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Grande pauvreté et réussite scolaire Dans le cadre de la mission « Grande pauvreté et réussite scolaire », l’académie de Besançon a élargi son groupe de travail aux quatre départements de la région Franche- Comté. Une cartographie contextualisée du territoire observé a permis, à partir d’indicateurs de la cohésion sociale, d’effectuer un état des lieux précis des espaces et de sa population. Le rectorat de Besançon s’est également engagé dans le pilotage de la stratégie nationale de la prévention et de la lutte contre la pauvreté et a débuté un partenariat avec ATD Quart-Monde.. . Juin 2019

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Grande pauvreté

et réussite scolaire

Dans le cadre de la mission « Grande pauvreté et ré ussite scolaire », l’académie de Besançon a élargi son gro upe de travail aux quatre départements de la région Franch e-Comté. Une cartographie contextualisée du territoir e observé a permis, à partir d’indicateurs de la cohé sion sociale, d’effectuer un état des lieux précis des e spaces et de sa population. Le rectorat de Besançon s’est également engagé dans le pilotage de la stratégie nationale de la prévention et de la lutte contre la pauvreté et a débuté un partenariat avec ATD Quart-Monde.. .

Juin 2019

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Table les matières

1. Préambule p. 2 1.1. Axes de travail 1.2. Établissements ciblés

2. Connaître pour agir localement sur le territoir e de Franche-Comté p. 4

2.1. Famille, enfance, réussite éducative 2.2. Jeunes de Bourgogne-Franche-Comté trop éloignés des services 2.3. Département du Jura : un accès facile aux services, à l’exception de six territoires 2.4. Réseaux mobiles et Internet dans le Jura : bonne couverture 3G mais un haut débit

Internet morcelé

3. Nouvelle stratégie de prévention et de lutte con tre la pauvreté p. 22

3.1. Cadre général et enjeux de cette stratégie

3.2. Élaboration de la stratégie -15 février 2018 à Dijon 3.3. Lutte pauvreté : la conférence des acteurs - 4 décembre 2018 à Dijon 3.4. Animation de l’atelier « Jeunes » - 30 janvier 2019 à Dijon 3.5. Première rencontre nationale des acteurs régionaux - 13 février 2019 à Paris 3.6. Contractualisation, territoires démonstrateurs 3.7. Co-pilotage du groupe 7 « Pauvreté et réussite scolaire » Bourgogne-Franche-Comté

4. Axes de travail retenus par les quatre groupes d e travail p. 28

4.1. Haute-Saône 4.2. Doubs 4.3. Jura 4.4. Territoire de Belfort

5. Ateliers « Grande pauvreté et orientation » p. 37

5.1. Charte du Croisement des Savoirs et des Pratiques 5.2. Recherche La grande pauvreté et l’orientation vers l'enseignement adapté ou spécialisé 5.3. Pistes réflexives à partir d’affirmations 5.4. Expérimentation Choisir l’Inclusion Pour Éviter la Ségrégation (CIPES)

6. Actions d’animation possibles p. 42

6.1. Lutter contre les préjugés sur les pauvres et la pauvreté 6.2. Communiquer avec les parents, communiquer aux parents 6.3. S’interroger sur la notion de conflit de loyauté 6.4. Prendre en compte le doping social 6.5. Autres pistes d’action « hors la classe »

Annexes p. 46

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1.Préambule

1.1.Axes de travail

En 2017-2018, dans l’académie de Besançon, le groupe de travail « Grande pauvreté » a œuvré sur le département de la Haute-Saône. Le comité de pilotage « Grande pauvreté et réussite scolaire », composé par Liliane MENISSIER, IA-DASEN, Cécile BEISSER-VOIGNIER, CT-PVS, Stéphanie LIBERT, IEN ET et Laurent BERTRAND IEN ET a porté à la connaissance de tous les établissements scolaires, écoles, collèges et lycées, le vadémécum académique rédigé en 2017-2018 ainsi qu’une présentation de quelques pistes de travail sur quatre axes permettant de lutter contre les effets de la grande pauvreté sur la réussite scolaire. Ce vade-mecum a pour vocation d’aider les établissements et/ou réseaux qui souhaitent se saisir du thème « Grande pauvreté et réussite scolaire ». Celui-ci relate des préconisations, mesures prises et évolutions, leviers pour agir au sein des établissements scolaires, mais également sur la sociologie des apprenants de Franche-Comté et les axes de travail retenus sur le nord du département de la Haute-Saône. Il est consultable sur le site académique à la rubrique académie – grands dossiers.

Traitement plus inclusif des difficultés scolaires pour tous et dans tous les

territoires Ouverture de l’école comme « lieu social »

Réduire les inégalités dans l’orientation scolaire : - mettre en place des actions communes entre les SEGPA et les autres classes du collège accueillant ces sections ; - favoriser et multiplier tous les dispositifs permettant à tous les enfants de grandir ensemble.

Faciliter la découverte et la compréhension du milieu : - organiser des temps de rencontre et de formation entre tous les acteurs du Projet éducatif territorial (PEDT) ; - développer les co-formations et les formations communes entre enseignants, acteurs et animateurs de territoire. Considérer les parents comme un maillon essentiel : - reconnaître les parents comme premiers éducateurs de leurs enfants par la présence de tous les parents dans des moments formels ou informels ; - multiplier les espaces parents.

Développement de pratiques pédagogiques

innovantes Renforcement de

la formation - comprendre les besoins de chaque élève pour individualiser les apprentissages ; - développer les pédagogies coopératives ; - être attentif à l’apprentissage de la démocratie à l’école ; - pratiquer une évaluation positive objective et constructive ; - donner à chaque élève les moyens de faire son travail personnel.

- permettre aux enseignants des temps de réflexion et de travail de groupe sur l’éthique du métier ; - former l’ensemble des personnels d’éducation d’encadrement à l’animation d’une équipe et au travail collectif et collégial ; - favoriser la mise en place d’analyse collective de pratiques ; - développer les formations de l’ensemble des personnels autour des thèmes du projet d’établissement (formations d’initiatives locales dans le 2nd degré)

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1.2.Établissements ciblés

Pour l’année 2018-2019, le COPIL ambitionne de : -poursuivre l’accompagnement engagé auprès des collèges identifiés de Haute-Saône ; -identifier des réseaux écoles-collège ou écoles-col lège-lycée sur les trois autres départements . Les IA-DASEN, le groupe pilote ainsi que les quatre référents départementaux nouvellement associés à cette mission ont identifié, à partir des critères suivants : ruralité, revenu médian, accès à la culture et service sanitaire, les établissements ci-dessous.

Doubs - Collège Louis Bonnemaille , Clerval - Collège Les Villanelles , Rougemont - Collège Paul Elie Dubois , L'Isle-sur-le-Doubs

Isabelle BERTRAND, IEN IO

Jura - Collège Maryse Bastié , Dole - Collège Lucien Febvre , Saint-Amour - Collège Xavier Bichat , Arinthod - Collège Marcel Aymé , Chaussin

Martine CHARTON, IEN IO

Haute-Saône - Collège Louis Pasteur , Jussey - Collège André Masson , Saint Loup-sur-Semouse - Collège Charles Peguy ,Vauvilliers, - Collège Duplessis-Deville , Faucogney - Collège des Combelles , Fougerolles - Lycée Lumière , Luxeuil les Bains

Isabelle POYARD, IEN IO

Territoire de Belfort - Collège Châteaudun , Belfort - Collège Rimbaud , Belfort, - Collège Jules Ferry , Delle

Nathalie ROINARD, IEN IO

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2.Connaître pour agir localement sur le territoire de Franche-Comté (annexe 1)

Un atlas, fruit d’un travail collaboratif mené au sein du Réseau d’observation sanitaire et sociale (ROSS) entre la DRDJSCS, l’ARS, la Banque de France, les CAF, la DRAAF, la DREAL, la DIRECCTE, l’INSEE, la PJJ, Pôle Emploi et les Rectorats. La CARSAT, le CESER, le Conseil Départemental du Territoire de Belfort, les DDCSPP de Haute-Saône et du Doubs ainsi qu’Ideo BFC a permis de contextualiser le territoire observé par la mission « Grande pauvreté et réussite scolaire » sur l’académie de Besançon. Cet atlas cartographique s’inscrit dans les orientations de la stratégie de l’État en région, permettant de disposer d’un état des lieux des indicateurs de la cohésion sociale en Bourgogne-Franche-Comté sur six axes thématiques :

la pauvreté, l’accès aux droits et aux biens essentiels, l’emploi et le travail, le logement et l’hébergement, la santé, la famille, l’enfance et la réussite éducative, l’inclusion bancaire et le surendettement.

Source : https://fr.calameo.com/read/00579108079e9d7349a3a

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2.1.Famille, enfance, réussite éducative L’immersion précoce dans le cadre de l’école apparaît comme un premier levier de lutte contre l’échec scolaire. Dans les territoires relevant de l’éducation prioritaires de la région académique Bourgogne-Franche-Comté, le taux de scolarisation des enfants de moins de trois ans a augmenté entre 2013 et 2017 pour atteindre 37,9%. L’indicateur de retard scolaire à l’entrée en sixième illustre l’une des facettes des difficultés scolaires, auxquelles sont davantage exposés les enfants des familles précaires. Le taux de retard à l’entrée en sixième atteint 7,4% à la rentrée 2017, contre 11,2% quatre ans plus tôt. À la rentrée 2017, la part d’élèves demi-pensionnaires ou internes dans les collèges de la région académique atteint 71,3%. Cette part est parfaitement stable entre 2013 et 2017. Mais, dans les collèges relevant de l’éducation prioritaire, moins de la moitié des élèves sont demi-pensionnaires ou internes et cette part a baissé de 2,9 points en quatre ans. Près de deux élèves sur cinq sont d’origine sociale défavorisée Dans la région académique Bourgogne-Franche-Comté, 39,2% des élèves sont d’origine sociale défavorisée. Cette part est restée relativement stable depuis 2013 (-0,4 point). Près de 56% des collégiens scolarisés en éducation prioritaire sont d’origine défavorisée. Cette part a augmenté très légèrement (+0,6 point) entre les rentrées 2013 et 2017. La part d’élèves d’origine sociale défavorisée est très hétérogène selon les territoires. Dans les bassins de vie du secteur de Montbéliard, zone fortement industrialisée, elle atteint 51,2% et a augmenté de 2,2 points en quatre ans. L’inverse, elle est particulièrement faible dans les bassins de vie tertiaires du secteur bisontin (34,0%).Ainsi, les zones plus industrielles affichent une part d’élèves issus de PCS défavorisées plutôt élevée, alors que cette part est plus faible dans les zones où l’économie est davantage tertiaire. Dans la zone frontalière avec la Suisse, cette part est également importante mais ne témoigne pas d’une forte fragilité sociale puisqu’elle est due à la présence de nombreux frontaliers qui bénéficient d’un travail en Suisse, des ouvriers certes mais très souvent qualifiés et bien rémunérés. La part d’élèves boursiers conforte les affirmations précédentes. Les zones plus industrielles affichent une part d’élèves boursiers plutôt élevée, alors que cette part est plus faible dans mes zones plus orientées tertiaires. Dans le bassin de vie de Pontarlier, bien que la part d’élèves issus de PCS défavorisées soit élevée, la part d’élèves boursiers est faible. Un taux de scolarisation des moins de trois ans en hausse dans les quartiers relevant de l’éducation prioritaire L’immersion précoce dans le cadre de l’école apparaît comme un premier levier de lutte contre l’échec scolaire, en particulier dans les quartiers relevant de l’éducation prioritaire. Elle contribue aussi au retour des parents vers l’emploi, favorisant la conciliation entre vie professionnelle et vie familiale. Le taux de scolarisation des enfants de moins de trois ans est très disparate selon les départements. Il augmente très légèrement dans le Territoire de Belfort pour atteindre 13,8% en 2017. Dans tous les autres départements, le taux de scolarisation diminue au cours des quatre dernières années. Un taux de retard à l’entrée en 6 ème encore élevé dans les collèges en éducation priori taire Le retard scolaire à l’entrée en 6ème illustre l’une des facettes des difficultés scolaires, auxquelles sont davantage exposés les enfants des familles précaires. Entre les rentrées 2013 et 2017, le taux de retard a fortement diminué dans les collèges classés en éducation prioritaire : -5,1 points, contre -3,7 points dans les autres établissements. Pourtant, il reste bien supérieur à la moyenne de la région académique. Ce taux est très disparate d’un territoire à l’autre. Dans certains regroupements de bassins de vie comme Jura Sud, Belfort et Héricourt-Lure-Luxeuil, le taux de retard à l’entrée en 6ème a fortement baissé au cours des quatre dernières années et il est, en 2017 ; inférieur à la moyenne de la région académique. D’autres bassins, comme Besançon, Montbéliard et Pontarlier, avaient déjà un

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taux relativement bas en 2013, et restent à un niveau inférieur à la moyenne régionale en 2017. Le territoire du Jura Nord accuse, en 2017, un taux de retard à l’entrée en 6ème élevé, qui a moins diminué qu’en moyenne régionale depuis 2013. Il n’existe pas de lien entre la part d’élèves d’origine sociale défavorisée et le taux de retard à l’entrée en 6ème. Le coefficient de corrélation entre ces deux variables est de 7,2%. Des taux de réussite au diplôme national du brevet particulièrement élevés dans les bassins les plus favorisés Le niveau du taux de réussite du DNB traduit les plus ou moins grandes difficultés rencontrées par une partie des élèves de 3ème dans leurs apprentissages par une partie des élèves de 3ème dans leurs apprentissages en fin de premier cycle. Entre les sessions 2013 et 2017, le taux de réussite au DNB a davantage augmenté dans les collèges classés en éducation prioritaire (+ 4,0 points) que dans les autres établissements (+ 1,9 point). Il reste cependant bien inférieur à la moyenne de la région académique : seulement 83% des élèves scolarisés en éducation prioritaire obtiennent leur DNV en 2017, contre 90,1% pour les autres élèves de la région. Dans les bassins du Jura Sud (91%) et de Pontarlier (91,4%), le taux de réussite au DNB a augmenté plus qu’en moyenne régionale entre les sessions 2013 et 2017 et a atteint un niveau particulièrement élevé en 2017. Il est également supérieur à la moyenne académique dans les bassins de Besançon (90,2%). Malgré une forte hausse entre 2013 et 2017, le taux de réussite reste, en 2017, inférieur à la moyenne régionale dans le bassin de Montbéliard (83%). Dans les bassins de Vesoul-Gray, Belfort et Héricourt-Lure-Luxeuil, le taux de réussite a faiblement augmenté voire stagné entre 2013 et 2015. Il reste à des niveaux bas en 2017, ne dépassant pas 87,1%. Le bassin du Jura Nord a, quant à lui, subi une baisse de leur taux de réussite entre 2013 et 2017. S’il ne semble pas y avoir de lien entre le taux de retard à l’entrée de 6ème et la part d’élèves issus de PCS défavorisées, le lien entre le taux de réussite au DNB et la part d’élèves issus de PCS défavorisées est un peu plus marqué. Le coefficient de corrélation entre ces deux variables atteint 26,9%. Dans le bassin de vie de Montbéliard, où la part d’élèves d’origine sociale défavorisée est particulièrement élevée, le taux de réussite au DNB en 2017 est le plus faible de la région. La part d’élèves demi-pensionnaires dépend de la di stance domicile-collège mais également des conditions de vie familiales L’alimentation d’un enfant d’âge scolaire est essentielle pour sa croissance, son développement psychomoteur et ses capacités d’apprentissage. Le repas quotidien servi à l’école est d’autant plus important dans un contexte de précarité des familles. Le repas de midi représente encore, pour certains, le seul repas complet et équilibré de la journée. Plusieurs études ont montré que les familles en situation de vulnérabilité, très présentes dans les territoires en éducation prioritaire, recourent moins que les autres à la restauration scolaire, même lorsque les tarifs sont faibles et qu’il n’y a pas de limitation de place. À la rentrée 2017, la part d’élèves demi-pensionnaires dans les collèges de la région académique atteint 71,3% et est stable depuis 2013. Elle est faible dans les collèges relevant de l’éducation prioritaire : moins de la moitié des élèves (48,3%) sont demi-pensionnaires ou internes. Elle a baissé de 2,9 points en quatre ans. À l’inverse, cette part est bien plus élevée dans les collèges ne relevant pas de l’éducation prioritaire (trois quarts) et en légère augmentation (+0,7% point). Les différences de recours à la restauration scolaire entre éducation prioritaire et hors éducation prioritaire s’expliquent en partie par la localisation de l’établissement. En 2017, les élèves en éducation prioritaire mettent en moyenne 5 minutes pour rejoindre leur collège depuis leur domicile, contre 8 minutes pour les élèves scolarisés hors éducation prioritaire. Lorsque le temps de trajet domicile-collège est plus court, les élèves ont plus de facilités à rentrer manger chez eux le midi. Dans le bassin de vie de Belfort où le temps de trajet est inférieur à 7 minutes en moyenne, la part de demi-pensionnaires est bien inférieure à la moyenne académique. À l’opposé, dans le bassin de vie de Pontarlier où le temps de trajet domicile-collège atteint 10 minutes, plus des trois quarts des élèves

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ont recours à un service de restauration. Ce constat doit être toutefois nuancé par le cadre de vie des élèves.

2.2.Jeunes de Bourgogne-Franche-Comté trop éloignés des services

En Bourgogne-Franche-Comté, un quart des jeunes vivent dans des territoires où ils ont globalement des difficultés d’accès aux services contribuant à leurs besoins en santé, formation, emploi-insertion, sport, culture ou information. Celles-ci sont d’autant plus prégnantes qu’ils habitent dans des territoires peu peuplés ou enclavés. Le nombre limité de services dans des petits pôles d’activités, un réseau routier restreint et une couverture numérique très haut débit incomplète sont autant de facteurs qui renforcent les inégalités territoriales entre jeunes citoyens.

Dans les espaces les plus isolés, les jeunes ont plus souvent un emploi. Ceux résidant près de la frontière suisse bénéficient de revenus meilleurs. Au nord-ouest de la Haute-Saône, ils sont davantage confrontés à des difficultés sociales.

Rencontrer un professionnel de santé, se former ou s’informer, rechercher un emploi, rejoindre un équipement sportif ou un espace culturel sont, dans la vie quotidienne des jeunes, autant de démarches contribuant à leur insertion sociale et professionnelle. L’éloignement des structures correspondantes peut s’avérer pénalisant, et encore davantage, pour les jeunes en difficulté sociale, souvent moins mobiles.

Repérer les territoires où les jeunes cumulent ces problèmes d’éloignement et des conditions sociales défavorables permet d’alimenter les réflexions sur les politiques sociales locales à mettre en œuvre pour réduire les inégalités territoriales.

Parmi les 466 000 jeunes de 15 à 29 ans résidant en Bourgogne-Franche-Comté en 2014, un quart vivent dans des territoires où ils ont globalement des difficultés pour accéder rapidement à un ou plusieurs équipements répondant tout particulièrement à leurs besoins en santé, formation initiale ou continue, emploi-insertion-engagement civique, sport, culture-loisirs ou information. L’analyse des disparités de temps d’accès conduit à identifier six profils de territoires.

8 % des jeunes ont des difficultés d’accès prononcé es (Profils A et B)

Plus de 8 % des jeunes de la région, soit 39 400 jeunes, habitent dans des territoires où les temps d’accès en voiture à l’ensemble des équipements sont élevés voire très élevés et largement supérieurs à la moyenne régionale (figure 1, profils A et B). Ils vivent dans des espaces très peu denses, des zones enclavées ou montagneuses, mais aussi dans des petits pôles d’activités ou des communes qui en sont proches.

Des déplacements qui dépassent souvent la demi-heur e

Dans les zones peu denses ou enclavées, les temps d’accès sont très élevés pour au moins cinq paniers d’équipements parmi les six étudiés (figure 1, profil A). Globalement, ils dépassent en moyenne la demi-heure, soit trois fois plus que dans les grands pôles urbains. C’est le cas pour les jeunes habitant au nord-ouest de la Haute-Saône, en raison de l’étendue de ces territoires et d’un maillage lâche des villes les composant. Dans le Haut-Jura, autour de la station des Rousses ou dans le Pays de Maîche, les temps élevés s’expliquent par le relief montagneux.

Si les déplacements sont particulièrement longs, ils sont cependant disparates selon les services (figure 2). Le temps d’accès à un espace culturel (théâtre, musée, cinéma…) ou à un établissement de formation (lycée, centre d’apprentissage, enseignement supérieur…) dépasse 40 minutes en moyenne ; celui pour consulter un professionnel de santé approche les 30 minutes.

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Rejoindre une agence de travail temporaire, un réseau Pôle emploi ou une mission locale demande moins de temps, ces établissements sont plutôt bien implantés localement. Les jeunes y accèdent en moyenne en 20 minutes, c’est malgré tout deux fois plus que dans les grandes agglomérations.

