Hab.ling.Para parvulos

ESPECIALIZACIN EN

AUDICIN Y LENGUAJE

Direccin: Samuel Gento Palacios

MDULO III: DESARROLLO DE HABILIDADES LINGSTICAS

Autor: Mercedes Snchez Sainz

Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas 2

Especializacin En Audicin y Lenguaje Mdulo III: Desarrollo de Habilidades Lingsticas UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA Samuel Gento Palacios (Director) Mercedes Snchez Sainz (Autor) Conrado Martn Fernndez (Revisin) ISBN-13: 978-84-611-4746-5 (obra completa) ISNN-13: 978-84-611-4747-2 (Mdulo III) Primera edicin: Enero 2007 Revisado octubre 2008 Depsito legal: SE-6558-2006 U.E. Imprime: Publidisa Reservados todos los derechos. Queda totalmente prohibida la reproduccin total o parcial de este libro por cualquier procedimiento electrnico o mecnico, incluso fotocopia, grabacin magntica, ptica o informtica, o cualquier sistema de almacenamiento de informacin o sistema de recuperacin, sin permiso previo y por escrito del autor.


MDULO III

DESARROLLO DE

HABILIDADES LINGSTICAS

Mercedes Snchez Sinz


Quiero expresar mi ms sincero y profundo agradecimiento:

A mi madre, logopeda natural, gran artfice de mi lenguaje. Sin ti, sin tus palabras, sin las

oportunidades que me has dado para comunicarme yo no sera la que soy, mi pensamiento no

sera el que es, mi vida no sera sta. Gracias a tu tenacidad y a tu lucha constante he sido

capaz de asimilar todo lo bueno de la comunicacin. Gracias por hablarme siempre como si de

verdad te entendiera, gracias por dejarme contarte cosas, hasta cuando no me comprendas,

gracias por hacerte pasar por mi hermana para que yo pudiera hablar con una igual,

gracias por aprender para ensearme, gracias por tu voz, gracias por seguir estando... te

quiero.

A mi padre, luchador incansable, protector de su familia. Sin ti, sin tu empeo en mi carrera, en

mi profesin, yo no habra llegado donde estoy. Te debo todo, todo lo que soy y lo que llegue a

ser en el mbito profesional es gracias a ti. Eres el modelo que persegua de pequea y que,

creo, que, poco a poco, voy logrando alcanzar. Gracias por tus consejos, que das con miedo de

entrometerte (nunca lo he visto as), gracias por tu empeo en nuestra educacin, gracias por

estar... te quiero.

A mis hermanos, compaeros de juegos, de conversaciones, de vida. Mi infancia sois vosotros.

Gracias por dejar que hiciera de profesora los sbados por la tarde (nunca imaginamos que

llegara a ser tan real), gracias por dejaros corregir cuando hablabais mal, gracias por

callaros para que yo hablara (lo siento, hace treinta aos no saba que haba que dejar hablar

a los ms pequeos), gracias por seguirme valorando aunque ya no pueda ejercer de hermana

mayor, gracias por seguir ah, gracias por darme ideas cuando la mente se me bloquea, no hay

palabras, os quiero.

A la doctora Pilar Gtiez. Porque fuiste la primera que crey en m y porque sigues creyendo.

Gracias por haberme dado mi primera oportunidad de hablar de lenguaje a ms gente. Gracias

por contar conmigo en todos tus proyectos. Gracias porque has pasado de ser profesora a ser

amiga. Gracias por todo lo que sabes y por todo lo que transmites, por estar siempre dispuesta.

Gracias por haberme ayudado a estar donde estoy. Gracias.

Al departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Facultad de Educacin de la

Universidad Complutense de Madrid por permitirme, ao tras ao, seguir formando a sus

alumnos en el apasionante mundo de la educacin y del lenguaje.


A todos aquellos que han formado parte de mi educacin y que, de una forma u otra, han

participado en que yo sea la mujer que soy. Quiero mencionar especialmente a Deli, a Sofi y a

Josete, porque habis sido grandes maestros sin daros cuenta y porque segus estando ah.

A mis amigos porque segus estando pese a mi falta de tiempo, porque valoris mi compaa,

mis conocimientos, porque me permits rerme con vosotros (y mucho), llorar con vosotros (y

llorar y llorar), porque s que estis ah. Es imposible nombraros a todos, vosotros sabis

quienes sois (y, lo ms importante, yo tambin lo s). Os quiero mucho, mucho, mucho.

A mis alumnos pequeos, porque os dejis ensear para avanzar en vuestro lenguaje sin

cuestionar si lo hago bien o mal, porque me permits das altos y bajos y siempre tenis una

sonrisa en los labios. Gracias por permitirme formar parte de un pequeo hueco de vuestra

educacin, por permitirme que deje una huella en vuestra vida futura, por permitirme aprender

cada da de vosotros.

A mis alumnos adultos. Gracias por hacer que impartir clase sea un placer, por hacerme

disfrutar enormemente con mi profesin, por escuchar lo poco o mucho que tengo que contaros,

por estar ah a las ocho de la maana y a las diez de la noche. Gracias por dejarme aprender

cada ao, algo nuevo de vosotros.

A mis pequeos amuletos Jandro, Dani y Cris. Nunca sabris lo importantes que sois para m,

nunca sabris la de penas que me habis quitado, la de lgrimas que habis borrado con

vuestras risas. Gracias porque se os ilumina la cara cuando me veis, gracias por contarme

vuestras cosas, por no parar de hablar, gracias porque sois una fuente inagotable de ejemplos

que poner en mis clases. Os quiero tanto que no hay palabras que lo expresen.

A Mela, mi compaera de vida, mi todo. Hasta el infinito y todava ms lejos.


A mis padres


I.- NDICE GENERAL DEL MDULO

I.- NDICE GENERAL DEL MDULO..........................................................................8

II.- PRESENTACIN DEL MDULO..........................................................................10

III.- OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO.........................................................11

IV.- INTRODUCCIN AL MDULO ..........................................................................12

V.- UNIDADES DIDCTICAS .....................................................................................15

UNIDAD DIDCTICA 1.- Bases para el desarrollo de las habilidades lingsticas .....17

1.- Conceptualizacin.............................................................................................23

2.- Bases para el desarrollo de las habilidades lingsticas....................................25

3.- Consideraciones finales ....................................................................................34

UNIDAD DIDCTICA 2.- La intervencin funcional como clave para el

desarrollo de habilidades lingsticas ....................................................................41

1.- Bases generales de intervencin .......................................................................44

2.- Modelos de intervencin...................................................................................46

3.- Concreciones especficas acerca de la intervencin .........................................49



UNIDAD DIDCTICA 3.- Cmo desarrollar las habilidades lingsticas ....................65

1.- Qu se debe pretender.......................................................................................68

2.- Ejes bsicos.......................................................................................................70

3.- Ideas y actividades de posible aplicacin .........................................................77

UNIDAD DIDCTICA 4.- Propuestas finales .............................................................. 91

1.- Necesidad de formacin de los profesionales.................................................. 95

2.- Signos de alarma.............................................................................................. 98

3.- Consideraciones bsicas acerca del desarrollo de habilidades lingsticas ....101

4.- Respuestas a cuestiones bsicas plateadas por padres y docentes ..................105

5.- Cuentos finales................................................................................................113

V.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS DEL MDULO.........................................123


II.- PRESENTACIN DEL MDULO

El mdulo sobre el Desarrollo de las habilidades lingsticas constituye un punto

de concurrencia necesario para toda actuacin didctica y educativa de carcter

profesional en el mbito de la Audicin y el Lenguaje. Quienes acten dentro en

dicho mbito como profesionales de la educacin deben tener en cuenta aspectos

sobre los que versa este mdulo. En definitiva, de lo que se trata es de planificar

de forma adecuada la actuacin educativa ms conveniente con el componente

fundamental de la educacin, es decir: con el alumno (que en este caso, ser todo

aqul que manifieste alguna especial necesidad o especificidad de carcter

comunicativo-lingstico).


III.- OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO

Con el desarrollo de este mdulo sobre Desarrollo de Habilidades Lingsticas se

pretende conseguir como objetivos globales del mismo los siguientes:

Que el lector conozca las claves del lenguaje y la comunicacin;

Que tenga un concepto claro de lo que suponen las habilidades

lingsticas;

Que diferencie los tipos intervencin y la manera en a que puede potenciar

las habilidades lingsticas infantiles;

Que tenga una visin completa de las formas de trabajar las habilidades

lingsticas;

Que sea capaz de realizar una programacin especfica para desarrollar las

habilidades lingsticas de su alumnado.


IV.- INTRODUCCIN AL MDULO

A lo largo del desarrollo de este mdulo iremos desarrollando los aspectos que conviene

tener en cuenta en lo que al desarrollo de habilidades lingsticas se refiere. Ello

requerir abordar temas tales como los siguientes:

Sobre las bases en las que debe fundamentarse el desarrollo de las habilidades

lingsticas:

Qu son y qu implican las habilidades lingsticas; Cmo pueden influir en su evolucin factores como: las bases anatmicas y

funcionales, las reas de desarrollo y los factores ambientales.

Sobre la intervencin funcional como clave para el desarrollo de habilidades

lingsticas:

La intervencin funcional como modelo bsico para el desarrollo de habilidades lingsticas

Pilares en los que fundamentar un proceso de intervencin. Objetivos que debe perseguir una intervencin en el rea comunicativo-lingstica. Contenidos que se deben trabajar Tipo de metodologa apropiado para el desarrollo de habilidades lingsticas.

