God undervisning i lesestrategier - lesesenteret.uis.no · •God og dyp forståelse av en tekst forutsetter at de to prosessene er tett sammenvevd. •Leseren kan ikke konstruere

Skriv! Les!

Nordisk forskerkonferanse – Universitetet i Stavanger

Øistein Anmarkrud

God undervisning i lesestrategier Bare et spørsmål om godt kontrollerte intervensjoner?

Oversikt

• En litteraturgjennomgang av to tradisjoner

innenfor denne praksisnære forskningen på

strategiundervisning.

Eksperimentelle klasseromsintervensjoner

Deskriptive klasseromsstudier

• Presentere resultater fra en deskriptiv

klasseromsstudie av strategiundervisning

• Resultater fra en kvantitativ følgestudie

Leseforståelse

• Leseforståelse er prosessen hvor leseren

henter ut og konstruerer mening i tekst.

• God og dyp forståelse av en tekst forutsetter

at de to prosessene er tett sammenvevd.

• Leseren kan ikke konstruere hva som helst

og likevel hevde at teksten er forstått.

Lesestrategier

• Lesestrategier forstås som bevisst og målrettet

kognisjon anvendt for å bedre uthenting og

konstruksjon av mening i tekst.

• Dype lesestrategier: gjennomgripende

bearbeiding av en tekst ved å avdekke relasjoner

mellom ideer i teksten, relatere tekstinnhold til

bakgrunnskunnskap og overvåke egen forståelse

• overflatestrategier: enkle hukommelsesstrategier

hvor målet er ”å huske” fremfor ”å forstå”.

Ekspertlesere

• Studier av ekspertlesere viste at virkelig god lesing

var aktiv, bevisst og strategisk (for oversikt over denne

forskningen, se Pressley og Afflerbach, 1995)

• Et spørsmål meldte seg raskt; var det mulig å lære

skoleelever å lese som ekspertene?

Durkin (1978/79)

• Deskriptiv klasseromsstudie av 24 lærere

• Undervisning rettet mot leseforståelse:

0,63%

• Strategiundervisning: 0%

• Observert strategibruk hos elevene: 0,43%

• Sitte alene å svare på spørsmål: 17,65%

Nordisk intervensjonsforskning

• Andreassen (2011)

• Takala (2006)

• Franzén (1997)

• Dersom en i en litteraturgjennomgang setter

kravet om at en klasseromsintervensjon skal ha

blitt testet gjennom flere valideringsstudier, må

vi bevege oss ut fra Skandinavia.

Et mangfold av intervensjoner

• Reciprocal teaching (Palincsar & Brown, 1994)

• Transactional strategies instruction (Pressley et al, 1992)

• Concept-oriented reading instruction (Guthrie et al, 2004)

• The cognitive academic language learning approach

(Chamot & O’Mally, 1996)

• Mutual peer tutoring (King et al, 1998)

• Cooperative integrated reading and composition

(Stevens et al, 1987)

• Peer-Assisted learning strategies (Fuchs & Fuchs, 2007)

• Close analysis of text with structure (Williams et al 2005)

• ASK to THINK-TELL WHY (King, 2007)

Resiprok undervisning (Palincsar &

Brown, 1984)

• Har ofte en varighet på 4-8 uker

• Det undervises i fire strategier

1. Oppsummering

2. Stille spørsmål til teksten

3. Oppklaring

4. Prediksjon

• Samarbeidslæring og dialog er det sentrale i

strategiinnlæringen

Resiprok undervisning (Palincsar &

Brown, 1984)

• Forklare hensikten med strategibruk

• Introdusere strategiene (deklarativ

strategikunnskap)

• Modellering av strategibruk og dialog

• Veiledning i praksis (prosedural strategikunnskap)

• Oppmuntring til strategibruk

• Evaluering og overvåking av dialog og strategibruk

Validering av Resiprok undervisning

• Stort antall valideringsstudier

• Gjennomgående en positiv signifikant effekt på

leseforståelse målt med forskerkonstruerte

lesetester.

• Vansker med å oppnå en signifikant effekt på

leseforståelse målt med standardiserte lesetester (se f. eks. Rosenshine & Meister, 1994)

Transaksjonell strategiundervisning

(Pressley et al, 1992)

• Undervisningsprinsippene i

strategiundervisningen videreføres fra Resiprok

undervisning.

• Langvarige intervensjoner (semestre og hele

skoleår)

• Mindre skriptbasert, større grad av lokal

tilpasning.

• Ingen fast ”pakke” av lesestrategier

Validering av TSU (Brown et al, 1996)

• Intervensjonen gikk over ett skoleår

• Eksperimentgruppa utviklet best strategisk

kunnskap (målt med intervjuer)

• De hadde bedre gjenfortelling av tekster de leste

• Trakk flere slutninger

• Signifikant bedre resultater på standardiserte

lesetester

• Mindre spredning i leseresultater.

Begrepsorientert leseundervisning

(Guthrie et al, 1996)

• Stort fokus på motivasjon

• Strategiundervisningen knyttes opp mot de

sentrale begrepene innenfor et skolefag.