Se déplacer pour pratiquer un sport requiert moins de temps et dans ces territoires, moins d’un quart d’heure. En effet, un grand nombre de petites communes disposent au moins d’un terrain de grands jeux offrant aux jeunes la possibilité de jouer au football ou au rugby à proximité de leur domicile. La part de licenciés sportifs est d’ailleurs relativement plus élevée : 34 % des jeunes sont licenciés sportifs contre 31 % dans l’ensemble de la région.

Figure 1 – Des difficultés d'accès multiples pour l es jeunes dans les territoires les moins urbanisés

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Figure 2 – Des disparités d'accès aux équipements s portifs peu marquées.

Temps d’accès moyen des jeunes aux équipements selon le panier d’équipements et le profil des territoires*

Configuration géographique et réseau routier renfor cent les difficultés

Le fort éloignement des structures contribuant à l’insertion sociale et professionnelle concerne aussi des jeunes habitant dans un territoire animé par un petit pôle d’activités ou à proximité (figure 1, profil B). Leurs temps de trajet sont élevés mais moins fortement que dans les territoires enclavés. Ils tiennent en partie à la configuration géographique et au réseau routier plus ou moins nervé et étoilé autour du pôle d’activités ainsi qu’au nombre limité de services présents.

Dans ces espaces, les jeunes accèdent en moyenne en 35 minutes à un établissement culturel ou de formation, en plus de 20 minutes à un professionnel de santé et 16 minutes à une structure d’aide à l’emploi et à l’insertion. Ils rejoignent un équipement sportif plus vite, en moyenne en 10 minutes. La pratique du sport en club y est développée : 36 % des jeunes ont une licence sportive. Les liens sociaux entre jeunes sportifs sont ainsi plus marqués qu’en ville.

Leurs difficultés d’accès sont multiples, pas systématiques mais concernent au moins trois des six paniers d’équipements. Elles touchent notamment des jeunes résidant dans les environs de Moirans-en-Montagne, Clairvaux-les-Lacs ou la région des lacs du Haut-Doubs. À Saint-Claude ou Champagnole, les jeunes bénéficient d’un accès plus rapide aux services d’aide à l’emploi et à l’insertion, entre 8 et 12 minutes, mais ils restent particulièrement éloignés d’autres équipements.

Des jeunes plus souvent en emploi dans les territoi res très éloignés des services

Dans ces territoires fort éloignés des différents services (profils A et B), plus de la moitié des jeunes travaillent, c’est plus qu’en moyenne dans la région. Près d’un sur deux est ouvrier. Plus âgés, davantage indépendants, ils ne sont qu’un tiers à habiter encore chez leurs parents (figures 3 et 4).

Cependant, ce constat masque des disparités importantes entre les habitants de l’arc jurassien et ceux de l’ouest de la région. Bien que souvent ouvriers, les jeunes frontaliers bénéficient de revenus plus élevés que dans les autres territoires isolés et sont plus souvent en emploi. En revanche, dans

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les territoires éloignés au nord-ouest de la Haute-Saône, les jeunes cumulent isolement et difficultés sociales : ils sont plus touchés par le chômage et vivent dans des territoires affectés par la pauvreté monétaire. Ils perçoivent plus souvent une prestation sociale : plus de 28 % des jeunes actifs contre en moyenne 17 % des jeunes actifs frontaliers.

Figure 3 – Les jeunes sont moins nombreux et plus e n emploi dans les territoires isolés.

Caractéristiques des jeunes de 15 à 29 ans selon la typologie des territoires*

Figure 4 – Plus d'étudiants et de chômeurs dans les territoires les mieux desservis en équipements.

Caractéristiques socio-démographiques moyennes des jeunes de 15 à 29 ans selon les territoires par rapport à la moyenne des territoires de la Bourgogne-Franche-Comté *

Des besoins non comblés par le numérique

Ces jeunes en partie déjà formés et en emploi, sont vraisemblablement moins gênés par l’éloignement des structures de formation, d’emploi et d’insertion. En revanche, leurs difficultés d’accès aux équipements de santé et de culture paraissent plus problématiques.

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Consulter rapidement un médecin constitue un enjeu fort pour les jeunes de ces territoires. La désertification médicale engendre des déplacements et frais supplémentaires, ce qui peut les amener à renoncer à recourir à un professionnel de santé.

Pour la culture, là encore, la distance et les coûts sont sources de vulnérabilité. Bien que certaines communes proposent des activités culturelles, souvent moins onéreuses en milieu rural, l’éloignement reste important et le développement des services numériques ne semble pas actuellement y remédier. Encore mal déployée dans les zones peu peuplées, la couverture numérique ne permet pas l’accès à un internet rapide et de qualité pour tous. Grands consommateurs de sites de loisirs (musique, jeux, vidéos…) et très actifs sur les réseaux sociaux, les jeunes dans ces zones enclavées sont donc doublement pénalisés : aux difficultés d’accès physiques viennent s’ajouter des difficultés d’accès numérique renforçant leur isolement social.

17 % des jeunes dans des territoires éloignés des é quipements (Profils C et D)

Pour 17 % des jeunes, soit 80 900 jeunes, les temps d’accès sont plus courts (figure 1, profils C et D) que dans les territoires enclavés mais restent bien supérieurs à ceux des grandes agglomérations. La configuration géographique et un réseau routier plus développé réduisent sensiblement la durée des déplacements. Cependant, il faut encore compter 30 minutes pour rejoindre un établissement de formation ou culturel et 20 minutes pour une consultation médicale.

Des temps de trajet encore longs vers les services de l’emploi et les équipements sportifs (Profil C)

Plus de la moitié d’entre eux, soit 43 800 jeunes, sont pénalisés par des temps de trajet qui restent conséquents pour accéder aux services d’emploi, d’insertion et d’engagement civique et aux équipements sportifs (figure 1, profil C). Ils mettent en moyenne 17 minutes pour rejoindre un service d’aide à l’emploi et 11 minutes pour accéder à une structure sportive. S’ils bénéficient parfois de la complémentarité des services implantés dans des petites villes proches de leur domicile, ils vivent dans des territoires ruraux qui n’offrent pas l’ensemble des services souhaités. C’est le cas des jeunes résidant dans la vallée de la Loue.

Cette situation d’éloignement marqué des services de l’emploi et des activités sportives concerne également des jeunes vivant dans des communes de très petite taille, situées en deuxième couronne de grandes agglomérations dans lesquelles ils bénéficient de nombreux services. C’est le cas des jeunes de Marnay sous influence de l’agglomération bisontine ou de Port-sur-Saône aux portes de Vesoul. Mais, à l’approche de ces agglomérations, il faut également tenir compte des difficultés de circulation aux heures de pointe.

Les jeunes de ces territoires sont plus souvent des adolescents vivant chez leurs parents qui s’y sont installés en raison d’un coût du foncier plus abordable et d’une qualité de vie meilleure. La majeure partie de leur emploi du temps est consacré aux études et aux trajets hebdomadaires conséquents. La pratique sportive s’en ressent, le taux de licenciés est plus faible qu’en moyenne dans la région. Les jeunes actifs quant à eux, sont en grande majorité en emploi.

Moins de pertes de temps autour des pôles moyens (P rofil D)

Des difficultés d’accès touchent également des jeunes gens de communes gravitant autour d’un pôle d’animation locale et éloignées d’une agglomération d’importance (figure 1, profil D). Ces jeunes habitent à proximité ou dans une commune d’au moins 5 000 habitants, bien dotée en équipements comme Gray ou Morteau. Ils bénéficient d’un réseau routier convergeant vers ces chefs-lieux rendant les services de l’emploi et les structures sportives rapidement accessibles, respectivement en 11 et 7

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minutes. Cependant, ces villes ne disposent pas du panel complet de services d’une grande ville. Les temps d’accès aux équipements de santé sont contenus (17 minutes), mais il faut en moyenne 30 minutes, pour aller dans un établissement d’enseignement supérieur, un centre d’information ou un espace culturel.

Dans ces territoires confrontés pour la plupart à des difficultés économiques, les villes concentrent des situations inégalitaires avec, dans certains quartiers, des poches de précarités. Les jeunes ayant un emploi sont moins souvent diplômés. Le chômage y est élevé et touche 22 % des jeunes actifs. Trouver un emploi est délicat : les bassins d’emploi sont relativement étroits et la concurrence entre jeunes est importante. La pratique du sport y est développée : la part de licenciés sportifs est la plus forte de la région (40 % des jeunes).

Des territoires périurbains mieux desservis (Profil E)

Dans les espaces périurbains, les jeunes profitent d’un maillage routier très développé et d’un grand choix d’équipements. Ainsi, un peu plus de 10 % des jeunes de la région résident dans des territoires où ils n’ont pas de difficulté majeure pour accéder aux services favorisant leur insertion professionnelle et sociale, même si les temps d’accès restent moyens (figure 1, profil E). Ils mettent moins de 23 minutes pour rejoindre un établissement de formation, notamment l’université ou les écoles d’enseignement supérieur. Proches des grandes agglomérations, il leur faut encore en moyenne 25 minutes pour accéder à un espace culturel.

La part des moins de 20 ans y est particulièrement forte, 46 % contre 42 % en moyenne dans la région. En conséquence, ils sont plus souvent élèves ou étudiants. Ils vivent majoritairement chez leurs parents dont le niveau de vie est plutôt élevé et qui, pour beaucoup, se déplacent quotidiennement vers une grande ville pour leur travail.

Un accès rapide pour une grande majorité de jeunes (Profil F)

Pour 64 % des jeunes de la région, les temps d’accès à l’ensemble des équipements favorisant leur insertion professionnelle et sociale sont rapides : 10 minutes ou moins pour les services de santé, de l’emploi, d’insertion et d’engagement civique et 5 minutes en moyenne pour se rendre dans une structure sportive. Rejoindre un établissement de formation ou un espace culturel prend une quinzaine de minutes. Cette large majorité de jeunes (297 200) résident dans les espaces intercommunaux abritant une grande aire urbaine ou dans des espaces interstitiels situés entre deux grandes agglomérations et bien desservis par des infrastructures routières (figure 1, profil F).

Les grandes villes sont caractérisées par une forte proportion d’étudiants, un taux de chômage élevé et une pauvreté plus présente. Les jeunes viennent en ville pour trouver du travail et traversent souvent des périodes de chômage avant de trouver un emploi. Les situations précaires y sont donc plus prégnantes. Absorbés par leurs études ou leur insertion professionnelle, le taux de licenciés sportifs est plus faible à partir de 20 ans.

Les jeunes qui résident dans les espaces interstitiels ont des caractéristiques différentes. Ainsi, sur les axes Dijon-Dole, Belfort-Vesoul, ils présentent un profil similaire aux jeunes des territoires périurbains (profil E), plutôt scolarisés et vivant chez leurs parents. Dans ces territoires, les jeunes profitent pleinement des services des grands pôles urbains proches.

L’éloignement des équipements s’accompagne d’un man que de couverture numérique

Le réseau de téléphonie très haut débit (4G) couvre inégalement la Bourgogne-Franche-Comté et ces disparités dessinent une carte de la fracture numérique.

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Les territoires où les jeunes ont des difficultés d’accès aux équipements favorisant leur insertion sociale et professionnelle (Profils A à D)* sont aussi ceux où la couverture réseau mobile 4G est la moins développée. Souvent peu densément peuplés, ils sont rarement couverts par les antennes relais à l’exception de petites villes comme Champagnole, de stations touristiques telles que Les Rousses dans le Jura ou de la large bande de 50 km de part et d’autre de la ligne à grande vitesse Paris-Lyon.

L’accès au numérique est un enjeu de première importance dans ces espaces du fait du développement continu des téléprocédures et des services en ligne. C’est aussi une porte d’accès privilégiée pour les jeunes à la culture, à l’information et à toute démarche contribuant à leur insertion.

2.3.Département du Jura : un accès facile aux servi ces, à l’exception de six territoires Dans le département du Jura, la majeure partie de la population bénéficie d’un accès rapide aux services au public. Le temps d'accès moyen est, en effet, très comparable à celui observé pour la région Bourgogne-Franche-Comté. Toutefois, dans quelques territoires les habitants sont plus éloignés de certains équipements et services. C’est le cas notamment de ceux résidant aux frontières du département ou au Cœur des Lacs.

L’accès aux équipements et aux services participe à l’égalité des citoyens et constitue une préoccupation des politiques d’aménagement du territoire. Qu’il s’agisse d’aller à l’école ou au collège, de consulter un médecin, d’effectuer des démarches auprès de Pôle emploi ou de la Caisse d’allocations familiales… offrir un bouquet de services adapté à chaque population (jeunes, seniors ou familles) constitue une condition indispensable au développement des territoires et contribue à leur attractivité et à leur dynamisme.

Des services publics accessibles

Parmi les services publics, certains s’adressent à une population spécifique par l’âge, la vie familiale, la situation vis-à-vis de l’emploi ou encore le niveau de revenu. L’éloignement de ces services peut s’avérer pénalisant s’ils concernent une population plus fragile et souvent moins mobile. Pour limiter les déplacements, les opérateurs publics multiplient l’offre de démarches en ligne. Toutefois, la présence de services physiques reste nécessaire pour les démarches les plus complexes. Les temps d’accès pour se rendre à ces structures dépendent alors de leur couverture géographique (figure 1). Pour certains services, les habitants sont, de plus, rattachés à un site localisé dans leur département de résidence ; ils ne peuvent s’adresser à une structure du département voisin même si celle-ci est

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plus proche. Caisse d’assurance retraite et de la santé au travail (Carsat), Mutualité sociale agricole (MSA), Pôle Emploi, Caisse d’allocations familiales (CAF) et Caisse primaire d’assurance maladie (CPAM) sont dans ce cas. Ces organismes sont, avec La Poste, partenaires du programme national de déploiement des Maisons de services au public (MSAP). Les MSAP ont pour vocation de pallier l’éloignement en assurant un accès pour tous à des services regroupés. Les travailleurs sociaux du Département peuvent également y assurer des permanences.

La complémentarité entre les services de Pôle emploi, de la Carsat et ceux du Département déployés dans les Maisons départementales des Solidarités, assure un maillage territorial équilibré et des temps d’accès peu élevés. Toutefois, certaines zones sont encore mal couvertes. Ainsi, les usagers mettent encore plus de 30 minutes pour se rendre à la Carsat ou à Pôle emploi lorsqu’ils résident dans les environs de Saint-Amour ou de Clairvaux-les-Lacs. Il en va de même pour ceux qui habitent la frontière nord du département, les communes à l’est de Champagnole ou celles autour de Poligny. Ces temps d’accès pourraient diminuer prochainement, si ces services s’implantent dans les trois MSAP en projet à l’est de Champagnole, à Saint-Amour et Poligny. La zone de Clairvaux-les-Lacs resterait alors le seul territoire encore éloigné de ces services.

La CAF et la CPAM, bien qu’implantées dans quatre villes seulement (Dole, Lons-le-Saunier, Champagnole et Saint-Claude) sont plus faciles d’accès du fait des permanences qu’elles proposent dans de nombreuses MSAP. Toutefois, les temps d’accès demeurent très élevés, plus de 30 minutes, du sud-ouest du département jusqu’à Clairvaux-les-Lacs pour ces deux services ainsi que, pour la CPAM, au nord de Poligny et Salins-les-Bains.

Figure 1 – Des territoires situés aux frontières du Jura plus éloignés des services publics

Un accès facile aux services de santé de premier re cours

Les Jurassiens rejoignent en moins de cinq minutes en moyenne les équipements de santé de premier recours (figure 2). Médecins, pharmaciens, masseurs-kinésithérapeutes, infirmiers et chirurgiens-dentistes constituent ainsi le bouquet de services le plus aisément accessible du Jura. Aucune commune n’est située à plus de 20 minutes. Et seul un Jurassien sur dix met entre 10 et 20 minutes pour aller chez l’un de ces praticiens : la plupart habitent des communes du sud du département, à l’est d’Arinthod, au nord et au sud de Saint-Claude, au nord-est de Saint-Amour et entre Clairvaux-les-Lacs et Champagnole.

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Parmi les services de santé de premier recours, chirurgiens-dentistes et masseurs-kinésithérapeutes sont les deux plus éloignés pour les Jurassiens. Ils sont en effet absents de petits pôles de premier recours comme Saint-Julien, Sellières, Doucier et Andelot-en-Montagne. Mais les temps d’accès restent acceptables. Il faut moins de sept minutes, en moyenne, pour se rendre chez le chirurgien-dentiste ; moins de 2 % des Jurassiens se trouvent à plus de 20 minutes.

Ces temps d’accès pourraient s’allonger dans les prochaines années. En effet, depuis 2007, le Jura a perdu 10 % de ses médecins généralistes. Toutes spécialités confondues, plus de 30 % des praticiens sont âgés de plus de 60 ans et 16 % seulement ont moins de 40 ans. Ainsi, de nombreux départs à la retraite se profilent dans les années à venir. Face à cette problématique de démographie médicale, partagée par de nombreux territoires, des réflexions sont en cours : schéma régional des ressources humaines en santé, politique de développement de l’exercice partagé en maisons de santé pluridisciplinaires, par exemple.

Figure 2 – Temps d’accès aux paniers et part de la population éloignée

Le sud du Jura éloigné des lycées

Cinq équipements composent le panier éducation : écoles maternelles, écoles élémentaires, collèges, lycées d’enseignement général et technologique et lycées d’enseignement professionnel. Ces services sont plutôt bien répartis sur le territoire départemental avec un temps d’accès moyen légèrement inférieur à celui de la région. Ainsi, dans le Jura, seulement 14 % des jeunes résident à plus d’un quart d’heure d’un établissement d’enseignement, une part en moyenne plus faible que dans la région, mais qui reste près de deux fois plus élevée que celle observée en France métropolitaine hors région parisienne.

Le maillage territorial des écoles élémentaires dans le Jura assure des temps de trajet domicile-école limités : moins de cinq minutes en moyenne. Huit communes sur dix ne disposent pas d’école, mais les regroupements pédagogiques intercommunaux (RPI), nombreux dans la moitié nord du département, tendent à améliorer l’accès aux écoles. Malgré tout, quelques communes restent situées à plus d’un quart d’heure de l’école élémentaire de leur secteur. Les écoles maternelles sont moins implantées sur le département que les écoles élémentaires et les RPI concernent moins les jeunes élèves. De nombreuses communes demeurent donc éloignées des écoles maternelles : le Plateau de Nozeroy, le Cœur des Lacs, le Haut Jura et une zone entre Saint-Amour, Arinthod et Lons-le-Saunier. Dans ces territoires, aucun RPI n’est présent. Ces espaces sont également distants des collèges, à l’exception du Plateau de Nozeroy et du sud de Lons-le-Saunier.

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Le périmètre de recrutement des lycées étant beaucoup plus large, il faut en moyenne un quart d’heure à un jeune Jurassien pour rejoindre son lycée d’enseignement général ou technologique. Dans la moitié nord du département, le maillage territorial assure une offre de proximité. En revanche, les lycéens du sud du Jura se trouvent souvent à plus de 30 minutes de leur établissement, notamment aux alentours de la Petite Montagne ou de Clairvaux-les-Lacs, territoires qui ne disposent pas de lycée. Dans le Haut Jura, les lycées d’enseignement professionnel les plus proches se situent à Moirans-en-Montagne et Morez, mais le relief n’en permet pas toujours un accès rapide.

Les temps d’accès moyens à ces trois paniers (services publics, services de santé de premier recours, éducation) mais aussi au panier de la vie courante et à ceux destinés aux jeunes adultes, aux familles et aux seniors, définissent sur le département six territoires à enjeux aux caractéristiques variées (figure 3).

Figure 3 – Six territoires en croissance démographi que éloignés des services

Petite Montagne et Cœur des Lacs : un accès aux ser vices plus long

Le Cœur des Lacs, au centre du département, et la Petite Montagne au sud-ouest présentent des fragilités en matière d’accessibilité des services au public. Ces deux espaces sont pour autant assez peuplés : 5 000 habitants pour le premier qui gagne 4 % de population entre 2007 et 2012, 6 900 habitants pour le second à la démographie stable sur la même période. Au centre du département, deux communes (Clairvaux-les-Lacs et Doucier) structurent fortement l’accès aux équipements. Clairvaux-les-Lacs est bien dotée en équipements de la vie courante tels que boulangerie ou épicerie et en services de santé de premier recours, mais pas en services publics. Doucier, avec plusieurs services de proximité, joue un rôle « pivot » par sa situation géographique, au centre du territoire bordé par Clairvaux-les-Lacs, Lons-le-Saunier, Champagnole et Saint-Laurent-en-Grandvaux. Au sud du département, l’offre de services est assurée par les communes d’Orgelet et de Moirans-en-Montagne. Arinthod et plus ponctuellement Saint-Julien, au cœur de la Petite Montagne, complètent le maillage territorial.

