Kooperation, Kommunikation, Kunst, Kreativität

Gewalt verstehen, Bedürfnisse und Rechte, Konfliktmanagement, Emotio-nale Intelligenz, Inklusion, Gegenseiti-ge Anerkennung

◼

39 Was könnte hier pas-siert sein?

Kunst, Kreativität Gewalt verstehen, Bedürfnisse und Rechte, Konfliktmanagement

◼

40 Das Pinguinspiel Kooperation Kommuni-kation, Interaktion, Kon-takt, Bewegung

Selbstbewusstsein stärken, Vertrauen Inklusion

◼

41 Einen Vertrag aushandeln

Kooperation Kommuni-kation, Interaktion, Kon-takt, Kunst

Teamfähigkeit, Bedürfnisse und Rech-te, Selbstbewusstsein stärken, Kon-fliktmanagement, Soziale Kompetenz, Inklusion

◼

42 Definition von Gewalt Interaktion, Kooperation, Kommunikation

Gewalt verstehen, Bedürfnisse und Rechte, Konfliktmanagement, Soziale und Emotionale Intelligenz, Fairer Kampf

◼

43 Einen Schritt nach vorn machen

Interaktion, Kooperation, Kommunikation, Kunst, Kreativität

Gewalt verstehen, Bedürfnisse und Rechte, Emotionale Intelligenz, Selbst-bewusstsein stärken, Gegenseitige Anerkennung

◼

44 Die Rechte der Kinder: Bedürfnisse und Anlie-gen

Kooperation, Kommunikation, Interaktion, Eisbrecher

Gefühle, Bedürfnisse und Rechte, Verantwortungsbewusstsein, Konflikt-management

◼

45 Umarmungsmarathon Bewegung, Kontakt Emotionen, Gefühle, Selbstbewusst-sein stärken, Teamfähigkeit, Entspan-nung und Stressabbau

◼

46 Mein goldener Schuh Bewegung, Kreativität Emotionale Intelligenz, Emotionen,

49

Kommunikation, Kunst Gefühle, Teamfähigkeit, Entspannung und Stressabbau

47 Ich leuchte wie ein Stern Bewegung, Kreativität Kommunikation, Kunst

Gefühle, Selbstbewusstsein stärken, Vielfalt, Soziale Kompetenz, Persön-lichkeitseigenschaften

◼

48 Das Recht der Hasen Kommunikation, Kreativität, Eisbrecher

Bedürfnisse und Rechte, Emotionale Intelligenz, Verantwortungsbewusst-sein, Soziale Kompetenz, Inklusion

◼

49 Blindes (Selbst)Vertrauen

Bewegung, Kooperation, Kommunikation

Gefühle, Teamfähigkeit, Selbst-bewusstsein stärken, Verantwortungs-bewusstsein, Vertrauen

◼

50 Ein Auto fahren Bewegung, Kooperation, Kommunikation

Gefühle, Teamfähigkeit, Selbst-bewusstsein stärken, Verantwortungs-bewusstsein, Vertrauen, Konflikt-management

◼

51 Schwarzer Tunnel Bewegung, Kontakt, Kooperation, Interaktion

Gefühle, Teamfähigkeit, Selbst-bewusstsein stärken, Verantwortungs-bewusstsein, Vertrauen

◼

52 Die menschliche Digitalkamera

Kontakt, Kooperation, Bewegung

Selbstbewusstsein stärken, Verant-wortungsbewusstsein, Vertrauen, Kleingruppenübung

◼

53 Zusammen leben Kunst, Interaktion, Kommunikation

Vertrauen, Kleingruppenübung, Teamfähigkeit, Inklusion

◼

54 Ein Puzzle zusammensetzen

Kontakt, Kooperation, Kommunikation

Teamfähigkeit, Konfliktmanagement, Soziale Kompetenz, Inklusion

55 Der Knoten Kontakt, Bewegung, Interaktion

Teamfähigkeit, Konfliktmanagement, Inklusion, Vertrauen

56 Neue Namen finden Kommunikation, Kreativität

Vielfalt, Persönlichkeitseigen-schaften, Kulturelle Unterschiede, Interkulturel-les Verstehen, Kleingruppenübung