Sobre cmo desarrollar las habilidades lingsticas:

Qu debemos pretender a la hora de potenciar las habilidades lingsticas Hay que basarse en dos ejes fundamentales: cmo hablar a los nios y qu

oportunidades se les van a dar para que se comuniquen


Posibles ideas y actividades prcticas que se pueden llevar a cabo

Sobre las propuestas finales:

Propuestas acerca de la necesidad que tiene una adecuada formacin de los profesionales implicados en el desarrollo comunicativo de la poblacin infantil

Cundo hay que empezar a preocuparse? Consideraciones finales acerca del desarrollo de las habilidades lingsticas


UNIDADES

DIDCTICAS


UNIDAD DIDCTICA 1

BASES PARA EL DESARROLLO DE

LAS HABILIDADES LINGSTICAS



NDICE DE LA UNIDAD 1:

RESUMEN DE LA UNIDAD 1......................................................................................19

DESARROLLO DE LA UNIDAD 1 ..............................................................................20

1.- Conceptualizacin.............................................................................................23

2.- Bases para el desarrollo de las habilidades lingsticas....................................25

2.1.- Bases anatmicas y funcionales ......................................................25

2.2.- reas del desarrollo .........................................................................30

2.3.- Factores ambientales........................................................................31


AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1 ...................................................................35

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1 ........................................37

ACTIVIDADES DE REFUERZO DE LA UNIDAD 1..................................................38

BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 1 ............................................39


RESUMEN DE LA UNIDAD 1

Resulta imposible introducirnos en el tema de Habilidades Lingsticas sin matizar

ciertas nociones bsicas. Esto es as porque nos encontramos, como analizaremos a lo

largo de la Unidad, con un elemento ms del lenguaje, que, a su vez, forma parte del

desarrollo global del individuo.

Por tanto, a lo largo de esta Unidad Didctica, que se podra considerar introductoria

antes de meternos de lleno en el desarrollo de las habilidades lingsticas propiamente

dichas, daremos a conocer conceptos bsicos como son: habla y lenguaje y

componentes bsicos del lenguaje.

Para facilitar la comprensin de esta Unidad Didctica queremos concretar una serie de

aspectos bsicos:

Las bases anatmicas y funcionales, suponen un aspecto esencial a la hora de desarrollar, tanto el habla, como el lenguaje infantil.

El lenguaje no es ms que un rea del desarrollo evolutivo general del sujeto, que se ve influido e influye, a su vez, en el resto de reas.

Los factores ambientales suponen una de las claves fundamentales para que el desarrollo del lenguaje en general y de las habilidades lingsticas en particular

se desarrollen de una manera armnica y adecuada.


DESARROLLO DE LA UNIDAD 1

El lenguaje ha sido, desde siempre, una de las grandes preocupaciones en el desarrollo

armnico del nio, aunque tambin ha sido uno de los mbitos ms olvidados en el

sistema educativo en su conjunto, debido a que las preocupaciones han ido ms

encauzadas a intervenir, cuando ya haba un problema del lenguaje (oral o escrito) ms

que a prevenir su aparicin.

Para poder adentrarnos en el lenguaje en los primeros aos, primero queremos ofrecer

unas consideraciones sobre la importancia que tiene el lenguaje en el desarrollo global y

en la vida del nio.

Parece algo que se va adquiriendo de forma fcil y sin necesidad de que nadie

intervenga, pero realmente es algo muy diferente, el desarrollo del lenguaje infantil,

precisa de un soporte orgnico, natural en el ser humano, a la vez que complejo (Massa,

2000), as como de un enorme trabajo por parte del nio, especialmente en sus primeros

aos de vida (de cero a seis), a la vez que precisa de la estimulacin del entorno que le

rodea, tanto por parte de los adultos, como por parte de otros nios (Vygotski, 1987;

Bruner, 1994). As, es frecuente pensar que no hace falta nada para que el nio adquiera

su lenguaje, el hecho real es otro, s que es un rasgo especfico humano pero, no por

ello, inherente en todos, ni en todos los casos se desarrolla de igual manera, ms bien

hay un largo camino que recorrer desde el inicio hasta el lenguaje adulto.

En cualquier caso, el lenguaje oral se va a ir adquiriendo por medio de la comunicacin

que el nio establece con los que le rodean y el primer y el ltimo fin del lenguaje va a

ser la propia comunicacin (Monfort y Jurez, 2001; Snchez Sinz, 2000). Esto

ocasiona que el lenguaje sea el referente bsico para que el nio se afiance en su grupo

social y cultural de referencia. As, el adulto se considerar una figura claramente

mediadora (Vygotski, 1987; Bruner, 1994; Monfort y Jurez, 2001) y esta mediacin va

a ser bsica para el aprendizaje del lenguaje en el nio, sin su ayuda, aunque sea

ofrecida de forma natural, el lenguaje infantil no se desarrollar de forma adecuada.


Si nos ponemos a pensar sobre la importancia y la necesidad del lenguaje oral, nos

daremos cuenta que impregna todas (o casi todas) las acciones a lo largo del da

(comprar, preguntar, mandar, imaginar, charlar, pedir informacin, contar lo que ha

pasado, pensar, pedir) y, as, todas las actividades que se nos ocurran que tengan el

lenguaje como medio para comunicar. Nos damos cuenta tambin de esta importancia

cuando se precisa del lenguaje y existen alteraciones en la comunicacin, cuando el nio

tiene sensacin de que no entendemos lo que nos quiere contar, y as un largo etctera.

Por tanto, el lenguaje va a ser, sin lugar a dudas, el principal medio de comunicacin

con los que nos rodean e, incluso, con nosotros mismos.

Por otra parte, debemos ser conscientes del enorme poder de estructuracin de nuestro

pensamiento que tiene el lenguaje (Gallego y Gallardo, 1993; Aguado, 1995). Pensamos

lo que pensamos, soamos lo que soamos, reflexionamos lo que reflexionamos,

decidimos lo que decidimos, opinamos lo que opinamos, porque poseemos una

capacidad determinada de hacer uso de nuestro lenguaje. Nuestro lenguaje posee una

estructura que le es propia y que, a la vez, es la clave de estructuracin de nuestro

pensamiento y, por tanto, de nuestra accin.

Por otro lado, somos lo que somos y somos como somos, entre otras cosas, porque el

lenguaje que utilizamos con los que nos rodean es de una determinada manera y lo

utilizamos de una determinada forma (coloquial, educado, malsonante, cursi, pausado,

acelerado, bien estructurado) y, es en gran parte, lo que hace que los dems tengan

una opinin u otra de nosotros y entiendan nuestra forma de pensar y de actuar.

En definitiva, si, como hemos empezado a comprobar, el lenguaje tiene esta enorme

relevancia, no slo como elemento estructurante de nuestro pensamiento, creador de

nuestra personalidad y como elemento que lleva a organizar nuestras acciones, sino

como el principal y, en ocasiones, nico medio de comunicacin y de relacin con el

exterior, no resulta extrao pensar en la importancia que la carencia o dificultad a la

hora de utilizar el lenguaje, pueda tener repercusiones en el desarrollo social, motor,

afectivo y cognitivo del sujeto, especialmente si el sujeto al que nos referimos, es un

nio en pleno proceso de desarrollo como es el caso que nos ocupa.


Si, a lo anterior, le unimos la enorme relevancia del lenguaje como elemento bsico

para estructurar cualquier aprendizaje, y como requisito previo para la adquisicin del

lenguaje escrito, no sera de extraar que un inadecuado desarrollo del lenguaje oral

derivara en problemas a cualquier nivel de aprendizaje: si el nio no es capaz de

expresarse y de comprender lo que otros expresan, difcilmente podr memorizar y

asimilar algo de lo que no se ha enterado; si no asimila, no aprende; si no aprende, no

aprueba; si no aprueba, se considerar que el nio tiene dificultades de aprendizaje... y

un largo etctera cuyo fin puede ser el fracaso en cuanto a actividades escolares se

refiere, con todo lo que esta idea conlleva.

En este punto, queremos diferenciar el lenguaje oral, como algo distinto del habla. Es

importante esta distincin, ya que cuando nos encontramos ante una situacin anmala

debemos saber dnde encuadrarla puesto que cada hecho se afronta de diferente manera

y tiene unas implicaciones distintas. As, el habla se refiere a cmo articulamos los

fonemas o sonidos propios de cada lengua, que tienen una forma concreta y correcta de

ser articulados y si sta se desvirta (por ejemplo, si la lengua no se coloca

correctamente dentro de la boca, o los labios no se coordinan de forma adecuada) el

resultado es un sonido imperfecto en el que se encuentra implicado el componente

fontico-fonolgico (Martnez Celdrn, 1998)

El lenguaje, por su parte, se refiere al hecho de articular y conceptualizar fonemas

(fontica/fonologa), a cmo se distinguen las palabras entre s, el significado de las

palabras y su nmero (semntica), a cmo se estructuran y se relacionan las palabras

entre s originando las frases (morfosintxis), as como la habilidad para utilizar el

lenguaje para comunicarnos (pragmtica) (Martnez Celdrn, 1998; Snchez Sinz,

2000; Gallego y Gallardo, 1995).

En definitiva, el lenguaje nos capacita para la comunicacin con los otros, y esa misma

comunicacin hace que, el propio lenguaje, vaya desarrollndose, pero... Cmo

aprendemos a que nuestro lenguaje se vaya transformando en comunicacin? y a que

nuestra comunicacin se vaya transformando en lenguaje? Cmo podemos estimular al

nio y lograr que su desarrollo de sus habilidades lingsticas sea el adecuado? Cmo

podemos detectar situaciones anmalas en las que este desarrollo no se va produciendo


como debiera?... Para contestar a estas y otras preguntas, relacionadas con la evolucin

lingstica y comunicativa, ser preciso ir avanzando en la lectura de los siguientes

puntos que irn desarrollando el complejo mundo del lenguaje oral y de las habilidades

lingsticas.