La Petite Montagne et le Cœur des Lacs sont éloignés des services de gendarmerie, des banques et des stations-services, mais également des services destinés aux jeunes et aux familles, en particulier la Petite Montagne du fait du très faible niveau d’équipement de Saint-Julien et d’Arinthod. Les

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services de santé auxquels ont davantage recours les familles, comme la maternité, le cabinet de gynécologie-obstétrique, de pédiatrie et de sages-femmes libérales, ne sont en général implantés que dans les plus grandes communes. Ils sont donc peu présents dans ces deux territoires. Le manque d’école maternelle, même en RPI, à Doucier et Saint-Julien, allonge les temps de trajets pour les jeunes enfants jusqu’à près d’une demi-heure. De même, l’absence de lycée sur Clairvaux-les-Lacs, Arinthod ou Orgelet, contraint les jeunes à plus d’une demi-heure de route pour rejoindre leur établissement, souvent sur Lons-le-Saunier.

Parmi les services du panier seniors, les cabinets de cardiologie sont eux aussi une spécialité médicale caractéristique des plus grandes communes ; ils sont donc absents de ces territoires, tout comme les laboratoires d’analyses médicales. Un éloignement d’autant plus pénalisant pour la Petite Montagne que sa population est âgée.

Pour les urgences ou pour les spécialités médicales qui font défaut sur le territoire, il faut se rendre à Lons-le-Saunier, Champagnole, Morez ou Saint-Claude selon les cas.

La Bresse jurassienne et le Plateau de Nozeroy gagn ent des habitants

Comme beaucoup d’espaces peu denses, la Bresse jurassienne au sud-est de Chaussin et le Plateau de Nozeroy à l’est de Champagnole sont aussi touchés par l’éloignement des équipements. Ils se caractérisent pourtant par une démographie soutenue et gagnent chacun près de 10 % de population entre 2007 et 2012. La Bresse jurassienne compte ainsi 4 700 habitants, le Plateau de Nozeroy 3 100.

Chaussin et Champagnole structurent fortement ces territoires. La Bresse jurassienne est toutefois moins favorisée, Chaussin étant moins équipée que Champagnole, notamment en services publics. Lorsqu’un équipement fait défaut sur l’un de ces pôles, les temps d’accès s’allongent. Les habitants de la Bresse jurassienne sont alors contraints de se rendre à Dole ou à Lons-le-Saunier, ceux du Plateau de Nozeroy à Pontarlier, Saint-Claude ou Lons-le-Saunier. Des pôles relais moins bien équipés viennent en appui mais sans assurer un maillage équilibré du territoire : Chaumergy et Sellières sont situées au sud de la Bresse jurassienne, Mignovillard et Nozeroy à l’est du Plateau de Nozeroy. Ce sont de petites communes ; les plus importantes, Nozeroy et Chaumergy comptent moins de 500 habitants. Dans ces petits pôles, seuls des services de la vie courante et de santé de premier recours sont présents.

Dans ces espaces où la population est plutôt moins aisée qu’en moyenne, familles et jeunes adultes sont assez éloignés des services qui leur sont utiles. De même certains équipements réservés aux seniors sont absents, pénalisant en particulier la Bresse jurassienne où la part de retraités est plus élevée qu’en moyenne départementale. Comme dans tous les espaces peu denses, les temps d’accès à un laboratoire d’analyses médicales, aux urgences, à un cardiologue mais aussi à une maternité, un gynécologue-obstétricien, un pédiatre ou une sage-femme sont très élevés. Ces quatre derniers équipements de santé étant absents de Champagnole, les habitants du Plateau de Nozeroy en sont donc très éloignés. Dans ces deux espaces, en revanche, les enfants rejoignent rapidement leur école élémentaire. Il n’en va pas de même pour les plus petits : l’école maternelle peut être située à plus d’un quart d’heure de leur résidence, le Plateau de Nozeroy ne bénéficiant par ailleurs d’aucun RPI. La durée de trajet augmente également pour les lycéens, plus de 20 minutes pour le Plateau de Nozeroy, voire plus d’une demi-heure pour nombre de communes de la Bresse jurassienne.

Les résidents de la Bresse jurassienne sont aussi éloignés des services publics. Toutefois, les MSAP de Chaussin et Sellières peuvent en partie pallier cette absence. Par ailleurs, la MSA n’est implantée qu’à Lons-le-Saunier alors que ces deux espaces comptent une part importante d’agriculteurs, six fois plus forte sur le Plateau de Nozeroy que dans l’ensemble du département.

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Le Nord Jura plus éloigné des services publics

Situé à proximité de Dole, entre Dijon et Besançon, le Nord Jura compte 5 000 habitants. Il bénéficie de la grande péri-urbanisation de ces villes, gagnant 8 % de population entre 2007 et 2012. Au sud de cet espace, Fraisans et Orchamps offrent une large gamme d’équipements ; s’y ajoutent deux pôles relais moins équipés : Dampierre et Pagney.

Dans le Nord Jura, territoire jeune où un quart des habitants est âgé de moins de 16 ans, l’offre de services destinés aux familles ou aux jeunes est de bon niveau, avec des temps d’accès n’excédant pas 20 minutes. Toutefois, ce territoire ne dispose pas de bassins de natation alors même que les programmes scolaires imposent deux cycles d’apprentissage de la natation, dont l’un en primaire. L’accès aux équipements réservés aux seniors est aisé. De même, la durée de trajet ne dépasse pas 10 minutes pour les équipements de la vie de tous les jours et 15 minutes pour les services de santé de premier recours. Les temps de déplacement s’allongent pour les équipements moins courants, distants de 20 à 30 minutes. C’est le cas pour les spécialistes de la santé, cardiologues, gynécologues-obstétriciens, pédiatres mais aussi pour les services des urgences et de maternité implantés à Dijon, Dole et Besançon. Le Nord Jura, situé à la frontière avec trois autres départements, Côte-d’Or, Haute-Saône et Doubs, peut bénéficier de leurs équipements. Cependant, pour les services publics, les habitants doivent se rendre dans un établissement de leur département. Ainsi, hormis les Maisons départementales des Solidarités qui assurent des permanences sur le territoire, les cinq autres services publics étudiés sont tous situés à plus de 20, voire 30 minutes, du Nord Jura, en général à Dole. L’ouverture récente de la MSAP d’Orchamps pourrait réduire ces temps d’accès pour les services présents dans cette structure.

Haut Jura : le relief pèse sur l’accès aux équipeme nts

Dans le Haut Jura, le relief allonge les temps d’accès aux équipements et services. Saint-Claude constitue pourtant un pôle de services important et bien équipé. Le territoire est bordé par deux pôles de services situés dans l’Ain, Gex et Oyonnax, mais que le relief peut rendre assez difficiles d’accès. Proches de Saint-Claude, deux pôles assurent une offre de services de proximité : Septmoncel qui jouxte Saint-Claude et Viry, à une vingtaine de kilomètres au sud de Saint-Claude, qui ne dispose que d’un nombre restreint d’équipements de la vie courante.

Le Haut Jura est éloigné de tous les paniers de services alors même que la population, dans cette zone proche de la Suisse, augmente de 4 % entre 2007 et 2012. Cette population est jeune : seuls 14 % des habitants sont âgés de 65 ans ou plus contre 20 % dans le département. Mais les paniers familles et jeunes adultes sont situés à plus de 20 minutes des habitants. Les équipements de santé de premiers recours sont les plus accessibles, même si certaines communes demeurent malgré tout à plus d’un quart d’heure. Un quart d’heure, c’est aussi la durée minimale de trajet de beaucoup de Haut Jurassiens pour rejoindre les équipements de la vie courante. Enfin, bien que Saint-Claude soit un pôle de services publics bien équipé avec quatre services présents et des permanences assurées par la Carsat, le relief et l’absence de MSA augmentent le temps d’accès à ce bouquet de services situé en moyenne à plus d’une demi-heure de route. Cet éloignement des équipements concerne une population dont le niveau de vie est plus élevé qu’en moyenne dans le Jura. En effet, nombre de frontaliers travaillent tous les jours en Suisse et la part des actifs en emploi est très élevée. Les cadres et professions intellectuelles supérieures comme les professions intermédiaires, sur-représentés, peuvent pour partie accéder aux services et équipements sur leur trajet domicile-travail. C’est aussi le cas pour les transfrontaliers, même si les équipements suisses n’ont pas été pris en compte.

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2.4.Réseaux mobiles et Internet dans le Jura : bonn e couverture 3G mais un haut débit Internet morcelé

Le réseau mobile 2G couvre presque en totalité le département du Jura et offre à ses habitants un large choix d’opérateurs. La couverture 3G est plus limitée le long de la frontière sud-est du département, où le relief et la faible densité de population en restreignent l’accès. La 4G reste assez peu présente dans le Jura, où elle n’est disponible que dans les grands pôles urbains et sur les principaux axes de communication.

L’accès au haut débit Internet est très morcelé dans le Jura. Le département, comme le reste de la région compte donc encore un nombre important de zones blanches.

Le numérique, réseaux mobiles et couverture Internet, élargit la possibilité d'accès du citoyen aux prestations auxquelles il a droit. D’une prise en charge médicale des patients à distance aux allocations logement et aux prestations familiales, de plus en plus de démarches, en particulier administratives, peuvent s’effectuer en ligne. L’accès à un débit permettant d’accomplir ces tâches en ligne depuis son domicile ou en situation nomade (smartphone, tablette…) est donc un enjeu important dans l’égalité des citoyens vis-à-vis de l’accès aux services et pour l'attractivité des territoires. Dans le Jura, la couverture numérique est toutefois contrainte par le relief et la faible densité de population (figure 3).

Une bonne couverture mobile 2G et 3G

La 3G et 4G permettent de se connecter à Internet via les réseaux mobiles. Une très grande partie du Jura bénéficie de la 3G. La couverture est cependant plus restreinte le long de la frontière sud-est du département, sur l'axe reliant Pontarlier à Oyonnax. La moitié nord du département dispose d’une bonne couverture assurée par au moins trois des fournisseurs d'accès. Dans le sud, il est fréquent que des communes ne soient couvertes correctement que par deux opérateurs et pour quelques communes au nord de Morez et au sud de Saint-Claude, un seul opérateur propose l'accès à la 3G.

La 4G assure une navigation beaucoup plus rapide que la 3G. Elle se déploie progressivement sur le territoire et est peu implantée en dehors des grands pôles des aires urbaines et des principaux axes de communication (autoroutes et TGV).

Dans le Jura, elle n'est accessible qu'aux personnes résidant à ou en proximité de Lons-le-Saunier, Champagnole, Tavaux, Dole, Morez, Les Rousses (figure 1).

En revanche, le Jura est entièrement couvert par la téléphonie mobile 2G. Seules deux communes disposent d'un taux de couverture inférieur à 95 %. Les territoires se différencient en fonction du nombre d'opérateurs qui assurent le service. La majorité des communes sont couvertes à plus de 75 % par les quatre opérateurs de téléphonie mobile. Toutefois, dans certaines communes de la moitié sud du département, le choix se restreint à trois opérateurs.

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Figure 1 – La 4G surtout disponible dans les grands pôles urbains et le long des grands axes de communication

Haut débit Internet : de nombreuses zones blanches

La couverture Internet est très morcelée sur le département du Jura. Le quart sud-est autour de Saint-Claude semble proposer une couverture un peu plus continue et un débit plus important que le reste du département. Le haut débit reste toutefois absent d’un grand nombre de communes du Jura (figure 2). Le relief et la faible densité de population du département peuvent contribuer à l’expliquer. Ainsi, l’Ain, département limitrophe et plus densément peuplé bénéficie d’une meilleure couverture Internet haut débit.

Le très haut débit, THD de 30 Mbits/s, n’est disponible que dans les principales villes du département. En particulier, Dole bénéficie du THD à plus de 100 Mbits/s. Le très haut débit n'est pas pour autant absent du reste du territoire : dans une commune jurassienne sur dix, la moitié des bâtiments est éligible au très haut débit.

Le projet départemental d’aménagement numérique THD propose des axes d’intervention comme le déploiement de la fibre optique jusqu'au domicile (FttH) et pour pallier la problématique des zones blanches, la montée en débit.

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Figure 2 – Haut débit Internet : un accès très inég al dans le Jura

Figure 3 – Jura : une faible densité de population

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3.Nouvelle stratégie de prévention et de lutte cont re la pauvreté (annexe 2)

Dijon, le 4 décembre 2018

3.1. Cadre général et enjeux de cette stratégie Annoncée par le Président de la République le 17 octobre 2018, la nouvelle stratégie de prévention et de lutte contre la pauvreté fait suite au plan pluriannuel de lutte contre la pauvreté et l’inclusion sociale de 2013. Elle porte deux ambitions majeures d’investissement social : dans l’éducation et la formation d’une part et dans l’accompagnement et l’émancipation sociale par l’emploi d’autre part. Par son ampleur, elle va mobiliser plusieurs politiques publiques, puisqu’il convient d’agir sur les leviers économiques, sociaux, sanitaires, culturels et éducatifs. Sa gouvernance sera également nouvelle, portée par les acteurs sociaux à partir des territoires avec un pilotage de l’État s’appuyant notamment sur une contractualisation avec les collectivités territoriales.

Le modèle social français contient le développement de la pauvreté mais reste inefficace pour en prévenir les causes et permettre d’en sortir. La pauvreté a augmenté de 9% depuis la crise de 2008. Le taux de pauvreté national est de 14,9 % de la population (13,2 % dans notre région). La nouvelle stratégie porte sa priorité sur la lutte contre la pauvreté des enfants et des jeunes (premières victimes dans leur quotidien comme pour leur avenir) et sur l’emploi, avec l’engagement d’une politique de sortie de la pauvreté par le travail (pas d’accompagnement social sans perspective d’emploi).

Cinq engagements majeurs :

- l’égalité des chances dès les premiers pas pour évier la reproduction de la pauvreté - la garantie des droits fondamentaux des enfants - un parcours de formation garanti pour tous les jeunes - un meilleur accès aux droits sociaux - l’investissement pour l’accompagnement de tous vers l’emploi

Trois leviers de transformation :

- un choc de participation des usagers et la rénovation du travail social - l’engagement et la mobilisation des entreprises - la gouvernance à partir des territoires (conférence régionale et contractualisation)

3.2. Élaboration de la stratégie le 15 février 2018 à Dijon

Le délégué interministériel à la prévention et à la lutte contre la pauvreté des enfants et des jeunes, Olivier Noblecourt, était à Dijon jeudi 15 février 2018. Il animait l’une des rencontres territoriales de concertation visant à définir la prochaine stratégie nationale de prévention et de lutte contre la pauvreté des enfants et des jeunes.

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Ce rendez-vous faisait suite à l’annonce par le Président de la République, le 17 octobre 2017, du lancement d’une grande concertation visant à définir la prochaine stratégie de prévention et de lutte contre la pauvreté des enfants et des jeunes. À ce titre, dix rencontres territoriales ont été programmées de janvier à mars 2018. Celle-ci était la cinquième, après les départements des Yvelines, de la Loire-Atlantique, du Rhône et de l’Indre.

Une table ronde, point d’orgue de cette journée, était organisée l’après-midi à la Maison-phare, dans le quartier de la Fontaine-d’Ouche. Elle avait pour thème : « Développer l’accueil des jeunes enfants et le soutien aux parents dans les quartiers Politique de la Ville (QPV) ».

3.3. Lutte pauvreté : la conférence des acteurs du 4 décembre 2018 à Dijon (annexe 2-1) La conférence d’installation de la nouvelle stratégie de prévention et de lutte contre la pauvreté en Bourgogne-Franche-Comté a eu lieu le 4 décembre 2018 dans les locaux de l’IRTESS à Dijon. Elle était présidée par M. Olivier NOBLECOURT, délégué interministériel à la lutte contre la pauvreté, M. Bernard SCHMELTZ, Préfet de la région Bourgogne-Franche-Comté, Préfet de la Côte-d’Or, la DRDJSCS et la DIRECCTE (Direction régionale des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de l’emploi).

Elle a réuni près de 250 participants venus des différents secteurs concernés par la lutte contre la pauvreté : services de l’État, collectivités territoriales, monde associatif du champ social, de l’insertion et de l’emploi, de la santé, etc. Ils ont croisé leurs constats et mis en perspective leurs réflexions au sein de 4 ateliers de travail (voir annexe) :

- Enfance - Jeunes - Insertion - Travail social Les ressources sont présentes sur : http://bourgogne-franche-comte.drdjscs.gouv.fr/spip.php?article1178 À l’issue de ces ateliers, 15 groupes thématiques régionaux correspondant aux mesures de la stratégie vont être mis en place. Leur composition et leurs objectifs figurent dans la rubrique « animation de la stratégie au long cours ».

Cette conférence régionale sera reconduite deux fois par an pour soutenir la mobilisation des acteurs et préparer le dispositif de contractualisation envisagé avec l’ensemble des départements.

3.4. Animation de l’atelier « Jeunes » le 30 janvie r 2019 à Dijon (annexe 2-2) La stratégie de lutte contre la pauvreté se met en œuvre à l’échelle des territoires, autour d’un bloc de 15 thématiques décliné avec l’appui d’une animation portée par l’État, en lien avec un ensemble d’acteurs institutionnels et associatifs.

Leurs missions : - faire émerger les constats actuels - définir des objectifs partagés pour mettre en œuvre les mesures de la stratégie - repérer et faire connaître les bonnes pratiques - retenir les modalités les plus pertinentes de mise en œuvre des mesures nationales sur les territoires afin d’alimenter/enrichir les réflexions conduites dans les départements dans le cadre des travaux de contractualisations à venir entre l’État (préfet de département) et chaque conseil départemental.

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" À partir de la primaire et du collège, l’accès à l’éducation, à la culture et aux loisirs, et en particulier aux vacances, constitue le dernier champ d’action de la stratégie visant à garantir les droits fondamentaux des enfants. La stratégie propose de penser l’école au centre d’une politique globale d’accompagnement des jeunes en difficulté en expérimentant sur une dizaine de sites pilotes des territoires de « haute qualité éducative pour les a dolescents » et en apportant une attention particulière à la mixité sociale au collège, chantier majeur pour le ministère de l’Éducation nationale, qui passe par la qualité et l’attractivité des écoles et des collèges dans les territoires les plus défavorisés. À titre d’exemple, le renforcement des secteurs multi-collèges s’accompagnera, dans les territoires pilotes, d’un travail de réflexion et d’harmonisation sur la carte des formations proposées dans les établissements du secteur."

réf dossier Stratégie pauvreté, page 24

Ce groupe de travail (GT) traduit l’engagement n° 2 de la stratégie, à savoir un investissement d'ampleur dans le système scolaire (voir annexe). Principal enjeu : Mettre l'éducation et la formation au centre de la politique d'accompagnement des jeunes en difficulté. Les objectifs : • Mise en place des territoires haute qualité éducative pour les adolescents et des cités

éducatives • Réussite éducative • Poursuite des expérimentations relative à la mixité sociale dans l’Éducation nationale ,

s’appuyant sur la qualité et l’attractivité des écoles et des collèges dans les territoires les plus défavorisés

• Amélioration de la santé scolaire (appui de la médecine de ville aux missions de la santé scolaire,…)

• Le fonds d’investissement social financera des appels à projets sur l’accompagnement éducatif renforcé sur la scolarité obligatoire.

• Favoriser le développement de l’ambition scolaire et professionnelle des élèves. • Accompagner les élèves dans la construction de leur parcours. • Développer la prévention santé par les activités physique et de bien-être. • Développer les compétences transversales. • Intégrer l’évaluation dans un processus formatif incluant des outils de suivi et d’accompagnement

pour faciliter une dynamique de réussite et de valorisation des compétences acquises.

Chantiers identifiés lors des ateliers de la confér ence du 4 décembre 2018 : • Définition de la réussite scolaire • La réussite scolaire passe aussi par des innovations autour de la manière d’apprendre.

« Apprentissage par le faire » • Question de la valorisation des jeunes au-delà de l’évaluation par des notes. • La question de la scolarisation ne doit pas être isolée de la famille ou du développement de

l’élève en tant que personne. • Besoin d’avoir des espaces pour que les acteurs se rencontrent, se connaissent et se

reconnaissent pour développer des habitudes de travail et des réponses partagées. Des espaces peuvent exister sur les territoires urbains, davantage de complexité sur des territoires ruraux.

