Ghid metodologic informatica

În timpul rulãrii aplicaþiei, bara de navigare ºi elementele vizuale ale grilei permitoperaþiile de bazã cu înregistrãrile bazei de date. Operaþiile care modificã baza dedate trebuie sã fie definitivate prin salvarea noilor date .

108 Introducere în .Net Framework (Suport de curs)

CAPITOLUL 7MiniGhid Metodologic39

I. Programa ºcolarã reper obligatoriu pentru un demers flexibil

Programa ºcolarã este parte a Curriculumului national. Termenul de curriculumderivã din limba latinã unde, printre altele înseamna drum cãtre.

Programa ºcolarã descrie oferta educaþionalã a unei anumite discipline pentru unparcurs ºcolar determinat Filosofia contemporanã a educaþiei a evidenþiat diferenþadintre o educaþie bazatã pe curriculum, adicã având ca element central la toate eta-jele sale activiatea de proiectare ºi programa analiticã, care are în centrul activitãþiididactice ideea de programare a traseului elevului cãtre un þel cunoscut ºi impus doarde cãtre adulþi.

Conceptual, programele ºcolare actuale, se diferenþiazã de ,,programele analitice”prin accentul pe care îl pun pe interiorizarea unui mod de gândire specific fiecãruidomeniu transpus în ºcoalã prin intermediul unui obiect de studiu, nu pe succesiuneaconþinuturilor ºi pe numãrul de ore alocat lor.

Actualele programe ºcolare subliniazã importanþa rolului reglator al achiziþiilorelevilor în plan formativ. Centrarea pe competenþe reprezintã modalitatea care faceca sintagma centrarea pe elev sã nu rãmânã o lozincã fãrã conþinut.

Proiectarea curriculumului pe competenþe vine în întâmpinarea cercetãrilor din psi-hologia cognitivã, conform cãrora prin competenþã se realizeazã în mod exemplar tran-ferul ºi mobilizarea cunoºtinþelor ºi a depriderilor în situaþii/contexte noi ºi dinamice.

Modelul de proiectare curricularã centrat pe competenþe simplificã structura cu-rriculumului ºi asigurã o mai mare eficienþã a proceselor de predare/învãþare ºi eva-luare. Acesta permite operarea la toate nivelurile cu aceeaºi unitate: competenþa, înmãsurã sã orienteze demersurile agenþilor implicaþi în procesul de educaþie:

• conceptorii de curriculum;• specialiºtii în evaluare;• profesorii;• inspectorii;• eleviii;• pãrinþii.

109

39 În realizarea minighidului metodologic baza de documentare a constituit-o un set de lucrãri bibliografice, cãrora lis-au operat simplificãri, actualizãri, particularizãri ºi recomandãri, corelate cu curriculumul ºcolar în vigoare, în sco-pul operaþionalizãrii informaþiilor."

Fãrã a intra în detalii conceptuale, formulãm câteva definiþii de lucru necesare pen-tru explicarea manierei în care au fost concepute programele ºcolare.

Definim competenþele ca fiind ansambluri structurate de cunoºtinþe ºi deprinderidobândite prin învãþare; acestea permit identificarea ºi rezolvarea în contexte diversea unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.

Structura programei ºcolare cuprinde: o notã de prezentare, competenþe generale,competenþe specifice ºi conþinuturi, valori ºi atitudini, sugestii metodologice.

♦ Competenþele generale se definesc pe obiect de studiu ºi se formeazã pe dura-ta învãþãmântului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate ºi complexitate ºiau rolul de a orienta demersul didactic cãtre achiziþiile finale ale elevului.

♦ Competenþele specifice se definesc pe obiect de studiu ºi se formeazã pe par-cursul unui an ºcolar. Ele sunt derivate din competenþele generale, fiind etape îndobândirea acestora. Competenþelor specifice li se asociazã prin programãunitãþi de conþinut.

Componenta fundamentalã a programei este cea referitoare la competenþe speci-fice ºi conþinuturi.

Pentru a asigura o marjã cât mai largã de acoperire a obiectelor de studiu, s-a por-nit de la o diferenþiere cât mai finã a etapelor unui proces de învãþare. Acestora lecorespund categorii de competenþe organizate în jurul câtorva verbe definitorii, ceexprimã complexe de operaþii mentale:1. Receptarea - concretizatã prin urmãtoarele concepte operaþionale:

- identificarea de termeni, relaþii, procese;- observarea unor fenomene, procese;- perceperea unor relaþii, conexiuni;- nominalizarea unor concepte;- culegerea de date din surse variate;- definirea unor concepte.

2. Prelucrarea primarã (a datelor) - concretizatã prin urmãtoarele concepte operaþionale:- compararea unor date, stabilirea unor relaþii;- calcularea unor rezultate parþiale;- clasificarea datelor;- reprezentarea unor date;- sortarea-discriminarea;- investigarea, descoperirea, explorarea;- experimentarea.

3. Algoritmizarea - concretizatã prin urmatoarele concepte operaþionale:- reducerea la o schemã sau model;- anticiparea unor rezultate;- remarcarea unor invarianþi;- reprezentarea datelor- rezolvarea de probleme prin modelare si algoritmizare.

4. Exprimarea - concretizata prin urmatoarele concepte operaþionale:- descrierea unor stãri, sisteme, procese, fenomene;- generarea de idei;- argumentarea unor enunþuri;- demonstrarea.


5. Prelucrarea secundarã (a rezultatelor) - concretizatã prin urmãtoarele concepteoperaþionale:

- compararea unor rezultate, date de ieºire, concluzii;- calcularea, evaluarea unor rezultate;- interpretarea rezultatelor;- analiza de situaþii; - elaborarea de strategii;- relaþionãri între diferite tipuri de reprezentãri, între reprezentare ºi obiect.

6. Transferul, care poate fi concretizat prin urmatoarele concepte operaþionale:- aplicarea în alte domenii;- generalizarea ºi particularizarea;- integrarea unor domenii;- verificarea unor rezultate;- optimizarea unor rezultate;- transpunerea într-o altã sferã;- negocierea;- realizarea de conexiuni între rezultate;- adaptarea ºi adecvarea la context.

Competenþele generale ce se urmãresc a fi formate la elevi pe parcursul trepteiliceale de ºcolarizare precum ºi competenþele specifice fiecãrui an de studiu, derivatedin acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categori-ilor de concepte operaþionale în funcþie de dominantele avute în vedere.

♦ Valorile ºi atitudinile apar în mod explicit sub forma unei liste separate in progra-ma fiecãrui obiect de studiu. Ele acoperã întreg parcursul învãþãmantului liceal ºiorienteazã dimensiunile axioiogicã si afectiv-atitudinalã aferente formãrii perso-nalitãþii din perspective fiecãrei discipline. Realizarea lor concretã derivã dinactivitatea didacticã permanentã a profesorului, constituind un implicit al aces-teia. Valorile ºi atitudinile au o importanþã egalã în reglarea procesului educativca ºi competenþele - care acoperã dimensiunea cognitivã a personalitãþii - dar sesupun altor criterii de organizare didactico-metodicã ºi de evaluare.

♦ Sugestiile metodologice cuprind recomandãri generale privind metodologia deaplicare a programei. Aceste recomandãri se pot referi la:− desfãºurarea efectivã a procesului de predare/învãþare, centrat pe formarea

de competenþe:− identificarea celor mai adecvate metode ºi activitãþi de învãþare;− dotãri/materiale necesare pentru aplicarea în condiþii optime a programei;− evaluarea continuã.

Dincolo de structura unitarã a programelor ºcolare, curriculumul naþional actualpropune o ofertã flexibilã, ce permite profesorului adaptarea cadrului formal la per-sonalitatea sa ºi la specificul clasei de elevi cu care lucreazã. Elementele care asigurãacest reglaj sunt:

− posibilitatea intervenþiei profesorului în succesiunea elementelor de conþinut, cucondiþia asigurãrii coerenþei tematice ºi a respectãrii logicii interne a domeniului;

CAPITOLUL 7. MiniGhid Metodologic 111

− lipsa prescrierii de la centru a intervalului de timp alocat elementelor de conþinut; − posibilitatea modificãrii, a completãrii sau a înlocuirii activitãþilor de învãþare,

astfel încât acestea sã permitã un demers didactic personalizat.

II. Aplicarea programelor ºcolare

Existenþa unor programe centrate pe achiziþiile elevilor determinã un anumit sensal schimbãrii în didactica fiecãrei discipline. Tabelul de mai jos prezintã în antitezãcaracteristici ale procesului de predare-învãþare din didactica tradiþionala ºi didacticaactualã.

De fapt, diferenþa dintre didactica tradiþionalã ºi cea actualã constã în modul deconcepere ºi organizare a situaþiilor de învãþare (riguros dirijate în primul caz ºiavând autonomie de diferite grade, în cel de-al doilea). Altfel spus, o strategie estelegitimã sau ilegitimã nu în general, ci potrivit unor circumstanþe concrete; profesoruleficient este acela care ºtie:

− sã selecþioneze− sã combine − sã varieze diferite metode − sã aleagã strategii adecvate.

CriteriiStrategii didacticeOrientare tradiþionalã Orientare modernã

Rolul elevului

Urmãreºte prelegerea, expunerea,explicaþia profesorului. Exprimã puncte de vedere proprii.

Încearcã sa reþinã ºi sa reproducãideile auzite

Realizeazã un schimb de idei cuceilalþi.

Acceptã în mod pasiv ideiletransmise.

Argumenteazã; pune ºi îºi puneîntrebãri cu scopul de a înþelege,de a realiza sensul unor idei

Lucreazã izolat. Coopereazã în rezolvarea problemelorºi a sarcinilor de lucru.

Rolul profesorului

Expune, þine prelegeri. Faciliteazã ºi modereazã învãþarea.

Impune puncte de vedere. Ajutã elevii sã înþeleagã ºi sã explicepunctele de vedere proprii.

Se considerã ºi se manifestã în per-manenþã "ca un pãrinte"'. Este partener în învãþare.

Modul de realizarea învãþãrii

Învãþarea are loc predominant prinmemorare ºi reproducere decunoºtinþe, prin apel doar la exemple"clasice", validate.

Învãþarea are loc predominant prinformare de competenþe ºi deprinderipractice.

Învãþarea conduce la competiþie întreelevi, cu scopul de ierarhizare

Învãþarea se realizeazã princooperare.

Evaluarea

Vizeazã mãsurarea ºi apreciereacunoºtinþelor (ce ºtie elevul).

Vizeazã mãsurarea ºi apreciereacompetenþelor (ce poate sã facãelevul cu ceea ce ºtie).

Pune accent pe aspectul cantitativ(cât de multã informaþie deþine elevul).

Pune accent pe elementele de ordincalitativ (valori, atitudini).

Vizeazã clasificarea "staticã" aelevilor,

Vizeazã progresul în învãþare pentrufiecare elev.


III. Proiectarea demersului didactic

Predarea reprezintã activitatea profesorului de organizare ºi conducere a ofertelorde învãþare care are drept scop facilitarea ºi stimularea învãþãrii eficiente la elevi.

Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfãºuratã de profesor careconstã în anticiparea etapelor ºi a acþiunilor concrete de realizare a predãrii.

Proiectarea demersului didactic presupune:− lectura personalizatã a programelor ºcolare;− planificarea calendaristicã; − proiectarea secvenþialã (a unitãþilor de învãþare).