57 Das Kind im Brunnen Kommunikation, Kontakt Vielfalt, Emotionale Intelligenz, Team-fähigkeit, Inklusion, Persönlichkeitsei-genschaften

◼

58 Puppen treffen Kommunikation, Kontakt, Interaktion, Rollenspiel

Selbstbewusstsein stärken, Vertrauen, Kleingruppenübung, Soziale Kompe-tenz, Inklusion

59 Das Netzwerk

Kommunikation, Interaktion, Eisbrecher

Teamfähigkeit, Inklusion

60 Das Reisebuch Kreativität, Kunst Interkulturelles Verstehen, Selbst-bewusstsein stärken, Verantwortungs-bewusstsein, Vertrauen

61 Schrei STOPP Kommunikation Emotionale Intelligenz

62 Täter-Opfer-Übung Interaktion, Bewegung Emotionale Intelligenz

50

63 Dialogecke Kommunikation, Interaktion

Emotionale Intelligenz, Interkulturelles Verstehen,, Konfliktmanagement

64 Gutes Benehmen Kommunikation, Rollenspiel

Emotionen, Gefühle

65 Silberne und goldene Sterne

Interaktion Selbstbewusstsein stärken, Soziale Kompetenz

66 Rückenkampf Kontakt, Bewegung Entspannung und Stressabbau

67 Zuhörer und Redner Kommunikation, Zuhören Aktives Zuhören, Vertrauen, Respekt ◼

68 Was die Musik mir erzählt

Kommunikation, Zuhören Aktives Zuhören, Gegenseitiger Respekt, Lerntechniken

◼

69 Mit unseren Rhythmen durch Raum und Musik

Kommunikation, Kreativität, Entspannung und Stressabbau

Kreatives Zusammenspiel, Gemeinschaftsgefühl

◼

70 Ein Lied aus dem Herkunftsland meiner Familie

Musik, Zuhören, Kommunikation

Interkulturelles Verstehen, Kulturelle Unterschiede, Vielfalt

◼

51

Abschnitt 5 Übereinstimmung mit nationalen Bildungsplänen

Einführung Dieser Abschnitt stellt dar, wie der allgemeine, länderübergreifende Ansatz des „STRONGER CHILDREN“-Projektes, wiedergegeben durch die Aktivitätenauswahl in der SAMMLUNG PÄDAGOGISCHER ÜBUNGEN UND SPIELE FÜR KITA UND GRUNDSCHULE, in der Praxis mit den nationalen Lehrplänen für die jeweiligen Altersklassen dieses Projektes übereinstimmt. Die Aktivitäten an die Anforderungen wurden an die nationalen Bildungspläne wenn möglich angepasst und in einen Zusammenhang getellt.

Schwerpunkte des Thüringer Bildungsplans

und Schnittmengen mit STRONGER CHILDREN 2 Jedes Bundesland in Deutschland hat seinen eigenen Bildungsplan. Der Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre ist im August 2008 in Kraft getreten. Das Ziel dieses Bildungsplans ist die Verbesserung und die Weiterentwicklung der Qualität der frühkindlichen Bildung. Er gilt als Standard für alle Einrichtungen, die mit Kindern arbeiten, und ist die Basis für den Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsauftrag. Pädagogische Fachkräfte sollten ihn als Handlungsrahmen ansehen, nicht als Anweisung. In diesem Bildungsplan werden die Kinder auf eine integrative Weise gesehen und gefördert. Der Bildungsplan besteht aus verschiedenen Bildungsbereichen. Dabei sollen Kenntnisse und Fähigkeiten in bestimmten „Fachgebieten“ erlernt werden. In der Tabelle unterhalb sind die verschiedenen Bildungsbereiche des Thüringer Bildungsplanes durch passende Beispielübungen von „Stronger Children“ charakterisiert.