1.- Conceptualizacin de las habilidades lingsticas

Entendemos las habilidades lingsticas como aquellas habilidades implicadas en la

adquisicin y desarrollo del lenguaje en su conjunto, es decir, aquellas habilidades en

las que se encuentran implicados los cuatro componentes del lenguaje: fontico-

fonolgico, lxico-semntico, morfo-sintctico y pragmtico (Martnez Celdrn, 1998).

Pasamos a su desarrollo para justificar su coherencia:

En relacin con el componente fontico-fonolgico podemos matizar que la fonologa podra considerarse como la representacin mental de las unidades

lingsticas puras, sea cual sea su colocacin en una palabra (Gallardo y Gallego,

1995); y que la fontica, en cambio, se centra en los sonidos a partir de la

articulacin, supondra la materializacin, o aspecto material del sonido, en

funcin de las diversas transformaciones que pueden tener en el habla. No

podemos hablar de unas adecuadas habilidades lingsticas si no existe una

adecuada conceptualizacin fonolgica, si no se articular correctamente los

fonemas, si se mantienen procesos de simplificacin fonolgica ms all de la

edad, en definitiva, si no se entiende bien lo que el nio quiere transmitirnos por

su mala o inmadura articulacin.

El segundo componente del lenguaje que debemos analizar es el lxico-semntico, ste se encarga de estudiar la significacin de las palabras de una lengua. Dentro

de l podemos considerar al lxico como el conjunto de palabras de dicha

lengua, si la palabra es reconocida o no, y a la semntica como los valores

distintivos que nos ayudan a analizar el significado de las palabras. En definitiva,

si el nio no tiene un buen vocabulario o si este es escaso, si no encuentra la


palabra necesaria en cada momento, las habilidades lingsticas se encontrarn

mermadas

En lo que al componente morfo-sintctico se refiere podemos considerarla como la disciplina que se encarga de las combinaciones del lxico, para poder formar

oraciones, y de las diferentes variantes posibles dentro de las propias palabras

para formar frases con pleno sentido (gnero, nmero, etc.). Podemos hacer una

doble divisin dentro de este componente, el referido a la morfologa (estructura de

palabras) y a la sintaxis (estructura y tipo de frases). Si el nio no estructura

adecuadamente las frases, si stas son especialmente simples, si no es capaz de dar

coherencia a un discurso, no podemos hablar de habilidades lingsticas adecuadas.

Finalmente queremos destacar la importancia del componente pragmtico o disciplina lingstica dedicada al estudio de la lengua como sistema de signos

con una finalidad eminentemente comunicativa. El componente pragmtico se

ocupa de las situaciones en las que se usa el lenguaje para comunicarse: quin es el

que habla y qu es lo que dice. La pragmtica se ocupa de los principios que

explican cmo funciona el lenguaje. Para el estudio del uso del lenguaje es

imprescindible considerar el contexto situacional en el que se realiza la

comunicacin. Por ello hay autores (Martnez Celdrn, 1998) que consideran la

pragmtica como un componente que engloba al resto, ya que, en funcin del

contexto o de lo que pretendamos, utilizamos unas frases u otras, un vocabulario u

otro. En definitiva, la pragmtica abarcara los usos y las funciones del lenguaje.

Con los usos nos referimos al cmo utilizamos el lenguaje, en funcin de la

situacin y del interlocutor, y las funciones hacen referencia al para qu lo

utilizamos. Dentro de ellas, Halliday (1983) establece las siguientes: instrumental

(el lenguaje se utiliza para pedir), reguladora (el lenguaje se utiliza para mandar),

interactiva (el lenguaje cumple una funcin social), informativa (para informar),

personal (para dar la propia opinin), heurstica (para preguntar) y creativa (el

lenguaje es un medio para superar imaginativamente la realidad). En definitiva,

sera el componente principal implicado en las habilidades lingsticas, el ser


capaz de utilizar el lenguaje con diferentes usos, de adecuarlo a diferentes

situaciones, supondr la clave para el desarrollo de las mismas.

La existencia de cada uno de los componentes del sistema lingstico, sin relacin con

los dems dejara reducido al lenguaje a una funcin sin coherencia. Para que el

lenguaje sea un medio eficaz de transmisin debe actuar de forma coordinada y

simultanear los distintos componentes de esta compleja actividad.

2.- Bases para la adquisicin y el desarrollo de las habilidades lingsticas

Lgicamente, las habilidades lingsticas no son algo estanco que se produce al margen

del desarrollo global del sujeto y al de la estimulacin externa que recibe, es verdad que

se produce de forma conjunta y que unos aspectos influyen en otros pero, por motivos de

claridad expositiva, vamos a realizar una divisin de los diferentes aspectos que influyen

de una forma ms relevante en el desarrollo comunicativo lingstico infantil, a la vez que

el lenguaje influye en ellos (Aguado, 1995; Vidal y Daz, 1992; Gallego y Gallardo, 1993;

Chevri-Muller y Narbona, 1998). Nos estamos refiriendo, por un lado a las bases

anatmicas y fisiolgicas, por otro al desarrollo cognitivo, motor y socio-afectivo y por

ltimo a factores propios del entorno. Pasamos a su desarrollo:

2.1. Bases anatmicas y funcionales

Las bases anatmicas suelen corresponder a los factores biolgicos, decir en los que se

encuentran implicados aspectos relativos a la propia constitucin del nio, a los

aspectos que han podido influir en los primeros momentos de vida y a cuestiones

genticas. Por su parte, en las bases funcionales (es decir, del propio funcionamiento de

la anatoma), no slo estn implicados los factores anteriores, sino que tambin se

pueden aadir cuestiones relativas a los propios hbitos del nio o, incluso, a la

estimulacin y las costumbres que en l o ella se vayan generando. As dentro de estas

bases anatomo-funcionales, queremos destacar las siguientes: bases neurolgicas,

auditivas, respiratorias, fonatorias y articulatorias.


En lo relativo a las Bases neurolgicas podemos afirmar que existen centros

neurolgicos ntimamente relacionados con la adquisicin y el desarrollo del lenguaje,

tanto en los procesos de codificacin (rea de Broca), como en los de decodificacin

(centro de Wernicke), como ya se ha podido analizar exhaustivamente en anteriores

unidades. Cualquier lesin en alguna de ellas, puede ocasionar las llamadas afasias o

trastornos del lenguaje en los que se encuentran afectados los cuatro componentes del

mismo, as como la lectura y/o la escritura El pronstico de estas alteraciones, cuando

son adquiridas en la primara infancia (hasta los seis aos), suele ser bastante favorable,

siempre y cuando se realice una intervencin temprana y sistemtica en esta rea.

Concretamente para la adquisicin y desarrollo del lenguaje oral, hoy por hoy no se tiene

clara la existencia de un centro claramente limitado para la funcin del lenguaje, sino que

debemos considerar la colaboracin de amplias zonas cerebrales, dentro del Sistema

Nervioso Central. Entre estas, cabe citar (Gallego y Gallardo, 1995): rea de Broca,

encargada de codificar la palabra y secuenciar los movimientos articulatorios necesarios;

rea de Wernicke, encargada del proceso de decodificacin; rea motora primaria,

encargada de dar movilidad a la musculatura encargada del habla; rea premotora,

encargada de automatizar los movimientos necesarios para hablar; rea prefrontal,

encargada de mandar los impulsos nerviosos al rea de Broca y reas de asociacin

auditiva, encargadas de los procesos de asociacin en interpretacin de los sonidos. No

slo tenemos estos centros, bien es cierto que existen otros, tambin bsicos para llevar

a cabo estos procesos lingsticos, entre ellos destacamos (Ortiz, 1997): centro de Luria

Inferior, que interviene en las praxias bucofonatorias, linguo-labiales y faciales, y centro

de Luria Superior, que interviene en las praxias manudigitales y en expresiones no

verbales que acompaan al lenguaje hablado. Por tanto, una lesin en estos segundos,

afectar enormemente al desarrollo del habla y del paralenguaje.

Por su parte, en lo relativo al Sistema Nervioso Perifrico, nos vamos a centrar en los

nervios craneales implicados directa o indirectamente en el lenguaje y en el habla. Son

doce pares que tienen sus ncleos de origen en los centros segmentarios del tronco

cerebral. Entre ellos destacamos, por tener una mayor relacin con el lenguaje, los

siguientes: V-trigmino (que inerva en los msculos de la cara y la lengua), VII-facial,


VIII-estatoacstico o auditivo; IX-glosofarngeo, X-neumogstrico o vago (encargado de

parte de los movimientos de la faringe), XI-espinal (elevador del velo) e XII-hipogloso

(que inerva en los msculos de la lengua).

Evidentemente, si existe algn tipo de lesin en las bases neurolgicas, el desarrollo de

las habilidades lingsticas ser mucho ms laborioso, tanto en lo que al proceso de

codificacin como al de decodificacin se refiere, lo que implicar la necesidad de una

mayor ayuda externa especializada que venga a compensar las posibles carencias de

base con las que se encuentra el sujeto en cuestin.

En lo relativo a las Bases auditivas es preciso concretar que el odo puede dividirse en

tres partes (como ya se ha analizado exhaustivamente en anteriores mdulos): odo externo

(donde se produce la captacin del sonido), odo medio (donde se produce la conduccin,

amplificacin y regulacin del estmulo sonoro por medio de la caja timpnica, la cadena

de huesecillos, el sistema neumtico del hueso temporal y la trompa de Eustaquio) y odo

interno (formado por el caracol o cclea, dentro del cual se encuentra el rgano de Corti,

encargado de la recepcin del sonido).

El proceso de decodificacin lingstica se inicia de la siguiente manera: la compleja

anatoma del odo est destinada a que las ondas sonoras llegan al odo y penetren por el

conducto auditivo externo hasta llegar a la membrana timpnica, que iniciar movimientos

vibratorios que sern transmitidos a la cadena de huesecillos y posteriormente a la ventana

oval y consecuentemente a las clulas sensoriales del rgano de Corti, esto es lo que

verdaderamente va a crear el impulso nervioso.