III.1. Lectura personalizatã a programelor ºcolare

În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectãrii didactice este demer-sul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învãþare.Demersul personalizat exprimã dreptul profesorului - ca ºi al autorului de manual -de a lua decizii asupra modalitãþilor pe care le considerã optime în creºterea calitãþiiprocesului de învatamant, respectiv, rãspunderea personalã pentru a asigura elevilorun parcurs ºcolar individualizat, în funcþie de condiþii ºi cerinþe concrete.

LECTURAREA PROGRAMEI se realizeazã “pe orizontalã” în succesiunea urmãtoare:

Competente Competente Conþinuturi Activitãþi Generale Specifice de învãþare

III.2. Planificarea calendaristicã

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristicã este un documentadministrativ care asociazã elemente ale programei cu alocarea de timp consideratãoptimã de cãtre profesor pe parcursul unui an ºcolar.

În elaborarea planificãrilor calendaristice recomandãm parcurgerea urmãtoareloretape:

1 Realizarea asocierilor dintre competenþele specifice ºi conþinuturi.2 Împãrþirea în unitãþi de învãþare.3 Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitãþilor de învãþare.4 Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învãþare, în con-

cordanþã cu competenþele specifice ºi conþinuturile vizate.Planificãrile pot fi întocmite pornind de la urmãtoarea rubricaþie:


Unitatea ºcolarã………………… Profesor……....……………………..

Disciplina……………………….... Clasa/Nr. ore pe sãpt./ ……….....

Planificare calendaristicãAnul ºcolar…………..

În acest tabel:• Unitãþile de învãþare se indicã prin titluri (teme) stabilite de cãtre profesor. • În rubrica Competenþe specifice se trec simbolurile competenþelor specifice din

programa ºcolarã.• Conþinuturile selectate sunt cele extrase din lista de continuturi ale programei.• Numarul de ore alocate se stabileºte de cãtre profesor în funcþie de experienþa

acestuia ºi de nivelul de achiziþii ale elevilor clasei.Întregul cuprins al planificãrii are valoare orientativã, eventualele modificãri deter-

minate de aplicarea efectivã la clasã putând fi consemnate în rubrica Observaþii.

O planificare anualã corect întocmitã trebuie sã acopere integral programaºcolarã la nivel de competenþe specifice ºi conþinuturi.

III.3. Proiectarea unei unitãþi de învãþare

Elementul generator al planificãrii calendaristice este unitatea de învãþare.O unitate de învãþare reprezintã o structurã didacticã deschisã ºi flexibilã,care areurmãtoarele caracteristici:

− determinã formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin inte-grarea unor competenþe specifice;

− este unitarã din punct de vedere tematic;− se desfãºoarã în mod sistematic ºi continuu pe o perioadã de timp;− se finalizeazã prin evaluare.

Detaliem în continuare elementele esenþiale ale proiectãrii unei unitãþi de învãþare.Se recomandã utilizarea urmãtorului format:

Unitãþi deînvãþare

Competenþespecifice Conþinuturi Nr. de ore

alocate Sãptãmâna Observatii


Unitatea ºcolarã………………… Profesor……....……………………..

Disciplina……………………….... Clasa/Nr. ore pe sãpt./ ……….....

Proiectul unitãþii de învãþare …………………………………..Nr. de ore alocate ………………..

• Conþinuturi: apar inclusiv detalieri de conþinut necesare în explicitarea anumitorparcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaºtere a elevilor.

• În rubrica Competenþe specifice se trec simbolurile competenþelor specifice dinprograma ºcolarã

• Activitãþile de învãþare pot fi cele din programa ºcolarã, completate, modificatesau chiar înlocuite de altele, pe care profesorul le considerã adecvate pentruatingerea obiectivelor propuse.

• Rubrica Resurse cuprinde specificãri de timp, de loc, forme de organizare a cla-sei, material didactic folosit etc.

• În rubrica Evaluare se menþioneazã instrumentele sau modalitaþile de evaluareaplicate la clasã.

Finalul fiecãrei unitãþi de învãþare presupune Evaluare sumativã.

Deºi denumirea ºi alocarea de timp pentru unitãþile de învãþare se stabilesc laînceputul anului ºcolar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unitaþilor deînvãþare sã se completeze ritmic pe parcursul anului, având în avans un interval detimp optim pentru ca acestea sã reflecte cât mai bine realitatea.

În completarea rubricaþiei, se urmãreºte corelarea elementelor celor cinci coloane.Practic pe baza indicaþiilor din planificare se fac detalierile pe orizontalã, ordonândactivitãþile în succesiunea derulãrii, raportându-le la competenþe ºi specificândresursele necesare bunei desfãºurãri a procesului didactic.

Proiectarea unitãþii de învãþare - ca ºi a lecþiei - începe prin parcurgerea schemeiurmãtoare:

ConceptuI de unitate de învãþare are rolul sã materializeze conceptul de demersdidactic personalizat, flexibilizâd proiectarea didacticã ºi definind în acest sens pentru

În ce scop voiface? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cât s-a realizat?

Identificareacompetenþelor

Selectareaconþinuturilor Analiza resurselor

Determinareaactivitãþilor deînvãþare

Stabilireainstrumentelor deevaluare

Conþinuturi Competenþespecifice

Activitãþi deînvãþare Resurse Evaluare Observatii


practica didacticã premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.Identificarea unei unitãþi de învãþare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de

catre profesor pe baza lecturii programei, utilizând surse diverse, este primul pas înidentificarea unitãþilor de învãþare în care va fi împarþitã materia anului ºcolar,respectiv, în organizarea unui demers didactic personalizat. Temele sunt enunþuricomplexe legate de analiza scopurilor învaþãrii, formulãri fie originale, fie preluatedin lista de conþinuturi a programei sau din manual, formulãri care reflectã din parteaprofesorului o înþelegere profundã a scopurilor activitãþii sale, talent pedagogic,inspiraþie, creativitate, etc.

Activitãþile de învãþare se construiesc prin corelarea competenþelor cu conþinu-turile ºi presupun orientarea cãtre un anumit scop, redat prin tema activitãþii. Înmomentul propunerii lor spre rezolvare elevilor, activitãþile de învãþare vor fi trans-puse într-o anumitã formã de comunicare inteligibilã nivelului de vârstã.

Într-o abordare pragmaticã, resursele cuprind acele elemente care asigurã cadrulnecesar pentru buna desfãºurare a activitãþilor de învãþare. Astfel, profesorul vamenþiona în aceastã rubricã forme de organizare a clasei (tipuri de interacþiuni aleresurselor umane), mijloace de învãþãmânt, alocarea de timp, precum ºi orice alteelemente pe care le considerã utile în derularea scenariului didactic.

În condiþiile noului curriculum, lectura programei ºi a manualelor nu mai este înmod obligatoriu liniarã. Programa trebuie parcursã în mod necesar de cãtre toþi , darea, ca ºi manualele, se pliazã unei citiri personale ºi adaptate. Asupra conþinuturilorprogramei profesorul poate interveni prin regruparea lor sub temele unitãþilor deînvãþare pe care le-a stabilit.

III.4. Proiectarea activitãþii de evaluare se realizeazã concomitent cu proiectarea

demersului de predare/învãþare ºi în deplinã concordanþã cu acesta. Câteva întrebãri

utile în proiectarea instrumentelor de evaluare sunt urmãtoarele:

• Care sunt competenþele din programa ºcolarã, pe care trebuie sã le dobân-deascã elevii?

• Care sunt performanþele minime, medii ºi superioare pe care le pot atinge ele-vii, pentru a demonstra cã au atins aceste competenþe?

• Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea?• Când ºi în ce scop evaluez?• Pentru ce tipuri de evaluare optez?• Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?• Cum voi proceda pentru ca fiecare elev sa fie evaluat prin tipuri de probe cât mai

variate astfel încât evaluarea sã fie cât mai obiectivã?• Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru

a elimina eventualele blocaje constatate în formarea elevilor ºi pentru a asiguraprogresul scolar al fiecãruia dintre ei?


Adeseori, evaluarea formativã este înlocuitã cu evaluarea curentã, în accepþiuneatradiþionalã de “notare ritmicã”, constând în probe stereotipe precum dictãri, calcule,compuneri, diverse tipuri de exerciþii etc., care sunt apreciate prin note în mod apro-ximativ, fãrã interes în ceea ce priveºte nivelul cognitiv, afectiv, psihomotor, relaþio-nal. O astfel de evaluare are în vedere doar unele tipuri de comportamente, de obi-cei nerelevante pentru personalitatea elevului ºi neglijeazã aspecte importante ca:gândirea, imaginaþia, atitudinea de responsabilitate, adoptarea unor metode propriide lucru, competenþa de comunicare ºi de relaþionare etc.

Ceea ce este generalizat în evaluarea curentã din ºcoli este stocarea în memorie aabstracþiilor ºi promptitudinea reproducerii acestora. Multe cunoºtinþe ºi capacitãþicare necesitã evaluare sunt ignorate, deºi sunt, în egalã mãsurã, variabile importanteale învãþãrii, cum ar fi: atitudinea elevului faþã de învãþare, faþã de disciplina destudiu, faþã de educator ºi faþã de interrelaþiile din interiorul colectivului de elevi,modul în care elevul învaþã (sistematic sau sporadic), modul cum abordeazãcunoºtinþele pentru a rezolva probleme practice, specifice vieþii cotidiene etc.

Focalizatã pe unitatea de învãþare, evaluarea ar trebui sã asigure evidenþierea pro-gresului înregistrat de elev în raport cu sine însuºi, pe drumul atingerii compe-tenþelor prevãzute în programã. Este important sã fie evaluatã nu numai cantitateade informaþie de care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate el sã facã utilizândceea ce ºtie sau ceea ce intuieºte.

În acest sens, câteva aspecte pot fi avute în vedere:− modificarea raportului dintre evaluarea sumativã, care inventariazã, selecteazã

ºi ierarhizeazã prin notã ºi evaluarea formativã, ce are drept scop valorificareapotenþialului de care dispun elevii ºi conduce la perfecþionarea continuã a stilu-lui ºi a metodelor proprii de învãþare;

− realizarea unui echilibru dinamic între evaluarea scrisã ºi evaluarea oralã: aceas-ta din urmã, deºi presupune un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor


TIPURI DE

EVALUARE

METODE ªIINSTRUMENTE

DE EVALUARE

PREDICTIVÃ (INIÞIALÃ)

FORMATIVÃ (CONTINUÃ)

SUMATIVÃ (FINALÃ)

TRADIÞIONALE

COMPLEMENTARE

• Probe scrise• Probe orale • Probe practice

• Observarea sistematicã a elevilor• Investigaþia • Proiectul• Portofoliul• Tema pentru acasã• Tema de lucru în clasã• Autoevaluarea

elevilor ºi blocaje datorate emoþiei sau timiditãþii, prezintã avantaje deosebite,ca: realizarea interacþiunii elev-profesor, demonstrarea comportamentuluicomunicativ ºi de inter-relaþionare a elevului.

− folosirea cu mai mare frecvenþã a metodelor de autoevaluare ºi evaluare princonsultare în grupuri mici.

În raport cu momentele realizãrii evaluãrii, în proiectul unitãþii de învãþare aparspecificaþii: evaluare iniþialã, formativã sau sumativã.

Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor ºcolare trebuie însoþitã în mod siste-matic de o autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desfãºurat cu toþi eleviiºi cu fiecare elev. Numai astfel pot fi stabilite modalitãþile prin care poate fi reglatã,de la o etapã la alta, activitatea de învãþare / formare a elevilor în mod diferenþiat.

