GHID METODIC INTERDISCIPLINAR - EDUCA IE …. Ghid - Educatie pentru... · umaniste și sociale cu scopul de a releva viziunea, ... Baltagul de M. Sadoveanu ... Realizarea unui site

Investete n oameni! FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritara 1 - Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie: 1.3. Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional Titlul proiectului: e-Formare Competene integrate pentru societatea cunoaterii Beneficiar: INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN CLUJ Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/55336


GHID METODIC INTERDISCIPLINAR

- EDUCAIE PENTRU DEZVOLTAREA CREATIVITII Numrul activitii 4

Denumire activitate 4. Valorificarea exemplelor de bun practic de instruire interdisciplinar Competene integrate pentru societatea cunoaterii Numrul subactivitii 4.1

Denumire subactivitate Dezvoltare coninuturi ghiduri metodice interdisciplinare, corelat cu subactivitatea 3.8., pe baza portofoliilor grupelor

Denumire produs/ livrabil Ghid metodic interdisciplinar: EDUCAIE PENTRU DEZVOLTAREA CREATIVITII Nivel de diseminare ntre partenerii proiectului Data de livrare 30.04.2013 Grad de realizare Versiune final - ISJ Cluj - ISJ Mure Versiune 5.0 Autori Horia Ciprian Corche, Dumitru Oroan Referent tiinific Sanda Cordo Coordonatorul ediiei Adriana Iacob Versiune Data de predare Grad de

realizare Autor Observaii

1.0 4.02.2013 Prima versiune Horia Ciprian Corche, Dumitru Oroan

Stabilirea structurii orientative a ghidului

2.0. 15.02.2013 Prima versiune revizuit

Horia Ciprian Corche, Dumitru Oroan

Consultarea dintre experii managementului de curriculum

3.0 5.03.2013 A doua versiune


Dup revizuire

4.0 15.04.2013 A treia versiune Horia Ciprian Corche, Dumitru Oroan

Dup revizuire

5.0 30.04.2013 Versiunea final


Bun de tipar


Prefa ntr-o societate influenat radical, dar i dependent tot mai stringent de cunoaterea tehnologic, s-ar putea crede c potenialul creativitii ar trebui dirijat exclusiv ctre domeniile pragmatice ale ciberneticii, programrii informatice sau ctre dezvoltarea diverselor medii virtuale att de necesare dezvoltrii economiei mondiale sau, firete, socializrii globalizate. n acest context, un demers educaional integrativ care problematizeaz, aplic i se deschide resursele creativitii neleas n dubla ei articulare: cognitiv i imaginativ este mai mult dect binevenit. Centrat n egal msur att pe formarea continu a cadrului didactic, dar i pe dezvoltarea elevului care beneficiaz, practic, de achiziiile profesorului, prezentul proiect faciliteaz un racord mediat ntre dimensiunea teoretic a strategiilor/tehnicilor didactice interdisciplinare ce stimuleaz creativitatea i beneficiarul procesului de predare-nvare (elevul). Acesta din urm devine, totodat, i depozitarul unor resurse creative latente care se cer descoperite, explorate, perfecionate, n fine, evaluate, iar acest proces, la rndul lui, reprezint o parte consistent a diseminrii cunotinelor/competenelor dobndite de ctre profesor n cadrul unor asemenea cursuri de specializare. Gndit ca un ghid educaional dedicat tematicii integratoare a creativitii i expresiei, prezentul volum i propune trei obiective ambiioase:

Circumscrierea cadrului conceptual al dezbaterilor despre creativitate din unghiul tiinelor umaniste i sociale cu scopul de a releva viziunea, abordarea i principiile care au stat la baza conceperii cursului de formare. Din aceast perspectiv de remarcat este modul n care autorii folosesc bibliografia de specialitate actual, de maxim relevan , dar i demersul lor temeinic articulat att n descrierea istoric a reprezentrilor creativitii, ct i n surprinderea unei tipologii funcionale a conceptului-nucleu.

Elaborarea unui tipar metodologic unitar, aplicabil n cadrul orelor de curs la diverse arii curriculare din nvmntul preuniversitar. Avantajul grilei propuse deriv din conectarea ctorva capitole indispensabile proiectrii activitii didactice, profesorul avnd posibilitatea adaptrii coninuturilor specifice unui scenariu paidetic modern, n strns legtur cu domeniile conexe. Se cuvine, astfel, n descrierea acestei strategii deopotriv corelative i comprehensive, s vorbim despre inovare prin integrare.

mprtirea unor exemple de bun practic ntregete tabloul sintetic al acestui proiect formativ. Dosarul planurilor didactice construite de ctre profesorii cursani la diverse arii curriculare de la Limb i comunicare, Om i societate, tiine i pn la Tehnologii sau Arte constituie o mrturie aplicativ consistent ce atest eficiena cursurilor despre creativitate. Portofoliul din seciunea secund a crii demonstreaz att plusvaloarea celor formai, prin creativitatea demersurilor didactice, ct i reacia pozitiv/productiv a elevilor. Stimularea reciproc a creativitii garanteaz n acest caz tocmai reuita programului, iar consemnarea scenariilor didactice n acest ghid certific aceast realitate.

n acord cu obiectivele, exist un veritabil echilibru ntre competenele i strategiile pe care cursanii ar trebui s le dobndeasc sau vehiculeze i coninuturile din spatele interfeei didactice. Dimensiunea interdisciplinar este aici decisiv. Asigurnd colaborarea nemediat a profesorilor de la diferite arii curriculare colaborare lesne de observat i prin diseminrile relevate de proiectele didactice formatorul are posibilitatea de a selecta i distribui competenele n funcie de specificul coninuturilor vizate. Cum creativitatea este o categorie ce transcende concepia reductiv asupra autonomiei disciplinelor, implicnd att gndirea, ct i psihologia, se poate crea o reea complex i coerent de abordri care, privilegiind-o ca proces, s nu ignore rigurozitatea i particularitatea tiinific a domeniilor distincte. Nu este vorba, cum s-ar putea crede, despre un limbaj universal al didacticii prin manipularea


creativitii ca pretext conceptual, ci dimpotriv, despre o solid ntreptrundere ntre palierul tiinific al domeniului i parcursul didactic neles n multiplicitatea lui transpozitiv. nvmntul centrat pe elev devine, conform acestei viziuni, un nvmnt centrat pe creativitate. De pe o alteritate vag conturat social, dar pronunat conotat psiho-afectiv, accentul se mut pe resursa psiho-cognitiv singurul factor determinant pentru intensificarea formrii, pentru sporirea cunoaterii. Adresndu-se profesorilor din nvmntul preuniversitar, formatorilor, mentorilor, dar i unui public nespecializat interesat de problematica educaiei creativitii i expresiei, acest Ghid educaional completeaz o ni bibliografic att de necesar n peisajul tranziiei reformiste a educaiei autohtone i satisface deopotriv att exigenele intelectuale reclamate de breasl, ct i curiozitatea unei societi civile cu ct mai inexistente, cu att mai dornic s fie convins c nvmntul romnesc merge pe o cale bun. Conf. Univ. Dr. Sanda Cordo