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3.5. Première rencontre nationale des acteurs régio naux de la stratégie de prévention et de lutte contre la pauvreté, mercredi 13 février 2019, Ministère des Solidarités et de la Santé (annexe 2-3) Lors de cette rencontre nationale des acteurs régionaux, il a été présenté, aux 400 animateurs régionaux, les avancées dans la mise en œuvre de la stratégie pauvreté par Olivier NOBLECOURT , délégué interministériel à la prévention et à la lutte contre la pauvreté, les directeurs d’administration centrale les directions générales de Pôle Emploi et de la CNAF : Jean-Philippe VINQUANT, directeur de la direction générale de la cohésion sociale , Carine CHEVRIER , directrice de la direction générale de la fonction publique, Jean BASSERES , directeur de pôle emploi, Rodolphe DUMOULIN , directeur de cabinet de la caisse nationale des allocations familiales et Xavier TURION, adjoint au directeur général de la direction générale de l’enseignement scolaire. Toutes les mesures nationales de la stratégie sont engagées sur l’ensemble des chantiers, notamment la généralisation de la contractualisation avec les dé partements (circulaire et crédits notifiés le 11/02/2019) ; à ce jour 14 territoires démonstrateurs sont engagés et une contractualisation est à finaliser avant le 30/06/2019. Les animateurs seront soutenus dans la mise en œuvre de la stratégie par : - un haut commissaire dans chaque région - une coordination et un appui méthodologie par l’a gence nouvelle des solidarités actives (ANSA) - un outil de collaboration au service des acteurs (ENT) - une enveloppe pour soutenir les acteurs et favori ser la participation (entre 20 000 et 50 000 euros par région) Une feuille de route ancrée dans les territoires a été construite sur chaque grand chantier à partir de la méthodologie suivante : établir un diagnostic avec les forces et faiblesses, les objectifs en 2019 et en pluriannuel et les moyens pour mobiliser tous les vecteurs. Elle permettra de : - garantir la participation des personnes concernées et la mobilisation des acteurs - définir et adapter les indicateurs aux enjeux du te rritoire . Concernant le groupe 7 « Réussite scolaire et pauvreté », la fiche de route a été rattachée au groupe de travail d’animation régionale n° 8 intitulé « obligation de formation et développement du PACEA ». Les attendus de l’animation régionale sont des suivants : - faire un état des lieux de l’ensemble des difficult és rencontrées pour identifier, signaler et orienter les décrocheurs du système scolaire, et ho rs actions nationale, d’identifier les pistes permettant d’améliorer ces fonctions à l’échelle ré gionale ; - dresser également un état des lieux de l’ensemble d es solutions de « formation » et de leur accessibilité aux 16-17 ans afin de proposer une st ratégie régionale partagée visant à assurer le respect, par les missions locales, de l’obligati on de formation . L’obligation de formation est en cours d’adoption l égislative . Le projet de loi pour l’école de la confiance prévoit l’introduction de la mesure dans le code de l’éducation. Selon le nouvel article L. 114-1 du code de l’éducation « la formation est obligatoire pour tout jeune jusqu’à l’âge de sa majorité ». L’entrée en vigueur de la mesure reste fixée au 1er septembre 2020. En attendant, les travaux nationaux devront permettre : - d’améliorer l’identification, le signalement et l’o rientation des décrocheurs (mission conduite par P. ROGER et S. CHARRIERE en cours de lancement) et de préparer les éventuelles adaptations réglementaires et la refonte des systèm es d’informations ;

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- de mieux identifier les possibilités « d’aller-vers » les jeunes les plus éloignés (appels à projets PIC, financement accru des PAEJ et de la prévention spécialisée) afin de leur proposer des solutions de formation ; - de préciser également toutes les situations permett ant le respect de cette obligation de formation ainsi que les compétences tirées en cas d e manquement de la part du jeune ; - et enfin d’identifier les perspectives de développe ment de toutes les solutions de formation et d’accompagnement (structures de raccrochage scolaire, développement du pré-apprentissage, dispositifs de « deuxième chance », tec.) ainsi que leur accessibilité aux mineurs . Des financements seront attribués à partir de l’année 2020 aux missions locales pour assurer le respect de cette obligation de formation. Un temps a également été consacré à la présentation de l’espace de travail de la stratégie pauvreté . Cet espace collaboratif regroupera l’ensemble des ressources accompagnant et structurant la mise en œuvre des engagements de la stratégie. Cette plateforme interactive permettra aux différents acteurs de se retrouver dans des groupes de travail, sur les différentes thématiques de la stratégie et sera organisée en rubriques régionales. L’espace collaboratif sera mis en ligne à l’adresse suivante : espace.lutte-pauvreté.gouv.fr. Cette présentation a été complétée par un travail en ateliers sur les quatre grands volets de la stratégie pauvreté (enfants/ jeunes/ insertion/ travail sociale) puis par une table ronde en présence de Christophe ITIER , haut commissaire à l’économie sociale et solidaire, Sylvain MATHIEU , délégué interministériel à l’hébergement et à l’accès au logement et Jean-Marie MARX , haut commissaire aux compétences et à l’inclusion par l’emploi. Cette première rencontre nationale a été clôturée par Christelle DUBOIS , secrétaire d’État auprès de la ministre des Solidarités et de la Santé dont le vœu est « d’inventer une nouvelle manière de combattre la pauvreté en partant des territoires et non de Paris, et en associant davantage les personnes concernées ». À terme, la secrétaire d’État a émis le souhait « que chacun des groupes de travail comporte 50% de personnes issues de la pauvreté » (voir annexe). 3.6. Contractualisation, territoires démonstrateurs La stratégie de prévention et de lutte contre la pauvreté part d’un constat central : les acteurs locaux, et notamment les élus, sont les plus à mêmes, au vu de leur connaissance fine des enjeux de leur territoire, d’engager les dynamiques nécessaires au pilotage d’une stratégie de lutte contre la pauvreté. Dans ce cadre, l’État contractualisera avec les acteurs des politiques sociales et de l’emploi les objectifs qui ont été fixés pour le quinquennat dans le cadre de la stratégie et de lutte contre la pauvreté. Cette contractualisation s’établira donc sur les bases d’un dialogue renouvelé entre l’État et les collectivités pouvant, en fonction des territoires, associer les différentes parties prenantes. 3.7. Co-pilotage du groupe 7 « Pauvreté et réussite scolaire » en Bourgogne-Franche-Comté les 29 mars et 24 mai 2019 (annexes 2-4 et 2-5) Au cours de ces réunions plusieurs thématiques de travail ont été définies : - conforter le rôle de l’école, - promouvoir la continuité éducative, - ouvrir le champ des possibles.

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Les objectifs étant de : - concevoir des perspectives de travail et envisage r les actions cordonnées - construire un lien continu avec les parents et le s autres adultes et contribuer à la réussite dès le plus jeune âge et dans le périscolaire ; - multiplier les opportunités d’ouverture et de mob ilité sur le monde extérieur. CONFORTER LE ROLE DE

L’ECOLE PROUMOUVOIR LA

CONTINUITE EDUCATIVE OUVRIR LE CHAMP DES

POSSIBLES - Rechercher une meilleure mixité sociale et scolaire, en identifiant plus clairement les indicateurs d’inclusion et de mixité - Améliorer le bien-être de tous, élèves et personnels par des rencontres thématiques choisies par les deux parties - Renforcer le suivi personnalisé des élèves en difficulté en amont et sur la durée - Encourager l’ambition scolaire - Encourager la coopération avec les parents - Renforcer les alliances éducatives à l’interne et avec les partenaires, en identifiant des espaces collaboratifs

- Favoriser la socialisation dans tous les espaces d’apprentissage, et développer la mutualisation des expériences entre les élèves - Faciliter l’implication des parents et les conditions d’exercice de la parentalité de façon régulière et pérenne - Développer la prévention santé-hygiène - Favoriser la persévérance scolaire et la lutte contre le décrochage auprès des élèves concernés et auprès de leurs parents - Promouvoir l’éducation artistique et culturelle - Développer la pratique sportive et les activités de bien-être corporel - Mieux diffuser la culture scientifique et technique aux élèves et aux parents - Investir davantage les lieux et les temps où les services publics sont en retrait - Développer l’accompagnement personnalisé des jeunes volontaires ou ceux identifiés par les équipes éducatives avec la notion de référent de parcours - Promouvoir les valeurs collectives et la prévention des risques pour la santé

- Faire découvrir les filières de formation et du monde du travail pour les familles et jeunes en perte ou en quête de repères - Favoriser la maîtrise de la langue et lutter contre l’illettrisme et l’illectronisme - Aider à l’insertion professionnelle des jeunes sans qualification - Développer la mobilité et les rencontres entre les familles et les acteurs du territoire - Promouvoir l’ouverture culturelle et citoyenne des familles les plus éloignées de l’école - Participer à la société numérique de demain avec les familles non familiarisées avec les nouvelles technologies - Offrir à tous un « droit à la ville »

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4.Axes de travail retenus par les quatre groupes de travail

L’ensemble des établissements sollicités (15 collèges et un LPO) ont participé aux GT départementaux tenus dans les DSDEN entre novembre 2018 et mars 2019 ; ils ont peu ainsi apporté les actions sur leur stratégie de prévention de lutte contre la grande pauvreté. 4.1. Compte-rendu GT Haute-Saône, mercredi 14 novem bre 2018 Constat général Comment fait-on pour mobiliser les parents ? Malgré un lourd investissement de la part des collèges dans la prise en charge des familles, l’accès aux bourses reste pour une frange de population inaccessible. Les chef.fe.s d’établissement soulignent la nécessité de travailler avec les services du ministère des finances pour pallier aux difficultés de non recours aux bourses dû à l’absence d’avis d’imposition. Etat des lieux et perspectives

Établissement Etat d’avancement des

dispositifs-actions

Projets en cours et perspectives

2018-2019

Collège Charles Peguy

- Vauvillers

- Poursuite de « Silence on lit ! ». - Alimentation : poursuite du travail engagé avec un accent sur le goût et les saveurs. - « Sport toi bien » sous forme de club (18 élèves volontaires). - Bourses : les courriers et les appels téléphoniques et le livret sur les bourses distribué. - Atelier philosophie (à renommer pour attirer davantage).

- Cordées de la réussite : travail sur l’ambition scolaire. Partenariat avec l’IUT Gestion des entreprises et des administrations sur Besançon. - Mini-entreprise. - Dossier parcours d’excellence avec UTBM. - Réflexion sur la conservation des cohortes sur les 4 ans du collège (les problèmes se suivent également sur 4 ans).

Collège Louis Pasteur

- Jussey

- Bourses : problème de la mise en œuvre déjà abordée lors des autres GT. L’accès à l’outil informatique reste un frein d’où la nécessité de faire venir les parents au collège. Les codes bourses sont envoyés par SMS mais l’établissement ne sait pas quand les dates d’envoi. - École du socle : elle marche très bien. Nécessité de développer les passerelles entre les intervenants. - Stage cycle 3 en août n’a pas eu lieu. - Médiathèque : le partenariat se poursuit. - Patrimoine en Franche-Comté. - Taux de participation aux

- « Devoirs faits » : prolongement (60% d’élèves contre 25%). - Voyages scolaires : adoption de la politique voyage « offert » à un maximum d’élèves. - Cordées de la réussite : journée d’immersion sur la thématique hygiène-santé-environnement avec la classe cadet. - Carte positive : système de points verts (impact sur le climat scolaire). - Valorisation des compétences. - Quart d’heure lecture. - Stage 3ème « bachotage » le mercredi en début d’après-midi avant l’UNSS (32 élèves) - Graine de philosophie animée par les Francas.

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élections : 52%.

- Groupe EST : parents-relais. - Intégration dans la formation hybride « relation école-famille ».

Collège des Combes -

Fougerolles (entrant )

- Bourses : 25% des demandes sont faites sur l’établissement.

- Résidence territoriale d’éducation artistique. - Intégration dans la formation hybride « relation école-famille ».

Lycée Lumière -

Luxeuil les Bains

- Orientation par défaut des élèves en LP (lien très fort entre PSC défavorisées et formation). - PFMP : problème du public CAP (peu mobile).

- Réflexion à engagée sur la tranche de population qu’il faut toucher, celle éloignée des codes de l’école. - Voyages scolaires : vote au CA d’une charte des voyages afin d’éviter le renforcement de la stigmatisation. - EVEIL : subvention de 8400 euros sur 8 thématiques différentes. - Formation des enseignants ; nécessité d’une action de formation sur ce « qu’est un enfant pauvre ? ». - Intégration dans la formation hybride « relation école-famille ».

Collège André Masson

- Saint Loup sur

Semouse

- Formation « réseau prioritaire » de deux jours : focus sur les élèves issus de familles défavorisées à reconduire et à essaimer auprès de l’ensemble des équipes éducatives de l’académie. - Bourses : travail pluridisciplinaire (être créatif pour favoriser l’accès aux droits). - Start up : poursuite.

- Mercredi des parents : tricoter les relations de confiance. - Élections : mixité dans les listes de parents d’élèves. - Formalisation des parcours santé, PEAC. - Résidence d’artistes : théâtre lyrique. - Parcours d’excellence : apport complémentaire pour développer l’ambition.

Collège Duplessis-Deville

- Faucogney

(entrant )

- Pauvreté financière : l’établissement fonctionne sur ses crédits (épuisement des fonds- en dessous de 160 élèves, plus d’autonomie financière). - Pauvreté démographique.

Trois projets fédérateurs : - internat rural (15 élèves au LOP Lumière) - intégration du cycle 3 au collège - sections sportives (11 associations)

Interventions : - Monsieur Chartraire, DOS : point sur la ligne budgétaire supplémentaire allouée au fonds social et communication d’ici la fin d’année 2018 du montant du reliquat 2017-2018. - Madame Porey, les PEP : rappel sur la présence au SAPAD 70 d’un robot permettant aux apprenants « malade » d’assister aux cours à la maison. - Madame Parmentier, ligue FOL 70 : mention de l’errance d’élèves le mercredi (depuis le retour à la semaine des quatre jours en primaire) et la nécessité d’identifier ces jeunes qui auraient besoin de fréquenter des structures péri-scolaires (si PET) ou extrascolaires.

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4.2. Compte-rendu GT Doubs, mercredi 5 décembre 201 8 Constat général

Points négatifs Points positifs Besoins identifiés - Cumul de toutes les difficultés. - Sortie du circuit médical (plus de médecin scolaire) et explosion des PAP. - Besoin de valorisation du travail des équipes. - Conflits de voisinage (des enfants qui sont toujours ensemble, de l'école au collège avec une lassitude, parfois, d'avoir toujours les mêmes fréquentations). - Frein au dispositif « devoirs faits » : le problème des ramassages scolaires.

- Service sanitaire des étudiants. - Pilotage des établissements. - Dynamisme des équipes.

- Avoir de l’autonomie pour plus de souplesse. - Pause méridienne : aide aux devoirs. (seul créneau possible compte tenu de la problématique des transports scolaires). - Accueillir une SEGPA et/ou une ULIS pour pallier au départ des 4èmes et 3èmes vers les MFR et accompagner les élèves ne possédant pas l’ensemble des compétences scolaires requis.

Etats des lieux et perspectives

Etablissement Constats

Collège Les Villanelles -

Rougemont

Transport : - aucun transport hormis les ramassages scolaires quotidien (matin et soir). - difficultés dans les déplacements de certaines familles jusqu’au collège (pas de moyen de locomotion)et fonds social insuffisant pour couvrir les besoins. - de nombreux projets proposés par les équipes mais leur financement reste un problème.. Le chef d’établissement a du prioriser les projets. - mensualisation pour la cantine scolaire/ les voyages pour aider les familles. Ressources humaines : - difficultés due à la suppression de l’accompagnement éducatif. - difficultés dans le recrutement des AED (4 postes à 75%) et dans le remplacement des professeurs absents. � nécessité d’avoir +1 ¾ d’AED (90% des élèves sont demi-pensionnaires) et 5 heures de DGH pour les projets. Ambition scolaire : - deux typologies de publics : Haute-Saône et Doubs (5/10 ne vont pas en seconde générale). - offre professionnelle limitée sur le secteur. - orientation post 3ème : obligation d’aller en internat sur Pergaud pour les élèves du Doubs. - liaison collège-lycée : journée d’inclusion des 3èmes au lycée Pergaud et volonté de faire découvrir l’enseignement professionnel. � besoin d’une structure adaptée proche (ULIS). � nécessité d’apprêter un bus pour se rendre sur Vesoul. Bourses : - 56% de PCS défavorisées.

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- accueil spécifique : les parents viennent au collège et les équipes aident au montage du dossier (le chef d’établissement lui-même va chercher les familles, se rend sur place…) - fonds social ne couvre pas les besoins réels (seules 12 familles peuvent en bénéficier par manque de moyen). - « cantine pour tous » : la moitié des frais est pris en charge par le conseil départemental du Doubs (quid des collégiens habitant en Haute-Saône). - 80% des dossiers fonds sociaux sont pour la Haute-Saône. - bourses voyages scolaires. Dynamique de territoires : - 17km des premiers services publics (Baume les Dames). - problème d’aménagement du territoire, plus aucun service public hormis le collège. - monde associatif absent du tissu territorial. Objectif : développer l’ambition et l’appétence sco laire

Collège Louis Bonnemaille

– Clerval

Profil des élèves : - pas d’élèves décrocheurs. - 95/185 élèves sont des PCS défavorisées et 45/185 relèvent des classes moyennes. - 5 élèves en très grande difficultés (ne relevant pas de l’enseignement ordinaire). Ressources humaines : - perte de deux contrats aidés. - une seule AS sur le réseau. - 30% de 80% d’infirmière scolaire (soit une demi-journée par semaine). - 6 temps partagés sur 18 postes de professeurs. - pas de CPE, pas d’adjoint. - perte de 20 heures de DGH � nécessité d’avoir un mi-temps de CPE DGH : - coût de la notification « devoirs faits » (144h pour 4 mois – 103 heures faites en moins de trois mois) � arrêt complet en décembre. Territoire : - problème de l’accès de la piscine (Mouthe). Une semaine coûte 160 euros par famille - zone blanche. Pédagogie : - projet ENIR : écoles numériques innovantes et ruralité. - problème du DNB session 2018 (accident en Français). - travail engagé sur les dyslexies : formation d’une journée et des propositions de compensation par les équipes pour pallier aux difficultés de certaines élèves. - Formations établissement : communication bienveillante, psychologie de l’adolescent, usage des tablettes, relation école-famille. - évaluation faites par les AED. Culture : - résidence d’artistes - nombreuses sorties organisées (financement par le FSE) Orientation : - Journée découverte aux lycées L. Pergaud et J. Haag

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Objectif : accéder à plus d’activités socio-culture lles et travailler sur la vision des familles de l’école

Collège Paul Elie Dubois -

Isle sur le Doubs

Bourses : - 40% de PCS défavorisées et 20% d’élèves boursiers. Culture : - subvention départementale orientée vers la culture (collégiens au cinéma et chorale). - deux voyages scolaires en 3ème (Normandie et Paris) financés par le fonds social et les actions des enseignants. L’objectif étant d’emmener tout le monde. - partenariat avec les musées et le théâtre. Pédagogie : - « Devoirs faits » réalisés par un mi-temps AED et un service civique. : optimiser certains moyens reçus mal employés (volant d’heures non utilisé). - transformation des HSA en HSE pour le paiement à l’heure faite (comptabilité serrée). Orientation : - vers les LP et l’apprentissage. Objectif : proposer une différentiation pédagogique adaptée au public de l’établissement

4.3. Compte-rendu GT Jura, mardi 5 janvier 2019 Constat général

Questions Besoins Actions/ recherche - Qu’est-ce que faire réussir un élève ? - Qu’est-ce qu’on s’est faire ? - Qu’est-ce qu’on ne sait pas faire ? - Quelles représentations ont les enseignants de la pauvreté ? - Comment apporter des réponses locales sur la problématique « public fragile et géolocalisation des établissements scolaires » ? - Comment changer fondamentalement les pratiques (on cible, on y arrive pas !) ?

- Déconnecter la réussite (scolaire) de l’origine de l’élève, de son statut, sa PCS… - Rechercher un enseignement par le collectif plutôt que par les groupes « hors classe » qui peuvent dédouaner les enseignants et cristalliser les clivages latents pour les élèves. - Rétablir un lien de confiance. - Expliciter la grande pauvreté sans ségréger. - Avoir du temps.

- Clarifier les discours, les modes de communication. - Engager les équipes par la formation et l’acculturation. - Faire émerger des actions de formation à partir d’activités créatives.