III.4.1. Tipuri de itemi

Teoria ºi practica evaluãrii evidenþiazã mai multe citerii pe baza cãrora pot fi clasifi-caþi itemii. Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiec-tivitate oferit în corectare. În funcþie de acest criteriu, itemii pot fi clasificaþi în treimari categorii:

a. Itemii obiectivi asigurã un grad de obiectivitate ridicat în mãsurarea rezultatelorºcolare ºi testeazã un numãr mare de elemente de conþinut într-un interval detimp relativ scurt. Rãspunsul aºteptat este bine determinat, ca ºi modalitatea denotare a acestuia.

b. Itemii semiobiectivi permit ca rãspunsul aºteptat sã nu fie totdeauna unic deter-minat, modalitatea de corectare ºi notare inducând uneori mici diferenþe de laun corector la altul. Aceºtia testeazã o gamã mai variatã de capacitãþi intelec-tuale, oferind în acelaºi timp posibilitatea de a utiliza ºi materiale auxiliare înrezolvarea sarcinilor de lucru propuse.

c. Itemii subiectivi (cu rãspuns deschis) solicitã un rãspuns amplu, permiþând va-lorificarea capacitãþilor creative ale elevilor. Aceºtia sunt relativ uºor de constru-it, principala problemã constituind-o modul de elaborare a schemei de notareastfel încât sã se poatã obþine unitate ºi uniformitate la nivelul corectãrii.

d. Itemi obiectivi

Fie cã este vorba de activitãþi de proiectare ºi programare (Informaticã), fie cã estevorba de activitãþi de utilizare ºi combinare a instrumentelor informatice (TehnologiaInformaþiei), lucrul cu calculatorul implicã formulãri standardizate, lipsite de echivoc,itemii obiectivi ºi cei semiobiectivi repezentând instrumente de evaluare fracventaplicate la aceste discipline.

Itemii obiectivi sunt caracterizaþi prin:

Item = <întrebare> + <formatul acesteia> + <rãspunsul aºteptat>


♦ structurarea sarcinilor propuse ºi standardizarea formatului lor de prezentare;♦ corelarea strictã a sarcinilor cu obiectivele de evaluãrii;♦ capacitatea de a testa un numãr mare de elemente de conþinut într-un timp re-

lativ scurt;♦ obiectivitate privind aprecierea rãspunsului;♦ posibilitatea asocierii cu un sistem de notare extrem de simplu: punctajul afe-

rent se acordã integral, se acordã parþial conform unei reguli (formule) de calculsau nu se acordã deloc (în funcþie de rãspunsul aºteptat);

♦ rolul secundar pe care îl au de a obiºnui elevul cu formulãri standard, ºtiinþifice,elemente utile în construirea rãspunsurilor pentru itemii semiobiectivi ºi subiec-tivi.

a.1. Itemi cu alegere dualãAlegerea dualã presupune formularea unei cerinþe cu douã variante comple-

mentare de rãspuns (Adevãrat/Fals, Da/Nu, Corect/Incorect etc.). Se pot verifica prin intermediul itemilor cu alegere dualã:− cunoºtinþele legate de corectitudinea sintacticã a unor expresii (comenzi,

instrucþiuni, notaþii etc.);− înþelegerea semnificaþiei unor noþiuni din terminologia de specialitate (denu-

miri, instrumente de prelucrare, metode de rezolvare, proprietãþi etc.)− recunoaºterea unor explicaþii, definiþii, sau imagini.Itemii de acest tip se prezintã sub forma unor întrebãri sau enunþuri, efortul elevu-

lui reducându-se la identificarea unui rãspuns din douã posibile. Achiziþiile evaluateprin itemii cu alegere dualã sunt de regulã rudimentare. Fac excepþie enunþurile carepun în evidenþã justificãri ale unor proprietãþi, operaþii sau reguli, justificãri care nece-sitã achiziþii cognitive superioare. Tot în categoria itemilor cu alegere dualã se pot real-iza cerinþe care necesitã din partea elevului operaþii de anticipare a efectului unei oper-aþii prin aplicarea unui sistem riguros de cunoºtinþe într-un context nou. Aceºtia suntitemii cu cel mai înalt grad de dificultate. Atragem atenþia asupra faptului cã lipsa “fir-ului roºu“ care pune în evidenþã elementele sistematice întâlnite în utilizarea unui pro-dus soft (chiar ºi în cazul unui soft de bazã) conduc la un experimentalism accentuatcare împiedicã formarea capacitãþii elevului de a se adapta situaþiilor noi, neexersate.

Factorul de discriminare fiind însã extrem de mic, elevul va putea obþine un rezul-tat acceptabil la un test format numai din astfel de itemi alegând la întâmplare unrãspuns dintre cele douã admise pentru fiecare item în parte. De obicei, itemii cualegere dualã sunt formulaþi în combinaþie cu itemi subiectivi de tipul “Justificaþi...”,“Scrieþi varianta corectã...”, “Explicaþi în ce constã eroarea...“ etc. În aceste cazuri, oparte din punctaj este alocatã justificãrii.

Pentru proiectarea corectã a itemilor cu alegere dualã este necesarã respectareaurmãtoarelor cerinþe:

♦ formularea clarã a enunþului, fãrã ambiguitãþi sau formulãri incomplete;dacã se solicitã aprecierea cu ADEVÃRAT/FALS, se vor evita enunþurile foartegenerale;


♦ selectarea unor enunþuri relevante pentru domeniul de cunoaºtere sau categoriade competenþe testatã (uneori, efortul de a realiza enunþuri fãrã echivoc duce laelaborarea de itemi nesemnificativi din punct de vedere educaþional sau ºtiinþific);

♦ se va evita utilizarea unor enunþuri negative, acestea conducând la raþionamentece folosesc dubla negaþie, inducând un grad înalt de ambiguitate;

♦ se vor evita enunþurile lungi ºi complexe, prin eliminarea elementelor redun-dante inutile în raport cu ideea enunþului ºi cerinþa itemului; nu se va folosi unlimbaj academic, o terminologie foarte specializatã sau o construcþie lingvisticãstufoasã ºi greoaie;

♦ se va evita introducerea a douã idei într-un singur enunþ, cu excepþia cazului încare se doreºte evidenþierea relaþiei dintre acestea;

♦ enunþurile vor fi aproximativ egale ca lungime;♦ enunþurile adevãrate sau false sã fie aproximativ egale ca numãr, dar nu exact

egale, deoarece acesta ar putea constitui un indiciu dupã care elevul încearcã sãghiceascã rãspunsul corect.

a.2. Itemi de tip perecheItemii de tip pereche solicitã stabilirea unor corespondenþe între informaþiile dis-

tribuite pe douã coloane. Prima coloanã conþine informaþii de tip enunþ (premise), ceade-a doua coloanã conþinând informaþii de tip rãspuns. Elevului i se solicitã sã aso-cieze fiecare enunþ cu un unic rãspuns.

Cele douã coloane sunt precedate de instrucþiuni de asociere în care i se explicãelevului tehnica de formare a perechilor (sã uneascã printr-o linie, sã rescrieperechile asociate sau doar elementele lor de identificare etc.) ºi se precizeazã dacãun rãspuns poate fi folosit la mai mult de un enunþ (dacã funcþia de asociere esteinjectivã sau nu), eventual dacã existã rãspunsuri care nu vor fi folosite niciodatã(dacã funcþia de asociere este surjectivã sau nu).

Se verificã prin intermediul itemilor de tip pereche capacitatea elevului de a stabilicorelaþii între:

− funcþii ºi instrumente;− simboluri ºi concepte;− termeni ºi definiþii;− probleme ºi metode de rezolvare.Itemii de acest tip permit abordarea unui volum mare de informaþie într-un inter-

val de timp relativ redus. Factorul de discriminare este ceva mai mare decât în cazulitemilor cu alegere dualã, strategia de asociere “la întâmplare” neconducând decâtîn situaþii foarte rare la un rezultat acceptabil privind rezultatul testului.Pentru proiectarea corectã a itemilor de tip de pereche este necesarã respectareaurmãtoarelor cerinþe:

♦ utilizarea unui material omogen, dintr-o sferã relativ restrânsã;♦ utilizarea unui numãr inegal de premise ºi rãspunsuri, astfel încât, dacã elevul

asociazã corect n-1 enunþuri dintre cele n date, sã nu rezulte automat rãspunsulpentru cel de-al n-lea enunþ;


♦ aranjarea listei de rãspunsuri (mai ales dacã sunt multe) într-o ordine logicã, ast-fel încât cãutarea rãspunsului în listã sã se realizeze cât mai comod;

♦ aranjarea enunþurilor în listã astfel încât sã nu se poatã intui o regulã de asociere(referinþele sã fie “încruciºate”);

♦ aranjarea coloanelor astfel încât acestea sã încapã în întregime pe aceeaºi paginã.

a.3. Itemi cu alegere multiplãItemii cu alegere multiplã sunt cele mai utilizate tipuri de itemi, în special în testele

standardizate (bacalaureat, admitere etc.)Un item cu alegere multiplã este format dintr-un enunþ numit premisã sau bazã ºi un

numãr de opþiuni din care elevul trebuie sã aleagã un singur rãspuns numit cheie.Celelalte rãspunsuri, neconforme cu cerinþa, dar plauzibile poartã numele de distractori.

Se verificã prin intermediul itemilor de tip pereche capacitatea elevului de a identifica:− definiþii ºi notaþii;− instrumentul adecvat unei prelucrãri;− secvenþe de program care realizeazã o anumitã prelucrare;− expresii cu o valoare datã;− termeni ºi expresii de specialitate;− metode de rezolvare ºi tehnici de implementare.

Itemii de acest tip permit abordarea unui volum mare de informaþie într-un intervalde timp relativ redus, oferind posibilitatea evaluãrii unor achiziþii cognitive complexe,deºi nu pot mãsura capacitatea elevului de a-ºi organiza ºi exprima ideile. Sunt formede testare cu un grad mare de fidelitate, iar factorul de discriminare este mai maredecât în cazul celorlalþi itemi obiectivi. Abilitatea profesorului de a elabora distractoricât mai plauzibili, care sã construiascã toate alternativele posibile de a greºi, contribuiela reuºita aplicãrii testelor cu alegere multiplã. Erorile comise de elevi oferã profesoru-lui informaþii suplimentare necesare în autoreglarea procesului de învãþãmânt.

O categorie de itemi cu alegere multiplã solicitã rãspunsul corect, celelalte variantefiind greºite, în timp ce alþi itemi solicitã cel mai bun rãspuns, pe baza unei discri-minãri complexe. În aceste cazuri trebuie manifestatã grijã la formularea cerinþei ast-fel încât criteriul de discriminare a “celui mai bun rãspuns” sã reiasã clar din enunþ.