• Økt interesse og kunnskap innenfor dette faget er

et eksplisitt mål med intervensjonen.

• Det jobbes parallelt med undervisning i

lesestrategier, den naturfaglige undersøkelsen,

lesemotivasjon, og integrering av lesing og

naturfag.

Prinsippene i BLU

• Observasjon

• Hypotesegenerering

• Planlegge hypotesetesting

• Datainnsamling

• Dataanalyse

• Formidling (skriveopplæring)

• Undervisningen går i sykluser av seks uker,

gjerne over hele skoleår

Validering av BLU (Guthrie et al, 2007)

• Store effekter på elevenes leseforståelse,

målt med både standardiserte og

forskerkonstruerte lesetester. De signifikante

effektene er også funnet på en lang rekke

variabler i lesemotivasjon og naturfaglig

kunnskap.

Intervensjonsstudiene oppsummert

1. Lesestrategier bør undervises direkte og

eksplisitt

2. Multiple strategier

3. Samarbeidslæring

4. Strategiinnlæring tar lang tid

5. Krever høy kompetanse hos lærer

Intervensjonsstudiene oppsummert

1. Lesestrategier bør undervises direkte og

eksplisitt

2. Multiple strategier

3. Samarbeidslæring

4. Strategiinnlæring tar lang tid

5. Krever høy kompetanse hos lærer

Men har intervensjonene blitt så kompliserte at

de ikke er relevante for lærere lenger?

Deskriptive studier

• Et optimistisk forskningsfelt på midten av

1990-tallet

• Lærere rapporterte om omfattende eksplisitt

strategiundervisning (Pressley et al, 1997)

• Systematisk arbeid med lesemotivasjon

• Tilrettelegging for samarbeidslæring

• Beskrivelser av slik undervisning skulle

brukes i lærerutdanninga

Pressley et al, 1998

• Eksplisitt undervisning i lesestrategier ble ikke

observert

• Lærere kunne nevne strategier

• Elevene brukte i svært liten grad lesestrategier

• Med hensyn til strategiundervisning hadde lite

skjedd siden Durkins (1978/79) studie 20 år

tidligere

• Skriveundervisningen var god!

Allington og Johnston, 2002

• Mange og gode dialoger om strategisk lesing

• Eksplisitt undervisning i lesestrategier

• ”Skreddersøm” innenfor den nærmeste

utviklingssonen

• Stort samarbeid elevene imellom i forbindelse

med lesing

• Høy grad av selvstendighet og selvregulering

hos elevene

Pressley et al, 2007

• Eksplisitt undervisning i et mangfold av

strategier

• Systematisk arbeid med utvikling av

lesemotivasjon

• Gode rammer for samarbeidslæring

• Strategiundervisning og skriveopplæring tett

knyttet sammen

• Høyt kvalifiserte lærere

Hva vet vi om strategiundervisning i

norske klasserom?

…ganske lite…

PISA+

• Følgeforskning etter PISA-undersøkelsene

• Gjennomført i seks klasserom på 9. trinn

• Norsk, naturfag og matematikk

• Videoopptak fra klasserommet

• Innsamling av tekster, undervisningsplaner

og elevprodukter

• Omfattende intervjumateriale

Hannah

• Har allmennlærerutdanning og underviser i norsk

og RLE.

• Det er tre ting Hannah vektlegger i

norskundervisningen sin, det er:

1) at elevene skal ha god uttrykksevne med et

korrekt språk

2) at elevene skal ha et godt ordforråd som skal

hjelpe dem med å forstå det de leser

3) at elevene skal få ta del i kulturarven gjennom

kvalitetslitteratur

Leila

• Leila er 49 år gammel og utdannet

allmennlærer. Hun har undervist siden 1980.

Leilas undervisningsfag er norsk og

samfunnsfag.

• I norskundervisningen er det spesielt to ting

Laila er opptatt av:

1) at elevene skal være muntlig aktive

2) prosessorientert skriving.

Intervjudata

• Begge retter mest oppmerksomhet mot de mer

tekniske sidene ved lesing

• Begge kjenner til lesestrategier, og kan gi

eksempler på ulike typer lesestrategier

• Begge forteller at det forventes at de underviser i

strategisk lesing

• Hannah er usikker på om strategisk lesing er noe

det kan undervises i, kanskje er det noe elevene

må oppdage selv?

• I Leilas klasserom er strategiundervisning ”gått

inn i den daglige driften”

I klasserommet

• Det leses mye i de aktuelle timene

• Hovedvekten av det elevene leser er som

grunnlag for egen skriving.

• Lesing for lesingens skyld, lesing for å bli bedre

lesere, lesing med fokus på selve leseprosessen

forekommer i svært liten grad.

• Det er mange og gode samtaler om

skriveprosessen og hva som kjennetegner god

skriving, tilsvarende samtaler om lesing så vi

knapt nok.

Strategiundervisningen

• Hannah driver langt mer strategiundervisning enn

det Leila gjør

• Hannah driver eksplisitt strategiundervisning

• Leilas strategiundervisning er implisitt, og det er

grunn til å tro at mange elever vil ha store

vansker med å hente ut den strategiske

kunnskapen fra denne undervisningen

Utsagnsdata og observasjonsdata

• Kombinasjonen intervjudata og observasjonsdata

ga mulighet til å analysere det kompliserte

samspillet mellom teoretisk deklarativ kunnskap og

klasseromspraksis.