Etats des lieux et perspectives

Etablissements Constats

Collège Marcel Aymé -

Chaussin

- Taux de PCS défavorisées : 44% - Bourses : baisse des demandes due aux difficultés des familles à remplir le dossier « numérique ». - Accent sur la prise en compte de la grande pauvreté dans les divers projets pédagogiques mais cette problématique n’est pas réellement

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étiquetée � s’interroger sur le pourquoi ? sur la nécessité ou non de le faire ? Est-ce dans l’intérêt du plus grand nombre que de l’expliciter en terme pédagogique ? - Identification de la détresse sociale mais les difficultés persistent dans la rencontre de ces familles « en désamour avec l’école » dans des conditions satisfaisantes. Des propositions d’aides, financières ou autres, sont faites par l’établissement aux familles mais ces dernières les refusent � rétablir un lien de confiance. - La pauvreté fait partie intégrante de l’identité de l’établissement et il semble peu pertinent de l’attaquer par l’unique entrée de la pauvreté � Qu’est qu’on entend par « réussite scolaire » ? - Au niveau 6ème : 10% des élèves ont une préconisation en enseignement adapté. Or les parents refusent l’affectation car la SEGPA proposée est trop éloignée du domicile � une réponse locale sur la fragilité et la géographie des territoires doit être réfléchie (demande d’un dispositif ULIS). - Concurrence entre les services : difficulté de valider une réponse commune, même en DGP � revoir les modes de communication Prendre en charge de façon « neutre » tous les publ ics par une nouvelle approche pédagogique. Réfléchir sur la finalité, le sens de l’école par l ’utilisation de cette énergie morcelée vers un projet collectif (mise en place d’un groupe « recherche-actions »).

Collège Xavier Bichat -

Arinthod

- Taux de PCS défavorisées : 35% - Taux de bourse : entre 20 et 25%. Les taux 1 et 2 restent faibles (autour de 7%). Des dossiers papier sont encore réalisés. - Sociologie de l’établissement : secteur rural, fracture numérique, zone blanche, ouverture culturelle très limité. 225 élèves et 23 professeurs. - Configuration géographique : une partie de la population est tournée vers l’Ain et l’autre a dû quitter le secteur urbain pour accéder à des logements moins chers. Mais les parents continent de travailler sur Bourg en Bresse et Oyonnax (déplacements quotidiens contraignants). - Orientation : très peu de collégiens arrivent à poursuivre sur des lycées dans l’Ain (places bloquées). Un certain nombre se retrouve en lycée général et technologique où ils sont en échec (projet professionnel décalé d’une année). Ex : un jeune souhaitant faire de la mécanique doit se rendre sur Gray alors qu’il y a cette filière dans un LP à moins de 15 kilomètres (dans l’Ain).

Créer un avenir professionnel aux élèves répondant à leur parcours.

Collège Maryse Bastié -

Dole

- La présence d’une SEGPA et d’une UPE2A ont permis des échanges entre les différentes PCS sur Dole et favoriser une mixité sociale des jeunes (carte scolaire remodifiée il y a 15 ans). - La représentation des parents au collège est phagocytée par la catégorie socioprofessionnelle supérieure (très visible dans les conseils de classe). Les parents d’élèves sont uniquement présents pour le financement des voyages scolaires ; ils sont invisibles sur tout autre type d’action. - Les projets sont facilités par la présence de l’établissement dans le tissu urbain. Malgré sa position en centre ville, la fracture numérique et

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culturelle reste présente. Recréer un lieu de confiance, briser les représenta tions sans prendre le risque d’être jugé par un travail à l’in térieur de l’établissement : - faire rencontrer les jeunes - inventer un savoir-faire pédagogique - poursuivre le travail sur les locaux de la SEGPA par les enseignants du général.

Collège Lucien Févre -

Saint Amour

- 200 élèves. Effectif en baisse. - Bourses : les familles sont accompagnées lors de l’obtention des codes et sur l’établissement pour la procédure à effectuer. Le taux de boursiers reste encore insuffisant. - Carte scolaire très particulière car le collège est au carrefour de trois départements : Saône et Loire, Ain et Jura. Concurrence directe avec l’établissement situé à Cuiseaux. � Que signifie « ambition scolaire » ? et notamment pour ce public fragile ? - Présence d’un internat (sans projet) : 4 élèves en début d’année scolaire contre 1 à ce jour. Les bâtiments sont très dégradés, il est question d’une restructuration. - Premier handicap : l’image de l’établissement. Elle est figée depuis 30 ans. - Deuxième handicap : l’orientation sur le LP Fillod. Peu d’élèves s’y rendent. Leurs premiers vœux sont pour Bourg en Bresse mais ils partent essentiellement sur Lons. - Troisième handicap : la frontière culturelle entre les enseignants et le public accueilli, entre les enseignants du LP et ceux du collège. - Quatrième handicap : la fierté des familles. Non participation des PCS défavorisée aux soirées culturelles « gratuites ». Un voyage scolaire sur Bellefontaine de 5 jours a été proposé pour un montant de 10 euros. Ces mêmes familles s’en sont privées. � problème du vivre ensemble. Changer les pratiques pédagogiques, la stigmatisati on entre PCS n’étant pas efficace.

4.4. Compte-rendu GT Territoire de Belfort, mercred i 6 mars 2019 Constat général Le Territoire de Belfort est marqué par une forte concentration de la pauvreté. Les familles ont déserté l’école (les diverses « réunions » n’attirent pas). Le travail des élèves n’est pas suivi (pas de contrôles, pas de question sur ce qui est fait en classe). Malgré un environnement social et culturel propice, les familles n’y accèdent pas (aucun lien social n’existe). Nécessité de travailler avec les services sociaux hors éducation nationale. Turn over au niveau des éducateurs qui ne permet pas un suivi efficace des élèves.

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Etats des lieux

Etablissements Constats

Collège Chateaudun -

Belfort

Bulletins scolaires remis en mains propres mais les parents ne viennent pas. Projet parentalité : 5 réponses pour les ateliers et les groupes de travail. Soutien au comportement positif : refonte complète du règlement intérieur (forte présence du rôle des parents/ alliance des parents avec tableau mentionnant le rôle de chacun dans le carnet de correspondance). « Devoirs faits » : les élèves poussés par les familles rejettent le dispositif. « Doit-on abandonner les devoirs personnels ? » Classe coopérative : projet PARDIE en 6ème. Classes à projet en 6ème : sportive/ théâtre/ danse.

Collège Rimbaud -

Belfort

Mixité des publics. Taux de boursiers assez important. Incapacité de fournir des justificatifs N-2. Equipes enseignantes stables. De plus en plus de demande d’aménagement d’emploi du temps. Travail engagé sur les exigences communes. Nécessité d’une enquête sur « savoir à qui profite cette aide ? ». Remise des bulletins en mains propres et réunion sur les voyages fonctionnent

Cité scolaire Jules Ferry

- Delle

Connaissance des difficultés sociales des familles (rémunération faible/ pauvreté économique moindre/ amplitude horaire de travail importante/ proximité de la Suisse). Problème de la fracture sociale et numérique. Projet de co-éducation/ forum des métiers des parents / forum des talents des parents.

Objectif commun : - informer puis former des enseignants à cette thém atique - développer l’appétence et l’ambition scolaire des élèves

Chaque collège a ainsi identifié une action pour ré duire les effets de la pauvreté :

- promouvoir des modalités transparentes d’évaluati on au service de la valorisation des acquis des élèves et des efforts accomplis ; - construire des relations partenariales de qualité avec les familles éloignées de l’école ; - permettre aux parents de mieux connaître le collè ge et de mieux comprendre leur mode d’emploi afin d’établir une relation de confiance ; - veiller à la représentation de tous dans les inst ances en suscitant les candidatures des plus démunis ; - favoriser le développement de l’ambition scolaire et professionnelle de tous ; - différencier les pratiques pédagogiques par un en seignement plus explicite dans ses objectifs et ses démarches ; - agir pour que chaque élève ait accès à la culture au cours de sa scolarité obligatoire ; - permettre à tous les élèves de bénéficier des sor ties ou voyages scolaires en lien avec un projet pédagogique ; - favoriser l’accès à la restauration scolaire par un échelonnement de paiement ; - développer la prévention santé par les activités physiques et de bien-être.

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5. Ateliers grande pauvreté et orientation par ATD Quart Monde (annexe 3)

5.1. Charte du Croisement des Savoirs et des Pratiq ues avec des personnes en situation de pauvreté et d’exclusion sociale A – Les pré-requis du croisement des savoirs et des pratiques 1 – Avoir conscience d’un changement nécessaire 2 – Considérer chacun comme détenteur de savoirs 3 – Ne pas être seul 4 – Se placer ensemble dans une position de recherche B – Les conditions de mise en œuvre du croisement des savoirs et des pratiques 1 – Présence effective des personnes en situation de pauvreté 2 – Créer les conditions de l’autonomie des savoirs en vue de leu mise en réciprocité 3 – Établir un espace de confiance et de sécurité 4 – Garantir les conditions d’échange et de rigueur 5 – Mettre en œuvre une méthodologie du croisement des savoir et des pratiques

« Croiser » les savoirs, ce n’est pas « additionner » les savoirs. Il y a simultanément et progressivement au cours du processus, pour chacun dans la position qu’il occupe, plus d’emprise sur sa compréhension du monde et plus de maîtrise sur la place qu’il y prend. Croiser, c’est de confronter, c'est-à-dire s’exposer au savoir et à l’expérience de l’autre, pour construire une plus-value. L’enjeu n’est pas seulement une meilleure compréhension réciproque mais également la mise en œuvre d’une démarche permanente de démocratie participative au sein de laquelle les personnes en situation de pauvreté seraient acteurs à part entière. 5.2. Recherche « La grande pauvreté et l’orientation vers l'enseigne ment adapté ou spécialisé » . Un constat Beaucoup d’adultes en situation de grande pauvreté n’ont pas suivi une scolarité normale. Ils ont été orientés vers des sections qui s’appelaient alors SES, CPPN, classes de perfectionnement, mais aussi IME, IMPro. Ces mêmes adultes ne montrent aucune déficience intellectuelle. Cette situation perdure car beaucoup de leurs enfants vivent la même exclusion et partent vers l’enseignement adapté (SEGPA, EREA..) ou l’enseignement spécialisé (ULIS pour les troubles intellectuels et cognitifs, IME, ITEP…). Les chiffres de la direction de l’évaluation, de la Prospective et de la

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performance (DEPP) de l’Éducation nationale sont éloquents : il y a en SEGPA 72,1% d’élèves de milieux défavorisés et en ULIS 80%. Le travail entrepris En 216, le mouvement ATD Quart Monde s’est mis face à cette question : devant les difficultés scolaires rencontrées par des enfants de milieux défavorisés, l’école peut-elle trouver d’autres solutions que sortir ces enfants du cursus scolaire ordinaire ? 1ère étape : une enquête Une trentaine d’acteurs de l’École concernés par l’objet de la recherche ont été interviewés : enseignants, psychologues scolaires, inspecteurs, parents, médecins scolaires… Cela a abouti à un document intitulé « Grande pauvreté et exclusion du cursus scolaire ordinaire : une réalité incontournable ? ». 2ème étape : rencontre de partenaires et de chercheurs Ces partenaires sont des syndicats d’enseignants, des mouvements pédagogiques et les trois principales fédérations de parents d’élèves. Dans le même temps, l’équipe de suivi a rencontré des chercheurs. Il leur a été demandé de réagir au document « Grande pauvreté et exclusion du cursus scolaire ordinaire : une réalité incontournable ? ». 3ème étape : croisement des savoirs Afin de permettre aux parents qui ont eux-mêmes vécu cette orientation, et qui la revivent avec leurs enfants, d’entrer dans cette dynamique de recherche, et afin de poser clairement la problématique de la recherche, un travail en croisement des savoirs s’est déroulé d’octobre 2017 à février 2018. Ce croisement a réuni les savoirs de cinq groupes de pairs : - groupe de parents en situation de grande pauvreté ayant des enfants orientés vers l’enseignement adapté ou spécialisé ; - groupe de parents de tous milieux, soucieux de réussite de tous les enfants ; - groupe d’enseignants ; - groupe de professionnels de l’Éducation nationale (DASEN, inspecteurs, psychologues…) ; - groupe de chercheurs. 4ème étape : deux jours d’ateliers 80 participants, acteurs de l’école à différents titres ont écouté dix chercheurs qui ont réagi à ce texte et fait part de leurs travaux. Les participants on conclu en affirmant l’injustice subis par les enfants orientés de manière non justifiée vers une scolarité normalement réservée à des élèves ayant des difficultés graves et persistantes ou des déficiences intellectuelles. Des piste pour une École qui apporte d’autres réponses ont été dégagées. 5ème étape : publication d’une tribune Afin de toucher un large public, une tribune a été publiée sur le site du « café pédagogique » le 7 novembre 2018. Elle lance un appel aux écoles primaires et collèges volontaires pour expérimenter de nouveaux dispositifs institutionnels et pédagogiques pour une école plus inclusive. 6ème étape : expérimentations Pour les écoles maternelles, le travail entrepris devra permettre que tous les élèves arrivés en petite section puissent entrer dans un CP ordinaire en étant en capacité d’entrer dans les apprentissages de la lecture. Pour les écoles élémentaires, la demande sera qu’aucun élève arrivé en CP ne soit orienté en SEGPA ou en ULIS, pour des raisons de pauvreté et que les élèves soient en capacité de suivre une 6ème ordinaire à la suite de leur CM2.

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Pour le collège, la demande sera que les élèves de SEGPA et d’ULIS soient le plus souvent possible intégrés dans les classes ordinaires et que l’ambition pour ces élèves soient d’atteindre le socle commun de connaissances, de compétences et de culture. La première année de l’expérimentation sera consacrée à l’évaluation des pratiques existantes par une équipe de chercheurs et la mis en place d’analyses de pratiques au sein de l’établissement pour choisir les nouvelles pratiques qui seront mises en place par la suite. Les années suivantes (au moins quatre) seront consacrée à la mis en place de ces nouvelles pratiques. Les équipes seront accompagnées par des chercheurs et formateurs. L’évaluation finale permettra de mettre en évidence ce qui a permis la réussite de tous les enfants dans chaque établissement. Une analyse globale de tous les établissements mettre en évidence les principes à retenir permettant une généralisation dans d’autres. Pour la réussite de ces expérimentations, plusieurs dispositifs seront mis en place : - l’IFÉ, à Lyon, portera l’ensemble du projet, en assurera la coordination et la bonne continuité pendant toute la durée nécessaire. - les équipes (écoles et collèges) qui vont expérimenter ont besoin d’être soutenues par des formations, et des temps réguliers d’analyse de pratique. - des chercheurs assureront l’accompagnement des équipes et feront une évaluation globale de l’expérimentation. - des regroupements des différentes équipes seront nécessaires pour partager les pratiques, les réussites et les échecs. 5.3. Pistes réflexives à partir d’affirmations

L’école est responsable des malentendus et des inco mpréhensions

entre école et familles de milieux défavorisés

POUR CONTRE Place des parents Posture de l’école et de certains enseignants Fatalité du déterminisme social L’école utilise un langage qui n’est pas accessible à tous Codes non explicités Méconnaissance

L’école sollicite les parents… … les parents ne répondent pas Les parents ont peur ou sont empêchés Décalage entre les attentes des parents et les attentes de l’école L’école fait des efforts Injonction paradoxale L’organisation de la société

L’orientation des enfants issus de milieux défavori sés vers

l’enseignement adapté ou spécialisé est une chance pour eux

POUR CONTRE Orientation positive Reprise de confiance Pédagogie adaptée/ les apprentissages plus adaptés Des équipes pluridisciplinaires formées Un accompagnement de l’enfant autant que de l’élève

Orientation injustifiée ou injuste Regard Apprennent-ils ? Manque d’avenir

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L’école peut réussir les enfants issus de milieux d éfavorisés

dans un parcours ordinaire

POUR CONTRE C’est une « conviction »… … qui devient une réalité avec une pédagogie adaptée L’engagement des parents ? Une formation et un accompagnement des enseignants Une organisation qui s’adapte… … où les parents ont toute leur place

L’école n’est pas adaptée Et pas prête pour changer Manque de formation des enseignants Manque de soutien des élèves Manque de connaissance Regard Responsabilité partagée.

Synthèse des ateliers Un manque d’ambition et de

reconnaissance sociale Les questions qui restent en

suspens Des idées pour avancer

De quelle réussite parlons-nous ? Faire un parcours parmi les pairs, ça peut être tout à fait une réussite. Il faudrait préciser : des diplômes reconnus qui permettent ensuite de trouver une place dans la société. L’enfant a réussi quelque chose mais qui n’est pas reconnu socialement. Il y a deux conditions nécessaires : garder l’ambition pour ces élèves, c'est-à-dire le socle commun de connaissances, de compétences et de culture de façon adaptée mais garder l’ambition pour ces élèves. Et garder l’ambition pour ces enseignants spécialisés, les former.

Comment faire pour que l’enfant en difficulté puisse se sentir bien et puisse bien apprendre ? Comment faire pour que l’enfant trouve de l’aide dans les dispositifs d’adaptation ? Comment faire pour ces dispositifs où l’on sort de l’école ordinaire ne soient pas définitifs ? Comment faire pour que l’enfant ne soit pas orienté dans un établissement en fonction des places disponibles alors qu’il devrait être en fonction du type de difficultés qu’il rencontre ? Que serait devenu l’enfant si on l’avait laissé en classe ordinaire ?

Garder l’ambition du socle commun de compétences même dans les classes spécialisées ; Former les enseignants à l’inclusion ; Favoriser les allers-retours entre classe spécialisée et classe ordinaire, ce qui suppose un travail d’équipe ; Certains enseignants qui orientent vers la SEGPA et les ULIS ne connaissent pas les SEGPA et ULIS. Proposer qu’ils aillent faire des stages, qu’ils aillent voir ce qui se fait dans les ULIS et comment ça se passe ; Dans un travail d’équipe, les professeurs de collège ont compris ce que pouvaient leur apporter les enseignants spécialisés.

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5.4.Expérimentation CIPES En 2016, le mouvement ATD Quart Monde s'est mis face à cette question : devant les difficultés scolaires rencontrées par des enfants de milieux dé favorisés, l'école peut-elle trouver d'autres solutions que sortir ces enfants du cursus scolaire ordinaire ? Il était donc nécessaire de commencer une véritable recherche sur les causes de ces orientations et sur les évolutions institutionnelles et pédagogiques de l’École. ATD Quart Monde a procédé par étapes successives. 1ère étape : une enquête Une trentaine d'acteurs de l'École concernés par l'objet de la recherche ont été interviewés: enseignants, psychologues scolaires, inspecteurs, parents, médecins scolaires…Interviews longs, non directifs, qui ont ensuite été transcrits intégralement et travaillés par une équipe. Cela a abouti à un document intitulé « Grande pauvreté et exclusion du cursus scolaire ord inaire : une réalité incontournable ? ». Ce document a renforcé la conviction qu'il y avait un réel problème, nécessitant d'être clairement explicité pour y apporter des solutions. 2ème étape : rencontre de partenaires et de chercheurs Avec ce document, l'équipe de suivi de ce travail a rencontré les partenaires avec lesquels le mouvement ATD Quart Monde avait déjà travaillé en 2001-2012 pour des propositions concernant « l'école de la réussite de tous ». Ces partenaires sont des syndicats d'enseignants (SNES-FSU, SNUipp-FSU, SGEN-CFDT, SE-UNSA), des mouvements pédagogiques (ICEM-Freinet, GFEN, AGSAS, CRAP) et les trois principales fédérations de parents d'élèves (FCPE, PEEP, APEL). Il leur a été proposé un travail commun sur cette recherche, ce qu'ils ont accepté. 3ème étape : croisement des savoirs Afin de permettre aux parents qui ont eux-mêmes vécu cette orientation, et qui la revivent avec leurs enfants, d'entrer dans cette dynamique de recherche, et afin de poser clairement la problématique de la recherche, un travail en croisement des savoirs s'est déroulé d'octobre 2017 à février 2018. Ce croisement a réuni les savoirs de cinq groupes de p airs : • groupe de parents en situation de grande pauvreté ayant des enfants orientés vers l'enseignement adapté ou spécialisé ; • groupe de parents de tous milieux , soucieux de la réussite de tous les enfants ; • groupe d'enseignants , dont des représentants de nos partenaires ; • groupe de professionnels de l’Éducation nationale (DASEN, inspecteurs, psychologues…) ; • groupe de chercheurs (laboratoires LACES, CIREL et GRESCO). Le travail s'est déroulé en trois séminaires de deux jours. Il a aboutit à un texte très complet, faisant l'accord des cinq groupes de pairs, sur les causes de ces orientations et sur le pistes possibles pour avancer. 4ème étape : deux jours d'ateliers, 5 et 6 avril 2018 80 participants, acteurs de l'école à différents titres, dont des parents en situation de grande pauvreté, ont travaillé pendant deux jours (5 et 6 avril 2018) à partir du texte du croisement des savoirs. Ils ont écouté dix chercheurs qui ont réagi à ce texte et fait part de leurs travaux. Les participants à ces deux jours d'ateliers ont conclu en affirmant l'injustice subie par les enfants orientés de manière non justifiée vers une scolarité normalement réservée à des élèves ayant des difficultés graves et persistantes ou des déficiences intellectuelles. Des pistes pour une École qui apporte d'autres répo nses ont été dégagées . 5ème étape : publication d'une tribune Afin de toucher un large public, une tribune a été publiée sur le site du « café pédagogique » le 7 novembre 2018. Cette tribune a été signée par tous les partenaires cités ci-dessus et par 14 chercheurs. Elle dénonce l'injustice reconnue lors des ateliers d'avril. Puis elle lance un appel aux écoles primaires et collèges volontaires pour expér imenter de nouveaux dispositifs