Pentru proiectarea corectã a itemilor cu alegere multiplã este necesarã respectareaurmãtoarelor cerinþe:

♦ stabilirea clarã a cerinþei, în concordanþã cu obiectivul de evaluare;♦ furnizarea tuturor informaþiilor necesare în premisã, eliminându-se materialul

irelevant;♦ formularea premisei folosind afirmaþii sau întrebãri pozitive;♦ construirea unor alternative plauzibile, aflate în concordanþã cu premisa;♦ construirea itemului astfel încât sã existe o singurã alternativã “corectã” sau

“cea mai bunã”;♦ construirea unor alternative astfel încât distractorii sã fie în mod cert “greºiþi” sau

“mai puþin buni”, iar varianta cheie sã fie în mod cert “corectã” sau “cea mai bunã”;


♦ aranjarea listei de rãspunsuri într-o ordine logicã, astfel încât cãutarea rãspun-sului în listã sã se realizeze cât mai comod;

♦ construirea ansamblurilor de itemi cu alegere multiplã astfel încât rãspunsurilesã ocupe poziþii diferite în lista de variante (sã nu fie în mod constant al doilearãspuns, de exemplu)

b. Itemi semiobiectiviItemii semiobiectivi formeazã o categorie de instrumente de evaluare ce solicitã

construirea parþialã sau totalã a unui rãspuns pe baza unei sarcini definite.Itemii semiobiectivi sunt caracterizaþi prin:

♦ posibilitatea de a testa o gamã mai largã de capacitãþi intelectuale ºi rezultateale învãþãrii;

♦ crearea unor situaþii cognitive de nivel mai ridicat prin solicitarea de elaborare arãspunsului ºi nu de alegere a lui dintr-o mulþime prestabilitã, ca în cazulitemilor obiectivi;

♦ raportarea parþial subiectivã a profesorului în raport cu rãspunsul formulat(rãspunsul poate fi scris ordonat sau dezordonat, formularea poate fi mai clarãsau mai neclarã, termenii folosiþi se pot încadra în niºte standarde ºtiinþifice saupot fi variante particulare ale acestora etc.)

♦ posibilitatea asocierii unui sistem de notare în care pot sã intervinã situaþiineprevãzute (rãspunsuri neaºteptate, care comportã raportãri noi la barem).

b.1. Itemi cu rãspuns scurt / de completareItemii cu rãspuns scurt solicitã ca elevul sã formuleze un rãspuns scurt sau sã

completeze o afirmaþie astfel încât aceasta sã capete sens sau sã aibã valoare de adevãr.Se pot verifica prin intermediul itemilor cu rãspuns scurt ºi de completare:− cunoaºterea unor noþiuni, expresii de specialitate, simboluri, notaþii etc.;− recunoaºterea ºi nominalizarea unor elemente vizuale specifice unui anumit

mediu de lucru;− capacitatea de integrare a unor elemente necesare din punct de vedere sintactic

sau semantic într-un context dat;− schimbarea unor elemente dintr-un context dat astfel încât sã se realizeze o

finalitate precizatã.Itemii cu rãspuns scurt se prezintã cel mai des sub forma unor întrebãri. Ei solicitã

un rãspuns sub o formã restrânsã (un numãr, un simbol, un cuvânt, o expresie, opropoziþie sau frazã concisã).

Itemii de completarea se prezintã sub forma unui enunþ, unei afirmaþii incomplete.Ei solicitã gãsirea cuvîntului sau sintagmei care completeazã ºi dã sens enunþuluirespectiv.

Pentru proiectarea corectã a itemilor cu rãspuns scurt / de completare este nece-sarã respectarea urmãtoarelor cerinþe:

♦ formularea enunþului astfel încât sã admitã un rãspus scurt, exprimat cu precizie;


♦ formularea enunþului astfel încât acesta sã admitã un singur rãspuns corect, pecât posibil;

♦ rezervarea unor spaþii pentru rãspuns care sã sugereze numãrul de cuvinteaºteptate (dacã acest lucru nu reprezintã un indiciu), nu ºi dimensiunea lor;

♦ vizarea unui rãspuns care sã reprezinte o sintezã de cunoºtinþe sau un rezultat alînþelegerii unei situaþii ºi mai puþin o reproducere a unor informaþii.

b.2. Întrebãri structurateÎntrebãrile structurate solicitã, printr-un sistem de subîntrebãri relative la o temã

comunã, rãspunsuri de tip obiectiv, rãspunsuri scurte sau de completare prin care sepot evalua cunoºtinþele complexe referitoare la tema respectivã fãrã a solicita elabo-rarea unui rãspuns deschis (eseu).

Se pot verifica prin intermediul întrebãrilor structurate:− capacitatea de a urmãri, recunoaºte, adapta ºi construi un algoritm pe o temã

datã sau un program într-un limbaj de programare;− capacitatea de a realiza din aproape în aproape o prelucrare complexã utilizând

un mediu de lucru informatic.O întrebare structuratã poate sã conþinã materiale suport ºi informaþii suplimenta-

re ce se adaugã treptat, conferind procesului de evaluare varietate, complexitate ºigradualitate. Se pot verifica totodatã cunoºtinþe, dar ºi priceperi ºi deprinderi sporindgradul de obiectivitate în raport cu itemii cu rãspuns deschis. Subîntrebãrile ceformeazã itemul permit creºterea progresivã a dificultãþii cerinþelor, dar este reco-mandat ca subîntrebãrile sã fie independente, adicã rãspunsul la o întrebare sã nudepindã de rãspunsul la întrebãrile precedente. Proiectarea lor necesitã atenþie, pri-cepere ºi timp.

Pentru proiectarea corectã a întrebãrilor strucutrate este necesarã respectareaurmãtoarelor cerinþe:

♦ redactarea subîntrebãrilor astfel încât acestea sã solicite rãspunsuri simple laînceput crescând pe parcurs dificultatea acestora;

♦ formularea unor subîntrebãri autoconþinute (al cãror rãspuns corect sã nudepindã de rãspunsul corect la una dintre întrebãrile precedente;realizarea con-cordanþei dintre enunþul general (tema întrebãrii) ºi subîntrebãrile formulate.

c. Itemi subiectivi (cu rãspuns deschis)Itemii subiectivi formeazã o categorie de instrumente de evaluare ce vizeazã cre-

ativitatea elevului, originalitatea ºi caracterul personal al rãspunsului. Deºi suntuºor de formulat, itemii subiectivi ridicã probleme privind obiectivitatea evaluãrii.Itemii subiectivi sunt caracterizaþi prin:

♦ abordare globalã a unei sarcini asociate unui obiectiv ce nu poate fi evaluat prinintermediul itemilor obiectivi;

♦ crearea unor situaþii cognitive de nivel foarte ridicat prin solicitarea de a realizainteracþiuni reale ºi complexe între cunoºtinþe, abilitãþi ºi deprinderi;


♦ raportarea subiectivã a profesorului în raport cu rãspunsul formulat;♦ necesitatea predefinirii unor criterii privind baremul de corectare ºi notare, cri-

terii clare, judicioase ºi puternic anticipative;♦ posibilitatea, în cazul în care baremul nu a prevãzut toate situaþiile de inter-

pretare ºi construire a rãspunsului, a unor elemente noi (rãspunsuri neaºteptate)care comportã reanalizarea baremului.

În cazul informaticii ºi tehnologiei informaþiei se pot elabora itemi subiectivi de tipeseu (structurat sau liber) ºi itemi de tip problemã (care necesitã proiectare, redactareºi uneori implementare a rezolvãrii).

c.1. Itemi de tip eseuItemii de tip eseu pot fi structuraþi sau liberi. Itemii structuraþi sunt construiþi ast-

fel încât rãspunsul aºteptat sã fie “orientat” cu ajutorul unor elemente din enunþ(indicii privind ordinea de tratare, numãrul de linii, formularea rãspunsului, ideilecare trebuie sã fie atinse etc.). Un eseu liber nu furnizeazã în enunþ nici un fel de indi-caþii sau constrângeri, elevul având libertatea sã-ºi strucutreze cum considerã ºi cumpoate materialul pe care-l solicitã enunþul. Acest tip de eseu comportã operaþii demaximã complexitate (analizã, sintezã, sistematizare ºi restructurare) lãsând frâuliber fanteziei ºi capacitãþilor creative ale elevului.

Deoarece la informaticã elementele de creativitate se manifestã mai ales prinrezolvãri de probleme ºi proiecte, iar în cazul tehnologiei informaþiei prin teme prac-tice ºi proiecte, itemii de tip eseu preferaþi sunt cei structuraþi, un eseu liber nefiindnecesar decât rar, pentru anumite teme cu un volum mai mare de elemente “infor-mative” în raport cu achiziþiile “operaþionale”.

Se pot verifica prin intermediul itemilor de tip eseu:− cunoºtinþele globale legate de stuctura sistemelor de calcul, sisteme de operare,

evoluþia istoricã a sitemelor hard ºi soft, principiile de utilizare a unei anumiteaplicaþii, etapele conceptuale ale proiectãrii unei aplicaþii etc.

− capacitãþile de sistematizare a unor elemente prin construirea unor scheme saureprezentãri grafice.

Itemii de tip eseu se prezintã sub forma unor cerinþe generale însoþite eventual (pen-tru eseurile structurate) de indicii privind tratarea cerinþei. Se pot adãuga restricþiiprivind întinderea în timp sau spaþiu (numãr rânduri, pagini, paragrafe etc.) sauprivind forma de prezentare a rãspunsului.

c.2. Itemi de tip problemãRezolvarea unei probleme presupune soluþionarea unei situaþii conflictuale gene-

ratã de neconcordanþe ivite între sistemul de achiziþii ºi situaþiile concrete descrise deun enunþ. Aceste neconcordanþe sunt generate uneori de nepotrivirea între contextulgeneral al cunoºtinþelor ºi situaþiile particulare în care acestea trebuie sã fie aplicate.Alteori achiziþiile sunt dobândite prin experimente (situaþii particulare) ºi, pentru a fiaplicate în cu totul alte situaþii, acestea trebuie sã fie ridicate la un înalt nivel deabstractizare ºi generalizare.


Rezolvarea de probleme este o activitate specificã ºi des utilizatã la disciplina“Informaticã”, elementele gândirii algoritmice, metodele de rezolvare ºi tehnicile deimplementare fiind supuse unui “tir” sistematic de probleme prin care acestea sãformeze competenþe reale de programare.

Capacitãþile cognitive superioare legate de aplicare creativã, gândire divergentã,descoperirea condiþiilor interne, alegerea modelului adecvat etc. sunt verificate prinitemi de acest tip. Obiectivele urmãrite prin utilizarea rezolvãrii de probleme sunt:

− obþinerea informaþiilor necesare rezolvãrii problemei;

− formularea ºi testarea ipotezelor;

− descrierea metodei de rezolvare a problemei;

− elaborarea unui raport despre rezultatele obþinute;

− posibilitatea de generalizare ºi transfer a tehnicilor de rezolvare.

Cerinþe suplimentare asociate unei probleme pot pune în evidenþã capacitatea ele-vului de a estima eficienþa unei rezolvãri, de a construi un algoritm conform unor cri-terii (limita de memorie, numãr de instrucþiuni etc.).

Se pot formula probleme în care se furnizeazã algoritmul ºi se cere un enunþ deproblemã care se rezolvã prin intermediul algoritmului respectiv. Acest tip de itemimpune o analizã atentã a algoritmului ºi asocierea lui cu una dintre problemele sauprelucrãrile numerice întâlnite la matematicã, fizicã sau în alte domenii, o formularea enunþului care sã se caracterizeze prin coerenþã.

Enunþurile pot fi formulate abstract, “la obiect” sau pot crea un “context” care tre-buie modelat pentru a se ajunge la rezolvarea propriu-zisã. “Povestea” în spatelecãreia se ascunde problema are de cele mai multe ori conotaþii practice, descriindsituaþii concrete de prelucrare, amintind cã rolul programatorului este acela de a“ordona” iniþial informaþia ºi operaþiile specifice unui anumit context ºi abia dupãaceea de a elabora algoritmul, de a implementa ºi verifica programul corespunzãtor.