4

Cuprins PREFA ..................................................................................................................................................... 2 CREATIVITATEA ASPECTE TEORETICE .............................................................................................. 4

NOIUNI GENERALE ..................................................................................................................................... 4 Creativitatea fenomen complex ........................................................................................................ 4

Creativitatea delimitri conceptuale i coordonate specifice ......................................................................... 4 Teorii ale creativitii ......................................................................................................................................... 4

IMPLICAII METODOLOGICE .......................................................................................................................... 9 Procesul creativ ................................................................................................................................... 9 Produsul creativ ................................................................................................................................. 10

IMPLICAII PSIHOPEDAGOGICE ................................................................................................................... 11 Inteligena i creativitatea .................................................................................................................. 11 Motivaia i creativitatea ..................................................................................................................... 14 Aspecte ale temperamentului i caracterului .................................................................................... 14 Implicaiile creativitii asupra procesului de nvmnt ................................................................... 15

STRATEGII, TEHNICI I METODE CU POTENIAL CREATIV ............................................................................... 16 Jocuri i exerciii creative ................................................................................................................... 16

Exerciii care vizeaz dezvoltarea fluenei de idei .......................................................................................... 16 Exerciii care vizeaz flexibilitatea ................................................................................................................. 16 Exerciii care vizeaz originalitatea ............................................................................................................... 17 Exerciii care vizeaz elaborarea ................................................................................................................. 18

Metode/tehnici i activiti cu potenial creativ ................................................................................... 19 Producerea de text ......................................................................................................................................... 19 Proiectul individual/de grup ............................................................................................................................ 20 Jurnalul clasei/al orei ...................................................................................................................................... 21 Atelierul de scriere .......................................................................................................................................... 21

PROIECTE DIDACTICE ............................................................................................................................. 24 LIMB I COMUNICARE .............................................................................................................................. 24

Sfrlea Lenua, Copacul gritor ......................................................................................................... 24 Motocu Cristina, Basmul cult evaluarea prin proiect individual ....................................................... 33 Drgoi Monica Daciana, Baltagul de M. Sadoveanu ........................................................................ 41 Coposescu Claudia Diana, Cri cu smei .......................................................................................... 45 Dobocan Elena-Emilia, Nora sau balada znei de la Blea-lac de Mircea Nedelciu ......................... 49 Lungu Ana, Joc i joac ..................................................................................................................... 56 Murean Mihaela Gabriela, Caracterul moralizator al literaturii, D-l Goe de I.L. Caragiale ............... 61 Murean Ana, Vis i realitate ............................................................................................................. 69 Obreja Elena, Meterul Manole de Lucian Blaga .............................................................................. 79 Pop Claudia Simona, Redactarea de text cu dominant narativ ....................................................... 83 Lug Diana, My world ....................................................................................................................... 83

OM I SOCIETATE ...................................................................................................................................... 89 Varga Ana Maria, Mass-media .......................................................................................................... 88 Sebeni Mihaela, Imaginaia ................................................................................................................ 91 Dan Dumitru Ciprian, Popoarele europene ........................................................................................ 97 Ctinean Estera Florina, Turismul n Romnia ................................................................................ 101

MATEMATIC I TIINE ........................................................................................................................... 106 Sas Daniela, Matematica i alte discipline ....................................................................................... 106 Murean Mihaiela Corina, Aplicaii ale matricelor n domenii diverse .............................................. 109 Kovacs Teodora Oana, Corpuri geometrice aplicaii .................................................................... 113 Oprea Ioana Gabriela, Aplicaii ale grafurilor n practic ................................................................. 119 Croitoru Doina Zamfira, Realizarea unui site cu tema: Minunata lume a plantelor ....................... 125 Vere Erika, Efectul de ser ............................................................................................................ 130 Coroian Clina, Luna satelitul natural al Pamantului .................................................................... 134 Neag Mioara, Elemente chimice. Sistem periodic.......140

TEHNOLOGIE .......................................................................................................................................... 146 Pop Maria Magdalena, Orelul ...................................................................................................... 146


5

Trifan Gabriela Xenia, Utilizarea tehnologiei informaiei n cutarea unui loc de munc ................. 149 Tomoroga Ana Maria, Frunze de toamn ........................................................................................ 153 Toma Liliana Dana, Romnia pitoreasc ......................................................................................... 157

ARTE ..................................................................................................................................................... 163 Rp Daniela, Ritmul muzical - component primordial a expresiei muzicale ............................... 163 Cicios Dan, Arta obinerii obiectelor din lut ...................................................................................... 164

Investete n oameni! FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operational Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritara 1 - Educatia i formarea profesional n sprijinul cresterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie: 1.3. Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional Titlul proiectului: e-Formare Competene integrate pentru societatea cunoaterii Beneficiar: INSPECTORATUL SCOLAR JUDETEAN CLUJ Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/55336

6

Creativitatea Aspecte teoretice Noiuni generale

Creativitatea fenomen complex Creativitatea delimitri conceptuale i coordonate specifice

Termenul creativitate a fost introdus n psihologie de G.W.Allport pentru a desemna o formaiune

de personalitate, n anul 1950. nainte de aceast dat noiunea este consemnat n dicionarele de specialitate sub alte denumiri: inspiraie, talent, supradotare, geniu, imaginaie sau fantezie creatoare, fiind asimilat altor formaiuni de personalitate (inteligena ca aptitudine general, atitudini sau trsturi temperamentale).

