Gérer les difficultés deGérer les difficultés de ... · 1 Lausanne 15.02.2012 Gérer les difficultés deGérer les difficultés de comportement à l’école Dr phil. Myriam Squillaci

1

Lausanne 15.02.2012

Gérer les difficultés deGérer les difficultés de comportement à l’école

Dr phil. Myriam Squillaci

Dr.phil. Myriam Squillaci– Institut de Pédagogie curative – Unifr.ch

Plan

La notion de troubles du comportement

Le modèle socio-interactionnel de Patterson et le mécanisme de coercition

Les facteurs conatifs et affectifs liées aux apprentissages

La notion de stress en lien avec les TC

Revue de l’état de la recherche sur les moyens estimés efficaces par la littérature scientifique

Dr.phil. Myriam Squillaci - 2

2

Introduction

Deux systèmes complémentaires définissent les TDC :

La CIM-10 présente une liste unique de 23 symptômes avec 2 sous-types : TOPet TC (Dumas, 2000; 2007).

Le DSM-IV-TR distingue 3 types de TDC : DA/H, TOP et TC (Sieber 2001; Dumas,2000; 2007). Nouvelle version DSM5 propose des modifications (disponibles online 2012, publiéeen mai 2013).

Nécessité d’une analyse multiaxiale et de la prise en compte du contexte (APA,2003 ; Dumas, 2007).

Le trouble oppositionnel avec provocation (TOP)


Le trouble des conduites (TC)

Le déficit d'attention avec ou sans hyperactivité (DA/H)

Diagnostic clinique du TOP (APA, 2004)

Durant les 6 derniers mois, au moins 4 symptômes suivants :

• se met souvent en colère

• conteste souvent ce que disent les adultes

• s'oppose activement, refuse de se plier aux demandes / règles

• embête souvent les autres délibérément

• fait porter à autrui la responsabilité de ses erreurs ou de sa conduite

• est souvent susceptible ou facilement agacé par les autres

• est souvent fâché ou plein de ressentiment

• se montre souvent méchant ou vindicatif

2 autres conditions doivent être remplies pour suspecter un TOP:


2 autres conditions doivent être remplies pour suspecter un TOP:

• les comportements surviennent plus fréquemment

• altération significative du fonctionnement social et scolaire

3

Diagnostic scientifique du TC

1. Agression envers les personnes ou les animaux

• brutalise, menace ou intimide souvent d'autres personnes

• commence souvent des bagarres

• a utilisé une arme pouvant blesser sérieusement autrui

• a fait preuve de cruauté physique envers les personnes

• a fait preuve de cruauté physique envers les animaux

• a commis un vol en affrontant la victime

• a contraint quelqu'un à avoir des relations sexuelles

2. Destruction de biens matériels


• a délibérément mis le feu avec l'intention de provoquer des dégâts

• a délibérément détruit le bien d'autrui

Diagnostic scientifique du TC

3. Fraude ou vol

• a pénétré par effraction dans une maison

• ment souvent pour obtenir des biens/faveurs

• a volé des objets d'une certaine valeur sans affronter la victime

4. Violations graves de règles établies

• reste dehors tard la nuit (début < 13 ans)

• a fugué et passé la nuit dehors au moins à deux reprises

• fait souvent l'école buissonnière (début < 13 ans)


4

Diagnostic

Diagnostic :

• au cours des 12 derniers mois, au moins 3 symptômes

• altération significative du fonctionnement social, scolaire

• le sujet a moins de 18 ans.

Remarque :

• TOP et TC = difficiles à évaluer, rarement une « phase »

• Ces difficultés varient considérablement selon le contexte

• Importance d’un diagnostic multiaxial et différentiel

• L di ti d TOP t é t


• Le diagnostic de TOP est récent

• Les critères sont imprécis, subjectifs et insatisfaisants.

Prévalence TOP / TC

TOP

• de 5 à 6 % (1 sur 20) durant l’enfance.