Bildungsbereich Beispiele

Sprachliche und schriftsprachliche Bildung Rollenspiele, Handpuppenspiele → Täter-Opfer-Übungen, In deiner Haut stecken …

Motorische und gesundheitliche Bildung Bewegung, Ernährung, Tasten/Riechen/Schmecken → Zonen meines Körpers, Der Knoten …

Naturwissenschaftliche und technische Bildung

Naturspielmaterialien, Experimentieren, technisches Spielzeug

Mathematische Bildung Rechnen/Vergleichen/Sortieren, Maßstab, Geld

Musikalische Bildung Singen/Tanzen, Musik/Musikinstrumente/Rhythmus → Geburtstagslieder, Improvisationskreis …

Künstlerisch-gestaltende Bildung Spiele mit Papier, Farben und Formen, Gestalten → Mein Goldener Schuh, Ein Puzzle zusammensetzen …

Soziokulturelle, moralische und religiöse Bildung

Kooperationsspiele, Spiele zur Selbsdarstellung → Zeig deine Emotionen, Das Pinguinspiel …

Der Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre und das Projekt „Stronger Children“ haben gemeinsame Ziele und Ansprüche:

52

Interaktion, (non-/verbale) Kommunikation, Kooperation und aufmerksames Zuhören von

Kindern soll unterstützt werden.

Kinder lernen, ihre körperlichen und psychischen Wahrnehmungen zu beachten und darüber zu

sprechen.

Unter der Gewährleistung von Selbstständigkeit lernen Kinder allein und in einem Team zu

arbeiten. Dabei wird konstruktive Kritik geübt.

Kinder werden gefördert, über ihre Wahrnehmungen und Gedanken zu diskutieren und dadurch

Perspektiven zu wechseln.

Im Hinblick auf interkulturelles Verstehen und soziale Inklusion sollen Kinder andere Menschen

mit unterschiedlichen Sprachen, Alter, Kulturen, Familienhintergründen, Religionen etc. kennen-

und schätzen lernen.

Die Kinder sollen sich als Individuum wahrnehmen (personale Identität) und als Teil der Gruppe

erleben können (soziale Identität).

Des Weiteren bezieht sich der Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre auf drei Dimensionen von Bildung: die personale, soziale und sachliche Dimension. Bezüglich „Stronger Children“ werden die personale und soziale Dimension besonders angesprochen. Die personale Dimension beinhaltet beispielsweise die Wahrnehmung der eigenen Emotionen, Interessen und Bedürfnisse sowie die Entwicklung des Selbstbewusstseins. Interkulturelles Lernen, Grenzen setzen sowie die Unterstützung eines Zusammengehörigkeits- und Kooperationsgefühls gehören zur sozialen Dimension. Somit bietet „Stronger Children“ mehrere Zugänge für die Umsetzung des Thüringer Bildungsplanes für Kinder bis 10 Jahre.

53

Abschnitt 6 Links und Literaturhinweise

Einführung In der SAMMLUNG PÄDAGOGISCHER ÜBUNGEN UND SPIELE FÜR KITA UND GRUNDSCHULE haben alle Lern-aktivitäten einen Quellennachweis und entsprechende Links. In diesem Abschnitt wird eine große Auswahl an weiteren Quellenangabenn vorgestellt, die sowohl interaktive Links als auch Literaturhinweise mit entwe-der spezifischen oder allgemeinen, für die ÜBUNGSSAMMLUNG relevanten Bezügen enthält. Um alle sprachlichen Bedarfe zu decken, sind die Links und Literaturhinweise in Nationalsprachen der Part-nerländer des Projektes STRONGER CHILDREN gegliedert: jeweils Deutsch, Polnisch, Tschechisch, Spanisch, Englisch und Dänisch. Das Quellenverzeichnis ist keineswegs vollständig aufgrund der weitreichenden „Landschaft“ der pädago-gisch-didaktischen Literatur aus den letzten Jahren. Unser Ziel war in erster Linie, die Literaturhinweise wei-terzuleiten, die sich als Schnittmenge zwischen der Erziehungsthematik einerseits und der Thematik der In-klusion, Gewaltprävention, Interkulturalität und der Vielfalt andererseits erweisen.