Psihologia contemporan accept c a fi creativ nseamn a produce ceva nou, original i adecvat realitii. Creativ este cel care se caracterizeaz prin originalitate i expresivitate, este imaginativ, generativ, deschiztor de drumuri, inventiv, inovativ. Definiiile creativitii sunt multiple. Astfel, dup unii, creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou i de valoare, iar dup alii aceasta constituie un proces prin care se realizeaz un produs. Sunt autori pentru care creativitatea reprezint orice rezolvare de probleme noi, dar pentru cei mai muli implic realizarea unui produs nou i de valoare pentru societate (Al. Roca, 1981, pag.16). Mihaela Roco definete creativitatea drept o formaiune psihic deosebit de complex, caracterizat printr-o multitudine de sensuri: productivitate, utilitate, eficien, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate, caliti necesare, dar nu i suficiente pentru delimitarea creativitii (M. Roco, 2001, pag.17). Productivitatea vizeaz numrul mare de idei, soluii, lucrri de specialitate, produse mai mult sau mai puin materiale. Utilitatea se refer n special la rezultatele aciunii, care trebuie s fie folositoare, s contribuie la bunul mers al activitii. Eficiena are n vedere caracterul economic al performanei, avantajele valorificrii rezultatelor activitii creatoare. Valoarea produselor activitii creatoare trebuie s prezinte nsemntate din punct de vedere teoretic sau practic, s fie recunoscut i respectat n plan social. Ingeniozitatea presupune elegan i deosebit eficacitate a metodelor de rezolvare. Noutatea se refer la distana n timp a lucrurilor, ideilor. Exist lucruri recent elaborate care s aib un grad redus de originalitate. Originalitatea se apreciaz prin raritatea ideilor, soluiilor sau produselor, prin unicitatea lor (M. Roco, 2001, pag.18). Teorii ale creativitii Interpretri cu dominan mistic

Primele concepii despre sursele creativitii evideniaz relaia mistic a omului cu reprezentri ale divinului. Creatorul antic este doar un receptacul, prin el se manifest fora creatoare a zeilor, care l inspir. Platon afirma c un poet nu e capabil s creeze dect ceea ce i dicteaz muza.

Rudyard Kipling se referea la un daemon care slluiete n condeiul scriitorului: Demonul meu m-a nsoit n Crile Junglei, n Kim i n ambele volume ale lui Puck i aveam mare grij s pesc cu blndee, ca nu cumva s se retrag(Sternberg, 2005, pag.15).


7

Romanticii vedeau n scriitor un ales al zeilor, o fiin nsemnat pe frunte de o for supraomeneasc, transcendent, ca s scrie acele cuvinte divine sub influena crora spiritul uman se sublimeaz i, graie contaminrii sale cu Frumuseea (cu majuscul, desigur), atinge nemurirea(M. V. Llosa, 2005, pag.7). n fapt, perspectiva asupra creaiei i a creatorului se modific radical n Renatere, cnd accentul ncepe s cad pe individ, acesta devenind singurul responsabil de actele sale i de potenialul su. n absena unei surse divine sau mcar a unei medieri divine, responsabilitatea este doar a creatorului, care devine propriul su demiurg. Abordrile pragmatice

Eduard De Bono este cel mai de seam reprezentant al abordrilor pragmatice. Studiul su asupra rezolvrii de probleme pe ci indirecte sau ilogice, Gndirea lateral, a avut un succes comercial considerabil. El pare mai degrab interesat de aspectele practice, nu de cele teoretice. El sugereaz folosirea termenului po, derivat din ipotez, supoziie, posibilitate i poezie, pentru a provoca idei, fr s aib n vedere evaluarea lor. O alt metod este cea a plriilor gnditoare, care presupune ca un individ s fie stimulat n perceperea lucrurilor din perspective diferite, iar suma acestor perspective s asigure o nelegere exhaustiv. Osborn, pe baza experienei sale n ageniile de publicitate, a dezvoltat o tehnic de brainstorming, de stimulare a oamenii nspre rezolvarea problemelor n mod creativ i nspre descoperirea a ct mai multe soluii posibile ntr-un mediu constructiv i nu n unul critic sau inhibitor. Brainstormingul poate fi utilizat pentru soluionarea creativ doar a problemelor care nu necesit luarea deciziilor i este conceput pentru a valorifica la maximum rolul imaginaiei creatoare, prin nlturarea principalelor obstacole care se afl n calea ei. n cadrul orientrilor pragmatice poate fi inclus i metoda sinectic a lui Gordon, care a ncercat pe aceast cale s ncurajeze rezolvarea creatoare a problemelor, artnd care sunt piedicile mai importante n calea creativitii mai ales atitudini necreative i, pe de alt parte, punnd la dispoziia membrilor grupului att principii de gndire creativ (transformarea strinului n familiar, a familiarului n strin, jocul cu legile i metaforele), ct i mecanismele operaionale de soluionare creativ a problemelor. Una dintre contribuiile sale privete cele patru tipuri de analogii (personal, direct, simbolic i prin fantezie). Autori precum Adams i Von Oech sunt de prere c oamenii i construiesc adesea un set de credine false care se rsfrng negativ asupra performanei creative. Unii consider c exist un singur rspuns valid i ambiguitatea trebuie evitat cu orice pre. Oamenii ar putea deveni creativi identificnd i nlturnd astfel de blocaje mentale. Von Oech consider c pentru a ne educa productivitatea creativ e necesar s adoptm diferite roluri, precum cele de explorator, de artist, de judector i de rzboinic. Aceste abordri s-au bucurat de mult atenie din partea publicului, dar din punct de vedere psihologic ele sunt lipsite de fundamentare teoretic serioas i de eforturi minime de validare empiric. Mihaela Roco este de prere c Osborn i Gordon ar putea fi inclui n direciile de abordare tiinific a creativitii, cu precizarea c ei se ncadreaz n orientrile unidisciplinare i reducioniste (iau n considerare doar una din categoriile de factori care sunt implicai n creativitate, i anume cei intelectuali, iar din multitudinea acestora se preocup n mod special de imaginaie i de rezolvarea creatoare de probleme (M. Roco, 2001, pag.37). Abordri psihodinamice Abordrile psihodinamice constituie principala paradigm a studiului creativitii din secolul XX. Freud susine c produsele creative ale scriitorilor i artitilor reprezint modalitatea lor de exprimare a dorinelor incontiente ntr-o form acceptabil din punct de vedere social.


8

Mai trziu, teoria psihanalitic a introdus n studiul creativitii noiunile de regresie, de adaptare i de elaborare. Regresia adaptativ, ca proces primar, se refer la amestecul gndurilor nemodulate n contient, care pot stimula gndirea creativ. Aceste gnduri nemodulate apar n timpul somnului, a unor modificri de contiin sau n timpul psihozelor. Elaborarea se refer la reprelucrarea i la transformarea materialului obinut n timpul proceselor primare prin gndire realist i contient.