Aspecte de aceeaºi naturã se întâlnesc ºi în domeniul utilizãrii calculatorului, laTehnologia informaþiei, când beneficiarul formuleazã un enunþ ºi utilizatorul trebuiesã-ºi aleagã programul de aplicaþie adecvat, din cadrul programului sã-ºi aleagãobiectele ºi instrumentele potrivite, sã proiecteze, pe paºi, prelucrarea astfel încât“produsul” (documentul, prezentarea, raportul etc.) sã rãspundã cerinþelor ºi sã fierealizat în timp record. Aspectele reale de concepþie, de creativitate ºi gândire diver-gentã intervin la realizarea machetelor, a prezentãrilor etc.

Evaluarea prin rezolvare de probleme la informaticã ridicã uneori probleme dinpunctul de vedere al întocmirii baremului de corectare. Unele tendinþe exagerate tindsã impunã o corectare pe principiul: problemã=program funcþional corect (pornindde la premisa cã “un program care aproape merge e ca un avion care aproapezboarã”). Se recomandã totuºi ca baremul de corectare sã cuprindã fracþiuni dinpunctaj pentru diferitele aspecte pe care le comportã rezolvarea unei probleme lainformaticã: corectitudinea sintacticã, structurarea datelor ºi declararea variabilelor,structurarea programului, corectitudinea algoritmului, eficienþa algoritmului, tratareaunor situaþii limitã, eventual explicarea metodei aplicate (chiar daca a fost aplicatãgreºit) etc.


Se pot verifica prin intermediul itemilor de rezolvare de probleme:− concepþia unor algoritmi de rezolvare a problemelor elementare;− asimilarea unui algoritm general prin adaptarea lui astfel încât sã rezolve o pro-

blemã particularã;− capacitatea de a alege structurile de program ºi de date adecvate rezolvãrii unei

probleme;− abilitatea de a implementa programul, de a-l depana, de a-l testa ºi, în funcþie de

erorile apãrute, de a reconsidera elementele de sintaxã ale programului, strate-giile de structurare a datelor sau însuºi algoritmul de rezolvare (în partea prac-ticã a probei);

− capacitatea de a organiza volume mari de date cu ajutorul bazelor de date;− discernãmântul în a alege un algoritm mai eficient (conform unuia dintre din cri-

teriile studiate: numãr operaþii, spaþiu de memorie utilizat)

III.4.2. Metode complementare de evaluare

Metodele complementare de evaluare reprezintã instrumente suplimentare, ne-standardizate, de evaluare dispunând de forme specifice cum ar fi: investigaþia, referatul,portofoliul, proiectul, observarea sistematicã a activitãþii elevului ºi autoevaluarea.

Metodele complementare realizeazã actul evaluãrii în strînsã legãturã cu procesuleducativ, prin întrepãtrundere cu etapele acestuia, urmãrind în special capacitãþilecognitive superioare, motivaþiile ºi atitudinea elevului în demersul educaþional.

Metodele alternative de evaluare se caracterizeazã prin urmãtoarele:

♦ capacitatea de a transforma relaþia profesor-elev inducând un climat de colabo-rare ºi parteneriat;

♦ posibilitatea transformãrii procesului de evaluare prin înlocuirea tendinþei de acorecta ºi sancþiona prin aceea de a soluþiona erorile semnalate;

♦ posibilitatea de a deprinde elevul cu mecanismele de aurocorectare ºi autoedu-care necesare ºi în procesul de integrare socialã;

♦ utilizarea mai amplã a tehnicilor ºi mijloacelor didactice;♦ caracterul sumativ, realizat prin evaluarea cunoºtinþelor, capacitãþilor ºi atitu-

dinilor pe o periadã mai lungã de timp ºi dintr-o arie mai largã;♦ caracterul formativ, realizat prin valorificarea atitudinii elevului în raport cu pro-

pria sa evaluare;♦ capacitatea de a realiza o evaluare individualizatã (observare sistematicã);♦ capacitatea de a educa spiritul de echipã prin activitãþi de grup (investigaþii,

proiecte);♦ caracterul profund integrator realizat prin interdisciplinaritate, educare ºi instru-

ire mutilateralã.

1. InvestigaþiaInvestigaþia este o metodã de evaluare ºi învãþare utilizatã foarte des la disciplina

Tehnologie informaþiei ºi numai ocazional la disciplina Informaticã.


Organizarea unei activitãþi de evaluare ºi învãþare prin metoda investigaþiei presupune:− valorificarea metodei de învãþare prin descoperire;− studiul unor documentaþii complementare, experimentarea unor instrumente de

prelucrare nestandard, compararea ºi generalizarea unor tehnici ºi metode uti-lizate în tehnologie prin cercetarea altor izvoare sau prin utilizarea altor instru-mente echivalente;

− extrapolarea cunoºtinþelor dobândite ºi verificarea ipotezelor formulate;− solicitarea unor cunoºtinþe sau deprinderi dobândite la alte dicipline prin

adaptarea creatoare a acestora la cerinþele temei de investigaþie.În cele mai multe dintre cazuri investigaþia trebuie sã fie organizatã ca muncã inde-

pendentã depusã de elev, dirijatã ºi sprijinitã de profesor. Tehnologia informaþiei, cumultitudinea de aplicaþii software din domenii atât de variate, este un teren ideal pen-tru desfãºurarea investigaþiilor. Elevul cerceteazã “posibilitãþile” unei aplicaþii (deexemplu, aplicaþia româneascã de tip agendã MyCount difuzatã pe Internet): citeºteexplicaþiile asociate butoanelor, opþiunile din meniuri, informaþiile din Help, experi-menteazã operaþiile propuse de aplicaþie imaginând utilitatea practicã a acestora ºiformuleazã concluzii generale referitoare la acel soft (utilitate, spaþiul ocupat pe discsau în memorie, spaþiul ocupat de produsele construite cu ajutorul lui, calitateagraficã ºi funcþionalã a interfeþei). Investigaþii mai rafinate pot realiza elevii iniþiaþi înprogramare ºi în sisteme de operare care disting mult mai multe aspecte “în spatele“produsului soft investigat (eficienþã, posibilitate de dezvoltare, configurare, conflictecu alte programe etc.).

Pentru organizarea activitãþilor de investigaþie, profesorul va urmãri:

♦ formularea generalã a temei;♦ asigurarea surselor bibliografice sau tehnice necesare;♦ formularea unor indicaþii care sã direcþioneze activitatea elevilor;♦ urmãrirea activitãþii elevului în sensul utilizãrii eficiente ºi creatoare a materialu-

lui de investigat;♦ sprijinirea elevilor sau grupurilor de elevi care întâmpinã dificultãþi în

înþelegerea temei sau a metodelor specifice de studiu;♦ încurajarea ºi evidenþierea activitãþilor creatoare desfãºurate de elevi, a

descoperirilor neaºteptate.

2. Referatul ºi proiectulReferatul reprezintã o formã de îmbinare a studiului individual cu activitate de

prezentare ºi argumentare. Tema referatului, însoþitã de bibliografie ºi alte surse dedocumentare (Internet, vizite etc.), este tratatã în mod independent de cãtre elev ºisusþinutã apoi în faþa colegilor sau altui auditoriu mai larg. Varietatea universuluiinformatic (a limbajelor ºi tehnicilor de programare, a aplicaþiilor din domeniul TIC, anoutãþilor hardware etc.) justificã utilizarea acestei forme de studiu ºi evaluare laclasã, atât la Tehnologia informaþiei cât ºi la Informaticã. Dacã studiul aferent ºi rezul-tatul studiului prezintã interes ºi din punct de vedre practic, rezultatul fiind un pro-gram (o aplicaþie) sau un produs TI complex (rezultatul aplicãrii creatoare a instru-


mentelor informatice), dacã bibliografia propusã este mai bogatã ºi etapele deproiectare (concepþie), implementare ºi testare necesitã un timp mai îndelungat,lucrarea poartã numele de proiect.

Organizarea unei activitãþi de evaluare ºi învãþare prin intermediul referatelor ºiproiectelor presupune:

− valorificarea metodei de învãþare prin descoperire;− studiul unor materiale suplimentare ºi izvoare de informare diverse în scopul

îmbogãþirii ºi activizãrii cunoºtinþelor din domeniul studiat sau domenii conexe,prin completãri de conþinut ale programei sau prin aducerea în atenþie a uneiproblematici complet noi;

− structurarea informaþiei corespunzãtoare unui referat într-un material ce poate fiscris, ilustrat sau prezentat pe calculator; activitãþile de concepere, organizare,experimentare, reproiectare (dacã este cazul), dezvoltare ºi elaborare a docu-mentaþiei aferente necesitã planificarea unor etape de elaborare ºi o strategie delucru, în cazul proiectului;

− prezentarea referatului sau proiectului de cãtre elevul sau elevii care l-au elabo-rat, acesta (sau un reprezentant al grupului) trebuind sã-l susþinã, sã fie capabilsã dea explicaþii suplimentare, sã rãspundã la întrebãri etc.

Referatul este de regulã o lucrarea de mai micã amploare, dar mai structuratã ºimai bogatã în informaþii decât o temã de muncã independentã aferentã lecþieicurente. Proiectul este o lucrare mai amplã a cãrei temã este comunicatã sau aleasãdin timp, elaborarea unui proiect putând sã dureze de la 1-2 sãptãmîni pânã la 2-3luni sau chiar un semestru. Proiectul poate fi elaborat în grup, cu o distribuire judi-cioasã a sarcinilor între membrii grupului.

Referatul poate fi utilizat la Informaticã ºi în egalã mãsurã la Tehnologia infor-maþiei temele referatelor vizând cel mai des domenii de actualitate în producþiasofware sau în domeniul TIC.

Pentru a realiza o evaluare pe bazã de referate, profesorul:

♦ va formula teme clare, de complexitate medie, precizînd pe cât posibilamploarea lucrãrii (câte pagini, durata maximã necesarã prezentãrii etc.)

♦ va recomanda sau asigura sursele bibliografice ºi de informare necesare;♦ îºi va rezerva suficient timp (în perioada de evaluare sau la sfârºitul unor unitãþi

de învãþare) pentru ca elevii însãrcinaþi cu elaborarea referatelor sã-ºi poatãprezenta referatul;

♦ va supraveghea discuþiile purtate cu elevii asupra conþinutului referatului.

Pentru a realiza o evaluare pe bazã de proiecte, profesorul:

♦ va formula teme practice, de complexitate sporitã, lãsând celor care elaboreazãproiectul multã libertate în a improviza, adapta ºi interpreta cerinþa într-un modpersonal;

♦ va stabili un termen final ºi, în funcþie de modul de evaluare, termene interme-diare de raportare;


♦ va recomanda sau asigura sursele bibliografice ºi de informare necesare;♦ îºi va rezerva suficient timp (în perioada de evaluare sau la sfîrºitul unor unitãþi

de învãþare) pentru ca elevii însãrcinaþi cu elaborarea proiectelor sã-ºi poatãprezenta rezultatul proiectãrii;

♦ va supraveghea discuþiile purtate cu elevii asupra proiectului.

3. PortofoliulPortofoliul reprezintã o metodã complexã de evaluare în care un rezultat al eva-

luãrii este elaborat pe baza aplicãrii unui ansamblu variat de probe ºi instrumente deevaluare.