Links & Literatur auf Deutsch

Dannenbeck, Clemens / Dorrance, Carmen / Haus, Ines / Katzenbach, Dieter / Kruschel, Robert / Langner, Anke / Müller, Frank J. (Hrsg.): Zeitschrift für Inklusion online. ISSN: 1862-5088 (http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/index, letzter Zugriff 27/07/2015).

→ Sammlung von deutschen und englischen Fachtexten zum Thema „Inklusion“ und „integrativer Päd-gogik“

DJI – Deutsches Jugendinstitut e.V. (http://www.dji.de/index.php?id=4, letzter Zugriff 27/07/2015).

→ Unter dem Bereich „Themen“ können je nach gewünschtem Interessensgebiet Texte und Materialien des Deutschen Jugendinstituts e.V. heruntergeladen werden.

Duncker, Ludwig / Lieber, Gabriele / Neuß, Norbert / Uhlig, Bettina (Hrsg.) (2010): Bildung in der Kindheit. Das Handbuch zum Lernen in Kindergarten und Grundschule. Seelze: Klett-Kallmeyer Verlag.

Hacker, Hartmut (2008): Bildungswege vom Kindergarten zur Grundschule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt-Verlag. 3. Auflage.

Laewen, Hans-Joachim / Andres, Beate (Hrsg.) (2003): Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit. Wein-heim und Basel: Beltz.

Leu, Hans Rudolf / Fläming, Katja / Frankenstein, Yvonne / Koch, Sandra / Pack, Irene / Schneider, Kornelia / Schweiger Martina (2007): Bildungs- und Lerngeschichten. Bildungsprozesse in früher Kindheit beobach-ten, dokumentieren und unterstützen. Weimar/Berlin: Verlag das Netz.

http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/index

http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/index

http://www.dji.de/index.php?id=4

54

Müller, Christoph Michael / Minger, Melanie (2013): Welche Kinder und Jugendliche werden am stärksten

durch die Peers beeinflusst? Eine systematische Übersicht für den Bereich dissozialen Verhaltens. In: Empi-

rische Sonderpädagogik 2, S. 107-129.

Niedersächsisches Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung

(http://nifbe.de/fachbeitraege/beitraege-von-a-z, letzter Zugriff 27/07/2015)

→ Unter dem Bereich „Fachbeiträge“ sind Texte rund um das Professionswissen von Erzieher/-innen zu finden.

Nordt, Gabriele (2005): Methodenkoffer zur Qualitätsentwicklung in Tageseinrichtungen für Schul – und Vorschulkinder. Weinheim: Beltz Verlag.

Schäfer, Gerd E. (2005): Bildungsprozesse im Kindesalter. Selbstbildung, Erfahrung und Lernen in der frü-hen Kindheit. Weinheim und München: Juventa.

Schüttler-Janikulla, Klaus (Hrsg.) (1999): Handbuch für ErzieherInnen in Krippe, Kindergarten, Vorschule und Hort. München: mvg-verlag.

Staatsinstitut für Frühpädagogik: Das Online-Familienhandbuch (http://www.familienhandbuch.de/, letz-ter Zugriff 27/07/2015).

→ Zusammenstellung von Fachtexten der Frühpädagogik nach verschiedenen Rubriken sortiert und einige in anderen Sprachen verfügbar

Textor, Martin R. (Hrsg.): Online-Handbuch Kindergartenpädagogik (http://www.kindergartenpaedagogik.de/, letzter Zugriff 27/07/2015).

→ Sammlung von Fachtexten für die Kindergartenpädagogik nach verschiedenen Kategorien sortiert

Wagner, Petra (2006): Ich und du, wir alle gehören dazu. Was heißt ‚Inklusion‘ für Kindertageseinrichtun-gen? (http://www.koerber-stiftung.de/uploads/tx_smskoerberimport/Kinderwelten_Inklusion_in_der_Kita.pdf, letzter Zugriff 27/07/2015).