Ali teoreticieni au artat c adevrata surs a creativitii e precontientul, deoarece aici gndurile sunt vagi, relativ confuze, dar interpretabile, spre deosebire de incontient, unde gndurile sunt fixe i repetabile. Abordri psihometrice Iniiatorul acestei orientri este J. P. Guilford, care a propus studierea creativitii la oamenii obinuii prin metoda testelor. El propune primele metode de evaluare a creativitii, la nceput fiind utilizat testul ntrebuinrilor neobinuite ale unui obiect (de exemplu crmid). Modelul propus de Guilford este valid din punct de vedere tiinific i reuete s delimiteze creativitatea (gndirea divergent) de alte variabile intelectuale precum gndirea convergent, memoria, percepia, raionamentul i luarea deciziilor. Bazndu-se pe studiile acestuia, E. P. Torrance a realizat, n 1974, un set de teste care constau n probe figurale i verbale, relativ simple, care necesit gndire divergent i alte abiliti n rezolvarea problemelor. Rspunsurile la aceste teste se apreciaz dup: fluen (ct mai multe soluii), flexibilitate (modificarea rapid a fluxului ideatic n scopul gsirii unor utilizri noi ale unor produse uzuale), originalitate (rspunsuri neuzuale la problemele ridicate) i elaborare (o idee este dezvoltat n toate implicaiile sale, subiectul produce detalii semnificative). Probele setului de teste includ: a) ntrebri persoana evaluat s scrie ct mai multe ntrebri la care se poate gndi cu privire la o scen prezentat; b) mbuntiri cel examinat sugereaz modul n care o jucrie poate fi schimbat astfel nct copiii s se distreze mai plcut atunci cnd se joac cu ea; c) ntrebuinri deosebite i interesante ale unei cutii de carton; d) cercuri cel examinat transform cercurile goale n diferite desene crora le d un titlu. Revoluia psihometric a msurrii creativitii a avut att efecte pozitive ct i negative n domeniu. Sub aspect pozitiv, testele au facilitat cercetarea i au fost aplicate unor oameni obinuii. Efectele negative reies din limitarea creativitii la factorii intelectuali (gndirea divergent i imaginaia creatoare) i neglijarea celor nonintelectuali (motivaia, atitudinile creative) cel puin la fel de importani . Una dintre obieciile aduse aparine lui Gardner, care apreciaz c n cadrul creativitii intervin cel puin apte competene distincte care nu pot fi msurate prin testele celor doi. Altfel spus, dup cum exist multiple tipuri de inteligen, deosebim i numeroase tipuri de creativitate: lingvistic, logico-matematic, spaial, kinestezic, muzical, interpersonal i intrapersonal. Abordri cognitiviste

Aceste abordri i propun s faciliteze nelegerea reprezentrilor i a proceselor ce stau la baza gndirii creative, existnd att cercetri pe subieci umani, ct i simulri computerizate ale gndirii creative. R. W. Weisberg consider creativitatea o rezolvare de probleme n trepte sau o gndire creativ evolutiv i este de prere c este puin probabil ca soluiile noi s se produc n flash-uri revelatoare de tip insight (iluminatoare). n opinia sa este mai raional s tragem concluzia c oamenii soluioneaz problemele pornind de la ceea ce este deja cunoscut i abia apoi modific schema, n conformitate cu noile cerine. Ulterior intervine gndirea creativ care implic abilitatea de a te rupe de orice modalitate veche de gndire sau de soluionare cunoscut a problemelor, putnd astfel genera mai multe soluii posibile. Aceast viziune este simplist i nerealist, deoarece procesul de creaie, care se caracterizeaz prin spontaneitate, combinri i recombinri, intersecia mai multor planuri i zone de cunoatere, nu


9

poate fi redus la o planificare rigid a diferitelor modaliti de gndire, a relaiilor i interaciunii diferitelor i multiplelor componente ale creaiei. Perspective sociale i de personalitate Studiile sociale au pus accent pe rolul variabilelor de personalitate, pe motivaie i pe mediul socio-cultural ca surse ale creativitii. Unii cercettori (Amabile, Barron, Eysenck .a) au descoperit anumite trsturi de personalitate caracteristice indivizilor creativi, cum ar fi: gndirea independent, ncrederea n sine, fascinaia complexitii, orientarea estetic i asumarea riscurilor. La acestea se adaug, n viziunea lui Maslow, curajul, independena, spontaneitatea, autoacceptarea, care, asociate cu alte trsturi, genereaz nevoia individului de a se manifesta creativ. O serie de cercetri s-au axat pe motivaia intrinsec i au ajuns la concluzia c fenomenul creativitii nu doar necesit motivaie, ci o i genereaz. Astfel s-a constatat c performana colar crete atunci cnd rezultatele elevilor creativi sunt evaluate n funcie de capacitile lor creative. n concluzie, toate aceste abordri ale fenomenului n discuie au contribuit la nelegerea acestuia, dintr-o perspectiv unilateral. Recent, teoreticienii s-au axat pe dezvoltarea unor perspective pluridisciplinare, n spiritul complexitii fenomenului. Perspective interacioniste Numeroase lucrri din ultima perioad pornesc de la ideea c exist mai muli factori care converg la dezvoltarea creativitii. Sternberg a investigat att opiniile experilor ct i pe ale persoanelor neiniiate, referitoare la trsturile unei persoane creative i a constatat n teoriile acestora o mbinare a factorilor cognitivi i de personalitate, ca surs a creativitii: face legturi ntre idei , percepe asemnrile i deosebirile, este flexibil, are sim estetic, este liberal, este motivat, este curios i nu respect normele sociale. Amabile afirm c fenomenul creativitii se situeaz la confluena dintre motivaia intrinsec, abiliti i cunotine relevante ntr-un domeniu, pe de o parte i aptitudini creative semnificative, pe de alt parte. n categoria aptitudinilor creative intr un stil cognitiv capabil s depeasc dificulti, cunoaterea euristicii n generarea ideilor originale, un stil de lucru caracterizat de eforturi prelungite, capacitatea de detaare de probleme i un nivel ridicat de dinamism. Csikszentmihaly, n abordarea lui sistemic, evideniaz interaciunea personalitii, domeniului i ariei de specialitate. n concepia sa, individul extrage informaii dintr-un domeniu, pe care le transform sau le dezvolt, prin intermediul proceselor cognitive, al trsturilor de personalitate i al motivaiei. Aria de specialitate (oameni ce influeneaz domeniul-critici, colecionari .a.) evalueaz i selecteaz noile idei. Domeniul conserv contribuiile creative i le transmite celorlali indivizi i generaiilor urmtoare. Extrem de interesant este teoria interacionist propus de Sternberg i Lubart, i anume teoria creativitii ca investiie, conform creia oamenii creativi sunt persoane capabile i dispuse s cumpere ieftin i s vnd scump pe piaa ideilor. A cumpra ieftin nseamn a exploata idei obscure sau marginalizate, dar cu un mare potenial creativ. Individul creator nu ine cont de faptul c, deseori, acestea sunt respinse prima oar i persevernd, ajunge n cele din urm s le vnd scump. Lubart i Sternberg includ n acest model conceptual probe care presupun: compunerea unor texte cu titluri neobinuite (de exemplu, Bascheii caracatiei); executarea unor desene cu teme neobinuite (de exemplu, Pmntul vzut de o insect); crearea unor reclame originale la produse anoste (de exemplu, butoni de cma); rezolvarea unor probleme tiinifice neobinuite (cum putem stabili dac o persoan a fost pe Lun n ultimele sptmni).