Prin multitudinea de forme ºi momente în care se desfãºoarã testarea elevului,rezultatul final “converge” cãtre valoarea realã a acestuia, sesizând elementele deprogres sau regres, ilustrând preocuparea pentru lãmurirea neclaritãþilor, oferind oimagine de ansamblu asupra nivelului cunoºtinþelor, gradului de formare a abi-litãþilor ºi gradului de raportare atitudinalã pe care acesta o are faþã de tema evalu-atã. Portofoliul este realizat pe o periadã mai îndelungatã, de la un semestru, un an,pânã la un ciclu de învãþãmânt.

Conþinutul unui portofoliu este reprezentat de rezultatele la: lucrãri scrise sau prac-tice, teme pentru acasã, investigaþii, referate ºi proiecte, observarea sistematicã laclasã, autoevaluarea elevului, chestionare de atitudini etc. La Tehnologia informaþieiportofoliul se poate constitui dintr-o colecþie de lucrãri practice realizate pe calcula-tor, fiecare vizând anumite aspecte de utilizare.

Alegerea elementelor ce formeazã portofoliul este realizatã de cãtre profesor (astfelîncât acestea sã ofere informaþii concludente privind pregãtirea, evoluþia, atitudineaelevului) sau chiar de cãtre elev (pe considerente de performanþã, preferinþe etc.)

Structurarea evaluãrii sub forma de portofoliu se dovedeºte deosebit de utilã, atâtpentru profesor, cât ºi pentru elev sau pãrinþii acestuia.

Pentru a realiza o evaluare pe bazã de potofoliu, profesorul:

♦ va comunica elevilor intenþia de a realiza un portofoliu, adaptând instrumentelede evaluare ce constituie “centrul de greutate” ale portofoliului la specificul dis-ciplinei;

♦ va alege componentele ce formeazã portofoliul, dând ºi elevului posibilitatea dea adãuga piese pe care le considerã relevante pentru activitatea sa;

♦ va evalua separat fiecare piesã a portofoliului în momentul realizãrii ei, dar vaasigura ºi un sistem de criterii pe baza cãrora sã realizeze evaluarea globalã ºifinalã a portofoliului;

♦ va pune în evidenþã evoluþia elevului, particularitãþile de exprimare ºi deraportare a acestuia la aria vizatã;

♦ va integra rezultatul evaluãrii portofoliului în sistemul general de notare.

4. Observarea sistematicã a activitãþii ºi comportamentului elevilorFiºa de observare a activitãþii ºi comportamentului elevului înregistreazã infor-

maþii legate de particularitãþile personalitãþii elevului manifestate în procesul didac-


tic, de achiziþiile evaluate spontan (rãspunsuri sporadice, atitudini semnificative etc.),de progresul înregistrat de acesta. Profesorul construieºte aceastã fiºã în vedereaindividualizãrii procesului sumativ de evaluare, dar ºi a celui de învãþare.

Pe baza fiºei de evaluare se poate realiza ºi orientarea ºcolarã ºi profesionalã a ele-vului. Informaþiile din fiºa personalã au caracter parþial secret, parte dintre ele fiindcomunicate elevului ºi pãrinþilor acestuia.

Un model orientativ de fiºã de observare conþine:

♦ Date generale despre elev (nume, prenume, vârstã, climat educativ, condiþiimateriale, particularitãþi socio-comportamentale);

♦ Particularitãþi ale proceselor intelectuale (gîndire, limbaj, imaginaþie, memorie,atenþie, spirit de observaþie etc.);

♦ Aptitudini ºi interese manifestate;♦ Particularitãþi afectiv-motivaþionale;♦ Trãsãturi de temperament;♦ Atitudini ºi relaþionare (cu sine însuºi, cu materia studiatã, cu colegii)♦ Consideraþii privind evoluþia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor ºi nivelului de

integrare.

Prin stabilirea copmpetenþelor generale ale disciplinei ºi achiziþiile cognitive ºi com-portamentale vizate de aceasta, fiºa de observare poate sã conþinã ºi considerentelegate de atingerea ºi formarea competenþelor specifice. Completarea fiºei se rea-lizeazã în timp într-un ritm adecvat specificului activitãþilor de la disciplina, din anul ºide la clasa respectivã, dar ºi în funcþie de implicarea ºi de ritmul individual al elevului.

IV. Proiectul unitãþii de învãþare - Proiectul de lecþie?

Faþã de proiectarea tradiþionalã centratã pe lecþie (ora de curs) - proiectarea unitãþiide învãþare are urmatoarele avantaje:

• creeazã un mediu de învãþare coerent în care aºteptãrile elevilor devin clare petermen mediu ºi lung;

• implicã elevii în ,,proiecte de învatare personale” pe termen mediu si lung -rezolvare de probleme complexe, luare de decizii complexe, cu accent pe explo-rare ºi reflecþie;

• implicã profesorul într-un ,,proiect didactic” pe termen mediu ºi lung, cu accentpe ritmurile de învãþare proprii ale elevilor;

• dã perspectiva lecþiilor, conferind acestora o structurã specificã, în funcþie desecvenþa unitãþii de învãþare în care se aflã.

Proiectul de lecþie - conceput ca document separat - este recunoscut ca o formali-tate consumatoare de timp ºi energie. Proiectul unei unitãþi de învãþare conþine sufi-ciente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecãrei ore. Ca urmare, în tabelulcare sintetizeaza proiectarea unitatii de învãþare se pot delimita prin linii orizontale(punctate) spaþiile corespunzatoare unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecþie,proiectul unitãþii de învãþare oferã date referitoare la elementele de conþinut ºi com-


petenþele vizate, la care se raporteazã anumite activitãþi de învãþare; totodatã, suntindicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru fiecare activitateprecum ºi instrumente de evaluare necesare la nivelul lecþiei (orei). In consecinþã,dacã proiectul unitãþii de învãþare este bine construit, nu mai este necesarã detaliereala nivelul proiectului de lecþie.

Lecþia este înþeleasã ca o componentã operaþionalã (Cum?) pe termen scurt aunitãþii de învãþare. Dacã unitatea de învãþare oferã întelegerea procesului din per-spectivã strategicã, lecþia oferã înþelegerea procesului din perspectiva operativã, tac-ticã. Proiectul unitãþii de învãþare trebuie sã ofere o derivare simplã a lecþiilor compo-nente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de învãþare - o entitate supraordonatã - la olecþie componentã trebuie sã permitã o ,,replicare” în acelaºi timp functionalã (Dece?), structuralã (Cu ce?) ºi operaþionalã (Cum?) a unitaþii de învãþare, la o scarã tem-poralã mai micã ºi într-un mod subordonat.

Acest mod de tratare orientatã cãtre scopuri precise caracterizeazã organizareaatât a unitãþii de învãþare cât ºi a lecþiei.

V. Curriculum la decizia ºcolii – CDª

CDª – ul cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare propriifiecãrei unitãþi de învãþãmânt.

Planurile - cadru de învãþãmânt pentru ciclul superior al liceului, filierele teoreticãºi vocaþionalã, prevãd la toate profilurile ºi specializãrile, un numãr minim ºi unnumãr maxim de ore pe sãptãmânã pentru CDª.

Schemele orare ale tuturor claselor vor cuprinde, în mod obligatoriu, la toate pro-filurile ºi specializãrile, cel puþin numãrul minim de ore pe sãptãmânã prevãzut pen-tru CDª în planul-cadru.

Tipuri de CDª în învãþãmântul licealReglementãrile în vigoare menþioneazã urmãtoarele tipuri de opþionale:1 de aprofundare2 de extindere3 ca disciplinã nouã4 integrat - la nivelul uneia sau mai multor arii curriculare5 ca disciplinã care apare în trunchiul comun la alte specializãri1 Opþionalul de aprofundare este derivat dintr-o disciplinã studiatã în trunchiul

comun, care urmãreºte aprofundarea competenþelor din curriculumul nucleuprin noi unitãþi de conþinut.

2 Opþionalul de extindere este derivat dintr-o disciplinã studiatã în trunchiulcomun, care urmãreºte extinderea competenþelor generale din curriculumulnucleu prin noi competenþe specifice ºi noi conþinuturi.

3 Opþionalul ca disciplinã nouã introduce noi obiecte de studiu, în afara celor pre-vãzute în trunchiul comun la un anumit profil ºi specializare, sau teme noi carenu se regãsesc în programele naþionale.

4 Opþionalul integrat introduce noi discipline structurate în jurul unei teme inte-gratoare pentru o arie curricularã sau pentru mai multe arii curriculare


5 Opþionalul ca disciplinã care apare în trunchiul comun la alte specialãzãri dis-pune de o programã deja elaboratã la nivel central, ca programã obligatorie încadrul unei anumite specialãzãri.

Structura programei de opþional este aproximativ aceeaºi cu cea a programelor detrunchi comun elaborate la nivel naþional. În plus apare un Argument care motiveazãcursul propus, nevoile elevilor, ale comunitãþii locale, formarea unor competenþe detransfer.

Tabel sintetic care asociazã tipurilor de opþional caracteristici obligatorii ale pro-gramei ºi modalitatea de notare în catalog

Modulele din programa de clasa a XII-a, specializarea matematicã – informaticãpot constitui bazã pentru proiectarea unui opþional ca disciplinã nouã, opþional inte-grat sau Opþional ca disciplinã care apare în trunchiul comun la alte specializãri, pen-tru alte specializãri din filiera teoreticã sau vocaþionalã.

Tip de opþional Caracteristici ale programei Notare în catalog

Opþionalul de aprofundare • Aceleaºi competenþe• Noi conþinuturi

Aceeaºi rubricã în catalog cudisciplina sursã

Opþionalul de extindere

• Noi competenþe specifice corelate cucele din programa de trunchi comun

• Noi conþinuturi corelate cu cele dinprograma de trunchi comun

Aceeaºi rubricã în catalog

Opþionalul ca disciplinã nouã

• Noi competenþe specifice diferite decele din programa de trunchi comun

• Noi conþinuturi diferite de cele din pro-grama de trunchi comun

Rubricã nouã în catalog

Opþionalul integrat • Noi competenþe specifice complexe• Noi conþinuturi interdisciplinare Rubricã nouã în catalog

A. Argument

B. Competenþe specifice C. Conþinuturi

1.

2.

3.

….

D. Valori ºi atitudini

E. Sugestii metodologice


VI.1. Anexa 1

a) Planificare calendaristicãLiceul........................... Profesor: ...........................................Disciplina INFORMATICÃ Clasa a XII-a , 3 ore/sãpt

Planificare calendaristicãAnul ºcolar 2007-2008


Nr.Crt.