• Début : 6 et 7 ans.

• Plus tôt et 2 fois plus fréquent chez les garçons -> adolescence.

• A l'adolescence, prévalence comparable, voire plus élevée chez filles

TC

• 2 à 8 % des garçons et 0 à 2 % des filles pendant l'enfance;

• 3 à 10 % des garçons et 1 à 7 % des filles pendant l'adolescence.

• Trouble plus fréquent chez les garçons que chez les filles (2 à 3 x plus)


• Trouble plus fréquent chez les garçons que chez les filles (2 à 3 x plus),

• Début : fin de l'enfance / début d'adolescence. Peut se développer plus tôt, mais rarement beaucoup plus tard (après 13 ou 14 ans).

• Sur une classe de 20-25 élèves, 1 ou 2 élèves est-sont susceptible-s de présenter un trouble clinique de TOP ou TC.

5

Comorbidité des troubles

TOPTC 7%

Tbles anxieux

11%

Tbles dépressifs

11%

5%

9%

4%

6%


11%

Figure : % des enfants DA/H qui présentent une comorbidité (Sieber, 2001)

Le modèle socio-interactionnel de Patterson


6

Les facteurs familiaux : modèle socio-interactionnel de Patterson

Entraînement debase

Manière dont les parents interagissent avecl'enfant

Manque de contigencesRenforcements des comportements

(Cf figure coercition)

1

Réactions del'environnement

social

Entrée dans ungroupe de pairs

( g )

Risques pour l'enfant

3

2

Recherche d'identité


groupe de pairsdéviants

Carrièreantisociale

3

4

Recherche d identité

Difficultés d'insertion professionnelle,comportements déviants

La maman

se centre sur

l’opposit. de

l’enfant

L’enfant regarde la TV au lieu de

faire ses devoirs

La maman le

gronde

L’enfant s’oppose

à sa mère : crie,

pleure, etc.

L’enfant se calme,

mais ne fait pas

ses devoirs

La maman abandon-nera plus facilement

sa première exigence

L’enfant s’opposer

a plus facilement quand la maman

grondera

La maman grondera

moins souvent

CONSEQUENCES A COURT TERME


Pas de devoirsCONSEQUENCES A

LONG TERME

7

Le maître se centre

sur l’opposit. de l’élève

L’élève tape avec sa règle

au lieu de faire sa

fiche

Le maître le gronde

L’élève s’oppose

: crie, insulte,

jette matériel,

etc.

L’élève se calme,

(voire sort de la

classe) mais ne

fait pas sa fiche

Le maître abandon-nera plus facilement

sa première exigence

L’élève s’opposera

plus facilement au maître

Le maître interviendra

moins souvent

CONSEQUENCES A COURT TERME


Pas de ficheCONSEQUENCES A

LONG TERME

Que retenir ?

Il s’agit d’un modèle de lecture inversée (Patterson, Reid, & Dishion, 1992).

Tous les enfants TOP ne manifesteront pas un TC

Les facteurs de risques sont :

• âge précoce d'apparition,

• ampleur de généralisation des troubles aux divers contextes

• fréquence, intensité et diversité des comportements antisociaux

• caractéristiques familiales et parentales.


Les élèves TDC présentent des caractéristiques conatives et affectives spécifiques.

8

Facteurs conatifs et affectifsFacteurs conatifs et affectifs liés aux apprentissages

Motivation – Estime de soi – SIA

Dr.phil. Myriam Squillaci– Institut de Pédagogie curative – Unifr.ch

CSPS / 31 août 2011

Estime de soinégativeégat ve

SIA

Sentiment d’inefficacité

Démotivation


Par où rentrer dans ce schéma, face à un enfant ayant peu d’estime de lui même ou ayant vécu beaucoup d’échecs ?