Links & Literatur auf Tschechisch

Kolář, M. (2001): Bolest šikanování. Praha, Portál.

Koťátková, S. (2005): Hry v mateřské škole v teorii a praxi. Praha, Grada.

Koťátková, S. (2008): Dítě a mateřská škola. Praha, Grada.

Koťátková, S., Průcha, J. (2013): Předškolní pedagogika. Praha, Portál.

http://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=8912&la=de

http://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=8912&la=de

http://nifbe.de/fachbeitraege/beitraege-von-a-z

http://www.familienhandbuch.de/

http://www.kindergartenpaedagogik.de/

http://www.koerber-stiftung.de/uploads/tx_smskoerberimport/Kinderwelten_Inklusion_in_der_Kita.pdf

http://www.koerber-stiftung.de/uploads/tx_smskoerberimport/Kinderwelten_Inklusion_in_der_Kita.pdf

55

Links & Literatur auf Polnisch

Białecka – Pikul M., (1993), Interakcyjno – poznawcza koncepcja kompetencji komunikacyjnej małych dzieci, [w:] Psychologia wychowawcza 36.

Cousins, L., (2014), Jak kształtować zachowania małych dzieci, PWN, Warszawa.

Dymara B., (2013), Współbycie interpersonalne dzieci i dorosłych jako fenomen i zadania edukacji Bliżej pedagogiki współbycia, [w:] Ogrodzka – Mazur E. et al. (red.), Edukacja małego dziecka, t. 4: Konteksty rozwojowe i wychowawcze, Impuls, Kraków.

Fuchs, B., (1999), Gry i zabawy na dobry klimat w grupie, Jedność, Kielce.

Gruszczyk – Kolczyńska E. (red.), (2014), Starsze przedszkolaki. Jak skutecznie je wychowywać i kształcić w przedszkolu i w domu, Bliżej Przedszkola, Kraków.

Łysek J., (2012), Rozumienie Innego, [w:] Barczyk P. P., Kowolik P. (red.), W kręgu edukacji przedszkolnej i szkolnej, Mysłowice.

Malinowska J., (2014), Uczeń jako badacz w procesie edukacji, [w:] Kopaczyńska I. et al. (red.), Pedagogika wczesnoszkolna, t. 2: Uczeń i nauczyciel w zmieniającej się przestrzeni społecznej, wyd. A. Marszałek, Toruń.

Paprotna G., (2012), Odkrywanie świata wartości przez dziecko w wieku przedszkolnym, [w:] Barczyk P. P., Kowolik P. (red.), W kręgu edukacji przedszkolnej i szkolnej, Mysłowice.

Reddy L. A., (2014) Rozwijanie umiejętności społecznych dziecka, PWN, Warszawa.

Smółka P., (2008), Kompetencje Społeczne, Wolters Kluwer Polska, Kraków.

Walter G., (2006), Ja i mój świat. Gry i zabawy rozwijające kompetencje społeczne u dzieci, Jedność, Kielce.

Zalewska – Pawlak M., (2013), Radość dzieciństwa zagrożona, [w:] Ogrodzka – Mazur E. et al. (red.), Edukacja małego dziecka, t. 4: Konteksty rozwojowe i wychowawcze, Impuls, Kraków.

Zańko D., Gowin J., (1999) Przekonać Pana Boga – z księdzem Józefem Tischnerem rozmawiają Dorota Zańko i Jarosław Gowin, Znak, Kraków.

56

Links & Literatur auf Spanisch AGUT, N. (2010) La evaluación en un modelo de escuela inclusiva. Revista de Innovación educativa.