Potrivit teoriei investiiei, creativitatea reclam interaciunea a ase resurse distincte, dar independente: capaciti intelectuale, cunotine, stil de gndire, personalitate, motivaie i mediu. Trei capaciti intelectuale dein o importan major: capacitatea de sintez, de analiz i capacitatea contextual practic de a ti cum pot fi convini alii de valoarea ideilor proprii.


10

Referitor la cunoatere, individul trebuie s cunoasc foarte bine domeniul, nainte de a aduce contribuii noi n acel domeniu. n ceea ce privete stilul de gndire, s-a remarcat importana unui stil de gndire predilect inovativ, o gndire de ansamblu dar i de detaliu. n categoria trsturilor de personalitate sunt incluse: eficiena individual i dorina de a depi obstacolele, de a-i asuma riscuri rezonabile i de a tolera ambiguitile. Motivaia intrinsec este implicat, produsele cu adevrat creative datorndu-se, de cele mai multe ori plcerii i preocuprii manifeste fa de activitate i nu fa de beneficiile ei poteniale. Nu n ultimul rnd e nevoie de un mediu care s stimuleze i s aprecieze ideile creative. O alt direcie recent de abordare a creativitii se refer la investigaiile neurobiopsihologice ale creierului, interpretare care reuete n mare msur s ofere o abordare ct mai global, unitar a creativitii. Teoria referitoare la dominana cerebral i creativitate a pus n eviden particularitile psihice ale celor dou emisfere cerebrale n creaie, precum i relaiile ntre modul raional i afectiv-emoional cu implicaiile lor pentru creaie. Ned Herrmann propune n 1982 urmtorul model al celor patru sectoare de activitate cerebral:

Sistem cortical (gndirea)

Mod de

funcionare

stng

Cortical stng Cortical drept M

od de funcionare drept

Logic

Analitic Matematic

Tehnic Raionament

Creator

Spirit sintetic Spirit artistic Globalizare

Conceptualizare

Controlat

Conservator Planificare Organizat

Administraie

Contacte umane

Emotiv Muzician

Spiritualist Exprimare

Limbic stng Limbic drept

Sistem limbic (emoii) n activitatea creatoare este necesar s fie angrenate toate zonele cerebrale, dar prin sistemul de

instrucie i educaie sunt dezvoltate i ncurajate doar anumite modaliti de lucru, cele care privesc sistemul cortical stng i parial sistemul limbic stng, deoarece abordrile tradiionale consider c doar sistemul cortical stng este important (limbaj, analiz, raionament, direcionalitate). Studiile moderne apreciaz ca fiind esenial pentru om doar sistemul cortical drept (asociaii, cazuri concrete, imaginaie, relaii nondirective etc.).

Pedagogia eficient este cea care d posibilitatea fiecruia s fie inteligent i creativ, avnd grij s in seama de preferinele cerebrale ale celor care nva, permindu-le s neleag conform modurilor care le sunt specifice. Pedagogia eficient este cea care se adreseaz n diferite momente creierului n totalitatea lui i nu doar uneia dintre zonele lui (M. Roco, 2001, pag77).


11

Implicaii metodologice Procesul creativ

Una dintre problemele care-i preocup pe psihologi vizeaz modalitatea n care ia natere o idee creativ, care sunt etapele actului de creaie. Majoritatea cercettorilor susin prezena unei anumite stadialiti a procesului creativ, precum i faptul c succesiunea acestor stadii este similar att n situaia creativitii tiinifice ct i a celei artistice. Potrivit lui Wallas numrul de stadii ale creativitii tiinifice poate fi redus la patru: stadiul pregtitor, stadiul incubaiei, stadiul iluminrii i stadiul verificrii. Prepararea este faza iniial i obligatorie, asupra creia toi autorii sunt de acord. Orice act de creaie presupune o pregtire contient, intens i de lung durat. Aceast pregtire este general (de specialitate) i specific (n legtur cu problema urmrit, pe care autorul i propune s o rezolve). n vederea realizrii obiectivului propus autorul citete, discut, exploreaz, se documenteaz etc. Sesizarea problemei genereaz o stare de ndoial, care devine mobilul ntregii activiti. Exist situaii n care pregtirea se ncheie fr a se ajunge la o soluie definitiv, cnd toate posibilitile au fost epuizate (de exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care potrivete cuvintele i efectele poetice pentru a concepe un poem, sau ncercrile recurente ale unui elev n vederea redactrii unui text narativ). n faza de incubaie, care poate dura minute, ore, zile sau chiar ani problema pare s fie prsit sau uitat, dar la un moment dat apare rezolvarea pe neateptate. Unii creatori (Poincar) consider c are loc o elaborare incontient, deoarece rezolvarea poate aprea brusc, oarecum de la sine, fr efort. Una din particularitile activitii incontiente o constituie apariia necontrolat a asociaiilor i analogiilor. n scopul facilitrii procesului intuitiv este recomandat ca, cel puin pentru un timp, s facem abstracie de dificulti i s ne abandonm fanteziei. O metod eficace de nvare a acestei stri de abandon const n dezvoltarea la elevi a capacitii de alternan a eforturilor contiente cu cele intuitive. Astfel, profesorul poate organiza lecii improvizate, pe parcursul crora poate identifica cu ajutorul elevilor soluii posibile, chiar fanteziste la probleme noi chiar i pentru el nsui. Elevii vor fi astfel provocai s formuleze ntrebri, opinii personale i chiar dispute, n concordan cu cerinele unui nvmnt formativ. Ion Radu vorbete n acest caz de o focalizare pe proces i nu pe produsul finit, profesorul aflndu-se i el n situaia celui care descoper mpreun cu elevii (Radu I., 1991,pag. 185). Iluminarea (inspiraia, intuiia) este etapa n care procesul de creaie ajunge n punctul culminant. Ideea creatoare apare brusc, materialul pare s se organizeze de la sine, iar ceea ce prea obscur devine clar. Momentul iluminrii se bazeaz pe etapele anterioare de acumulare activ i de pregtire contient i incontient. Pasteur afirma c hazardul nu ajut dect minile pregtite. Soluia poate surveni ntr-un moment de relaxare. Verificarea const n materializarea ideii ntr-un fapt explicit perceptibil (poem, tablou, model tiinific etc.) i evaluarea acestuia prin stabilirea gradului n care produsul respectiv rspunde criteriilor de originalitate. n art, verificarea are un caracter diferit dect n tiin i tehnic, evaluarea fiind mai subiectiv, depinznd i de modul de acceptare de ctre public i critic. n 1982, Motamedi propune o succesiune de ase stadii: ncadrarea (definirea problemei), sondarea (pregtirea), explorarea (concentrarea), revelaia (iluminarea), afirmarea (exprimarea soluiei ntr-o form declarativ-nu are echivalent la Wallas), rencadrarea (verificarea) i vinderea soluiei (corespunztoare ncercrii de a-i convinge pe alii). n ceea ce privete implicaiile pedagogice ale procesului creaiei, trebuie s reinem ideea c nu se poate crea noul, fr a-i nsui vechiul. Persoanele creative pot produce multe combinaii i astfel pot crete ansele apariiei uneia cu totul originale pentru c au ce combina, au interese variate i au cunotine din multe domenii, caut stimuli, fac experiene care le hrnesc att memoria ct i