Suggestions des principaux chercheurs du domaine : la motivation

9

La motivation

Qu’est-ce qui me motive au travail en tant qu’enseignant ?

Qu’est-ce qui me démotive ?


Comme puis-je expliquer la motivation de mes élèves ?

A quoi est-ce que je reconnais un élève démotivé ?

La loi du renforcement : bâton et carotte chez les animaux

Hull, pur représentant du behaviorisme, associe motivation et apprentissage.

Résultats de recherches :Résultats de recherches :

le rat, animal de laboratoire privilégié à cette époque, ne travaille que s'il est affamé puis récompensé (Cf figure 1.2)

Ainsi s'instaure une pratique, devenue classique, de donner une récompense (petite boulette de

it d bi it)


nourriture ou morceau de biscuit) au bout du labyrinthe.

10

La loi du renforcement : bâton et carotte chez les hommes

Motivation = Besoin x Renforcement (Hull)

La « loi de Hull » : appliquée dans le système du marketing : vendeur faiblement payé pour créer un besoin (cf rat besoin aliment.),

puis renforcé par une prime (cf boulette nourriture) chaque fois qu'il a vendu un appareil (cf. but du labyrinthe) (carotte)


La loi du renforcement : bâton et carotte à l’école

Recherche : • Les élèves, des filles de 6ème, devaient résoudre le plus de problèmes

possible (parmi 30) en 15’. L'expérience se déroulait en 5 jours avec 5 séries de problèmes équivalents.

Constitution de 4 groupes • Groupe « réprimande », chaque élève est réprimandée sans tenir compte

des résultats en la faisant lever face à la classe.

• Groupe « compliment », chaque élève reçoit des compliments, sans connaître les résultats.

G i é i d é é i


• Groupe « ignoré » assiste aux deux «cérémonies »

• Groupe « contrôle » travaille dans une pièce isolée sans indication.

Vos hypothèses quant aux résultats ?

11

La loi du renforcement : bâton et carotte à l’école

Le G complimenté se perfectionne avec rapidité

Le G réprimandé voit sa performance chuter pour rejoindre p p jle G ignoré

Les renforcements positifs accélèrent l'apprentissage

Ignorer les élèves équivaut à un renforcement négatif


Faut-il toujours récompenser nos élèves ?

Toutes les récompenses n'ont pas la même valeur (cf recherche de Crespi)

Phase 1 : rats se comportent selon la loi de Hull.

Phase 2 : au 20e essai, la ration change brutalement : la vitessechange brutalement : la vitesse s'inverse !

Les rats, habitués à recevoir une forte récompense (256) ne sont plus motivés et vont très lentement.


12

Effet Crespi

Le renforcement tout seul ne suffit pas pour déclencher la motivation, mais la quantité ou la nature de la récompense est un paramètre essentiel.

Importance donc de la valeur incitative de la récompense

Habituer à des récompenses excessives conduit à casser la motivation par l'impossibilité de fournir des récompenses plus fortes.

C'est le syndrome de la star ou de la médaille d'or : déception de n'obtenir qu'une médaille de bronze (cf cours estime de soi)

Une bonne pédagogie de la motivation doit donc être équilibrée avec un niveau de récompense calibré à la difficulté et au niveau scolaire considéré.


Motivation ext- et intrinsèque

Les résultats de différentes recherches montrent que :

• Contraintes, prix, surveillance, imposition d’un temps limité ont autant d’effets négatifs sur la motivation. Au contraire, dire aux sujets qu’ils peuvent aller plus vite ne diminuent pas la motivation intrinsèquepeuvent aller plus vite ne diminuent pas la motivation intrinsèque…


13

Et le loto… ?

Bandura critique la notion de renforcement des behavioristes (Hull), stipulant que l'homme est capable d'anticiper le renforcement, sans jamais le recevoir(Cf jeux d'argent, loto, roulette, etc.).