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institutionnels et pédagogiques pour une école plus inclusive , n'utilisant pas l'enseignement adapté ou spécialisé comme une ressource pour palier aux difficultés scolaires d'enfants qui n'en relèvent pas. Ces écoles et ses collèges accepteront de remettre en cause leurs pratiques habituelles pour aller vers des voies nouvelles dans la classe et hors de la classe. 6ème étape : expérimentations En réponse à la tribune, plusieurs écoles primaires et collèges se sont dit intéressés par cette initiative. Il s'agit maintenant, avec ces écoles et collèges, de construire une expérimentation sur plusieurs années pour en voir les effets sur une cohorte d'élèves en école élémentaire et/ou en collège : - pour les écoles maternelles, le travail entrepris devra permettre que tous les élèves arrivés en petite section puissent entrer dans un CP ordinaire en étant en capacité d’entrer dans les apprentissages de la lecture . - pour les écoles élémentaires, la demande sera qu’aucun élève arrivé en CP ne soit orienté en SEGPA ou en ULIS, pour des raisons de pauvreté et q ue les élèves soient en capacité de suivre une 6ème ordinaire à la suite de leur CM2 . - pour le collège, la demande sera que les élèves de SEGPA et d’ULIS soient le plus souvent possibles intégrés dans des classes ordinaires et q ue l’ambition pour ces élèves soient d’atteindre le socle commun de connaissances, de co mpétences et de culture . La première année de l’expérimentation sera consacrée à l’évaluation des pratiques existantes par une équipe de chercheurs et la mise en place d’analyses de pratiques au sein de l’ établissement pour choisir les nouvelles pratiques qui seront mises en place par la suite. Les années suivantes (au moins 4) seront consacrées à la mise en place de ces nouvelles pratiques. Les équipes seront pour cela accompagnées par des chercheurs et des formateurs. L’évaluation finale permettra de mettre en évidence ce qui a permis la réussite de tous les enfants dans chaque établissement. Une analyse globale de tous les établissements permettra de mettre en évidence les principes à retenir permettant une généralisation dans d’autres établissements. Pour la réussite de ces expérimentations, plusieurs dispositifs seront mis en place : • l'IFÉ (Institut Français d’Éducation, à Lyon) portera l'ensemble du projet, en assurera la coordination et la bonne continuité pendant toute la durée nécessaire. • les équipes (écoles et collèges) qui vont expérimenter ont besoin d'être soutenues par des formations, et des temps réguliers d'analyse de pratique. • des chercheurs assureront l'accompagnement des équipes et feront une évaluation globale de l'expérimentation. • des regroupements des différentes équipes seront nécessaires pour partager les pratiques, les réussites et les échecs. À ce jour une trentaine d’établissements scolaires (de la maternelle au collège) sont intéressés par cette expérimentation. Ils devront s’engager au plus tard en septembre 2019, écrire leur convention et répondre aux objectifs posés comme de s engagements des partenaires de cette action :

1. faire cesser l’injustice des orientations d’enfants issus de familles en situation de grande pauvreté dans des formations dont les ambitions ne sont pas celles de l’école « ordinaire ».

2. prendre en charge dans le cadre d'une école inclusive les difficultés que les enfants issus de familles en situation de grande pauvreté rencontrent parfois à l’école.

3. réexaminer sérieusement les procédures d’orientation vers l'enseignement adapté ou spécialisé. Faire un examen critique des critères d’orientation et de leur usage, dont la « mesure du QI » assez largement remise en cause par la recherche.

4. amplifier le mouvement d’inclusion des élèves de SEGPA et d’ULIS dans les classes ordinaires des écoles et des collèges.

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Sur l’académie de Besançon, trois collèges et leurs écoles de rattachement envisagent leur participation à cette expérimentation : - le collège Anatole France, Béthoncourt - le collège Diderot, Besançon - le collège Lou Bazer, Montbéliard Cette expérimentation ne pourra se faire sans l’implication des équipes pédagogiques des collèges et écoles positionnés et devra s’intégrer aux projets d’établissement en lien avec le conseil école-collège et les pratiques pédagogiques (la question de la formation sera incontournable). Pour une adhésion à ce dispositif, la principale-adjointe et les principaux des collèg es présents lors de cette journée sollicitent un temps d’information sous la forme de conférences d’ATD Quart Monde (l’une sur Besançon et l’autre sur le Pays de Montbéliard) suivies d’une explicitation aux enseignants du cahier des charges de l’expérimentation Choisir l’I nclusion Pour Éviter la Ségrégation (CIPES), d’un séminaire et d’ateliers à destination de l’ens emble des acteurs de l’académie (avec la présence notamment les équipes des 15 collèges suivis dans le cadre de la mission « Grande Pauvreté et réussite scolaire ») et d’une intervention à l’ESPE auprès des M2 courant septembre (par exemple du 25 au 27 septembre 2019). Ces journées pourraient s’établir en continuité de la journée de l’innovation « Globalité de l’élève » du 29 mai 2019 et favoriseraient le lancement du projet puis sa rédaction par les équipes. Enfin, et parce que la très grande pauvreté ne se concentre pas uniquement dans les réseaux d’éducation prioritaire, il pourrait être intéressant que des établissements qui n’en relèvent pas puissent également prendre part à l’expérimentation.

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6. Actions d’animation possibles (annexe 4)

6.1. Lutter contre les préjugés sur les pauvres et la pauvreté

Objectif Déconstruire les préjugés à partir des idées fausses d’ATD Quart Monde pour « lutter contre les idées fausses sur les pauvres et la pauvreté ».

Pour quoi ?

- Mieux comprendre les familles. - Mieux comprendre les effets de la précarité sur les apprentissages. - Développer des pédagogies qui font réussir tous les élèves. - Inciter les familles à demander des bourses.

Pour qui ? Equipe pédagogique.

Comment ? - À partir d’un choix d’une idée fausse, construire des arguments afin d’ouvrir un débat et aboutir à des engagements collectifs. - Utiliser une modalité de « pour » ou « contre ».

Combien ? 30 à 40 personnes.

Durée ? Entre 45 minutes et une heure.

6.2. Communiquer avec les parents, communiquer aux parents

Objectif Se questionner sur la communication avec les familles et les outils de communication utilisés à partir d’un photolangage.

Pour quoi ?

- Promouvoir des rencontres parents-enseignants-enfants où chacun est acteur, pour un enrichissement réciproque. - Permettre à chacun de connaître les attendus de l’autre en matière de scolarisation et d’éducation. - Souligner auprès des parents les réussites et les progrès de leur(s) enfant(s). - Valoriser les compétences des parents dans l’accompagnement des apprentissages de leur(s) enfant(s).

Pour qui ? Equipe pédagogique.

Comment ?

- À partir d’images s’exprimer sur la relation avec les familles. - Proposer des actions concrètes susceptibles d’améliorer la communication avec les familles.

Combien ? 30 à 40 personnes.

Durée ? Entre 45 minutes et une heure.

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6.3. S’interroger sur la notion de conflit de loyau té

Objectif S’interroger sur la notion de conflit de loyauté et de devoirs que peuvent vivre certains apprenants des familles les plus défavorisées lorsqu’ils se retrouvent à apprendre et vivre des choses que ne connaissent pas leurs parents.

Pour quoi ?

- Prendre conscience des tensions et dilemmes que vivent certains apprenants. - Réfléchir à mettre en œuvre des actions concrètes dans l’approche sur les devoirs afin de limiter l’effet du conflit de loyauté.

Pour qui ? Equipe pédagogique.

Comment ?

- À partir d’une vidéo présentant un témoignage d’une mère et une explication du conflit de loyauté, faire réagir le groupe sur : ses émotions et ses pratiques. - Par un brainstorming et des post-it, dégager collectivement des points de vigilance et des actions concrètes à mettre en œuvre dans l’établissement sur les devoirs.

Combien ? 30 à 40 personnes.

Durée ? Entre une heure et deux heures.

6.4. Rendre en compte le doping social

Objectif Certains profitent d’un doping par leurs origines socio-économiques. À partir d’une série de questions, faire vivre aux enseignants une course au handicap social.

Pour quoi ?

Si des enseignants sont sensibles à la question des inégalités dans une classe, certaines différences agissent dans l’ombre, en dehors de l’attention des enseignants.

Pour qui ? Equipe pédagogique.

Comment ? Faire faire une « course » aux enseignants. En fonction des réponses au questionnaire qu’ils feront, certains auront des avantages sur les autres.

Combien ? 20 à 30 personnes.

Durée ? Entre 45 minutes et une heure.

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6.5.Autres pistes d’action « hors la classe » Les pistes proposées ne sont que des pistes. Les idées les plus efficaces sont celles qui sont découvertes, mûries et choisies par leurs auteurs. Voici quelques réflexions pour accompagner les équipes dans leur démarche. Le conseil de classe, la remise des bulletins et le s entretiens individualisés sont trois temps de la vie d’un élève à exploiter. Une articulation stratégique de ces « temps forts hors classe » devrait faire coïncider la situation réelle de l’élève avec les attentes implicites de l’école. ◊ L’entretien individualisé pourrait permettre d’évaluer les aides extérieures de nos élèves : - fournitures - espace de travail (bureau, inscription à la médiathèque…) - moyens de transport (véhicule motorisé, vélo, chaussures…) - ordinateur/ tablette et connexion à internet - téléphone portable ou smarphone (type de forfait) - fréquentation de lieux culturels (musées, théâtre, concert, cinéma…) - voyages et activités touristiques - argent de poche - loisirs sportifs - … ◊ Le conseil de classe pourrait permettre de transmettre avec plus de visibilité les constats et conseils des équipes pédagogiques en lien avec la situation réelle de l’élève, comme : - autoriser l’élève à venir assister à son conseil de classe.

- produire un document qui prenne en considération la situation de l’élève et lui proposer une liste de conseils/ outils que lui transmettra le professeur principal lors de la remise du bulletin. Ce document peut prendre la forme d’un Google doc que chaque enseignant complète avant ou après le conseil de classe. Ce document peut contenir une bibliographie pour approfondir une discipline ; des liens vers des sites/ vidéos de résumé de cours ou de méthodologie ; des conseils d’organisation du temps scolaire et du temps de loisir. ◊ La remise des bulletins doit dépasser le simple bilan et l’empilage de phrases convenues sur le « travailler plus et mieux », puis : - transmettre le document produit lors du conseil de classe, l’expliquer en détail. - sur la base de ce document, fixer avec l’élève des objectifs réalisables qui seront examinés lors de la prochaine remise des bulletins.

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ANNEXES

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Annexe 1-1 : Portrait du Doubs

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Source : Le Doubs - Portrait et chiffres clés - DRDJSCS - Novembre 2017

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Annexe 1-2 : Portait du Jura

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Source : Le Jura - Portrait et chiffres clés - DRDJSCS - Novembre 2017

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Annexe 1-3 : Portrait de la Haute Saône

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Source : La Haute-Saône - Portrait et chiffres clés - DRDJSCS - Novembre 2017

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Annexe 1-4 : Portait du Territoire de Belfort

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Source : Le Territoire de Belfort - Portrait et chiffres clés - DRDJSCS - Novembre 2017

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Annexe 2-1 : Conférence régionale du 4 décembre 201 8

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Annexe 2-2 : Compte-rendu de la réunion des animate urs du 30 janvier 2019

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Annexe 2-3 : Rencontre nationale des acteurs 13 fév rier 2019

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Annexe 2-4 : Première réunion du G7 « Pauvreté et r éussite scolaire » BFC 29 mars 2019 Co-pilotés par : - LIBERT Stéphanie, Rectorat Besançon - PIEGAY Dounia, IRTESS Dijon Présents : - AUBRY Jean-Michel, Directeur école Louis Pergaud Belfort - AUCLAIR Thierry, Principal adjoint Collège St Exupéry à Montceau et responsable Foquale - BRIFFAULT Arnaud, Coordonnateur DAQ au CESAM - CRETIN Paul, Vice-président délégation Franche-Comté Secours Populaire 39 - DEBARNOT Elsa, Coordinatrice PRE Dijon - DESBROSSES Carole, Rectorat Dijon (SIAO) - GUILLEMIN Laurent, Rectorat Besançon (MLDS) - HEAS-RIVERON Laetitia, Educatrice spécialisée en prévention spécialisée 25 - LARDET Sébastien, Conseiller éducation artistique culturelle DRAC BFC - LOUIS Isabelle, Proviseure adjointe au LP Claudie Haigneré à Blanzy et responsable Foquale - MARTIN Sylvie, Déléguée du préfet 21 - NAAS Philippe, Principal collège Rimbaud Belfort - OLLIER Guillaume, Directeur de territoire action sociale 71 - PERSONENI Sophie, Educatrice spécialisée en prévention spécialisée 25 - PETITCOLIN Frédérique, Directrice de l’éducation Besançon - SEYS Christine, Cheffe du service Réussite éducative Besançon

Première étape : questionnement/ constats/ réflexio n

Questionnement - Mobilisation des jeunes, des familles, quels moyens, quels outils ? - Réussite scolaire et pauvreté, est-ce cette association est appropriée ? - Réussite éducative ou réussite scolaire ? - Ecole lieu d’identification de la pauvreté ? - Les besoins ne devraient-il pas être évalués sur une analyse plus sociodémographique ? - Coéducation famille-enseignants, où en sommes-nous ? - Parcours, référent de parcours existe-t-il ? existe-t-il un ou plusieurs modèles ? - Quel référent idéal ? Le repérant, le référent ? Quelle trace garder du parcours du jeune ? - Comment les familles connaissent les dispositifs ? - Que peut-on faire pour prévenir de la pauvreté au plus jeune âge ? comment l’anticiper ? comment aider les jeunes à s’élever socialement ? comment « aller » vers le sport, accéder à la culture ? - Comment travailler la mobilisation des familles ? - Dans les nouveaux profils de postes des personnels encadrant de l’EN, existe-il des projets ou conventions avec les acteurs locaux ? - L’apprentissage musical nécessite la présence des parents � égalité à l’accès d’une instruction musicale pour tous ?

Constats - PRE (programme de réussite éducative) de Education nationale ont pour objectif d’accompagner des enfants et des adolescents qui présent des signes de fragilité de 2 à 16 ans. Sur Dijon, l’ETAT est le financeur principal mais les collectivités peuvent aussi contribuer aux financements ; les dispositifs s’adaptent aux problématiques des territoires (études faites sur des marches d’escaliers, changement de peuplement, village de stabilisation).

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- PRE dans les quartiers identifiés par les collectivités et financés par l’ETAT = parfois cofinancements QPV = politique de la ville à retravailler pour l’élargir (parcours d’excellence) comment individualiser ses dispositifs qui se prolongent au lycée ? - A Belfort : pas de réseau PRE, aucun élève pris en charge, la collectivité n’intervient pas, pas de réseau, pas de suivi des élèves en échec (régime de subvention). - Le PRE = recours parce que les familles renoncent au droit commun, refus des orientations, des soins, le CD repère les familles pour qu’elles sortent de l’isolement social identifiés par les travailleurs sociaux, la confiance se tisse petit à petit = ceux qui orientent = animateurs, PPRE enseignant, ASS, IEN PSY, IEN, éducateurs spécialisés, infirmière… Un réfèrent est là pour rassembler les informations, pour soutenir les familles, dans l’insertion, l’emploi… - Sur Dijon, les publics pauvres ne changent pas (ex : les ROMS de Roumanie) ; la pauvreté perdure et s’accroit ans les quartiers politiques de la ville et les QPV ultra carencés prioritaires (Clairs Soleil à Besançon et Grande Pâture-Les Montôts à Nevers. - À partir des QPV, de nombreux quartiers et établissements scolaires sont identifiés comme prioritaires sur la grande région Bourgogne-Franche-Comté (6 sur la Côte d’or/ 13 sur le Doubs/ 3 sur le Jura/ 5 sur la Nièvre/ 5 sur la Haute-Saône/ 13 sur la Saône et Loire/ 7 sur l’Yonne/ 5 sur le Territoire de Belfort). - Certains territoires restent sans ressources et méconnaissance des dispositifs existants persiste auprès de certaines familles. - La notion de continuité est indispensable, certains élèves sont pris en charge sur des communes et en quittant les communes (Pays de Montbéliard pour Ile sur le Doubs), ils se retrouvent sans ressources et sans suivi (= attention au « non suivi » des PRE = risque de mise en échec et renforcement de la pauvreté, le département n’est pas associé). - Le référent sera le même pour les acteurs de la ville avec les familles…..c’est rarement un enseignant qui est référent. Les enseignants repèrent mais deviennent difficilement des référents (ce n’est pas dans leur profil). - Pas de réseau donc souvent pas de référent sur les zones rurales, la proximité n’existe pas dans les territoires isolés. - Pour le soin = prise de conscience de la nécessité du soin aider les familles. - La notion de référence de parcours, notion de sécurisation de parcours avec les dimensions santé logement. Dispositif en amont de la qualification, forfait 650 heures, 4 mois et demi pour des jeunes à partir de 16 ans. - Contrats locaux d’accompagnement à la scolarité (CLAS). - Certains établissements solaires se retrouvent sur une zone prioritaire qui bénéficie d’aides et d’autres ne bénéficient de rien n’étant pas identifiés sur une zone prioritaire. - Service d’alternatif à l’exclusion tel que l’accès aux soins, aux loisirs. - Le problème est la sectorisation, pas d’égalité d’accès aux différents services. - Présentation du décrochage scolaire = DEBARNOT Elsa sur Dijon. - Sur les Territoire de Belfort ; mise en place de la 6ème inclusive pour les élèves relevant de la SEGPA. - Problématique de la formation des enseignants. - Problème du conflit de loyauté, chute des résultats de certains élèves pour éviter de s’extraire des valeurs familiales. - Les établissements ont des initiatives qui restent marginales. - La prévention spécialisée par des interventions au collège. Certains établissements acceptent de les recevoir avec d’autres acteurs sur le territoire et certains refusent leur entrée dans l’école. - Les parcours d’excellence sont repérés et identifiés. - L’accès à la culture est un levier de la pauvreté. - Les CHAM posent le problème de recrutement des élèves (tournée fait par le directeur d’école, orchestres de quartiers, dans un local avec la mise à disposition du matériel par le conservatoire), projet musical pour tous les élèves sans distinction. Inconvénient = la non mixité sociale.

Réflexions à poursuivre Le rôle des chefs d’établissement : - Les projets doivent être portés par les chefs d’établissement, par les projets éducatifs des établissements scolaires, pour éviter que ces initiatives soient liées à la personne qui se mobilise. Les

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chefs d’établissement doivent poser un cadre clair et bien définis. Existe-t-il des conventions départementales DSDEN entre la prévention spécialisée et les établissements scolaires (groupes de discussion = candidatures spontanées ou élèves identifiés ?, commandes parfois de collèges, ou travail avec des groupes de jeunes volontaires, tant sur la constitution des groupes, que sur le choix des thématiques). Les groupes incluent également des personnels de l’éducation nationale. - Face en l’enfance en danger, comment les établissements collaborent avec les acteurs locaux et les familles RTIP ? (signature d’un protocole d’enfant en danger madame SEYS sur Besançon).

Les dispositifs existants : - « Devoirs faits » comment l’articuler avec le monde associatif d’aide aux devoirs. (Problématique des transports scolaires). Chaque enfant a un référent bénévole. CLAS, local à côté de l’école qui correspond aux temps d’organisation de journée des parents, bourse fourniture scolaire, brocante, travail avec les familles autour de la première scolarisation, en présence de l’enseignant (qui nécessite de dédoubler la présence des enseignants) � tous ces dispositifs favorisent le lien des parents à l’école. - « Ouvrir la porte aux parents » ou « école ouverte ». - Dispositif sur CLEA / degré accès aux arts et à la culture, sur les territoires jugés prioritaires, pour des actions culturelles, éducatives en lien avec les différents dispositifs, sur la ruralité (contrats ruraux EPCI communautés de communes), engagements financiers sur le temps scolaire qui touchent l’ensemble des élèves en partenariat avec l’éducation nationale (résidence d’artistes de 60 heures, culture, acculturation s’ouvrir sur le monde, dispositif avec la DRAAF, avec les lycées agricoles, le ministère de la justice, pour développer des projets avec la PJJ (point de vigilance sur les territoires ruraux avec la question des moyens) et des indicateurs d’évaluation sur les besoins. les projets doivent être portés par les chefs d’établissement, par les projets éducatifs des établissements scolaires, pour éviter que ces initiatives soient liées à la personne qui se mobilise.