Dentro de estas bases es posible encontrar, no exclusivamente una discapacidad auditiva

(pudiendo ser detectada por el otorrino desde temprana edad) sino dificultades en la

percepcin, discriminacin y memoria auditivas, aspectos que, lgicamente pueden

influir en el desarrollo del habla y del lenguaje. El sistema auditivo se encuentra

explcitamente implicado en todo el desarrollo fontico, tanto en el aprendizaje como la

modulacin y posterior control, con la audicin de nuestra propia voz y la de los otros. Su

total integracin al sistema fonatorio se realizar gracias a las vas y conexiones con el

sistema nervioso central. Por tanto, en el momento en que se encuentra afectada la


adquisicin fonolgica, el nio presentar dificultades para discriminar los rasgos

distintivos de los fonemas, lo que puede derivar en dislalias fonolgicas y, a su vez, en

habilidades lingsticas mermadas.

Pasamos el desarrollo de las Bases respiratorias. Dentro de estas nos encontramos con

el tipo y el modo respiratorios, as como el control del soplo. Dentro del tipo

respiratorio, es posible diferenciar, de forma muy bsica entre una respiracin

clavicular, torcica, abdominal y diafragmtica o completa, siendo esta ltima la

adecuada ya que es la que posibilita que los pulmones se expandan de forma adecuada y

cojan la mayor cantidad de aire posible, lo que beneficiar su fluidez expresiva. En lo

relativo al modo respiratorio, podemos destacar dos maneras claramente diferenciadas a

la hora de respirar: nasal o bucal. La forma adecuada de respirar en reposo (no nos

referimos a estar hablando o cantando) es la nasal, ya que los conductos nasales

purifican el aire que llegar a los pulmones. Pero, no slo nos encontramos con esa

explicacin, por otro lado, una respiracin bucal continuada (como se observa en

muchos nios), puede provocar disglosias por paladares ojivales (por la entrada

continuada de aire) o bien un patrn inadecuado a la hora de colocar la lengua (algo

salida) lo que puede ocasionar dislalias o dificultades a la hora de articular fonemas que

precisan la introduccin de la lengua como la /l/ o la /r/, puede derivar en hablas

infantilizadas o en cierta cada mandibular, por lo que ser necesario detectar

tempranamente este tipo de respiracin por ver si se trata de un mal hbito del nio o si,

por el contrario, viene dado por vegetaciones u otro tipo de factor claramente biolgico.

Por ltimo, en relacin con el soplo (tanto su intensidad como su direccionalidad)

diremos que es importante estimularlo ya que con l se da tonicidad a los labios, por

tanto la articulacin de todos los fonemas en los que stos se encuentren implicados

como la /b/, la /p/ o la /m/, se encontrar beneficiada.

En lo relativo a las Bases fonatorias, dentro de stas, podemos hablar de lo que se

llaman cualidades de la voz, concretando el tono, el timbre y la intensidad. Si se

observara cualquier anomala en ellas debera recurrirse al otorrino, ya que pueden

encontrarse implicadas la faringe, la laringe o, incluso, la trquea. Una voz que el nio

considere anmala (o que as lo consideren sus compaeros) puede afectar en la


ausencia de emisiones, lo que puede repercutir en el desarrollo de habilidades

lingsticas.

Por ltimo destacamos las Bases articulatorias. Dentro de ellas podemos destacar los

rganos y las praxias, es decir, si la anatoma de los rganos implicados en la

articulacin es adecuada y si los movimientos que realizan tambin lo son. En cuanto a

los rganos implicados en la articulacin son bsicos los labios, la lengua, el paladar

duro y blando, la mandbula y los dientes. En todos ellos pueden aparecer defectos

congnitos o adquiridos (lo que podrn ocasionar diferentes alteraciones del habla,

especialmente disglosias). Los congnitos (labio leporino, mala implantacin dentaria,

frenillo lingual, mandbula prominente, etc.) pueden tener solucin mdica, para lo cual

habr que recurrir al otorrino o al maxilofacial. Por su lado, los adquiridos (paladar

ojival por chupete o por respiracin bucal, alteraciones en la lengua por meterla en un

enchufe, por cadas, etc.) en muchos casos pueden ser evitados, no obstante, habr que

recurrir a los mismos especialistas para su recuperacin mdica. Por otro lado, cuando

hablamos de praxias, nos estamos refiriendo a determinados movimientos de lengua,

labios, mandbula, velo del paladar que facilitan la interiorizacin por parte del nio

de los distintos rganos y que potencian, por tanto una adecuada articulacin de los

diferentes fonemas.

En definitiva, hemos analizado, de forma bsica, los factores anatmicos y fisiolgicos,

es decir, los rganos y su funcionamiento, entendiendo que no todo es la estimulacin.

Va a haber factores congnitos y/o adquiridos que ayudarn o dificultarn el desarrollo

de las habilidades lingsticas del nio. Asimismo, son factores que, de una forma u

otra, se pueden y deben estimular para lograr una maduracin adecuada de los mismos y

ayudar al nio en el desarrollo de su lenguaje oral. En esta lnea y siguiendo a Ortiz,

(1997) y a Martn Municio (1984) podemos afirmar que: ... la participacin cerebral

unida a las caractersticas del aparato bucofonatorio del hombre, sern los elementos

necesarios para llevar a cabo el proceso de comunicacin verbal (Ortiz, 1997: 31)


2.2. reas del desarrollo

Es fcil imaginar que el desarrollo del lenguaje no es algo que se produce de manera

estanca, ste sera impensable sin tener una base, no slo biolgica, como la que hemos

analizado, sino de evolucin global del sujeto. En este apartado pretendemos concienciar al

lector de la importancia que tienen en resto de reas de desarrollo en la adquisicin del

leguaje. Destacaremos, por tanto, las reas cognitiva, socio-afectiva y motora.

En cuanto al rea cognitiva es importante tener en cuenta el desarrollo cognitivo en un

nio que presenta alteraciones en su lenguaje oral ya que stas pueden venir dadas por un

bajo cociente intelectual (Izuzquiza, 2003), todos los nios con discapacidad cognitiva

presentarn un desarrollo lingstico correspondiente con su edad mental. Asimismo,

pueden presentarse problemas de atencin en el nio, lo que puede derivar en un mermado

desarrollo lingstico ya que si no es capaz de estar atento durante un perodo de tiempo

determinado puede tener dificultades en captar la esencia del lenguaje en cuanto a

peculiaridades articulatorias, vocabulario o estructura de frases (Snchez Sinz, 2000). Por

otro lado, habra que tener en cuenta tambin su memoria, aspecto claramente importante

para poder retener los aspectos mencionados, si no existe una adecuada memoria auditiva,

es difcil captar los rasgos fonolgicos bsicos de cada fonema.

En lo relativo a su desarrollo socio-afectivo hay que puntualizar que, desde el mismo

nacimiento, es importante la relacin que se establece entre padres e hijos (Brazelton,

1993; Spitz, 1990). Por tanto va a ser de suma importancia el tipo de lenguaje utilizado en

la familia (Vygotski, 1987; Bruner, 1992; Ferguson, 1987), referente primero del nio, y

en la escuela. Los modelos ofrecidos por padres y educadores van a resultar bsicos en el

tipo de lenguaje que el nio vaya adquiriendo y desarrollando.

Asimismo, un nio cuyo lenguaje no posee la estructura que debe segn la edad que le

corresponde, podr encontrar limitado su desarrollo social y personal, es decir, segn va

avanzando en edad, el resto de nios de la misma edad no van a entenderle, por lo que los

cauces de relacin social con sus iguales van a encontrarse claramente mermados. Lo

mismo ocurrir, al hilo del ejemplo expuesto anteriormente, con los adultos, si el adulto no

entiende al nio es difcil establecer canales de relacin fluidos que, a su vez, le estimulen,


ya que, como afirman Monfort y Jurez (1989) al nio que no habla, o habla mal, se le

habla menos, y de forma diferente, que a uno que s lo hace. Por lo tanto, el nio que no

habla o lo hace mal encuentra limitado su desarrollo social (Vygotski, 1987; Bruner,

1992), lo que puede repercutir, no slo en las relaciones que establece con el resto, sino en

su propio desarrollo general.

Por otro lado, cuanto ms tarde se intervenga, ms consciente ser el nio de su problema

(Pascual, 2001), lo que puede ocasionar que el nio se retraiga a la hora de establecer

relaciones sociales y que su desarrollo personal se encuentre afectado.

En lo referente a su desarrollo motor, es preciso hacerlo desde dos subreas

diferenciadas: la gruesa y la fina. As, un nio con un bajo desarrollo en la motricidad

fina, podr plantear dificultades en la motricidad facial y fonatoria, lo que, a su vez,

tendr repercusiones, lgicamente, en el habla, parte fundamental de las habilidades

lingsticas, ya que, gracias a ella, las emisiones del nio sern inteligibles o no. Por

otro lado, dentro de la motricidad gruesa, nos encontramos con un subapartado que son

las capacidades perceptivo-motrices, dentro de las cuales se encuentran el espacio, el

tiempo y el esquema corporal, aspectos fundamentales para que el nio forme frases

bien organizadas (ya que el tiempo es indicador de lo que va antes y despus), as como

de la interiorizacin de todas las partes del cuerpo encargadas de realizar los

movimientos necesarios para hablar (labios, lengua, etc ).