Certains joueurs continuent de jouer parfois toute leur vie sans jamais Certains joueurs continuent de jouer, parfois toute leur vie, sans jamais gagner (ou des sommes minimes) : « paradoxe du joueur». Ce comportement s'explique selon Bandura par une anticipation symbolique du renforcement : il gagne dans sa « tête ».

Les renforcements symboliques sont fonction du niveau de développement. Les petits ont besoin de récompenses concrètes (bons points, images) à des intervalles rapprochés, tandis qu'il faut attendre des niveaux d'étude très élevés pour que les diplômes soient très éloignés dans le temps...


A retenir…

Il n'y a pas de performance élevée sans motivation.

Les renforcements négatifs (blâmes, réprimandes...) baissent considérablement les performances.

Trop gâter les enfants diminue la motivation (effet Crespi)

Le comportement du joueur s'explique par l'anticipation du renforcement : on gagne «dans sa tête ».


14

Sources de motivation - Conséquences sur l’apprentissage

Perception de la

VALEUR d’une activité

Comment motiver nos élèves : les sources de motivation

ENGAGEMENT cognitif

Perception de la COMPÉTENCE

dans l’accomplissement

d’une activitéRendement


Perception de

CONTRÔLABILITÉ

d’une activité PERSÉVÉRANCE

AUTRES SOURCES

Travaux de Borkowski Interne Externe

Réussite Parce que je suis fort Réussite externeParce que c’est facile

Comment motiver nos élèves : les attributions causales

Parce que c’est facile

Echec Echec interneParce que je suis nul

Echec externeParce que le prof pose les mauvaises


les mauvaises questions

Imb. H Dép. Perf.

15

Motivation >0 et <0

Dé d d l’ t itéA t i

NégatifPositif

Fixation sur la surfaceIntérêts pour les concepts

Rigidité dans la résolutionCherche les alternatives

Cherche des performancesCherche la compréhension

Cherche des certitudesAccepte la confusion

Peur de l’échecApprécie les défis

Problème de concentrationAttentif, persévérant

Dépend de l’autoritéAutonomie


Arrête traitement à la 1ère réponseContrôle et révise ses réponses

Se contente de la 1ère réponseRecherche la précision

Fixation sur la surfaceIntérêts pour les concepts

Motivation et mise en place de contextes d’apprent. stimulants

Idées pratiques

• Discuter de l’utilité des apprentissages.

• Capter l’attention en début de leçon ;

• Varier le rythme et les activités de la leçon;

• Fonctionner par situations défis, par énigmes ;

• Axer le travail en classe sur des projets ;

• Avoir de hautes exigences par rapport aux élèves;

• Donner des responsabilités ;

• Présenter l’activité sous forme visuelle (MP), favorisant l’autonomie et le transfert (VAK).


16

Estime de soi


Estime de Soi : définition

Selon Harter (1998, p. 59) l’estime de soi = le rapport entre le succès ou l’échec et les ambitions de la personne.

Ainsi les personnes qui ont une haute estime d’elles-mêmes sont celles qui obtiennent des succès égaux ou supérieurs à leurs aspirations tandis qu’uneobtiennent des succès égaux ou supérieurs à leurs aspirations, tandis qu une faible estime de soi découle de résultats inférieurs aux prétentions.

Estime de soi = succès

prétentions

Cette équation permet de constater que le niveau d’estime de soi dépend moins de la performance dans un domaine que la valeur et les ambitions attribuées à ce domaine (Duclos, 2000 p. 16).


( , p )

L’estime de soi permet d’agir efficacement, de se sentir bien dans sa peau et de faire face aux difficultés de l’existence (André et Lelord, 1999 p.12).

17

Rapport entre estime de soi et échec scolaire

Echec

Rapportentre estime

de soi etéchec Echec induit une

mauvaise estime de soiUne mauvaise estime de soi

induit échec


Estime de soi

Sentiment d’impuissance apprise (SIA)

« Ce n'est pas parce que les choses sont difficiles

que nous n'osons pas.