• Kombinasjonen av intervjudata og

observasjonsdata har bidratt til en forståelse av

lærernes leseundervisning som ikke hadde vært

mulig med intervjudata eller observasjonsdata

alene.

Begrepet lesestrategier i utsagnsdata

• Et uklart begrep?

• Vanskelig å gi begrepet konkret innhold?

• Hva er lærernes referanse når de snakker

om egen strategiundervisning?

• Med utsagnsdata alene, skal være svært

forbeholden med å uttale seg bastant om

klasseromspraksis i forbindelse med

strategiundervisning.

Kvantitativ oppfølging

• Alle elevene i undersøkelsen ble delt i to

grupper

• En gruppe med elever som hadde fått en

relativt stor andel strategiundervisning (n=58)

• En gruppe elever som hadde fått relativt lite

strategiundervisning (n= 46)

Hypoteser

• Elevene som fikk mest undervisning i dype

lesestrategier ville i større grad benytte seg av

denne typen strategier når de leste tekster

sammenlignet med elever som hadde fått lite

undervisning i dybde strategier.

• Elever som hadde fått mye undervisning i dype

lesestrategier ville ha bedre leseforståelse enn

elever som ikke fikk like mye strategiundervisning.

Mål

• Samfunnsfagstekst om sosialisering satt

sammen av læreboktekster fra to læreverk

• Kontekstualisert strategispørreskjema

• Kartlegging av bakgrunnskunnskap om

sosialisering

• Kartlegging av leseforståelse: Hukommelse

for faktainformasjon og slutninger

Resultater

• Ingen systematiske forskjeller mellom de to

gruppene med hensyn til bakgrunnskunnskap

• Elevene som hadde fått mye strategiundervisning

hadde bedre leseforståelse.

• Rapporterte om mindre bruk av

overflatestrategier

• Men det var ingen signifikant forskjell i rapportert

bruk av dype strategier

Relasjonen mellom variablene

Bivariat korrelasjon: Elever med mye strategiundervisning

Overflatestrategier Dype strategier Bakgrunnsksk

Leseforståelse .17 .27* .50***

Bivariat korrelasjon: Elever med lite strategiundervisning

Overflatestrategier Dype strategier Bakgrunnsksk

Leseforståelse .36** .003 .70***

Note. * p<.05, **p<.01, ***p<.001

Prediksjon av leseforståelse: Elever med mye

strategiundervisning – Modell A

Steg og prediktorer B SE B β

Steg 1

Bakgrunnskunnskap .82 .19 .50

Steg 2


Dype strategier .55 .23 .27

Steg 3



Overflatestrategier .09 .25 .05

Note. R² = .25 for step 1 (p = .000), Δ R² = .07 for step 2 (p = .02),

Δ R² = .002 for step 3 (p = .71)

Prediksjon av leseforståelse: Elever med mye

strategiundervisning – Modell B


Steg 1


Steg 2



Steg 3




Note. R² = .25 for step 1 (p = .000), Δ R² = .03 for step 2 (p = .12),

Δ R² = .04 for step 3 (p = .08).

Prediksjon av leseforståelse: Elever med lite

strategiundervisning – Modell A


Steg 1


Steg 2


Dype strategier -.10 .20 -.06

Steg 3


Dype strategier -.35 .21 -.19


Note. Model A: R² = .49 for step 1 (p = .000), Δ R² = .003 for step 2 (p = .61),

Δ R² = .08 for step 3 (p = .007)

Prediksjon av leseforståelse: Elever med lite

strategiundervisning: Model B


Steg 1


Steg 2



Steg 3



Dype strategier -. 35 .21 -.19

Note. R² = .49 for step 1 (p = .000), Δ R² = .06 for step 2 (p

= .03), Δ R² = .03 for step 3 (p = .10).

Mulige forklaringer

• Elevene som hadde fått lite undervisning i

dype strategier overrapporterte bruken av

slike strategier med bakgrunn i liten

strategisk kunnskap

• Forskjeller i funksjonell verdi av bruken av

dype lesestrategier

Hva tar vi med oss?

• Resultatene gir indikasjoner på at det IKKE bare er

nøye forberedte og strengt implementerte

klasseromsintervensjoner som påvirker elevers

strategiske lesing og leseforståelse.

• Det virker å være slik at også helt vanlige lærere,

uten noen spesiell form for skolering eller

forskertrening, gjennom sitt daglige arbeid med

fagtekster i klasserommet, kan gjøre en forskjell.

• Det er viktig å ta med seg

Avslutning (eller en leseforskers

misunnelse)

• Jeg misunner skrivegjengen den

prosessorienterte skrivinga

• Tenk om vi leseforskere kunne utvikle noe

tilsvarende.

Documents

God undervisning i lesestrategier - lesesenteret.uis.no · •God og dyp forståelse av en tekst forutsetter at de to prosessene er tett sammenvevd. •Leseren kan ikke konstruere