L’accueil de la famille au sen large : - « Raconte-moi ta langue ». - Mobilisation des familles non francophones. - ROULE GALETTE par Madame AULOT chercheuse, - REPENSER LES PARENTS, inclure les parents… - MAMAN RELAIS (communauté Bulgare à Autun) pour faciliter la communication aux collèges. - Inclure les familles dans les classes pour les impliquer dans la scolarité de l’enfant. - Les contrats d’accompagnement à la scolarité financés par la CAF, à la main des CAF qui proposent de retravailler le lien avec les parents, pour autant ont du mal à faire le lien avec les équipes enseignantes (demander aux familles pour inscrire l’enfant, activités proposées en fonction de l’âge de l’enfant, maternelle, collège, à l’école et en dehors, APC) familles fragiles et éloignées de l’école, comment créer des tiers lieux ? développer des accueils parents, groupes thématiques

Le référent de parcours : personne identifiée pour accompagner le jeune dans sa globalité

Deuxième dimension : projets innovants

- Initiation / MISE en place d’une consultation ps ychologique au sein de l’établissement , l’équipe propose à l’élève de rencontrer l’élève sur trois consultations, communication forte entre l’intervenant et l’équipe sur ses évolutions et ses besoins, cela permet aux jeunes d’avoir accès aux soins et de parler en toute confidentialité au collège ou en dehors, soins psychologiques. - Une association de psychologiques de proximité AR EA, professionnels de santé sur les quartiers prioritaires est nécessaire. - Dispositif « SAS de décompression » , espace dédié pour permettre aux jeunes de souffler, travail de remédiation, roue de l’humeur, la sophrologie, travail sur la respiration. - Exclusion temporaire = mesure de responsabilisation, mais qui ne répond pas toujours aux problèmes posés = quelle prise en charge de l’élève en dehors du mercredi après-midi, c’est en dehors du temps scolaire. - PRE =alternative à l’exclusion, PPRE est une passerelle.

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- Développer des tiers lieux, des parenthèses où les parents sont accueillis dans les salles moins conventionnelles, plus attractives, dans de « belles salles ». - Développer des modes de communication intelligibl es, accessibles pour tous et vulgariser son discours. - CANOPE : lieux dédiés et ouverts aux familles décrets 2014 à faire connaître. - Mobiliser les associations d’éducation populaire - A partir du socle commun de compétences : comment « apprendre à apprendre ? » - Mettre l’accent sur l’hygiène, la santé et l’envi ronnement.

Problématiques liées à l’échec scolaire et la pauvr eté

Causes possibles : - Absence ou pauvreté des réponses apportées en temps réel en classe primaire, élémentaire et au collège qui a des conséquences sur le parcours scolaire � non identification des personnes ressources sur le territoire. - Difficulté à proposer un accompagnement individualisé à chaque élève selon ses besoins � besoin d’un référent de parcours. - Instant présent � difficulté à se projeter, à prendre et non à apprendre. - Information à donner aux familles sur la valorisation des compétences en milieu professionnel � repérage des compétences de chacun. - Sentiment de honte face à l’incompréhension de certains codes sociétaux et sociaux � généralisation de ce mimétisme chez les jeunes. - Absence de référent de proximité dans les écoles. - Perte de l’estime de soi � stigmatisation. - Souci de confiance des parents à l’égard des institutions. - Problème de l’absentéisme à l’école lié aux séjours à l’étranger pour aller dans leur pays d’origine - Fracture numérique. - Famille monoparentale souvent concernées par cette problématique. - Non recours aux droits.

La pauvreté : frein à la langue, illettrisme, pas les mêmes codes, enfermement pour certains familles, le problème d’accès à la santé (difficulté d’accès aux soins), problème de la mobilité psychique et physique (inégalité de territoires), la précarité de la situation parentale avec le problème de stabilité de la situation familiale (divorce, soutien à la parentalité), parents fragilisés, parents vulnérables.

Troisième dimension : propositions de projets - La temporalité, la problématique de projection dans l’avenir pour les familles, cela peut être la fonction d’un référent de parcours, d’un TISF dans l’accompagnement éducatif par les familles et les enseignants. - La santé : projets de sensibilisation en direction des familles autour des besoins de l’élèves, à voir si possible porté par les référents de parcours - L’acculturation : cours de langues étrangères dans les établissements scolaires pour les parents. - L’association d’Éducateurs spécialisés dans les P RE ou dans les groupes de réflexion dans les établissements scolaires avec les enseignants avec des référents globaux de parcours - La valorisation des compétences psychosociales - La mobilisation des familles en direct par des micros trottoirs

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Annexe 2.5 : Deuxième réunion du G7 « Pauvreté et r éussite scolaire » BFC 24 mai 2019 au LP Tristan Bernard à Besançon Co-pilotés par : - LIBERT Stéphanie, Rectorat, Besançon - PIEGAY Dounia, IRTESS, Dijon Présents : - BAHMANE Pascale, coordonnatrice PRE, Le Creusot - AUBRY Jean-Michel, directeur école élémentaire Louis Pergaud, Belfort - AUDIER-L’EPINGLE Anne, directrice école maternelle Martin Luther King, Belfort - BOULAT Christophe, principal collège J. Ferry, Delle - CAMARA Maïmouna, adjointe au chef d’agence CD 21 - DVORSAK Maurice, CSAIO, Besançon - GERBERT Evelyne, IA-IPR et CARDIE, rectorat Besançon - HEAS-RIVERNON Laetitia, éducatrice spécialisée prévention spécialisée ADDSEA - OLLIER Guillaume, directeur de territoire CD 71 - ORSAT Jean-Marc, principal collège Anatole France, Bethoncourt - PERSONENI Sophie, éducatrice spécialisée prévention spécialisée ADDSEA - POYARD Isabelle, IEN IO 70 rectorat Besançon - PUGIN Alain, association PARI, Besançon - ROINARD Natalie, IEN IO 90, rectorat Besançon - ROUX Evelyne, IEN Lons sud, rectorat Besançon - SEYS Christine, direction éducation ville, Besançon Tour de table et premières questions : - former des personnels des établissements scolaire s sur cette thématique en intégrant les enseignants de tous les niveaux (Formation à initia tive local) ; - construire la formation en amont en direction des chefs d’établissements (PAF encadrement 2019-2020) afin qu’ils puissent la diffuser auprès des équipes ; - mettre cette thématique à l’ordre du jour des réu nions des 13 nouveaux réseaux. Réflexion 1 : conforter l’école Objectif : concevoir des perspectives de travail et envisager les actions coordonnées Axe 1 : rechercher une meilleure mixité sociale et scolaire, en identifiant plus clairement les indicateurs d’inclusion et de mixité En quoi les regroupements et attractivité sur la sectorisation sont des indicateurs de réussite scolaire ? Quel effets bénéfiques identifiés ? et sur les effets sur la réduction de la pauvreté ? L’appellation éducation prioritaire est-elle pertinente ? * carte scolaire, affectation, droit à une place dans n’importe quel lycée où il y a des places vacantes, regard sur les dossiers, mixité école/collège et collège/lycée, sectorisation, responsabilité des mairies, résistances parfois des politiques � un travail est fait à ce jour pour favoriser la mixité sociale, des réunions avec les enseignants sont faites et les parents sont rencontrés individuellement pour présenter des différentes possibilités ; * dispositif de jumelage entre les écoles de Planoi se et les villages voisins : 3 jours par année :1 journée sportive et deux jours de visite (pour découvrir l’environnement de chacun campagne/ville), avec rencontres entre les enseignants, l’association PARI, ligue de l’enseignement (madame HERTZ), avec une forte mobilisation des familles, pour créer, du lien social ; * ateliers théâtre (les deux collèges Diderot et Voltaire/ les lycées Tristan Bernard et Victor Hugo) : rencontres avec des acteurs des deux scènes (24 séances et 4 représentations) ;

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* leviers : le conseiller école-collège/ l’offre de formation / les CHAM dans les écoles et collèges REP et REPS + ; * climat scolaire et mixité scolaire en dehors de l’établissement scolaire, dans un contexte environnemental, sur le quartier, de quartier à quartier ; * sport après l’école dans le cadre du périscolaire, lien inter-écoles, avec pour les milieux ruraux des problèmes de mobilité, comment avoir le même accès tout en étant éloigné ? * schémas territoriaux culturels à développer dans les départements.

Axe 2 : améliorer le bien-être de tous, élèves et p ersonnels par des rencontres thématiques choisies par les deux parties * faire venir les parents à l’école = le constat, les parents ne veulent pas toujours s’investir à l’école. Pour certains, c’est erroné de dire qu’ « ils ont peur de l’école », ils délèguent à l’école l’éducation de leurs enfants. Qu’est-ce qui fonctionne ? café des parents d’enfants de moins de 3 ans projet porté par une association, café philo sans thématique précise, les petits déjeuners ; Qu’est-ce qui ne fonctionne pas ? la mallette des parents des parents, certaines actions de sensibilisation (par exemple, celle sur les écrans), les rencontres thématiques (l’entrée au collège) � 4 participants sur 64. Quel doit-être l’objet de la rencontre, quel format doit-être proposé par l’Ecole aux familles qui ne se sentent pas experts en la matière ? Y-aurait-il une demande plus individualisée des familles au détriment des réunions collectives ? Qu’est-ce qui pourrait fonctionner ? les jeux avec les parents ; Certaines actions peuvent fonctionner si elles sont portées avec ténacité, si les parents sont considérés comme des relais ; * proposer une formation « coéducation parents/familles » pour un besoin transversal de coopérer ; * limiter le non accès aux droits par un accueil différent (ex : vidéo de la CPAM 21) ; * travailler avec les éducateurs et personnels des PPRE, sur le projet éducatif, sur la configuration des lieux d’espace et d’échange enseignants/parents.

Axe 3 : renforcer le suivi personnalisé des élèves en difficultés en amont et sur la durée * suivre les parcours des élèves, avoir plus d’heures de coordination ; * s’emparer de l’enjeu de la cité éducative ; * renforcer les liaisons école/collège et collège/lycée ; * identifier un enseignant référent pour collaborer avec associations de quartier. Le collège Diderot, basé à Planoise travaille avec l’association PARI (accompagnement à la scolarité, accès à la culture et soutien à la parentalité par 9 ETP : animateurs, universitaires ; 80 bénévoles et 5 services civiques) ; elle accueille les jeunes exclus, échange des informations, assure un continuum éducatif entre des services de santé et d’autres associations. Des conventions tripartites entre établissements scolaires, associations et rectorat de Besançon sont signées (mais tous les établissements n’ont pas de telles conventions avec des réseaux associatifs) ; il existe des mesures de responsabilisation dans les établissements scolaires coordonnées par les mairies (Belfort) ; * penser un « tuteur jeune adulte » pour aider les élèves en difficultés (témoignages de pairs) ; * mobiliser lors des GPDS, des cellules de veille tous les partenaires pour examiner les situations problématiques des élèves en difficultés ; * transmettre les dossiers scolaires aux équipes éducatives de la maternelle à l’école élémentaire, et ensuite de l’élémentaire au collège. Dans certaines écoles, les ESS représentent 30 rencontres (la présence des enseignants sur le suivi de l’absentéisme est nécessaire mais les équipes manquent de temps, manque de moyens). Les familles doivent être informées sur la situation de leurs enfants lors de la transmission des informations vers un autre établissement (associer les parents dans l’écriture du profil de leur enfant).

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* prévoir une commission d’harmonisation des données lors de la transmission d’information (du collège vers le lycée) comme celle qu’il existe en cycle 3 ou celle effectuée de la SEGPA vers le LP (fiche de liaison SEGPA-CAP) ; * respecter la légitimité des équipes du premier degré dans le parcours scolaire de l’élève en difficultés : * orienter des élèves fragiles sur le plan scolaire par une affectation anticipée en CAP, avec des temps d’accueil spécifiques en direction des familles pour échanger et appréhender les lieux ; * éviter de stigmatiser les élèves.

Axe 4 : encourager l’ambition scolaire * développer l’idée même d’ « ambition scolaire » par les liaisons inter-cycles , le regard des parents sur la scolarité de leurs enfants (fierté des familles), le parcours d’excellence, les cordées de la réussite, le chef d’œuvre en LP, le regard positif porté par les enseignants, la curiosité, l’absence de note, la lutte contre le déterminisme social ; * développer l’envie de sortir des quartiers difficiles pour en appréhender d’autres environnements ; * dépasser le principe de loyauté de certains enfants leurs parents et éviter le conflit de loyauté ; * étendre les Unités de Formation pour Apprentis (l’alternance évite certains décrochages scolaires et permet d’établir plus de correspondances entre pratique et théorie) et l’expérimentation 2 +1 (tous les lycées professionnels doivent être des UFA d’ici 2020) ; * apprendre par plaisir ou comment les remobiliser, donner du sens aux apprentissages, valoriser les compétences acquises (rituels de passage d’un niveau à un autre par la remise de diplôme) ; * faire que chaque enfant puisse se sentir acteur de sa formation ; * ’accompagner à la formation et à l’information des plateaux techniques en LP et des filières spécifiques (réunion de l’ensemble des professeurs principaux d’un même réseau d’éducation sur 2 LP et 2 LGT) ; * proposer une semaine de stage/formation dans les lycées professionnels pour tous les enseignants ; * présenter toutes les formations sans distinction pour permettre un plus grand choix aux familles ; * généraliser le cahier de réussite (progression significative sans stigmatisation de l’élève) permet la montée en compétences visibles par l’élève et lui permet de poursuivre de façon positive son parcours scolaire (symbolisé dans certaines écoles par un escalier) ; * identifier les compétences par un code (couleurs) et non par une note sur 20 ; * travailler sur les compétences psycho-sociales des jeunes pour mobiliser des compétences autres que disciplines : créativité, inventivité, patience, capacité de travailler en équipe… ;* combattre les déterminismes sociaux, est un enjeu majeur pour favoriser l’ambition scolaire * solliciter les parents pour présenter leurs métiers (forum des métiers ou forum des talents pour les familles qui ne travaillent pas).

Axe 5 : Encourager la collaboration avec les parent s * considérer les parents comme des collaborateurs ; * ouvrir la classe aux parents sur des temps de classe/ sorties scolaires ; * faire des réunions de rentrée pour les familles sur différents créneaux ; * remettre les bulletins de classe aux parents ; * développer l’accueil des parents à la rentrée scolaire (notamment en collège et au lycée) ; * proposer des forums « accueil des nouveaux parents » par des parrainages enfants/enfants et parents/parents ; * inviter les parents sur les apprentissages de la vie quotidienne (ex : la gestion du budget en cycle 2 ou en PSE en LP) ; * intégrer les parents au dispositif « devoirs faits » ; * réaliser un livret d’accueil à destination des parents afin qu’ils se sentent en confiance avec les enseignants et qu’ils se familiarisent avec les lieux et objets d’apprentissage.

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Axe 6 : renforcer les alliances éducatives à l’inte rne et avec les partenaires, en identifiant des espaces collaboratifs

* contribuer à une demi-journée par familles auprès des partenaires « réussite scolaire » ; * limiter le nombre de référents dans les établissements (décrochage scolaire,…) et privilégier un SUPER référent par établissement (poste à profil) ; * sensibiliser les familles sur la fréquentation des élèves de maternelle et primaire de façon régulière (pour lutter contre l’absentéisme perlé, les départs anticipés en juin et les retours tardifs en septembre) * traduire aux familles les termes/concepts utilisés par l’école (notamment : absentéisme, décrochage scolaire…) et favoriser le plurilinguisme ; * agencer des espaces collaboratifs « agréables » dans les établissements scolaires (café des parents au sein des écoles maternelle et primaire sur Planoise) ; * former les parents sur leur rôle à l’école (notamment les délégués parents au conseil de classe, au CA…) * favoriser les réunions trimestrielles dans collèges en collaboration avec les fédérations de parents d’élèves ; * développer les réunions parents-professeurs en trinômes (un professeur littéraire/ scientifique/ art ou EPS) pour une relation directe et individuelle en direction des familles les plus éloignées de l’école * s’interroger sur les temps dédiés (heures, rémunérations) à la collaboration de tous les acteurs du territoire. Ce temps peut-il être comptabilisé dans le temps de travail effectif ? Ne faut-il pas se réinterroger sur l’intérêt de ces collaborations lors de la formation des enseignants ? Point essentiel : si la réussite scolaire est une p riorité nationale alors ne devrait-on pas identifier, quantifier des temps collaboratifs et a llouer des budgets ?

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Annexe 3 : Cahier des charges de l'expérimentation CIPES

Ce cahier des charges est la suite des ateliers « G rande pauvreté et orientation » (6 et 7 avril 2018), dont les actes sont téléchargeables ici :

https://www.atd-quartmonde.fr/wp content/uploads/2018/07/ATD_Quart_Monde_Pauvrete__O rientation.pdf

Préambule

Le constat de l'orientation précoce de beaucoup d'enfants de familles en situation de grande pauvreté hors du cursus scolaire ordinaire nous oblige à repenser l'école. Dans un premier temps cela implique l’expérimentation de nouveaux chemins par des écoles et des collèges volontaires.

Nous souhaitons tous une société de paix, ne connaissant ni division, ni ségrégation, ni exclusion. C'est à l'école que cette société se prépare. Il nous faut expérimenter des voies nouvelles par lesquelles l'enfant socialement le plus exclu sera celui à partir duquel seront réfléchis les projets pédagogiques et l'organisation de la vie dans la classe. C'est un renversement des priorités, facteur de paix et de progrès pour tous. L'école que nous voulons préfigure la société que nous souhaitons.

Avec réalisme, en tenant compte des particularités de chaque école et de chaque collège, il s'agit de fixer un cap et de le garder, pour construire un projet ambitieux s'appuyant sur la conviction que chaque enfant peut apprendre et est indispensable à tous les autres.

Intervention des parents Militants Quart Monde

Intervention faite le 11 janvier 2019 au cours d'une séance d'élaboration du cahier des charges avec les différents partenaires.

« Nous sommes le groupe de parents Militants Quart Monde de Poissy, Reims et Toulouse qui a participé à tout le travail en Croisement des savoirs1 qui va aboutir à une expérimentation dans des écoles.

Nous voulons que ces expérimentations évitent les orientations vers des écoles spécialisées pour des enfants qui, comme les nôtres ont des difficultés, mais pas de vrais handicaps. Nous voulons qu'ils aient leur chance et des outils pour avancer, pour qu'ils puissent mieux apprendre et rester dans l'enseignement ordinaire. Mais nous voulons aussi que ceux qui sont déjà dans l'enseignement spécialisé puissent retourner dans le système ordinaire, car, actuellement, il est très dur de les en sortir. Une d'entre nous, dont la fille est en ITEP pour des problèmes de comportement, se bat pour qu'elle ait plus d'heures de cours, alors qu'elle ne fait que des activités extra-scolaires pour le moment ; on nous dit que ça prend du temps, mais ça fait déjà deux ans qu'elle y est et ça ne bouge pas.

Les moqueries, le harcèlement sur les enfants entraînent rejet, isolement, problème de comportement qui peuvent aboutir à des orientations en enseignement spécialisé ou adapté, voire au suicide. Il est essentiel de faire régner à l'école un climat où l'enfant se sente en sécurité, sans violence, sans peur, sans honte. Les étiquettes, les jugements sur les familles empêchent d'apprendre.

Nous savons ce que c'est que d'avoir une vie trop difficile, nous ne la voulons pas pour nos enfants et pour les autres enfants : ce n'est pas une fatalité ! Nous voulons que nos enfants puissent apprendre et construire leur avenir, qu'il n'y ait plus de barrières qui bloquent pour que les enfants puissent avancer. C'est ensemble, avec des parents qui, comme nous, ont eu un parcours difficile à l'école, se sentent jugés, ont la honte, ont peur de l'école, qu'il faudra chercher des solutions, des manières de faire pour rejoindre ces enfants et ces familles. Il faut chercher les conditions qui permettent aux parents d'oser venir à l'école et d'y être bien accueillis, pour qu'aucune famille, aucun enfant ne soit laissé de côté. Ce n'est pas juste un café proposé dans une salle qui va aider.

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On sait que les enseignants font leur possible pour que les enfants réussissent, et que c'est difficile pour eux. Nous sommes heureux que d'autres partenaires (enseignants, associations de parents d'élèves, mouvements pédagogiques, chercheurs, etc.) participent avec nous à l'expérimentation. C'est un travail tous ensemble et nous serons fiers de réussir ensemble, pour toutes les familles. »

Quatre objectifs de l’expérimentation posés comme d es engagements des partenaires de cette action

1) – Faire cesser l’injustice des orientations d’enfants issus de familles en situation de grande pauvreté dans des formations dont les ambitions ne sont pas celles de l’école « ordinaire » ;

2) – Prendre en charge dans le cadre d'une école inclusive les difficultés que les enfants issus de familles en situation de grande pauvreté rencontrent parfois à l’école.