En definitiva, el desarrollo del lenguaje no supone algo estanco, ajeno al resto de reas

evolutivas, ms bien se ve influido por muchas de ellas, a la vez que influye en el

desarrollo de las mismas. Por tanto, limitar el desarrollo de las habilidades lingsticas

infantiles, implica limitar su desarrollo evolutivo general con sus posteriores

repercusiones en la adquisicin de aprendizajes futuros.

2.3. Factores ambientales

Es lgico pensar que, no slo van a influir en el armnico desarrollo del nio aspectos

intrnsecos a l mismo, va a resultar bsico, para su desarrollo presente y futuro, los


factores del ambiente en el que evoluciona (Snchez Sinz, 2000). Dentro de este tipo

de factores podemos destacar bsicamente dos: la estimulacin que recibe el nio por

parte de los que le rodean y los hbitos que desarrolla en su primera infancia. Vamos a

ofrecer unas claves de la importancia de ambos.

Estimulacin ambiental

La evolucin del lenguaje, funcin esencialmente cultural, se logra a travs de un

proceso de aprendizaje, en el que la sociedad es el maestro que le va a ensear a adoptar

sus tradiciones. (Nieto, 1990:5). As es, aunque afirmemos que existe una base

gentica para el habla, se necesitan una serie de intercambios, con el entorno social,

para que el lenguaje se desarrolle (Chomsky, 1975; Bruner, 1994; Vygotski, 1987;

Monfort, 1989). Estos intercambios, facilitarn que el lenguaje se vaya desarrollando,

de una forma natural, sin la necesidad de que, en el propio entorno, exista un programa

prefijado para la su enseanza. A este respecto, coincidimos con la autora al considerar

que: la influencia del medio en el desarrollo lingstico del nio es un factor

determinante, favorecindolo o entorpecindolo, segn las circunstancias. (Nieto,

1990:7)

En este sentido, estamos plenamente de acuerdo con las siguientes ideas de Bruner

(1994) cuando afirma que la nica forma en la que se puede aprender a utilizar el

lenguaje es usndolo de forma comunicativa. Por tanto, vamos a partir de una premisa

bsica, de Monfort y Juarez (2001) para entender lo que supone el desarrollo del

lenguaje: se aprende a hablar hablando.

Es decir, no todas las bases precisas, para el desarrollo de las habilidades lingsticas,

descansan en predisposiciones innatas, aunque stas sean necesarias, siempre van a

manifestarse por medio de una interaccin con el ambiente; de tal forma que, si las

estimulaciones lingsticas exteriores son insuficientes, aunque el nio se encuentre

preparado para llevar a cabo la difcil tarea de ir desarrollando su lenguaje, de forma

adecuada, es probable que, esta correcta evolucin, se estanque, dando origen a retardos

en su desarrollo (Chtchilovonov, 1987; Monfort, 1993; Tough, 1987; Aguado, 1995).


Esta interaccin con el medio, no slo va a provocar una mayor estimulacin a nivel

sensorial, tambin va a ser la responsable de aportar diversas informaciones, que el nio

necesita para ir modificando su lenguaje hacia modelos ms adultos Asimismo, es

indispensable para la progresiva maduracin neurobiolgica de las partes cerebrales

encargadas del lenguaje y la comunicacin (Monfort, 1993; Turner, 1990; Chevri-

Muller, 1997). Este ritmo madurativo depender, por tanto, de las diferencias existentes

en los distintos nios, as como a las diferentes implicaciones de carcter externo.

En definitiva, no es posible hablar de desarrollo de habilidades lingsticas, si no

tenemos claro que esta interaccin nio-entorno resulta bsica, y que su influencia,

positiva o negativa, repercutir en toda evolucin lingstica (para bien o para mal).

Hbitos en la primera infancia

No slo es importante estimular al nio en los primeros aos de vida (tal y como hemos

visto avanzando), para que se produzca un adecuado desarrollo de las habilidades

lingsticas tambin debemos tener en cuenta que existen una serie de hbitos que se

desarrollan en los primeros aos de vida y que pueden condicionar aspectos lingsticos

del nio. Siguiendo a autores como Monfort y Jurez (2001) y Massa (2003) podemos

tener en cuenta las actitudes de los padres y los hbitos en la primera infancia:

En lo relativo a la Actitudes de los padres, es preciso concretar que existen

determinadas actitudes que no benefician, en absoluto el desarrollo lingstico del nio,

entre ellas podemos destacar las siguientes: actitud de rechazo (bien del nio, bien de su

problema), de negacin (de la dificultad con la que se est encontrando el nio) y de

sobreproteccin.

Siguiendo esta lnea, si los padres rechazan el problema de su hijo, rechazan a nio en

s, lo que puede llevar a situaciones como la no colaboracin ante las pautas del

especialista o la falta de estimulacin a su hijo. Si los padres niegan que su hijo tenga un

problema, difcilmente le estimularn de forma especial o recurrirn a un especialista

para analizar cules pueden ser las causas. Por ltimo, si los padres sobreprotegen al


nio, tanga o no un problema, no harn que hable ya que con una mirada o un gesto ya

saben lo que el nio quiere y no hace falta que se esfuerce para solicitarlo. Por tanto, la

mejor actitud que puede aparecer es la de aceptacin, de dos puntos: el primero, que

tienen un hijo en una edad bsica para que se produzca un desarrollo armnico, lo que

implicar una adecuada estimulacin de todas sus capacidades. Por otro lado, si en el

desarrollo del nio apareciera un problema, sabrn como afrontarlo y seguirn las

pautas ofrecidas por los especialistas pertinentes.

Otro de los aspectos que influyen claramente en el desarrollo lingstico del nio son

los Hbitos generales. Existen una serie de hbitos que van a influir de manera

determinante en el desarrollo del habla y del lenguaje infantil. Nos estamos refiriendo a

hbitos como los siguientes: la alimentacin, el uso de chupete, el uso de bibern, etc.

No es raro, encontrarse con nios que, a los tres y cuatro aos, todava utilizan el

chupete (o bien lo siguen utilizando para dormir), toman bibern y presentan

dificultades para masticar slidos, porque en su casa todava no se los han introducido.

Ante estos hbitos no es de extraar que el nio no siga su proceso de desarrollo

lingstico de una forma natural, ya que la musculatura del nio, desde que le salen los

dientes debe acostumbrarse a masticar, no slo a succionar y deglutir, lo que implica

estancarse en reflejos poco beneficiosos para el desarrollo del lenguaje una vez que el

nio ha cumplido el ao o ao y medio.

Por tanto, toda conducta que sea potenciada por parte de los padres desde los primeros

aos de vida, estar influyendo, de forma positiva o negativa en el desarrollo infantil,

beneficindolo o entorpecindolo, segn los casos.

3.- Consideraciones finales

Como hemos podido comprobar a lo largo de esta primera unidad, el desarrollo de las

habilidades lingsticas va a encontrarse ntimamente vinculado con el desarrollo de

todos los componentes del lenguaje oral, de todas las reas de desarrollo de la persona,

as como de al estimulacin ambiental que el nio recibe.


AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1

Elija la mejor respuesta de cada una de los tems que siguen:

1. Los componentes del habla:

a. Son los mismos que los componentes del lenguaje

b. No influyen en el desarrollo de las habilidades lingsticas

c. Son el fontico y el fonolgico

d. Todas las anteriores

2. Los componentes del lenguaje:

a. Son los mismos que los componentes del habla

b. No influyen en el desarrollo de las habilidades lingsticas

c. Son exclusivamente el semntico, el morfo-sintctico y el pragmtico

d. Todas son incorrectas

3. El habla:

a. Se encuentra dentro del lenguaje

b. No tiene relacin con el lenguaje

c. Est relacionada con el lenguaje pero no dentro de l

d. Ninguna de las anteriores

4. Las bases anatmicas que influyen en el desarrollo de las habilidades

lingsticas son:

a. Neurolgicas y auditivas

b. Articulatorias y de la respiracin

c. Las dos son correctas



5. Las bases de la articulacin se encuentran formadas por:

a. Los rganos articulatorios y los movimientos de los mismos

b. El componente fontico fonolgico

c. El sistema nervioso central y el perifrico

d. Todas las anteriores

6. Las reas del desarrollo que influyen en la evolucin de las habilidades

lingsticas son:

a. La cognitiva y la socio-afectiva

b. La motora

c. Ninguna de las anteriores

d. A y b son correctas

7. La alimentacin influye en el desarrollo lingstico del nio:

a. S

b. No

c. Slo a partir de los dos aos

d. Slo antes del los dos aos

8. La estimulacin del entorno:

a. No es requisito imprescindible para el desarrollo de las habilidades

lingsticas

b. Slo influye en el desarrollo de las habilidades lingsticas antes de los

dos aos

c. Slo influye en el desarrollo de las habilidades lingsticas depus de los

dos aos



CLAVE DE LA AUTOEVALUACINDE LA UNIDAD 1

1. Opcin c

2. Opcin d

3. Opcin a

4. Opcin c

5. Opcin a

6. Opcin d

7. Opcin a

8. Opcin d


ACTIVIDADES DE REFUERZO DE LA UNIDAD 1

Tras la lectura de los contenidos de esta Unidad le sugerimos que realice los siguientes

ejercicios, para profundizar y comprobar su grado de asimilacin:

1. Defina los conceptos de:

Habla Lenguaje Habilidades lingsticas reas de desarrollo

2. Compruebe el lenguaje de un nio y rellene la siguiente tabla:

Conducta realizada

Puntos dbiles

Propuestas de mejora

La articulacin de los

fonemas

El vocabulario

La estructura de las frases

La relacin con el otro


BIBLIOGRAFA DE AMPLIACINDE LA UNIDAD 1

AGUADO (1995).- El desarrollo del lenguaje de 0 a 3 aos. Madrid: CEPE.

BRAZELTON, B. y CRAMER.(1993).- La relacin ms temprana: padres, bebs y el

drama de apego inicial. Barcelona: Paids.