FAPAC ALFAGEME, E.; CANTOS, R.; MARTÍNEZ, M. (2003): De la participación al protagonismo infantil, Plataforma de Organizaciones de Infancia, Madrid ALVAREZ GONZALEZ, M.(2000): Manual de orientación y tutoría. Barcelona: CISS PRAXIS

ÁLVAREZ PÉREZ, L. (2000): La diversidad en la práctica educativa: modelos de orientación y tutoría, Madrid: CCS ARRIETA, L y MORESCO, M (1992): Educar desde el conflicto. Chicos que molestan. Editorial CCS. Madrid

BAUTISTA JIMÉNEZ, R. (1991): Necesidades Educativas Especiales. Manual teórico-práctico.

Archidona: Aljibe BERMUDEZ, M. P. (2001): Déficit de autoestima. Madrid: Pirámide BUSQUETS, M.D.(1993):Los temas transversales. Madrid. Aula XXI/Santillana

CARRASCOSA, Mª J. y MARTÍNEZ MUT, B. (1998): Cómo prevenir la indisciplina. Madrid. Escuela Española. SPANISH CONSTITUTION (1979) DÍAZ-AGUADO, M.J. (1996): Programas para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes" Sevilla: Injuve

DÍEZ, E. y GONZÁLEZ, R. (1996): Taller de valores. Educación Primaria. Propuesta didáctica. Ed. Escuela Española. Madrid

ESCAMEZ, J. (1981): La formación de hábitos como objetivo pedagógico. Murcia Universidad de Murcia FERNANDEZ BERROCAL, P.; EXTREMERA, N. (2002): "La inteligencia emocional como una habilidad

esencial en la escuela" en Revista Iberoamericana de Educación GARCÍA CORREA, A (1998): Una escuela pacífica para una cultura de paz. Escuela Española, 3380 GONZALEZ, M.C; TOURÓN, J. (1994): Auto-concepto y rendimiento escolar. Pamplona: Eunsa

GONZÁLEZ MANJÓN, D. (1993): Adaptaciones curriculares. Guía para su elaboración. Archidona: Aljibe PUIG, J.M. (1995): La educación moral en la enseñanza obligatoria. Barcelona: ICE/Horsori SANTAMARÍA, B., and LOYOLA, M. (1999): Los derechos de las niñas y de los niños. Sólo para menores de 18 años, Trillas, México DF

57

Links & Literatur auf Englisch Baloche, L.A. (1998): The Cooperative Classroom. Empowering Learning. Prentice-Hall, Inc. Dunn, R. & Dunn, K. (1992). Teaching elementary student through their individual learning styles. Boston: Allyn & Bacon. Gardner, H. (1993): Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. Gardner, H. (2006): Multiple Intelligences. New Horizons. Kagan,L., Kagan, S. & Kagan, M. (1997): Cooperative Structures for Teambuilding. Kagan Publishing Kolb, D. (1984): Experiential Learning. Prentice Hall Semrud-Clikeman, M. (2007): Social competence in children. New York: Springer. Vygotsky, L.S. (1978): Mind in Society. Harward University Press White, M. (2007): Maps of Narrative Practice.

Links & Literatur auf Dänisch

Alenkær, R. (2008): Den inkluderende skole. Amilon, A. (red.2015): Inkluderende skolemiljøer. Elevernes roller. SFI 15/15. Andersen,C. & Melskens C. (2014): Alle sammen – social inklusion af børn med ADHD i skolen. Andersen, D. & Thomsen, K. (2014): Inkluderende fællesskaber. Bach, A.S. (red.2015): Relations- og ressourceorienteret pædagogik. Binderup, T. (red. 2014): Hvad der virker i inkluderende undervisning. Bjerring, H.P. & Linden, A (2008): Anerkendende procesøvelser. Boel, K. (2013): Inklusion i skolen. Praksisnær guide til fællesskaber. Booth, T. (2007): Inkluderingshåndbogen. Cecchiun, D. (1999): Den integrerende baggrund. Clausen, B. (2013): Inklusion så det batter. Fællesskaber i vuggestue, børnehave og SFO. Danmarks Evalueringsinstitut (2004): Undervisningsdifferentiering i folkeskolen.