C'est parce que nous n'osons pas qu'elles sont difficiles. »

Sénèque

18

SIA

Un chien est placé dans une cage possédant deux

compartiments. Le sol est constitué d’une grille métallique

permettant de délivrer des chocs électriques.

• Exp. 1 : le chien peut sauter d’un compartiment à l’autre et un signal sonore l é i t 10’’ à l’ ’ dé h l i êt déli é t lle prévient 10’’ à l’avance qu’une décharge va lui être délivrée; tous les chiens apprennent à sauter très vite dans l’autre compartiment dès qu’ils perçoivent le signal sonore.

• Exp. 2 (plus cruelle, mais plus instructive pour nous) : une cloison en verre est superposée à la grille métallique : les animaux expérimentent une situation où il leur est impossible d’éviter le stimulus désagréable en sautant dans l’autre compartiment. Soulignons que tous les autres paramètres de la situation sont comparables. Dans un second temps, SELIGMAN et ses collaborateurs offrent aux animaux la possibilité de s’échapper du compartiment menaçant en enlevant la cloison de verre Les animaux qui ont


compartiment menaçant en enlevant la cloison de verre. Les animaux qui ont expérimenté en un premier temps l’incontrôlabilité de la situation ne profitent pas par la suite de l’opportunité qui leur est fournie d’éviter la sensation douloureuse. Bien plus, il semble que cette résignation apprise ou ce sentiment d’incapacité acquise soit difficilement modifiable. Les expérimentateurs ont beau indiquer qu’il est possible de franchir la grille, rien n’y fait. »

SIA

• Plus de 75 % des chiens du groupe 2 n' arrivent pas à éviter au moins 9 chocs sur les 10, alors qu'aucun chien du groupe 1 n'arrive jamais à une telle extrémité.

• Les chiens sont passifs et pour cela, Seligman les a appelés « résignés » : «résignation apprise ».

Important : • le trauma occasionné par les chocs électriques ne suffit pas à expliquer la

résignation (seulement lorsque les chocs sont incontrôlables)• le découragement à l’école se produit sans punition mais face à une

situation trop difficile.

Définition


Théorie proposée par Seligman pour expliquer que, dans des situations de stress incontrôlables, l'organisme réagit par l'apathie et la dépression.

Ces travaux ont mené au développement d’une théorie générale des effets de l’incontrôlabilité : la théorie originelle de la « résignation acquise ».

19

SIA

Contrôle Non contrôle

Un individu contrôle l’environnement lorsqu’il est capable d’avoir une influence sur l’environnement pour

Un individu est « privé de contrôle » lorsque, malgré sa croyance, il se trouve dans l’incapacité effectiveinfluence sur l environnement pour

produire des événements désirés ou d’éviter des événements indésirables

trouve dans l incapacité effective(privation de contrôle effectif), ou pense qu’il est incapable (privation de contrôle perçu), de maîtriser l’environnement.

Cette définition s’accorde avec les concepts de « non-contingence », de « perte d t ôl d’i t ôl bilité


de contrôle » ou encore « d’incontrôlabilité »

SIA

• Lié aux manques de relations entre actions et résultats obtenus

• Lié à la possibilité d’expérimenter le sentiment de contrôle sur son environnement (je fais les devoirs et j’échoue : je choisis d’être nul)

• Seul contrôle sur l’environnement : TC (à chaque fois que j’émets un TC : même réaction : contrôle) et/ou apathie (Paul ne régit plus et demande aumême réaction : contrôle) et/ou apathie (Paul ne régit plus et demande au M de se calmer).

• Attention : attribution à autrui du sentiment interne (place l’intervenant en impuissance -> du sous à surpuissant).