BRUNER (1994).- El habla del nio: cognicin y desarrollo humano. Buenos Aires:

Paids.

CHEVRI-MULLER Y NARBONA (1998).- El lenguaje del nio. Desarrollo normal,

evaluacin y trastornos. Barcelona: Masson.

CHOMSKY (1989).- La naturaleza del lenguaje. Su naturaleza, origen y uso. Madrid:

Alianza Editorial.

GALLARDO, J. y GALLEGO, J. (1993).- Manual de logopedia escolar. Mlaga:

Aljibe.

MARTNEZ CELDRN, E. (1998).- Lingstica. Teora y aplicaciones. Barcelona:

Masson.

MONFORT, M. y JUAREZ, A. (1989)- Estimulacin del lenguaje oral: un modelo

interactivo para nios con dificultades. Madrid: Santillana.

MONFORT, M. y JUAREZ, A.(1993).- El nio que habla. Madrid: CEPE.

MONFORT Y JUREZ (2001).- Estimulacin del lenguaje oral: un modelo

interactivo para nios con necesidades educativas especiales. Madrid:

Santillana.

NIETO, M.(1994).- Retardo del lenguaje. Madrid. CEPE.


ORTIZ (1997).-

SNCHEZ SINZ, M. (2000ie).- Intervencin temprana en el rea comunicativo-

lingstica con sujetos en situacin de riesgo ambiental (tesis doctoral). Madrid:

UCM

SPITZ, R. (1990).- El primer ao de vida del nio. Madrid: Fondo de cultura

econmica.

TOUGH, J.(1987).- El lenguaje oral en la escuela. Madrid: Aprendizaje-Visor/MEC.

VIDAL, M. y DAZ, J.(1990).- Atencin Temprana: Gua prctica para la

estimulacin del nio de 0 a 3 aos. Madrid: CEPE.

VYGOTSKI, L. (1987).- Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Plyade.


UNIDAD DIDCTICA 2

LA INTERVENCIN FUNCIONAL

COMO CLAVE PARA EL DESARROLLO

DE HABILIDADES LINGSTICAS



NDICE DE LA UNIDAD 2

RESUMEN DE LA UNIDAD 2......................................................................................43

DESARROLLO DE LA UNIDAD 2 ..............................................................................44

1.- Bases generales de intervencin .......................................................................44

2.- Modelos de intervencin...................................................................................46

3.- Concreciones especficas acerca de la intervencin .........................................49


AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 2 ...................................................................59

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 2 ........................................61

ACTIVIDADES DE REFUERZO DE LA UNIDAD 2..................................................62

BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 2 ............................................63


RESUMEN DE LA UNIDAD 2

Pocos temas despiertan tanto inters en el campo educativo como la manera de

desarrollar las habilidades lingsticas de los alumnos, cuestin que viene concretada,

no slo por el trabajo diario del profesorado, sino tambin en la propia ley educativa

Ley Orgnica 2/2006 de 3 de Mayo de Educacin.

Desde esta nueva perspectiva el centro escolar, junto con la familia, constituye

uno de los mbitos de mayor importancia para el desarrollo de las habilidades

lingsticas de los nios

Como aspectos que centren la forma ms adecuada de intervencin para potenciar el

desarrollo de las habilidades lingsticas del alumnado queremos destacar los

siguientes:

Existen mltiples modelos de intervencin. Siempre habr que inclinarse, para desarrollar las habilidades lingsticas, por

un modelo funcional, que el nio o la nia vea que la comunicacin le sirve de

algo.

La intervencin sistmico-ecolgica supone la clave de xito ya que implica el ambiente natural en el que se desarrolla cualquier nio.

En definitiva, el desarrollo de las habilidades lingsticas implica la colaboracin

familia-escuela y la sistematizacin de momentos comunicativos con el nio o la nia

de manera natural.


DESARROLLO DE LA UNIDAD 2

Para poder desarrollar las habilidades lingsticas de los nios, es preciso conocer de

qu forma es adecuado plantearlo, lo que pretendemos hacer sobre la base de los

modelos de intervencin existente. Por tanto, para desarrollar esta unidad deberemos

comenzar hablando de las bases generales que deben regir cualquier intervencin en los

aspectos del lenguaje y su objetivo primordial, para pasar a centrarnos en los modelos

ms usuales de intervencin que se estn llevando a cabo en los ltimos aos, as como

en los elementos que debe contener cualquier tipo de intervencin que se vaya a

desarrollar.

1. Bases generales de intervencin

Es importante recalcar la idea de que la evaluacin y la intervencin son procesos que,

forzosamente, deben ir parejos. No podemos considerar compartimentos estancos, la

exploracin (inicial, media o final), de la intervencin propiamente dicha, es ms, sta

ltima deber ir apoyndose en la primera si quiere llegar a resultados satisfactorios.

As, coincidimos con Gallego y Gallardo (1993) al afirmar que: la interrelacin entre

evaluacin e intervencin como un proceso evolutivo unido (...). Por ello el logopeda ha

de acudir a diversas fuentes para poder elaborar un programa de intervencin; en

especial ha de estar informado sobre aquellos aspectos que estn en la base de la

evaluacin y la intervencin lingstica (Gallego y Gallardo, 1993: 135).

Otro punto de relevancia, es el de la precocidad de cualquier tipo de intervencin. Si

consideramos que los seis primeros aos de vida (ms especficamente los tres

primeros) son esenciales, en lo que ha evolucin se refiere (Monfort y Juarez, 1989,

Gutiez, 1993; Nieto, 1994; Valle-Trapero, 1992; Conti-Ramsden y Adams, 1996), si la

plasticidad del nio en estas etapas no se mantiene en edades posteriores, resultara, por

tanto, esencial, comenzar cualquier intervencin, en cualquier rea de desarrollo, dentro

de este perodo evolutivo (cuanto ms tempranamente, mejor).


As, las bases fundamentales de intervencin quedan plasmadas en la siguiente cita: La

intervencin ha de ser precoz, intensiva y prolongada; reposa sobre un anlisis previo de

las capacidades y de los dficits del nio, y debe ser realizada con la mxima

coherencia. (Chevrie-Muller, 1997: 266).

Podramos, por tanto, decir, que los objetivos esenciales, en cualquier intervencin que

queramos llevar a cabo en el lenguaje infantil, deber responder a tres bases de accin

generales (Monfort y Jurez, 1993; Snchez Sinz, 2000):

Prevencin. Lgicamente, una primera fase o estadio de intervencin deber centrarse en detectar factores de riesgo que puedan desencadenar una alteracin

o problema, a cualquier nivel comunicativo-lingstico, de tal forma, que se

pueda llegar al desarrollo de un programa preventivo concreto, y apropiado al

caso en cuestin. Hay alteraciones que se podra evitar su aparicin llevando a

cabo determinadas actuaciones preventivas, especialmente en la familia y en la

escuela. Dicha prevencin podr ser primaria (destinada a toda la poblacin,

para reducir la incidencia de casos), secundaria (destinada a poblacin de riesgo,

para evitar que aparezca el problema) y terciaria (dedicada a poblacin con

alteracin, para evitar males mayores).

Deteccin temprana. Cuanto antes se detecte una alteracin en la adquisicin y/o desarrollo de la comunicacin y el lenguaje del nio, antes podr comenzarse la

intervencin, logrando que se generen males mayores y que se afiances

esquemas errneos de funcionamiento.

Estimulacin. Consiste en dar respuesta a las necesidades detectadas, de tal forma que se persiga la solucin del problema por medio de una intervencin

adecuada, sistemtica y adaptada, en el mayor grado posible, al sujeto que debe

recibirla y al nivel y caractersticas especficas de su lenguaje.

Generalizacin: A este respecto, debern procurarse intervenciones dentro de rutinas familiares y escolares. En lo que a estas ltimas se refiere, los principios


de intervencin en el rea del lenguaje debern tomar, como base indiscutible,

los objetivos generales, establecidos con carcter general, para el resto de los

alumnos (realizando las oportunas modificaciones en caso de considerarlo

necesario).

Seguimiento. No es oportuno intervenir sin ver cmo va avanzando el nio una vez que se ha dado fin el proceso de intervencin. Ser necesario ir realizando

evaluaciones progresivas sobre cmo va siendo el avance del nio, no slo

mientras dura el proceso de intervencin, sino, una vez que ste ha terminado,

para comprobar que el proceso de generalizacin se est llevando a cabo de

forma adecuada y no hay retrocesos ni parones en el adecuado avance.

Preparacin al lenguaje escrito: si el lenguaje oral an no se encuentra del todo asimilado, difcilmente podr ser traducido en signos desconocidos,

plasmados en el papel. Por lo tanto, ser importante formular objetivos

lingsticos, que tengan en cuenta el aprendizaje de la lecto-escritura a lo largo

de la Educacin Infantil.

2. Modelos de intervencin

Existen dos claras vertientes a la hora de intervenir en el lenguaje infantil (Gallego y

Gallardo, 1995; Monfort y Jurez, 2001; Snchez Sinz, 2000): formal y funcional. Las

cuales pasamos a analizar:

La intervencin formal supone: poner el contenido y la forma del lenguaje como

objetivo a conseguir. Todas las estrategias irn encaminadas a cambiar o modificar las

estructuras sintcticas, las relaciones semnticas y/o las oposiciones fonolgicas

alteradas (Gallego y Gallardo, 1995: 139).

El enfoque funcional (Aguado, 1995; Riviere, 1992; Busch, 1986; Cooper, 1982), en

cambio, pone el nfasis en la: interaccin verbal con el otro, diseando situaciones que


hagan surgir las diferentes formas lingsticas (...) acercarnos a la produccin

espontnea del nio e influir en ella y desde ella, es el modo ms natural, el menos

forzado y ms motivador (...) (Gallego y Gallardo,1995: 139).