Competenþespecifice

ConþinuturiNr.Ore

Sãptãmâna Observaþii

1 Limbajul C#1.3, 1.4, 3.1,3.2

• Limbajul C# (structura unui proiect, decla-rãri de date, citiri/scrieri folosind dispozitivestrandard, instrucþiuni, structuri de control,structuri de date)

• Interfaþa Visual Studio .Net, C# (meniuri,bare de instrumente, etapele realizãrii uneiaplicaþii consolã, tehnici de depanare ºiautodocumentare)

• Programare proceduralã (subprograme,tehnici de transfer al parametrilor)

12 S1-S3

2ProgramareOrientatã peObiecte

1.1, 1.2, 1.3,1.4, 3.1

• Principiile programãrii orientate pe obiecte• Clase (structura clasei: date, metode ºi pro-

prietãþi, constructori, destructor)• Obiecte (instanþiere, specificatori de acces,

membri statici ai unei clase)• Derivare (moºtenire, definire ºi redefinire de

metode, clase ºi metode abstracte, clase ºimetode sigilate, polimorfism)

• Ierarhii de clase predefinite (using)• Aplicaþii consolã cu clase

21 S4-S10

3Programarevizualã

1.1, 2.1, 2,2,3.1,3.2

• Elemente de bazã ale programãrii vizuale(clase predefinite, interfaþã, evenimente,excepþii)

• Ferestre (crearea ºi particularizarea formu-larelor)

• Controale Standard, Container ºi Compo-nents (proprietãþi, evenimente specifice,metode asociate evenimentelor, Sender)

• Obiecte de tip dialog ºi obiecte grafice • Tratarea excepþiilor (ierarhia claselor de

erori, try-catch-finally-throw)• Construirea unei aplicaþii vizuale (proiect,

spaþiu de nume, bare de instrumente, mo-duri de vizualizare ºi instrumente de depanare)

21 S11-S17

4

Structuri dedateîn mediuvizual

1.1, 1.2, 1.3,1.4, 3.1, 3.2

• Structuri de date înlãnþuite (liste, stive, cozi,clase generice; foreach)

• Baze de date (conexiuni, tabele, relaþii, con-troale de tip DataSet, DataGridView,TableAdapter)

• Operaþii cu baze de date (comenzi SQL,generarea ºi executarea comenzilor)

• Construirea unei aplicaþii cu liste ºi tabele

18 S18-S23

5

Dezvoltareaºiprezentareaunei aplicaþiivizuale

2.1, 2.2, 2.3,3.1, 3.2, 3.3

• Ciclul de viaþã al unui produs software(alegerea temei, definirea cerinþelor utiliza-tor, modelarea soluþiei, implementarea ºitestarea produsului)

• Modele arhitecturale• Realizarea ºi documentarea proiectului• Prezentarea proiectului

30 S24-S33

b) Proiectarea unitãþii de învãþare

Liceul ................................. Sãptãmânile S1-S3, INFORMATICÃ Clasa a XII-a , 3 ore/sãptãmânã

Proiectul unitãþii de învãþareAn ºcolar 2007-2008

Unitatea 1. Limbajul C# (12 ore)

134 s1

Nr.Crt.

Conþinuturi C.S. Activitãþi de învãþare Resurse Evaluare Observaþii

1

Limbajul C#- structura unui proiect- declarãri de dat- citiri/scrieri folosind dis-

pozitive strandard- instrucþiuni ºi structuri

de control- structuri de date

2.12.21.4

• Familiarizare/repetare sintaxã C

• Program C# pentru o prelu-crare simplã (simplificarefracþie, termeni Fibonacci dininterval, cifra de control etc.)

• Realizare aplicaþie consolãcorespunzãtoare

• Tipuri de date noi în C#.ªiruri de caractere

Conversaþia,modelarea,exerciþiulAct.frontalã

3 ore

Observaresistematicã

se preferãalgoritmidintematica deatestat ºibacalaureat

2

Interfaþa Visual Studio .Net(C#) - meniuri ºi bare de

instrumente- etapele realizãrii unei

aplicaþii consolã- tehnici de depanare ºi

autodocumentare

3.1

• Discutarea structurii unuiproiect simplu ºi enume-rarea etapelor de realizare a acestuia

• Exersarea principalelor opþiuni din meniuri, butoaneºi shorcut-uri pentrurealizarea unei aplicaþiiconsolã

• Program de prelucrarestringuri (inversare nume-prenume, criptãri sau codi-ficãri etc.)

• Aplicaþie consolã cu tablouri(ordonare, diagonale matriceetc.)

Exerciþiul,demon-strarea Act.frontalã ºiindividualãFiºa deactiv.Practicã

3 ore

ObservaresistematicãInvestigaþie

3

Programare proceduralã- subprograme- tehnici de transfer al

parametrilor

2.1

• Definire funcþie (prim, palin-drom etc.) ºi subprogramprocedural (transformare,citire, afiºare matrice,ordonare vector etc.)

• Aplicaþie consolã care ape-leazã funcþia ºi proceduradefinite

ExerciþiulAct.frontalãºiindividualãTestevaluare

3 ore

Fiºa deevaluare1.1

4

Realizarea unor aplicaþiiconsolã cu algoritmielementari, structuri dedate ºi subprograme

3.13.2

• Realizarea unei aplicaþii-jocsimple (centrate ºi necen-trate, X ºi O, corãbii etc.)

• Discutarea algoritmilor deprelucrare, implementarea ºitestarea subprogramelor,implementarea aplicaþieiconsolã

Conversaþia,exerciþiulAct.frontalãºiindividualã

3 ore

Fiºa deevaluare1.2

c) Instrumente de evaluare

FIªA DE EVALUARE 1.1

Nr.1

1. (1p.) Care dintre urmãtoarele variante reprezintã antetul corect al unui subprogram cif1care primeºte o valoare realã prin intermediul parametrului r ºi returneazã prin inter-mediul parametrului z numãrul de cifre aflate la partea întreagã a lui r (de exemplupentru r=5.12703, z va returna valoarea 1, iar pentru r=126, z va returna valoarea 3)

a) static void cif1(ref float r,int z)

b) static void cif1(float r, ref int z)

c) int void cif1(float r)

d) static float cif1(int z)

2. (1p.) Se ºtie cã sunt declarate o variabilã x ºi ea reþine o valoare realã oarecare ºi o variabi-la întreagã k ºi ea reþine valoarea 0. Care dintre urmãtoarele variante reprezintã unapel corect al subprogramului cif1 de la cerinþa 1?

a) cif1(x,k)

b) k=cif1(x,0)

c) cif1(x,ref k)

d) cif1(ref x, k)

3. (4p.) Scrieþi secvenþa de program ce realizeazã prelucrarea cerutã la 1. Valoarea variabileireale x este consideratã cunoscutã, iar valoarea calculatã a lui z nu se va afiºa.

4. (3p.) Considerând implementat subprogramul cif1, scrieþi un program care citeºte de latastaturã o valoare realã ºi, folosind apeluri ale subprogramului cif1, verificã dacãaceastã valoare are mai multe cifre la partea întreagã decât la cea zecimalã. Se vaafiºa unul dintre mesajele DA sau NU.


FIªA DE EVALUARE 1.1

Nr.2

1. (1p.) Care dintre urmãtoarele variante reprezintã antetul corect al unui subprogram cif2care are un singur parametru r prin intermediul cãruia primeºte o valoare realã cif2va returna numãrul de cifre aflate la partea zecimalã semnificativã a lui r (de exemplupentru r=5.120700, subprogramul va returna valoarea 4, iar pentru r=126, va returna val-oarea 0)

a) static void cif2(ref float r,int z)

b) static void cif2(float r, ref int z)

c) static int cif2(float r)

d) static float cif2(ref float r)

2. (1p.) Se ºtie cã sunt declarate o variabilã x ºi ea reþine o valoare realã oarecare ºi o vari-abilã întreagã k ºi ea reþine valoarea 0. Care dintre urmãtoarele variante reprezintã unapel corect al subprogramului cif2 de la cerinþa 1?

a) cif2(x,k)

b) k=cif2(x)

c) cif2(x,ref k)

d) k=cif2(x,ref k)

3. (3p.) Scrieþi secvenþa de program ce realizeazã prelucrarea cerutã la 1. Valoarea variabileireale x este consideratã cunoscutã, iar valoarea determinatã se va afiºa.

4. (3p.) Considerând implementat subprogramul cif2, scrieþi un program care citeºte de latastaturã o valoare realã ºi, folosind apeluri ale subprogramului cif2, verificã dacãaceastã valoare are mai multe cifre la partea întreagã decât la cea zecimalã. Se vaafiºa unul dintre mesajele DA sau NU.

136 ANEXA 1

VI.2. Anexa 2

a) Planificare calendaristicaUnitatea ºcolarã……………………………. Profesor………………………..Disciplina INFORMATICÃ Clasa/Nr.Ore/sãpt 3 ore/sãpt

Planificarea calendaristicãAnul ºcolar 2007-2008

MODUL Programare orientatã pe obiecte ºi programare vizualã(1 orã teorie + 2 ore activitaþi practice sau 3 ore activitãþi practice)


Nr.crt.


Competenþe specifice ConþinuturiNr.ore

Sãptãmânã Observatii

1.PROGRAMAREAORIENTATÃ PEOBIECTE

C1 Insuºirea conceptelorde abstractizare adatelor

C2 Folosirea terminolo-giei specifice POO încontexte variate deaplicare

C3 Organizarea datelorce intervin înrezolvarea unei pro-bleme utilizândstructuri de dateadecvate

C4 Utilizarea facilitãþiloroferite de POO

C5 Elaborarea ºirealizarea unei apli-caþii, folosind unmediu de progra-mare specific

1.1 Principiile programãriiorientate pe obiecte

3 S1

1.2 Structura unei aplicaþiiorientatã pe obiecte

12 S2-S5

1.3 Clase ºi obiecte 33 S6-S16

1.4 Derivarea claselor 6 S17-S18

1.5 Tratarea erorilor 3 S19

1.6 Polimorfism 3 S20

1.7 Recapitulare 3 S21

2.PROGRAMAREAVIZUALÃ

C6 Exprimarea ºiredactarea coerentãîn limbaj formal sauîn limbaj cotidian, arezolvãrii sau astrategiilor derezolvare a uneiprobleme

C7 Analiza de situaþii-problemã în scopuldescoperirii destrategii pentru opti-mizarea soluþiilor

C8 Generalizarea unorproprietãþi prin mo-dificarea contextuluiiniþial de definire aproblemei sau pringeneralizarea algorit-milor

C9 Întelegerea principiilorde proiectare a inter-fetelor C10) Utilizareainstrumentelor dedezvoltare a unei apli-caþii C11) Elaborareaºi realizarea unei apli-caþii, folosind unmediu de programarespecific C12)Prezentarea unei apli-caþii

2.1 Concepte de bazã aleprogramãrii vizuale

3 S22

2.2 Prezentarea unuimediu de programarevizual (Microsoft VisualC#, Delphi, MicrosoftVisual Basic etc.).

3 S23

2.3 Elementele POO încontext vizual

3 S24

2.4 Construirea interfeþeiutilizator

15 S25-S29

2.5 Accesarea ºi prelu-crarea datelor

12 S30-S33

2.6 Dezvoltarea ºiprezentarea unei apli-caþii în mediu vizual

6 S34-S35

b) Proiectul unitãþii de învãþare

Unitatea ºcolarã………………………. Sãptãmâna/ Anul………….…………..Disciplina INFORMATICÃ Clasa/Nr. Ore /sãpt……… 3ore/sãpt.Profesor………………………….....…..

Proiectul unitatii de invatare

Unitatea de învãþare PROGRAMAREA ORIENTATÃ PE OBIECTENr. Ore alocate: 63

138 ANEXA 2

Nr.Crt

Conþinuturi C.S. Activitãþi de învãþareResurse

EvaluareTip/instrument

Observaþii

Temporale(ore)

Forme deorganizare

Materiale

1.

Principiileprogramãriiorientate peobiecte

C1

- pentru a ilustra principi-ile programãrii orientatãpe obiecte ºi modul destructurare a unei apli-caþii POO se va prezentaºi analiza o aplicaþiegata implementatã; seva realiza o analizãcomparativã între abor-darea POO în raport cuabordarea specificã pro-gramãrii structurate;

3 Frontalã Anexa 1

Iniþialã/Studiu decazJurnalReflexivAnexa 2

2.