3) - Réexaminer sérieusement les procédures d’orientation vers l'enseignement adapté ou spécialisé. Faire un examen critique des critères d’orientation et de leur usage, dont la « mesure du QI » assez largement remise en cause par la recherche.

4) - Amplifier le mouvement d’inclusion des élèves de SEGPA et d’ULIS dans les classes ordinaires des écoles et des collèges.

Quatre objectifs pour répondre à des questions posé es par les partenaires de l'action 1) - Surmonter l’impuissance

Faire en sorte qu’aucun enseignant, aucun élève, aucun parent, ne se trouvent « coincés », « englués », dans une situation où enseignement et apprentissages semblent impossibles, empêchés. Pour le dire autrement, faire en sorte que chacun des acteurs puisse dépasser l’impression d’impuissance, même momentanée, à maintenir une relation pédagogique et éducative ? Nous souhaitons que l’expérimentation puisse aboutir à la disparition des situations de rupture, où l’un et l’autre des interlocuteurs/sujets/acteurs se sentent démunis, incapables de maintenir une telle relation : « je n’en peux plus, j’ai tout essayé, je ne sais plus quoi faire, … »

2) - Rassembler tous les acteurs, agir, inventer co llectivement

Penser, organiser, prévoir, des formes de travail collectif rassemblant l’ensemble des acteurs de la relation éducative/scolaire du territoire : non seulement les enseignants et les parents, mais aussi les acteurs sociaux et culturels du quartier.

Nous souhaitons qu’au long de cette expérimentation il soit tenu compte de toutes les dimensions de la vie de l'enfant, à l'école, dans sa famille, dans son quartier, tout en préservant l'espace privé auquel il a droit. Nous souhaitons que les enfants soient considérés comme des personnes avec des affects, des émotions, des histoires, des vécus singuliers qui puissent être pris en compte dans l’espace de la classe pour en faire des leviers possibles pour les apprentissages.

3) - Anticiper les souffrances, les difficultés

Trouver des moyens de repérer d’éventuelles souffrances et / ou difficultés (d’apprentissages, les moqueries, les échecs,…) dans l’espace de la classe mais aussi les autres espaces de l’école (cantine, périscolaire, récréation, …), des moyens de les décrire pour mieux les appréhender, les comprendre, et les prévenir par toutes

les transformations pédagogiques et structurelles qui s’avéreront indispensables.

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Nous visons des écoles de mixité sociale. Et donc des quartiers où la vie de quartier est plus difficile à appréhender que dans les « cités », et où les structures sociales ne sont pas toujours présentes.

4) - Apprendre à vivre ensemble

Se donner les moyens pour que chaque enfant, quelle que soit sa différence, soit respecté dans une égale dignité commune à tous les autres.

TROIS QUESTIONS AUXQUELLES L ’EXPÉRIMENTATION DEVRAIT POUVOIR APPORTER DES RÉPONS ES

1) - Peut-on enseigner en délaissant l’injonction p aradoxale d’enseigner la même chose en même temps à tous les élèves ?

Nous parlons d’injonction, car « enseigner la même chose en même temps à tous les élèves d’un même niveau scolaire » est ou a été longtemps sous-entendu ou explicité (cela dépend des époques) dans l’espace des prescriptions.

D’injonction paradoxale car il est établi que les temps (les temporalités) des apprentissages sont très divers, non uniformes, et donc que supposer que l’on enseigne la même chose, et de plus en même temps, à des élèves est un leurre : est-ce un leurre nécessaire ?

2) - Cette expérimentation peut-elle avoir des effe ts pervers/imprévus, non souhaités ?

Toute modification des pratiques enseignantes, du climat de l’école, peut entraîner des effets imprévus. Nous sommes particulièrement attentifs à de possibles effets pervers – même si le terme est fort –. Les interprétations, les incompréhensions sont suffisamment dénoncées à l’école pour que nous ne puissions en faire l’impasse.

3) - Est-il possible (et intéressant) d’interroger les attentes des enseignants ?

Les attentes des enseignants sont, de temps en temps, en contradiction, en décalage, avec celles que les élèves leur prêtent. Une part de ces attentes (des enseignants et celles que les élèves leur prêtent) sont implicites, construites sur le mode de l’évidence, ou encore inconscientes Elles sont d’autant plus délicates à modifier, à interroger. Une des questions que pose cette expérimentation, est celle de la possibilité de modifier ces attentes implicites, qui « vont de soi ».

Repères pour l'expérimentation

« Dans la logique intégrative, les enfants doivent s’adapter à l’école ordinaire avec l’aide de dispositifs spécialisés. Dans la logique inclusive, c’est à l’école de s’adapter pour apporter une réponse scolaire au plus près des besoins de chaque élève. » (Serge Thomazet)

Engagement dans la durée

Le principe est de pouvoir suivre une cohorte d'élèves dans son parcours en primaire et/ou en collège. Soutenues par leur hiérarchie, les équipes qui s'engagent dans l'expérimentation le font pour plusieurs années. Ces années seront nécessaires pour mesurer l'impact de l'expérimentation sur le devenir d'un enfant. Des changements de personnes (mutations, changements de direction, …) ne doivent pas nuire à la scolarité d'un enfant.

Une attention particulière sera portée à l'articulation entre école maternelle et école élémentaire, entre école élémentaire et collège, entre collège et suite du collège. Ces passages ne doivent pas provoquer de rupture brutale dans la scolarité.

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Partenariat avec les parents

Principe de base : c’est avec des parents « qui ont eu un parcours difficile à l’école, qui se sentent jugés, qui ont honte, qui ont peur de l’école » qu’il faut chercher des solutions.

• Aller vers les parents « les plus éloignés de l'école » : o Chercher les conditions qui permettent aux parents d’oser venir à l’école et d’y être

bien accueillis, pour qu’aucune famille, aucun enfant ne soit laissé de côté. o Aller au devant des parents avec l’aide des partenaires de l’école (acteurs de quartier,

centre social, collectivités territoriales, …) en leur donnant confiance dans l’école. • Mener avec eux, avec le quartier, avec les élèves, des projets ambitieux dont ils seront fiers. • Faire participer les parents au pilotage de l'expérimentation.

Ethique et pédagogie

• Principes de base : - Tous les enfants sont capables d'apprendre. - Assurer à chaque enfant un cadre sécurisant à l’École.

• Partir des enfants dont on serait tenté de ne plus attendre de progrès, pour faire avancer tout le groupe. Les projets pédagogiques se construisent à partir de l'enfant le plus en difficulté.

• Garder de l'ambition pour tous les élèves. • Remplacer la compétition par la coopération. La compétition crée des gagnants, mais aussi

des perdants. Elle ne peut que créer des conflits. « Il ne s'agit pas de l'emporter sur les autres mais de se dépasser soi-même. » (Albert Jacquard). Dans un climat de coopération, donner la priorité aux élèves les plus en difficulté ne fait pas baisser le niveau des autres.

• Chercher sans cesse les moyens pédagogiques les mieux adaptés pour que chaque enfant rentre dans les apprentissages.

• Rester vigilants sur les modes d’évaluation.

Travail en équipe

L'expérimentation est un projet d’équipe qui peut s’inscrire dans le projet d’école ou d’établissement. Elle doit correspondre à une réelle volonté des personnels engagés de travailler en équipe. Celle-ci est pluri professionnelle.

C’est une condition indispensable à la continuité pédagogique et éducative.

Orientation

Les équipes qui s’engagent dans l’expérimentation mènent un travail sur le processus d’orientation en lien avec la Commission départementale d’Orientation vers les Enseignements Adaptés (CDOEA), la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH), le CIO, les psychologues EN, les Enseignants référents Handicap, les médecins scolaires, etc.

Les parents doivent être informés dans la plus grande transparence des enjeux. Les équipes doivent s’assurer que les parents ont eu tous les moyens de donner un avis éclairé.

Déroulé de l’expérimentation

Les équipes qui s’engagent doivent être en travail réflexif. Tout le travail d’évaluation et d’analyse de pratiques restera en interne de l’établissement et ne sera visible que pour le comité d’animation. Le comité d’animation suivra les différentes écoles pour vérifier que les objectifs restent ceux du départ. La première année sera une année d’analyses et d’évaluation et d’écriture du projet d’établissement pour répondre aux objectifs ci-dessus.

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Les laboratoires de recherche procéderont à une évaluation de départ de l’établissement, avec une neutralité bienveillante. Le protocole d’évaluation sera co-écrit avec des enseignants et des parents en situation de pauvreté. Chacun participera pleinement au processus d’évaluation. En parallèle, un animateur de l’AGSAS commencera dès la rentrée de l’analyse de pratiques. Suite à l’évaluation, l’analyse de pratique et l’accompagnement des chercheurs il sera proposé aux équipes un temps de formation/information pour leur donner des pistes de réflexion de ce qui peut être mis en place pour résoudre les problématiques posées.

La version définitive du projet sera discutée avec le comité de pilotage de CIPES pour validation.

Ressources pour l'expérimentation

Les équipes seront autonomes pour l’organisation de l’école et/ou de l’établissement, pour l’adaptation des temps d'acquisition des savoirs en fonction des besoins de l’élève. Les partenaires du projet s’engagent à leur fournir les ressources pour réfléchir et avancer dans leurs choix.

Porteur

L’IFE (Institut Français d’Education) sera porteur du projet.

Comité de pilotage

Un comité de pilotage composé des partenaires volontaires suivra l’expérimentation au niveau national et restera vigilant à ce que l’expérimentation reste dans les objectifs décrits au début de ce document.

ATD Quart Monde s’engage à y consacrer un équivalent temps plein en salarié et 3 bénévoles. Par ailleurs, le Mouvement formera un groupe de personnes du Quart Monde qui portera la parole de leur milieu et sera garant que l’expérimentation n’exclut personne.

Le comité de pilotage s’engage à aider les équipes dans le développement de partenariats et pour obtenir les autorisations de leur hiérarchie.

Recherche de lieux d’expérimentation

Les partenaires s’engagent à rechercher des lieux qui souhaiteraient expérimenter.

Par ailleurs, ils s’engagent aussi à rechercher des lieux qui travaillent déjà avec les objectifs du projet, afin d'avoir un large panel d’expérimentations.

Évaluation

Les laboratoires LACES (Bordeaux) et THEODILE- CIREL se sont portés volontaires pour évaluer l’expérimentation.

Accompagnement

Pour chaque site, une personne aura pour rôle de coordonner le projet.

Des rassemblements des différents sites d’expérimentation seront proposés régulièrement pour permettre à ceux-ci d’échanger sur leurs pratiques, leurs avancées et leurs difficultés.

L’AGSAS s’engage à fournir un animateur d’analyse de pratiques, selon les modalités du Groupe de Soutien au Soutien, pour chacun des sites où elle dispose d’animateurs de groupe mobilisables.

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Des chercheurs (une liste sera fournie aux participants) s’engagent à accompagner les équipes pour leur apporter les ressources de la recherche et les guider dans leurs choix de changements dans leurs pratiques.

ATD Quart Monde s’engage à accompagner les familles les plus éloignées de l’école pour leur permettre de participer à l’expérimentation sur deux sites.

Formations

Le comité de pilotage s’engage à trouver les formations dont pourront avoir besoin les équipes pour avancer dans leur expérimentation.

ATD Quart Monde s’engage à organiser, à la demande, des formations sur la connaissance des milieux de la pauvreté, des formations à la démarche du Croisement des savoirs et des pratiques avec les personnes en situation de précarité et à partager son expérience sur le lien école-famille et le développement de partenariats avec le quartier.

ICEM Freinet pourra proposer des formations sur sa pédagogie.

L’AGSAS pourra proposer des formations à l’animation d’Ateliers de Philosophie AGSAS et, plus généralement, d’Ateliers de Réflexion sur la Condition Humaine, dans la mesure des formateurs mobilisables pour les sites d’expérimentation intéressés.

Des formations des enseignants au traitement de la différence, aux besoins identifiés sur le terrain Comment faire pour que l'enfant trouve de l'aide dans les dispositifs proposés ? Et comment faire pour que ces dispositifs ne l'excluent pas de l'école en lui faisant perdre du temps scolaire hors de la classe ?

Le GFEN peut proposer diverses formations pour outiller et accompagner les enseignants dans une réflexion collective sur les enjeux de l’école, du savoir, du travail en partenariat, etc.

• Faire de la diversité une richesse • Enseigner explicitement les attendus de l’Ecole • Comprendre la nature des difficultés des élèves • Faire en sorte que les inégalités sociales ne deviennent pas des difficultés scolaires • Construire des relations constructives avec les familles

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Annexe 4 : Les actions possibles

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Pour débuter, 16 affirmations autour dequelles les enseignants devront prendre position pour ensuite construire des actions. Elles prennent appu i sur des liens possibles entre les difficultés d’apprentissage et les situations de gr ande pauvreté des élèves : 1. Il est difficile de motiver les élèves en situation de grande pauvreté pour les apprentissages scolaires alors que leur perspective d’avenir est plus limitée. http://www.education.gouv.fr/cid88768/grande-pauvrete-et-reussite-scolaire-le-choix-de-lasolidarite- pour-la-reussite-de-tous.html

2. Les enfants en situation de précarité économique peuvent moins que les autres compter sur leur environnement familial pour leur permettre de s’ouvrir au monde. http://www.unaf.fr/IMG/pdf/enquete_inegalites_jres_2014_sous_embargo.pdf

3. Les enfants des secteurs de l’éducation prioritaire sont davantage motivés pour pratiquer des activités sportives que culturelles en dehors du temps scolaire. http://www.unaf.fr/IMG/pdf/enquete_inegalites_jres_2014_sous_embargo.pdf

4. L’insuffisance d’alimentation ou sa mauvaise qualité contribue aux difficultés d’apprentissage des élèves. http://www.education.gouv.fr/cid88768/grande-pauvrete-et-reussite-scolaire-le-choix-de-lasolidarite-pour-la-reussite-de-tous.html

5. Dans les milieux de l’éducation prioritaire, les enfants dorment moins que les autres et s’alimentent moins systématiquement le matin avant la journée scolaire. http://www.unaf.fr/IMG/pdf/enquete_inegalites_jres_2014_sous_embargo.pdf

6. Il y a peu de livres dans les familles, les enfants peuvent donc être exclus de toute culture littéraire. http://www.unaf.fr/IMG/pdf/enquete_inegalites_jres_2014_sous_embargo.pdf

7. Les parents ne possèdent pas les ressources pour aider leur enfant dans le suivi de leur scolarité. http://www.unaf.fr/IMG/pdf/enquete_inegalites_jres_2014_sous_embargo.pdf

8. Les parents ont souvent eux-mêmes un rapport de méfiance vis-à-vis de l’école qui ne permet pas aux enfants d’appréhender sereinement les apprentissages. http://www.lecese.fr/sites/default/files/pdf/Avis/2011/2011_09_inegalites_ecole.pdf

9. Le niveau d’étude de la mère joue aussi en termes culturels un rôle majeur dans la scolarité des enfants. https://blogs.mediapart.fr/claude-lelievre/blog/010311/les-meres-au-premier-rang

10. Il est nécessaire de diversifier les méthodes et les rythmes d’apprentissage dans la classe, lorsque la mixité sociale existe. http://www.lecese.fr/sites/default/files/pdf/Avis/2011/2011_09_inegalites_ecole.pdf

11. Les associations sont encore peu parties prenantes au projet pédagogique et éducatif qui doit permettre de lutter contre l’échec scolaire. http://www.lecese.fr/sites/default/files/pdf/Avis/2011/2011_09_inegalites_ecole.pdf

12. L’empilement de trop de partenariats, qui manque à l’évidence de cohérence, depuis le Contrat d’aménagement du temps de l’enfant (CATE) jusqu’au Contrat éducatif local (CEL) en passant par les CARVEJ, CTL, CLAS, CLS... ne permet pas d’atteindre les objectifs fixés. http://www.lecese.fr/sites/default/files/pdf/Avis/2011/2011_09_inegalites_ecole.pdf

13. Les ruptures dans les interactions école – parents de l’école primaire au collège font obstacle au bien être de la famille et ont des conséquences sur les apprentissages. http://www.lecese.fr/sites/default/files/pdf/Avis/2011/2011_09_inegalites_ecole.pdf

14. Les difficultés sociales de tous les élèves ne peuvent pas être prises en compte par le professeur dans le déroulement de son cours. http://www.education.gouv.fr/cid88768/grande-pauvrete-et-reussite-scolaire-le-choix-de-lasolidarite-pour-la-reussite-de-tous.html

15. Les élèves en situation de pauvreté sont parfois exclus des voyages scolaires, pour des raisons financières et de refus de demander de l’aide. http://www.education.gouv.fr/cid88768/grande-pauvrete-et-reussite-scolaire-le-choix-de-lasolidarite-pour-la-reussite-de-tous.html

16. Un élève qui n’a pas son matériel doit s’en expliquer auprès de son professeur. http://www.education.gouv.fr/cid88768/grande-pauvrete-et-reussite-scolaire-le-choix-de-lasolidarite-pour-la-reussite-de-tous.html

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« Refonder l’école, c’est faire réussir les plus pauv res ».

Ce sont par ces mots que Jean-Paul DELAHAYE, inspecteur général de l’éducation nationale,

a introduit la présentation de son rapport intitulé Grande pauvreté et réussite scolaire

le 12 mai 2015.

« Avoir vécu tout son parcours scolaire au fond de la classe, comme un grand nombre d’adultes en grande pauvreté, fait qu’on ne croit guère pouvoir être écouté par l’école. Surtout quand le regard des autres semble signifier que si des enfants n’apprennent pas bien à l’école, c’est parce que leurs parents seraient démissionnaires et laisseraient donc leurs enfants livrés à eux-mêmes. Un tel regard empêche ces parents d’avoir confiance en eux, de se croire capables d’aider eux-mêmes leur enfant, et par la suite de les encourager à faire confiance à cette école. Comment en effet serait-ce possible, si elle les humilie, en les dépossédant de ce qu’ils pourraient faire par eux-mêmes pour l’avenir de leurs enfants ?

Un parent ne voudra vraiment participer à l’école que s’il pressent que ce qu’il y apporte aura une influence sur ce qui se passe, sera pris en compte réellement par l’enseignant et donc favoriser la réussite des enfants. S’autoriser à donner son avis, ne pas se dévaloriser soi-même n’est donc pas acquis pour bon nombre de parents, surtout si les modalités de rencontre ne le favorisent guère. Par exemple, lorsqu’un père de famille turc, qui vient rarement à l’école, voit le professeur de sa fille et qu’en quinze minutes d’entretien, les seuls mots prononcés par ce père sont «  oui, monsieur  ». L’échange a été observé à distance par un autre enseignant, qui a vu son collègue tenir la conversation, sans laisser aucune occasion au père de dire ce qu’il pense bon pour sa fille. L’enseignant ne s’en serait pas rendu compte si son collègue, témoin de l’échange, ne lui avait pas ensuite fait remarquer. Le père ne reviendra peut-être pas avant un moment.

D’où l’importance de rendre l’enfant fier de ses parents, de l’aider à développer sa propre estime de lui-même. Il s’agira aussi de redonner confiance aux parents, forts de cette estime que leurs enfants ont pour eux. Faire alors entrer à l’école des savoirs et compétences qu’elle ne reconnait pas toujours : valoriser des savoirs non académiques, comme le jardinage, la menuiserie, la mécanique, ou une langue maternelle autre que le français. Construire au fond l’éducation et les savoirs avec l’intelligence de tous.

Dans l’autre sens aussi, rendre les parents fiers de leurs enfants est important, car l’enfant grandit à travers le regard que ses parents portent sur lui. Sentir que ses parents sont fiers de lui est le premier stimulant de la confiance en soi d’un enfant. Les parents disent bien que lorsqu’ils sont convoqués à l’école, ils appréhendent d’y aller. S’ils anticipent un jugement négatif sur leur enfant, cela ne les encourage pas à venir à l’école. Si l’enseignant sait montrer comment travaille l’enfant, valoriser ses progrès, c’est le meilleur moyen de faire venir les parents. Il est donc très important que les parents puissent découvrir et comprendre ce que les enfants vivent et font en classe, qu’ils aient conscience de ce que cela apporte à leur enfant. »

Bruno MASUREL Mouvement ATD (Agir tous pour la dignité) Quart Monde

Chargée de la mission Grande pauvreté et réussite scolaire : Stéphanie LIBERT, IEN ET Sciences Biologiques et Sciences Sociales Appliquées [email protected]