12

imaginaia (Mecu, Carmen-Maria, 2003, pag.145). Elevii creativi par lenei deoarece nu-i nsuesc informaiile pe care noi le dorim, motiv pentru care i performanele lor la nvtur sunt de multe ori sczute, dac nu au i un I.Q. ridicat. n schimb, ei sunt extrem de motivai s asimileze informaii din domeniile care i intereseaz, punnd accent i alocnd mai mult timp, spre deosebire de elevii mai puin creativi, definirii corecte a problemei, culegerii informaiilor, analizei. Elevii mai puin creativi sar direct la etapa concentrrii, grbindu-se s caute rezolvri. n consecin, mitul leneului creativ i mitul inadaptrii sociale sunt inactuale, ntr-o epoc n care demersul creativ necesit de multe ori munc n echip i sponsorizri, iar puterea de convingere trebuie s fac parte din abilitile sociale ale creatorului. Produsul creativ

Produsul creativ este modalitatea palpabil de apreciere a creativitii, putnd fi exprimat fie prin ceva material (produsele palpabile), fie prin ceva spiritual (idei exprimate sau numai gndite). Pentru a fi considerat creativ, produsul trebuie s fie nou, original i s prezinte valoare social (Al. Roca, 1981, pag.30). Aprecierea unui produs creativ variaz n funcie de anumite condiii social-istorice. Eugen Lovinescu susine n teoria mutaiei valorilor estetice c timpul mistuie, selecioneaz, simplific sau scoate n lumin valorile estetice. El mistuie cantiti de hrtie tiprit, o ntreag literatur care s-a bucurat de adeziunea estetic a epocii ei. Timpul nu scufund numai n uitare, ci i consacr. Exist cteva criterii de apreciere a produsului creativ: a) criteriul originalitii caracteristicile fundamentale ale originalitii sunt noutatea i impredictibilitatea. Noutatea presupune o fuziune a unor elemente existente ntr-o combinaie inedit i capacitatea de surprindere a unor conexiuni ntre acestea. Impredictibilitatea se refer la relaia neateptat dintre lucrurile existente n lumea real i obiectul creat. b) criteriul conexiunilor esena creativitii umane o constituie relaia. Un element de baz al procesului l constituie activitatea combinatoric. Iat cteva metode de combinare, care se pot folosi n cadrul orelor, att pentru a capta atenia ct i pentru a stimula imaginaia, gndirea divergent, motivaia i anumite trsturi de personalitate:

plasarea lucrurilor, persoanelor ntr-o nou perspectiv, de exemplu: Presupunnd c suntei extraterestru i ntlnii o cascad, ce ai crede c reprezint?

integrarea experienei anterioare ntr-un nou tipar, de exemplu: n situaia n care nu ar exista ceasuri detepttoare, gsii alte mijloace pentru a trezi oamenii dimineaa.

descoperirea unor conexiuni neateptate ntre lucruri, de exemplu: Ce ntrebri i-ai adresa lui Socrate dac l-ai ntlni ntr-o zi plimbndu-se pe aleile parcului din ora?

E vorba de capacitatea de a privi viaa ntr-un mod metaforic i de a produce efecte emoionale. c) criteriul nonraionalitii cuprinde stadiul incubaiei care const n aglutinarea unor evenimente spontane i necontrolabile, dup anumite legi aparent autonome. Are loc o relaxare a gndirii contiente i o inhibiie a controlului logic. Este celebru cazul lui Newton privind legea atraciei universale.

Acest aspect poate fi exersat n cadrul orelor, n orice moment al leciei, cu scopul de a trezi interesul elevilor pentru cnd concentrarea ateniei scade, precum i la nceputul activitii, n calitate de exerciiu de spargere a gheii. De pild, se ofer o list de cuvinte (de exemplu: paxaladin, nimf, termit, gramofon), fr legtur la prima vedere i se cere elevilor s aleag dou cuvinte din lista respectiv, pe care apoi le ofer colegului de banc, acesta avnd sarcina s alctuiasc o scurt povestire. O alt modalitate ar fi organizarea unor ateliere de scriere, n care elevii s combine la ntmplare personaje, cronotopi, intrigi, deznodminte i s alctuiasc povestiri, pornind de la o anumit combinaie.