58

Det Kriminalpræventive Råd og Center for Konfliktløsning (2007): Grib konflikten – om konstruktuv konflikthåndtering i skolen. Eades, J. (2011): Styrkebaseret pædagogik i daginstitution og skole. Fisker, T.B. (2014): Den sårbare inklusion. Furman, B. (2005): Børn kan. Gjesing, G. (2004): Krop og læring i indskolingen. Granum, M. & Siem, M. (2012): Ud på gulvet. Lege der styrker børns sprog og sociale færdigheder. Integrationsnet. Gulløv, E. (1999): Betydningsdannelse blandt børn. Hart, S. (2015): Inklusion, leg og empati. Hart, S. & Schwartz, R. (2008): Fra interaktion til relation. Tilknytning hos Winnicott, Bowlby, Stern, Schore & Fonagy. Hertz, A (2004): Anerkendelse i børnehøjde. Horst, C. m.fl. (2006): Interkulturel pædagogik. Flere sprog – problem eller ressource?. Hundeide, K. (2004): Relationsarbejde i institution og skole. Højholt, C. (2011): Børns fællesskaber. Iversholt, L. (2005): Forældresamarbejde om børn med særlige behov. Jensen, B. (2004): Social kompetence – pædagogisk praksis med fokusering på det sociale. Jørgensen, L. & Kabel, S. (red. 2006): Forældreinddragelse – til barnets bedste. Børnesagens Fællesråd. Kagan, S. & Stenlev, J. (2006): Undervisning med samarbejdsstrukturer. Cooperative learning. Kamstrup, R.K. mfl (2008): 3. Delrapport. Synspunkter på mobning som hverdagsfænomen i indskolingssammenhæng. Center i Barndom- og Ungdomsforskning, Roskilde Universitetscenter. Kamstrup, R.K. mfl (2009): 4. Delrapport. ’Jeg har bidt ham i hånden. Så ødelagde han mit lego’. Børns forståelser af og oplevelser med drilleri og mobning. Center i Barndoms- og Ungdomsforskning, Roskilde Universitetscenter. Kjær, B. (2010): Inkluderende pædagogik. God praksis og gode praktikere. Kristensen, R. (2006): Fantastiske forbindelser – relationer i undervisning og læringssamvær. Krog, N.E. (2009): Godt for børn – anerkendende relationer i praksis.

59

Lind, L. (2000): Forstå mig dog! Brugsbog om samspillet mellem børn, forældre og pædagoger. Linder, A. (2006): Relationskompetence. En guide til bedre samspil. Linder, A. (2010): Det ved vi om – pædagogisk relationsarbejde. Meineke, K. mfl (2011): Blik for ressourcer. Teori- og metodehæfte. UU-København og Fastholdelseskaravanen, tosprogs-taskforcen. Meisner-Jensen, H. (2006): Sammen mod mobning. Dansk Center for Undervisningsmiljø.

Metner, L. (2013): KRAP – metoder og redskaber. Mogensen, H.O. (2010): Børn med særlige behov – en praksisguide i rummelighed. Nielsen, B. (2011): AKT – vejledning i praksis. Ottosen, M.H. (2002): Et differentieret fællesskab. Om relationer i børnehaver hvor der er børn med handi-

cap. Pedersen, C. (2009): Inklusisonens pædagogik. Fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen. Proctor, C. (2011): Træn dine personlige styrker. Steenhold, J.M. (2011): Den kreative udfordring. Fortællinger om børns kreative leg, læring og dannelse. Tetler, S. (2000): Den inkluderende skole. Tetler, S. (2007): Inkluderingshåndbogen. Tetler, S. (2015): Inkluderende klasseledelse. Ytterhus, B. (2003): Socialt samvær mellem børn: inklusion og eksklusion i børnehaven. Østergaard, A.M. (2013): Inklusionens didaktik.

Documents

HANDBUCH FÜR PÄDAGOGISCHE FACHKRÄFTE...Entwicklung von sozialen Kompetenzen und Inklusion ... SAMMLUNG PÄDAGOGISCHER ÜBUNGEN UND SPIELE FÜR KITA UND GRUNDSCHULE für Kinder im