Creemos recomendable, especialmente en Educacin Infantil, centrarnos en modelos

funcionales. As entre los autores principales que defienden este tipo de estrategias, nos

encontramos con: Monfort y Juarez, 1989; Halliday, 1982; Simon, 1979; Conti-

Ramsden y Adams, 1997; Snchez Sinz, 2000 Manolson y Watson, 1995, entre otros

En general, podra decirse que todo tipo de estrategia que englobe el entorno natural del

nio, el contexto en el que se desenvuelve y que abarque las habilidades lingsticas y

comunicativas en su generalidad, puede ser considerada vlida para este modelo. Bien

es cierto, que la aplicacin sin rigor de este tipo de estrategias no lleva a ningn lado, es

decir, se debe sistematizar la actuacin comunicativa para que estas intervenciones

tengan validez.

Al decir sistematizar, nos estamos refiriendo al tiempo dedicado a intervenir en el

lenguaje del nio, es decir, aunque debamos basar nuestra actuacin en formas

concretas de dirigirnos al nio, en cmo hablarle, que aspectos lingsticos potenciar y

qu modelos ofrecerle, s que deberemos, tambin, incidir en determinados aspectos en

los que el nio tenga dificultad, con lo cual, hemos sistematizar las intervenciones,

aunque sea dentro del contexto natural, ser imprescindible, por tanto, tener claro cul

es el momento, dentro de las rutinas generales, que estamos dedicando a potenciar,

concretamente el lenguaje que an no tiene adquirido.

Monfort y Juarez (2001), como ya adelantbamos, proponen tres niveles de

intervencin en el lenguaje. Nos centraremos bsicamente en los dos primeros, ya que

suponen la clave de la intervencin funcional. No obstante, no descartan un tercer nivel

destinado a la intervencin formal, ya analizada, para los casos en los que los dos

anteriores no sean suficientes:


El primer nivel consistira en la estimulacin sistemtica y reforzada, es decir sistematizar la intervencin comunicativa del nio, como venamos comentando por

medio de:

Programas para las familias: intervenir en el entorno ms inmediato del nio

(Manolson y Watson, 1995; Musselman, 1995; Adams, 1997), no slo por

medio de programas de apoyo a la intervencin en concreto, tambin mediante

programas destinados a la propia interaccin familiar (Conti-Ramsden, 1995;

Monfort y Juarez, 1989).

Programas para la escuela: intervenir en lo que el nio considera un contexto

prximo con caractersticas comunicativas propias, y diferentes a las familiares

(Monfort, 1995; Rice, 1995; Honig, 1988), por medio de conversaciones entorno

a una actividad comn, de la clase de lenguaje o de diferentes tipos de

actividades escolares. Formando al profesorado para una introduccin ptima de

la lectoescritura

El segundo nivel seran los ejercicios funcionales propiamente dichos, llevados a cabo por el especialista encargado de la intervencin lingstica, por medio de los

cuales, basados en situaciones de interaccin comunicativa, el nio aprender a usar

el lenguaje en diferentes contextos y con distintos fines (Aguado, 1995). Cualquier

tipo de actividad aqu propuesta deber tener como base las funciones del lenguaje,

teniendo siempre en cuenta que la base funcional de la intervencin deber

consistir esencialmente en la adopcin de una actitud no explcitamente normativa.

El logopeda no solicitar slo una actividad al nio, sino que compartir dicha

actividad con l. (Monfort , 1995: 246).

Existe un tercer nivel correspondiente a la intervencin logopdica especializada, si los otros dos no son suficientes. Aqu ser el especialista en lenguaje el que

intervenga de forma directa con el nio y con actividades ms formales indicadas

para cada proceso o componente afectados. En cualquier caso, debe ser siempre

puesta en relacin con las dos anteriores.


En principio el nivel de intervencin en el que nos centremos deber venir dado por las

peculiaridades del nio, de la familia y del entorno escolar y en funcin de las

necesidades observadas en cada uno de ellos y en la alteracin observada, propiamente

dicha.

3. Concreciones especficas sobre el proceso de intervencin

Para poder especificar acciones concretas en el proceso de intervencin queremos

sealar los siguientes puntos de los que debe constar dicho proceso. Nosotros

entendemos que, para que una intervencin sea adecuada, debe constar de los siguientes

aspectos:

Objetivos. Que sern el fin que pretendemos lograr

Contenidos. Que sern los aspectos que vamos a trabajar y que por medio de ellos alcanzaremos los objetivos propuestos.

Metodologa. Ya que supone el como ensear dentro de ella vamos incluir los siguientes puntos:

- Principios - Estrategias y tcnicas - Temporalizacin - Espacios - Actividades para cada contenidos - Recursos - Modelo de sesin

Evaluacin. Incluyendo dentro de la misma: - Criterios de evaluacin - Forma de evaluacin


Pasamos a su desarrollo:

Objetivos

Para poder poner en marcha cualquier proceso de intervencin ser preciso concretar los

objetivos que pretendemos conseguir en el nio. Si pretendemos desarrollar las

habilidades lingsticas, ser preciso lograr adecuados niveles de desarrollo en todos los

componentes del lenguaje, ya que dentro de estas habilidades se encuentra que articules

bien, que tenga un vocabulario rico, que la estructura de las frases que utiliza sea la

adecuada y que utilice el lenguaje con diferentes funciones, en funcin del contexto y

del interlocutor. As, lo que los objetivos debern concretarse en los siguientes:

Mejorar la inteligibilidad de su habla, es decir, articular correctamente todos o el mayor nmero de fonemas.

Aumentar el vocabulario Estructurar las frases de forma adecuada, y con una complejidad cada vez ms

creciente.

Utilizar el lenguaje con diferentes funciones y en diferentes contextos.

Contenidos

El contenido supone el aspecto en que nos vamos a centrar, en qu puntos vamos a

centrar nuestra intervencin. En cualquier caso, deber abarcar todas las dimensiones y

procesos del lenguaje oral, siempre y cuando sea preciso, no obstante deberemos tener

todos stos como referente a la hora de intervenir (Gallego y Gallardo, 1995; Snchez

Sinz, 2000):


1. Bases anatmicas y funcionales

Bases auditivas (percepcin, discriminacin y memoria) Bases fonatorias (tono, timbre e intensidad de la voz) Bases respiratorias (tipo y modo respiratorios, coordinacin

fonorespiratoria y control, intensidad y direccionalidad del soplo)

Bases articulatorias (rganos y praxias)

2. Componentes del lenguaje

Fontico-fonolgico (en sus elementos segmentales y suprasegmentales) Lxico-semntico Morfo-sintctico (estructura de palabras y de frases) Pragmtico (usos y funciones del lenguaje)

Metodologa

Como ya avanzbamos, dentro de la metodologa se deber incluir: principios,

estrategias y tcnicas, temporalizacin, espacios, actividades para cada contenidos,

recursos y modelo de sesin. Pasamos al desarrollo de cada uno de ellos (M onfort y

Jurez, 2001; Snchez Sinz, 2000; Manolson y Watson, 1995).

Los principios que debemos perseguir ante toda intervencin que llevemos a cabo

deberan ser los siguientes: fomentar la espontaneidad, para lo cual deberemos potenciar

que las emisiones del nio produzcan cambios en el ambiente y ofrecerle estmulos

naturales y contextuales; generalizacin de los aprendizajes, para lo cual deberemos

coordinarnos con el tutor, los maestros especialistas de Msica y Educacin Fsica y

con la familia; incluir objetivos funcionalmente relevantes, para lo cual el alumno

deber comprobar que lo que realizamos en las sesiones le sirve para algo y, por ltimo,

potenciar su competencia lingstica, ya que no importan tanto adquisiciones concretas,

sino que debemos primar que el nio se comunique.


Para poder lograr estos principios, deberemos utilizar, de forma sistemtica las

siguientes estrategias a la hora de relacionarnos con el nio que presenta cualquier tipo

de alteraciones en su lenguaje. Adoptamos un enfoque funcional encaminado a

favorecer las actividades de grupo con carcter abierto. En todas las actividades

deberemos atender a la capacidad de respuesta y colaboracin del nio, evitando en todo

momento, llegar a fatigarle y, as, adaptar el trabajo al ritmo que pueda seguir. As

mismo, y como base fundamental de la intervencin, deberemos utilizar las siguientes

estrategias comunicativas (Sern, 1992: Monfort y Juarez, 2001; Manolson y Watson,

1995; Snchez Sinz, 2000): abarcar el entorno del nio; no centrarnos en la continua

correccin formal de aspectos expresivos; considerar que el ltimo fin es la

comunicacin; adentrarnos primero en los contenidos que posean mayor utilidad

inmediata para el nio; desarrollar diferentes tipos de actividades para un mismo

objetivo; realizar actividades cortas y repetidas; establecer refuerzos para cada

actividad; darle tiempo para expresarse; brindar oportunidades para ampliar el uso del

lenguaje; hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas; utilizar todo tipo

de representaciones visuales que apoyen el lenguaje.

Para lograr los objetivos que nos propongamos en el programa de intervencin,

podremos utilizar las siguientes tcnicas: encadenamiento hacia atrs y hacia delate

(quitndole la ayuda poco a poco, de una manera o de otra), ensayos discretos

(modelando su conducta lingstica por medio de sucesivos ensayos), espera

estructurada (ofrecindole la ayuda cada vez ms tarde), dramatizacin (haciendo que el

alumno se ponga en un papel que no es el habitual), enseanza incidental (dando

importancia a todas las emisiones del nio y haciendo que la sesin gire en torno a

ellas), imitacin inmediata (el adulto realiza primero lo que va a pedir), el feed-back

correctivo (el adulto recoge en su respuesta el enunciado del nio corrigindolo o

amplindolo, ofreciendo un enunciado correcto), la induccin (darle pistas) y el

modelado (repitiendo el nio algo concreto).