Remarques :

leur perception de leur capacité à changer les circonstances de leur existence est sévèrement entravée


tendance majeure au déni ou à la perte de contrôle de soi

Différentes études (Guess, Seligmann) montrent qu’une pédagogie augmentant la prévisibilité (spatiale, temporelle, cognitive, affective…) entraîne une réduction des TC et un accroissement de l’implication.

20

Les stratégies pédagogiques : préparation des élèves

• Accroître la prévisibilité (cf organisation spatiale – temporelle – cognitive – affective et interactive)

• Inviter l’enfant à prendre des risques (mesurés)

• Ne pas éviter les domaines qu’il n’aime pas (on le conforte dans son sentiment d’infériorité)

El i d i d é• Elargir ses domaines de compétences

• Eviter de trop encourager le moindre fait ou résultat de l’enfant

• Evaluer la performance au regard de son implication et non du résultat

• Envisager des situations d'apprentissages sécurisantes

• Varier les modes d’input (VAK) : donner des supports visuels (stables et contrôlables)

• Développer les connaissances métacognitives de l'élève (connaissances sur soi, les autres, la tâche et les stratégies mentales : anticipation évaluation-régulation évaluation finale)


anticipation, évaluation-régulation, évaluation finale)

• Transférer à l'élève la responsabilité de ses apprentissages.

Le modèle transactionnel du stress et du coping

Les troubles de comportement sont moins des déficits ou des désordres propres à l’enfant que l’expression, à un moment

d é d d t ti ti l à d diti


donné, de son adaptation optimale à des conditions personnelles et environnementales qui ne le sont pas.

Jean Dumas (2000)

21

Un modèle de compréhension du PA

Situation imprévueNouveauté

FrustrationDébut de la colère Signes d’alarme

Colère, menace de l’entourage


Crise

Colère Et punition

+++


22

Les effets stress

EFFETS PROVOQUES PAR LES SITUATIONS STRESSANTES


Activation desdomaines

physiologiqueet affectif

Diminution descompétences

sociales

Restriction du champcognitif

Variables prédictives du stress en classe

L’enfantB / R

Sourcesde stress


L’inte

rvenant

B / R

L’environnement

Oganisation

institut.

23

Interventions face aux troubles du comportement


EnvironnementEnfant

Intervenant

Introduction

Une revue de la littérature met en évidence différents types d’intervention estimées efficaces face aux TC (Pelsser, 1989 ; Habimana et al., 1999 ; Rogé & Chabrol, 2003; Carbonell, 2003 ; Perisse et al., 2006; Rey, 1993; Dumas, 2000; 2007; Sieber, 2001) :

Les interventions extrascolaires

• La médication

• Les thérapies centrées sur l’enfant,

• Le soutien familial

Les interventions scolaires


24

Rendre l’environnement contrôlable

Gestion préventive

Collectifs (règles et conséquences)

Intermèdes préventifs

Collectifs (règles et conséquences)

Individualisés

Avec les parents


Gestion intégrée à l’enseignementRappel (non-verbaux – bonhomme du calme – prénoms des élèves)

Gestion organisationnelle

Gestion organisationnelle

• Aménagement de la salle (salle en U ou ilôt ->DA/H; paravent : sortir l’enfant de la tâche et non de la classe) (Sieber, 2001, p. 80; Walker & Walker, 1994, p. 48, Létourneau, 1995, p. 18).

• Emplacement des enfant/ados (risque potentiel) % l’intervenant (Walker & Walker, 1994, p. 48, Létourneau, 1995, p. 18 (Lanairs, 2006 ; Legault, 2001 ; Goupil, 1997 ; Létourneau, 1995 ; Audet & Royer, 1993).

• Organiser les activités (minimiser les temps morts, partager l’attention, enseigner l’organisation) (Tardif, 1997; Sieber, 2001; (Lanairs, 2006 ; Legault, 2001 ; Goupil, 1997 ; Létourneau, 1995 ; Audet & Royer, 1993; W lk & W lk 1994) )


Walker & Walker, 1994) )

• Ritualiser les activités (temporel – spatial – cognitif – relationnel, etc) (Rivière, 1997, p. 81 ; Goffman, 1974, p. 51).