13

Implicaii psihopedagogice Procesul de creaie nu poate fi separat de motivaie i atitudini, de stilul cognitiv i de via al persoanei i, n general, de ntreaga personalitate, care este o dimensiune fundamental a creativitii. n sfera personalitii intr att factori intelectuali (gndirea divergent i convergent, inteligena ca aptitudine general, motivaia) ct i nonintelectuali (temperament, caracter, aptitudini speciale, atitudini, sentimente). V.Pavelcu afirm c problema creativitii nu poate fi rezolvat dect n contextul unei concepii generale asupra personalitii, cu deosebire fiind subliniat rolul motivaiei intrinseci care se situeaz n vrful piramidei explicative. Inteligena i creativitatea n ciuda unui numr mare de cercetri, psihologii nc nu au czut de acord n privina naturii relaiei dintre creativitate i inteligen. Au fost propuse toate relaiile posibile ntre ele i pentru fiecare exist cel puin cteva dovezi. O prim categorie de cercettori consider creativitatea un subansamblu al inteligenei. n categoria acestora poate fi ncadrat Guilford, care include n modelul structurii intelectului i producia divergent, ca fiind una din cele cinci operaii ale intelectului (cogniie, memorie, producie divergent, producie convergent, evaluare). El a elaborat teste de creativitate coninnd itemi de tipul: Scriei ct mai multe propoziii cu cuvintele hran din deert i armat; Gsii titluri ingenioase pentru urmtoarele povestiri (scurte); Enumerai utilizrile neobinuite ale unei crmizi (obiect banal); Enumerai consecinele unui fapt - de exemplu c oamenii nu ar avea nevoie s doarm(Guilford, 1975, pag.42). Ali cercettori, n urma prelucrrii rezultatelor la teste ajung la concluzia c elevii cu un I.Q. sczut aveau rezultate slabe i la testele de producie divergent, ns cei cu un I.Q. ridicat acopereau toat gama la testele de producie divergent. O alt categorie de cercettori susine ideea c inteligena este un subansamblu al creativitii. n aceast grup pot fi ncadrai Sternberg i Lubart, enunat anterior. Potrivit acestei teorii, trei aspecte ale inteligenei sunt eseniale pentru creativitate: capacitatea de analiz, de sintez i de concretizare. Partea analitic a inteligenei (cea msurat parial prin testele de inteligen convenionale) e i ea implicat n creativitate, fiind necesar pentru a aprecia valoarea propriilor idei i pentru a decide care dintre ele s fie dezvoltate, sau pentru a evalua avantajele i dezavantajele ideii. Partea sintetic este capacitatea de a produce idei noi, de nalt calitate, adecvate problemei, iar capacitatea de concretizare se refer la abilitile intelectuale utilizate n viaa de zi cu zi. Dat fiind faptul c aceste aspecte nu sunt strns legate ntre ele, elevilor care aleg una dintre aceste capaciti s-ar putea s nu le fie de mare folos studiile ce vizeaz alt capacitate. Astfel, elevilor creativi s-ar putea s nu le fie prielnic nvtura din colile unde se pune accentul pe memorie i pe capacitatea de analiz.

Un alt aspect cu implicaii pedagogice l reprezint cunoaterea, o sabie cu dou tiuri, n sensul c pentru a crea este necesar o cunoatere temeinic a domeniului n care se creeaz i chiar de o deschidere spre alte domenii, iar pe de alt parte cunotinele pot obstruciona creativitatea, fcndu-ne s mergem pe cile btute. S-a demonstrat c experii se pot adapta mai greu dect novicii la schimbrile viznd structura fundamental a domeniului lor de activitate. n consecin, un nvmnt formativ, care presupune selectarea judicioas a coninutului, dezvoltarea capacitilor intelectuale i a creativitii, cultivarea intereselor cognitive i profesionale, formarea aptitudinii de investigare tiinific, precum i a unui stil de munc independent reprezint o soluie care se impune tot mai ferm (Ionescu, M.,1995, pag.46). Creativitatea i inteligena ansambluri care se suprapun parial

Studiile ntreprinse de Barron au scos la lumin unele variabile ale personalitii care deosebesc persoanele creative de cele inteligente. Subiecii care au avut rezultate bune la creativitate, dar slabe la inteligen s-au descris ca afectai, agresivi, exigeni, dependeni, dominani, viguroi, nerbdtori, cu


14

spirit de iniiativ, sinceri, sarcastici, puternici, influenabili. Cei care au avut rezultate bune la inteligen, dar slabe la originalitate s-au descris ca blnzi, optimiti, plcui, linitii, altruiti. Concluziile acestor cercetri ar fi urmtoarele: persoanele creative au un I.Q. peste medie, adesea mai mare de 120, dar nu este obligatoriu ca persoanele cu un I.Q. ridicat s fie extrem de creative. S-a pus n discuie chiar ideea c un I.Q. extrem de ridicat ar obstruciona creativitatea, explicaia constnd n faptul c indivizii ar fi att de apreciai pentru capacitile lor analitice nct nu i-ar mai dezvolta potenialul creator. O a treia observaie ar fi c rolul pe care l are inteligena n domeniul artistic este diferit de cel pe care l are n domeniul tiinific. Creativitatea i inteligena ca ansambluri care coincid

Adepii acestei teorii susin c mecanismele care stau la baza creativitii nu sunt diferite de cele pe care se bazeaz rezolvarea normal a problemelor. Creativitatea i inteligena ca ansambluri complet diferite

Hayes susine c activitatea unei persoane conine grad de creativitate, dac aceasta a ajuns ntr-o poziie n care dispune de un anumit grad de libertate de exprimare. De exemplu, un profesor de liceu este mai liber s arate creativitate n munca lui dect un muncitor de la banda rulant. Poziiile n care exist aceast libertate necesit o diplom de bacalaureat cel puin. Cum rezultatele la nvtur sunt legate de I.Q., s-ar putea ca ansele cuiva de a se dovedi creativ s depind de un I.Q. destul de mare pentru a obine o diplom de licen, care asigur accesul la unul dintre tipurile de activiti n care se poate manifesta creativitatea.

Getzels i Jakson, n urma unor experimente, au constatat c elevii din grupul cu un I.Q. ridicat erau mai apreciai de profesorii lor dect cei din grupul cu un nivel nalt de creativitate. Cei din prima categorie erau foarte bine orientai spre succes, dorindu-i s ajung medici, avocai, profesori, n timp ce colegii lor nu preau a se sinchisi de standardele succesului, declarnd c aspir spre cariere neobinuite: aventurier, inventator, scriitor. Simul umorului, buna nelegere cu ceilali i echilibrul emoional fac parte din calitile extrem de apreciate de elevii creativi, n timp ce colegii lor apreciaz I.Q.-ul mare, notele mari i concentrarea asupra intei ca importante pentru eul ideal.

i comportamentele la teste sunt un criteriu pentru a diferenia elevii creativi de cei inteligeni, astfel la testele cu final deschis, la temele fr stimulare, finalurile neateptate, umor, nepotriviri i joac cei din prima grup au fost mai bine cotai. Dac acetia foloseau stimulul doar ca punct de pornire pentru a se exprima, elevii cu un I.Q. nalt se concentrau asupra stimulului, considerndu-l ideea care trebuia s fie comunicat.

Pentru a ilustra cele dou modaliti de raportare la sarcin, autorii menionai dau urmtoarele dou interpretri, ca rspuns la stimulul imaginii percepute cel mai frecvent ca un brbat care ade n avion, cu scaunul lsat pe spate, ntorcndu-se dintr-o cltorie de afaceri sau de la o edin de lucru: Domnul Smith se ntoarce acas dintr-o cltorie de afaceri plin de succes. Este foarte fericit i se gndete la minunata lui familie i la bucuria de a fi din nou n snul ei. Vede deja imaginea, cam peste o or, cnd avionul va ajunge la aeroport, iar doamna Smith i cei trei copii vor fi cu toii acolo s-i ntmpine(interpretarea elevului cu I.Q. nalt).