En cualquier caso, queremos matizar actividades concretas y recursos especficos para

trabajar cada uno de los aspectos relativos a cada uno de los componentes del lenguaje

oral, necesarios para que el nio manifieste unas adecuadas habilidades lingsticas, a

modo de ejemplo, concretamos las siguientes:


Para trabajar las bases anatmicas y funcionales:

Para trabajar las bases auditivas, podemos utilizar cintas de cassette con diferentes sonidos que tenga que descubrir (Bustos). Reconocimiento de sonidos

ambientales (ruido-silencio; discriminacin sin vista de palmas, pitos, toser,

bostezar, botar pelota, silbar, campanilla...; localizacin del punto de produccin

del sonido; reconocimiento de duracin, timbre, intensidad y tono de sonidos;

estructuras rtmicas para la atencin y memoria auditivas). Discriminacin de

articulaciones (primero viendo la boca del educador, poniendo hoja de papel,

introduciendo dificultades directas, inversas, grupos silbicos con diferentes

slabas, palabras sin sentido, slabas semejantes, indicar por qu sonido empieza

una palabra, trabajar los sonidos que confunde en un mismo ejercicio s-z).

Discriminacin de palabras (pares de palabras cortas con una sola variante,

primero viendo la boca, luego con un papel; palabras fciles de pronunciar pero

desconocidas; palabras difciles conocidas, palabras difciles desconocidas,

repeticin de frases cortas...)

Para trabajar la Respiracin, lo haremos por medio de ejercicios de respiracin y de soplo. Ejercicios de respiracin (interiorizar su respiracin de pie con

brazos cados y ojos cerrados, inspiracin lenta y profunda y expiracin

prolongada, lo mismo obstruyendo un conducto y otro, inspiracin-retencin-

expiracin, inspiracin-retencin-expiracin silbante, inspiracin rpida-

retencin-expiracin lenta, inspiracin rpida-retencin prolongada-expiracin

rpida y explosiva, inspiracin-retencin-expiracin silbante o no en tiempos,

inspiracin subiendo brazos-expiracin bajando, inspiracin con brazos en

cintura ponindose de puntillas-expiracin bajando al suelo, espirmetro,

facilitar la diafragmtica primero tumbado, luego inclinado hacia delante).

Ejercicios de soplo (a travs de paja o similar, llenar boca de agua y explotar,

llenar boca de aire y explotar, soplar con diferentes intensidades, sople el

felquillo, sobre su pecho, tira de papel, haga volar papeitos o bolas de papel,

barco de papel, burbujas con pajita, girar molinillo, matasuegras extendido,


matasuegras hasta la mitad, soplar pelota ping-pong, vela varias, sin apagar,

apagar, acercar y alejar-, inflar globos, instrumentos musicales de viento)

Para trabajar la motricidad buco-facial (lengua meter y sacar, puntita, sacar y mantener inmovil, reloj, arriba-abajo, relamer labios, entrar y salir golpeando

labio superior, impulsar desde incisivos hacia fuera, ancha y delgada, canutillo,

caramelo, relamer dientes por fuera y por dentro, mono, barrer paladar, golpes

en alveolos, en alveolos y labio, grgaras, caballo-, labios apretar y aflojar,

separar y juntar, articular /p/ repetidas veces, morro y sonrisa, morro a un lado y

a toro, beso y sonrisa, besos, sostener paja horizontal con labios, sostener un

lpiz a modo de bigote, ensear dientes, montar el superior sobre el inferior y

viceversa, inflar mejillas y soltar, inflar y no dejar salir, inflar mejillas

alternativamente, sujetar tapn y lanzarlo, soplo, vocalizacin pasando de una

vocal a otra-, mandbula relajar, abrir y cerrar boca diferentes ritmos, bostezo,

masticar, movimientos laterales, vocalizacin anterior)

Para trabajar los componentes del lenguaje, debemos dividir la estimulacin en funcin

de cada uno de ellos, para una mayor claridad expositiva, aunque cuando potenciamos

las habilidades lingsticas se trabajan todos o varios a la vez:

As, para trabajar el componente fontico-fonolgico, debemos concretar actividades

para sus elementos segmentales y suprasegmentales. Dentro de los elementos

suprasegmentales destacamos:

Ritmo (cambios y pausas) y acento (cambios de tono e intensidad): imitndonos en frases sencillas, respondiendo a preguntas sencillas. Podremos ayudarnos

tambin del metrnomo y de la lectura.

Entonacin: emisiones vocales segn diferentes patrones de entonacin, combinaciones de diferentes vocales, con slabas, con palabras, con frases

sencillas; practicando frases afirmativas, imperativas, interrogativas, marcando

mucho la entonacin


Dentro de los elementos segmentales, destacamos las siguientes:

Para trabajar la FONTICA: deberemos primeramente sacar el punto y modo

articulatorios en cada uno de los fonemas afectados, por medio del espejo y de

materiales que puedan ayudarnos como depresores, caramelos... Una vez sacado el

punto y el modo correctos trabajaremos con palabras sin sentido en repeticin, con

palabras conocidas en repeticin y en induccin y repitiendo retahlas y poemas cortos.

Una vez que tenga interiorizados el punto el modo articulatorios en lenguaje dirigido e

inducido, pasaremos al lenguaje espontneo, por medio de conversaciones con

preguntas abiertas, par terminar generalizndolo a todas las situaciones por medio de

poemas o canciones ya conocidos por el nio, y dando pautas a padres y profesores.

Para trabajar la FONOLOGA: asociar fonemas con grafemas, asociar fonemas con

imgenes, con sonidos, con texturas. Trabajar los fonemas con plastilina. Incidir en

todos los rasgos distintivos de los fonemas que no tiene interiorizados. Trabajar la

discriminacin auditiva de los fonemas que confunde por medio de tablas con diferentes

slabas que tenga que ir tachando segn nosotros lo decimos en alto. Jugar al veo veo

de la Habana ha venido un barco cargado de palabras que empiezan por ma

Para trabajar la semntica: hacerle preguntas con libros de imgenes y lotos, sobre qu

es esto?, manipular material concreto del que tenga que ir diciendo caractersticas, jugar

al veo veo de la Habana ha venido un barco cargado de frutas... un, dos tres

responda otra vez... Decir palabras derivadas, creando campos lxicos. Decir palabras a

partir de un determinado prefijo o sufijo; decir palabras a partir de una slaba en

posicin inicial, media o final. Practicar juegos de expresin como me fui de excursin

y en la mochila met... Hacer que nos describa con adjetivos, que nombre nuestra

ropa... Deber describir objetos, acertar una palabra por su definicin, buscar

comparaciones alto como..., etc.

Para trabajar la morfosintxis: se podrn ir aadiendo elementos a una frase dada,

terminar poesas propuestas sin final, inventar rimas, imitar frases siguiendo modelos,

sustituir elementos de una frase, separar con golpes los elementos de una frase,


podremos inducir a que termine frases sin terminar, podr transformar frases

(afirmativas en negativas, activas en pasivas...), daremos rdenes de alternativa forzada

seala el dibujo en que el nio est sentado seala el dibujo en que la nia est

sentada, se podrn asociar las palabras de la frase con imgenes. Podremos servirnos

de lotos de aciones o del tren de palabras (CEPE)

Para trabajar la pragmtica: se podrn realizar improvisaciones con historias o tteres

de un solo personaje (se pierde en la ciudad), de dos personajes (se encuentra a un

duende), de varios personajes (una clase). Sacando imgenes al azar, hay que construir

una historia. Juegos de role playing (es un camarero, es el profesor, es un padre...),

debern inventarse finales de cuentos. Podremos hacer preguntas creativas Qu haras

si lloviera chocolate?. Podremos seguir las ideas propuestas por Monfort y Jurez

(1993) trabajando con todas las funciones del lenguaje de Halliday (1983)

Para finalizar con este punto es preciso incidir en la necesidad de evaluar de manera

diaria nuestra actuacin, en relacin con aspectos como la motivacin de las

actividades, el inters despertado, la idoneidad de las mimas. Tambin ser preciso

realizar evaluaciones peridicas para ver el avance de las habilidades lingsticas de los

nios, comprobando la idoneidad del programa desarrollado.

4. Consideraciones finales

Por todo ello, queremos aadir que no se descartan ejercicios formales para alteraciones

concretas del lenguaje, pero siempre incidiendo en contextos naturales, de forma que las

intervenciones sean lo ms ecolgicas posibles, abarcando el entorno inmediato donde

el nio se desenvuelve y para el que tiene que aprender a hacerlo. Como ideas bsicas

de este punto sencillamente incidir en que las intervenciones deben:

Ser lo ms tempranas posibles basadas en una evaluacin de necesidades. Procurar solventar las dificultades comunicativas con las que el nio se

encuentra.


Ser lo ms ecolgicas posible, es decir, que abarquen la totalidad de las reas de interaccin en las que el nio se desenvuelve, de tal forma que la generalizacin

sea directa.

Ser preferentemente funcionales, es decir, que el nio compruebe que el lenguaje le sirve para algo, sin descartar otro tipo de modelos que, en momentos

determinados, puedan resultarnos tiles para solventar dificultades

determinadas.

A este respecto, nos parecen adecuadas las palabras de McLean (1989) al definir la

intervencin en el lenguaje y la comunicacin como la: intencin de modificar -y ms

concretamente remediar o cuando menos mejorar- las pautas de conducta deficientes de

la actuacin comunicativa en los primeros aos de vida del nio, antes de que dichas

pautas arraiguen ms profundamente y se entremezclen, por efecto de su influencia

mutua, en el desarrollo posterior de la destreza comunicativa (en Guralnick y Be

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