25

Au niveau de l’enfant : prévenir l’escalade des comportements

Agitation interne

Agitation externe (perturbateur)

Destruction

Danger


Evaluation rapide des variables liées au stress

Variables externes : ce que l’on voit

• Changement d’apparence physique (peau, crispation, sueur, habits…)

• Changement de comportement (activité motrice, langage des mains…)

Variables interpersonnelles : ce que l’on entend

• Rythme de voix

• Distance corporelle

• Contenu des propos (menace, stress, anxiété)

Variables internes : ce que l’on ressent

• Niveau de tension ressenti

• Degré d’alerte, d’excitation, de confusion


Degré d alerte, d excitation, de confusion

• Emotions ressenties

26

Le cycle du stress : éviter le piège de l’escalade symétrique

Cycle du stressPassage à

l’acte

4. Menace

Homéostasie

Phase 2Intensification

Phase 4Récupération

3 Ventil. émotions Etat vulnérable

2. Refus

1. Questions


Réactions aux stresseurs

Phase 1Activation

Phase 5Stabilisation

Gestion préventive % Gestion réactive

Gestion par remontrances

Gestion par clarificationComportementindiscipliné

Gestion par diversion

Gestion indirecte

Gestion par ignorance Groupe

1er choix :Destinataire

Un élève

2è choix :Fracture oucontinuité

2è choix :Fracture oucontinuité


Continuité ContinuitéFracture Fracture

3è choix :Fonction du

message

3è choix :Fonction du

message

27

Etapes du désamorçage (Quévillon, 2000)

Les gradations deguidances

Interventionnon-verbale

Interventionverbale

Interventiontransitoire :

Consigne claire

Equilibre

Equilibre

Equilibre


Interventionphysique P

g

Interventionphysique C

Equilibre

Equilibre

Désamorçage verbal

Les signes non verbaux

Le silence intentionnel

La clarification (cf activation)

Message je-tu (TP : voiture)

• * observation

• * sentiments

• * responsabilité

• * demande claire (dirigée, positive, observable)

• * offrir un choix

• * conséquences

Révision post-crise

La confrontation à soi


Reprogrammation

Valorisation

Anticipation

28

Structurer et gérer les situation de crise

Identifier avec les facteurs de stress avec le jeune.

Analyser les étapes de l’escalade : analyser les facteurs de contrôle externes

Analyser les facteurs déclencheurs (analyse fonctionnelle)

Le confronter positivement à la situation vécue comme stressante

Avoir des attentes accessibles : visuelles

Gradation des objectifs et évaluation de leurs atteintes : visuelle ( l l l l l)

Valider positivement et régulièrement les acquis

Récompenser les comportements adaptés


Récompenser les comportements adaptés

Les succès comportementaux sont annoncés et renforcés

En bref (Dumas, 2000)

Invariants de l'actionéducative

Evaluer :

Prévenir des conséquences L’enfant peut les anciper. Anticiper notreintervention (Cf gradation des guidances)

AnticiperLes besoins, les stress des trois pôles (E-E-I)

L’enfant/adoL’environnement

Nous (intervenants)


Agir Actions réfléchies et non impulsives

Commander moins et mieuxUne consigne vérifiable à la fois

29

Mes compétences

Phases des compétences

PHASE 1: Je suis inconscient de mon incompétencep

PHASE 2: Je prends conscience de mon incompétence

PHASE 3: Je prends conscience de mes compétences

PHASE 4: Je deviens inconscient de mes compétences


Merci pour votre attention


Documents

Gérer les difficultés deGérer les difficultés de ... · 1 Lausanne 15.02.2012 Gérer les difficultés deGérer les difficultés de comportement à l’école Dr phil. Myriam Squillaci