Structura unei aplicaþii orientatã pe obiecte

2.1 ArhitecturaplatformeiMicrosoft.NET, compo-nente ale lui.NETFramework,trãsãturi aleplatformei.NET

2.2 Structura gen-eralã a uneiaplicaþii C#

2.3 Tipuri de date(predefinite,valoare, enumer-are)

C1C2C4

- analiza arhitecturii plat-formei .NET

- formularea trãsãturilorplatformei .NET

- identificarea caracteristi-cilor fiecãrei componenteale platformei .NET

- exerciþii de descriere ametodei de rezolvare aunei probleme din per-spectiva structurãriidatelor;

- exerciþii de utilizare aselecþiei, iteraþiei ºi saltului

- exerciþii de identificare atipurilor de date necesareîn aplicaþii

- formularea unor problemesimple; discuþii prelimi-nare ºi analiza problemei;

- formularea ºi rezolvareaunor probleme carenecesitã utilizarea datelorstructurate

3 IndividualãFrontalãPe grupe

Anexa 3

Formativã/R.A.I.Anexa 4Anexa 5

2.4 TablouriTablouri unidi-mensionale,Tablouri multi-dimensionale

C2C4C5

6IndividualãFrontalãPe grupe

Anexa 6Anexa 7

Formativã/Exerciþiul

2.5 String-uriC2C4C5

3IndividualãFrontalãPe grupe

Anexa 8Formativã/Exerciþiul


Nr.Crt

Conþinuturi C.S. Activitãþi de învãþare

ResurseEvaluare Tip/instrument

Observaþii

Tempo-rale(ore)

Forme deorganizare Materiale

3.

Clase ºi obiecte3.1.Definirea

claselor ºi aobiectelor

C2C4 - pentru ca elevii sã înþe-

leagã diferenþele speci-fice abordãrii POO, seva alege una dintre apli-caþiile familiare elevilor(de exemplu: numerecomplexe, numereraþionale, polinoame,liste, etc.), care va fianalizatã din perspecti-va POO, apoi se vorimplementa claselenecesare ºi se va realizao aplicaþie în care vor fiutilizate clasele create;exerciþii de utilizare aconversiilor -exerciþiicare implicã boxing ºiunboxing -exerciþii dedefinire ºi apelare ametodelor -exerciþii deutilzare a delegãrilor

3 Frontalã Anexa 9Iniþialã/Exerciþiul

3.2.Utilizareaclaselor ºi aobiectelor

C2C3C4

3FrontalãIndividualã

Anexa 10Anexa 11Anexa 12

Formativã/Exerciþiul T3-2-1

3.3.Specificatori deacces la membriiunei clase

C2C5

6FrontalãIndividualãPe grupe

Anexa 13Formativã/Exerciþii

3.4.Funcþii.Transmitereaparametrilor

C2C5


Anexa 14Formativã/R.A.I.

3.5.Creareaobiectelor;Constructori

C2C4


Anexa 15FormativãExerciþiul

3.6.DistrugereaobiectelorDestructori

C2C4C5


Anexa 16Formativã/Exerciþiul

3.7.OperatoriC2C3


Anexa 17FormativãExerciþiul

3.8.DelegaþiC3C4


Anexa 18FormativãExerciþii

3.9.EvenimenteC2C5


Anexa 19Formativã/Studiu de caz

4

Derivarea claselorDefinirea noþiunii demoºtenire simplã ºimoºtenire multiplãDeclararea unei clasederivateDrepturi de acces înclase derivateConstructori ºi des-tructor în clase derivate

C2C3C4C5

- se va analiza un exem-plu de ierarhie de clasegata implementatã,pentru a înþelegemecanismele careguverneazã derivareaclaselor;


Anexa 21

FormativãT 3-2-1Studiu decazExerciþiul

5

Tratarea erorilorCe este o eroareCum se genereazãTratarea/propagareaerorilorIerarhia claselor de erori

C2C3C4C5

- discuþii privind validi-tatea datelor;

- testarea ºi analizareacomportamentului apli-caþiilor pentru diferitedate de intrare;


Anexa 22Formativã/ExerciþiiR.A.I.

6

PolimorfismFuncþii virtuale Claseabstracte ºi funcþiivirtuale pure

C2C3C4C5


Anexa 23Formativã/T 3-2-1

7 Recapitulare

C1C2C3C4C5

- fiecare elev va alege oproblemã concretã, vadefini clasele/ierarhiilede clase necesare ºi vacrea o aplicaþie în caresã fie utilizateclasele/ierarhiile declase create; în acestscop se poate folosi unmediu vizual; elevii vorprezenta colegilor apli-caþiile create; profesorulva stimula discuþiile cri-tice ºi creative pe mar-ginea aplicaþiilor elabo-rate de elevi;


Sumativã/Proiect

VI.3. Anexa 3

a) Planificare calendaristicã

PROGRAMARE WEB

Unitatea ºcolarã……………………………. Profesor………………………..Disciplina INFORMATICÃ Clasa/Nr.Ore/sãpt 3 ore/sãpt

Planificarea calendaristicãAnul ºcolar 2007-2008

140 ANEXA 3

Nr.Crt.

Unitãþi de învãþare Competenþe specifice ConþinuturiNr.Ore

Sãpt.

1.

Principii generaleale proiectãrii inter-feþelor Web

1.1 Analizarea unei probleme înscopul identificãrii ºi clasi-ficãrii resurselor necesare

1. Etapele procesului de dezvoltarea unei aplicaþii Web

2h 1

1.1 Analizarea unei probleme înscopul identificãrii ºi clasi-ficãrii resurselor necesare

2. Aspecte generale ale proiectãriiinterfeþelor Web

2h 1-2

2.1 Identificare tehnicilor deprogramare adecvaterezolvãrii unei probleme ºiaplicarea creativã a acestora

3. Realizare interfeþelor Webutilizând HTML

7h 2-4

3.28 Utilizarea foilor de stil, aprincipiilor de bazã alestructurii unei foi de stil

3.29 Folosirea comenzilor asociate foilor de stil CSS,ale stilurilor CSS în paginile HTML

4. Foi de stiluri (CSS) 6h 4-6

5. Evaluare sumativã 1h 6

2. Mediul de lucru

3.1 Utilizarea instrumentelor dedezvoltare a unei aplicaþii

1. Modelul client - server, protocoale de comunicaþii

1h 7


2. Server Web - IIS 1h 7


4. Prezentarea limbajului de scripting - ASP

13h15h

7-1112-16

5. Evaluare sumativã 3h 17

3.Interaþiunea cu bazede date Web

3.24 Operarea cu baze de date1. Definirea ºi gestionarea unei

baze de date3h 18

3.25 Utilizarea informaþiilor dintr-o bazã de date

3.26 Aplicarea operaþiilor ele-mentare pe o bazã de date

2. Lucrul cu baze de date 18h 19-24


3.22 Elaborarea ºi realizarea uneiaplicaþii folosind un mediude programare specific

2.3 Analiza comparativã a efi-cienþei diferitelor tehnici derezolvare a problemeirespective ºi alegerea celeimai eficiente variante

3. Proiectarea ºi realizarea uneiaplicaþii Web

33 h 25-35

TOTAL 105h

BIBLIOGRAFIE

• Marshall Donis, Programming Microsoft Visual C# 2005: The Language, Microsoft Press 2006,ISBN:0735621810

• Pelland Patrice, Build a Program NOW, Microsoft Visual C# 2005 Express Edition, Microsoft Press2006,

• LearnVisualStudio.NET http://www.learnvisualstudio.net resurse educaþionale gratuite sub forma defilme

• Harris Andy, Microsoft C# Programming for the Absolute Beginner, Premier Press 2002, ISBN: 1?931841?16?0

• Wright Peter, Beginning Visual C# 2005 Express Edition: From Novice to Professional, Apress 2006,ISBN-13 (pbk): 978-1-59059-549-7, ISBN-10 (pbk): 1-59059-549-1

• Liberty Jesse, Programming C#, Second Edition, O'REILLY 2002, ISBN 10: 0-596-00309-9, ISBN 13:9780596003098

• Solis Daniel, Illustrated C# 2005, Apress 2006, ISBN-13 (pbk): 978-1-59059-723-1, ISBN-10 (pbk): 1-59059-723-0

• Rasheed Faraz, C# School, Synchron Data 2005-2006,http://www.programmersheaven.com/2/CSharpBook

• Schneider Robert, Microsoft® SQL Server™ 2005 Express Edition For Dummies®, Wiley Publishing2006, ISBN-13: 978-0-7645-9927-9, ISBN-10: 0-7645-9927-5

• Bradley L. Jones, Sams Teach Yourself the C# Language in 21 Days, SAMS, 2004, International Standard Book Number: 0-672-32546-2

• Michel de Camplain, Brian G. Patrik, C# 2.0: Practical Guide for Programmers, Elsevier, 2005, ISBN: 0-12-167451-7

• Christian Nagel, Bill Evjen, Jay Glynn, Karli Watson, Morgan Skinner, Allen Jones, Professional C# 2005, Wiley Publishing, Inc., 2006, ISBN-13: 978-0-7645-7534-1ISBN-10: 0-7645-7534-1

• Sharp John, Visual C# 2005, DUNOD 2006• Iulian Serban, Dragos Brezoi, Tiberiu Radu, Adam Ward, GDI+ Custom Controls with Visual C#

2005, PACKT Publishing 2006, ISBN 1-904811-60-4• Simpson Alan, Visual Web Developer Server™ 2005 Express Edition For Dummies®, Wiley

Publishing 2006, ISBN-13: 978-0-7645-8360-5, ISBN-10: 0-7645-8360-3• Hoffman Kevin, Microsoft® Visual C# 2005 Unleashed, Sams 2006,

ISBN-10: 0-672-32776-7, ISBN-13: 978-0-672-32776-6• Popovici, Dorin Mircea ºi colaboratorii - Proiectare ºi implementare software,

Editura TEORA, Bucureºti, 1998• C# Language Specification, Microsoft Corporation, 1999-2003• C# Version 2.0 Specification May 2004, Microsoft Corporation, 1999-2005• David Conger, Programarea în C#, editura B.I.C. ALL 2003• Chris H. Pappas, William H. Murray C# pentru programarea Web, editura B.I.C. ALL 2004• MCAD/MCSD -Developing XML WEB SERVICES and SERVER COMPONENTS WITH MICROSOFT

http://www.csharp-station.comhttp://msdn2.microsoft.com

• M.E.C. Serviciul Naþional de Evaluare ºi Examinare - Ghid de evaluare, INFORMATICA ºi TEHNOLOGIA INFORMATIEI, Editura Aramis, Bucureºti 2001

• M.E.C. Consiliul Naþional pentru Curriculum - Ghid metodologic pentru aplicarea programelorºcolare, Editura Aramis, Bucureºti 2002

• M.E.C Consiliul Naþional pentru curriculum - Ghid metodologic pentru Educaþie TehnologicãInformaticã - Tehnologia Informaþiei - Liceu teoretic - Editura Aramis, Bucureºti 2001

Autori, în ordine alfabetică:

Adrian Niţă

.Net FrameworkIntroducere în

Ediţia 2008

ISBN: 973-86699-6-0

Suport de curs pentru profesori

Documents

Ghid metodologic informatica