Despre aceeai imagine, un elev cu un nivel nalt de creativitate a scris: Domnul Smith se ntoarce acas de la Reno, unde s-a dus s divoreze de nevast. Nu mai putea tri cu ea, i-a spus judectorului, pentru c i punea atta crem pe fa noaptea, nct capul i aluneca pe pern i-l pocnea pe el n cap. Acum tocmai se gndete s inventeze o crem de fa care s nu alunece(R.Sternberg, 2005, pag.218). i n ceea ce privete desenele exist diferene. Atunci cnd li s-a cerut s fac un desen intitulat Leapa n curtea colii elevii cu nivelul inteligenei ridicat au desenat detalii, au denumit poriuni din desen pentru a fi mai explicii, n vreme ce creativii au fost mult mai puin preocupai de detaliile


15

specifice ale instruciunilor i de riscul de a fi nelei greit. Un elev extrem de creativ a dat foaia goal i a schimbat titlul: Leapa n curtea colii-pe viforni. Ali cercettori, Wallach i Kogan au mprit subiecii, pe baza rezultatelor la teste n patru categorii: nivel nalt de creativitate i inteligen subiecii aveau cea mai mare ncredere n sine, autocontrol, libertate de exprimare, erau extravertii i simpatizai de colegi, aveau cea mai mare durat de concentrare i cel mai nalt nivel de interes fa de nvtur. Se caracterizau prin entuziasm i exces de zel, atrgnd atenia asupra lor; nivel nalt de inteligen i sczut de creativitate erau mai reinui, se concentrau foarte mult asupra succesului la nvtur, privind eecul ca pe o catastrof. Nu cutau s atrag atenia, fiind simpatizai de colegi, avnd randament maxim n situaii de stres, provocat de verificarea cunotinelor. Deoarece sesizau perfect ateptrile celorlali se purtau aa cum trebuie. Grupul celor cu inteligen sczut i creativitate ridicat era cel mai dezavantajat din clas, deoarece se manifestau prudent i nehotrt, lipsii de ncredere n sine, cei mai puin simpatizai de colegi, cei mai nemulumii de rezultate i cei mai puin capabili de concentrare. Aveau un comportament de atragere a ateniei, reacionau la eecul colar prin izolare i ddeau randament maxim n situaiile n care lipsea stresul legat de verificarea cunotinelor. n grupul celor cu nivel sczut al inteligenei i creativitii subiecii preau s compenseze rezultatele slabe la nvtur prin activiti sociale, fiind mai extravertii, mai hotri i mai ncreztori n sine dect cei din grupul anterior. Recent, unii cercettori au artat c creativitatea i inteligena pot fi complet diferite din cauza efectelor exersrii. Potrivit acestei teorii, nalta calificare de orice fel, inclusiv cea creativ, apare ca rezultat al efectelor exersrii deliberate, ea nefiind o aptitudine, ci un rezultat al exersrii deliberate ntr-un anumit domeniu. S-a vorbit, de asemenea, de regula celor zece ani, conform creia rezultatele creative importante apar dup zece ani de activitate ntr-un anumit domeniu. Este posibil i o alt explicaie: persoanele cu talent creativ sau de alt fel s aib o motivaie mai puternic pentru exersarea deliberat dect cele lipsite de talent. Motivaia i creativitatea Teoriile cele mai rspndite despre rolul motivaiei n creativitate admit faptul c motivaia intrinsec este stimulativ pentru creativitate. Observarea personalitii unor indivizi extrem de creativi a dus la concluzia c acetia sunt total absorbii de munca lor i druii ei (Barron, MacKinnon). Persoanele creative sunt puse n priz de activitile dificile, semn al unei motivaii intrinsece intense i al dorinei de a-i pune la lucru talentul, de a rspunde provocrilor. Perspectiva evalurii activitii, ca de altfel orice form de constrngere i control reprezint o frn n manifestarea originalitii. Chiar i concurena pentru premiile oferite creaiilor celor mai bune produse submineaz creativitatea. Astfel, poeii, care s-au concentrat asupra motivelor extrinsece scrisului, au produs texte mai puin creative dect atunci cnd erau motivai intrinsec. Explicaia ar fi c motivele extrinsece mpart atenia persoanei respective ntre scopurile extrinsece i activitatea pe care o efectueaz. Or, nivelurile nalte ale creativitii se caracterizeaz prin concentrarea ateniei, implicarea n activitate, senzaia intens de autonomie. Sunt tot mai multe voci, ns, care arat c motivele extrinsece pot, n anumite condiii, s nu duneze creativitii, ca n cazul motivaiei extrinsece de tipul ncurajrii sau informrii. De asemenea nivelurile nalte ale motivaiei intrinsece sunt importante atunci cnd se pune accentul pe originalitate. n alte poriuni din procesul creativ, n care se pune accentul pe evaluare sau perseveren, sunt foarte importani factorii de motivare extrinseci menionai anterior, care l ajut pe creator s rmn implicat n activitate n perioadele oarecum monotone, n care trebuie s acumuleze informaiile i tehnicile necesare pentru a rezolva problemele dintr-un anumit domeniu. Aceti factori sunt importani i n etapa verificrii i a vinderii soluiei.


16

Care sunt implicaiile reale n coal?

Cea mai bun modalitate de a-i ajuta pe oameni s ating nivelul maxim al potenialului creativ este s li se permit s fac ceva ce le place. Libertatea de a-i alege activitatea le permite s caute acele subiecte pentru care simt o motivaie intrinsec intens. Profesorii pot aborda aceast perspectiv n clas, oferind elevilor libertatea de alegere a temelor pentru proiectele individuale sau colective. Permindu-le s-i aleag activitatea se pune accent pe motivaia intrinsec. Pentru a o stimula este necesar o colaborare profesori-prini, n sensul c acetia trebuie s discute cu elevii despre stimularea intrinsec i bucuria de a nva. Cu alte cuvinte, este necesar crearea unui climat socio-afectiv favorabil, n care micii poteniali creatori s-i poat mprti nestingherii gndurile i sentimentele n ceea ce privete interesele, ideile, emoiile i sentimentele. O alt modalitate de a ntri motivaia intrinsec este micorarea accentului pus pe constrngerile extrinsece de tipul: evaluare, supraveghere, recompens stabilit, constrngerea legat de activitate i competiia. Bineneles c aceste preocupri extrinsece nu pot fi eliminate din cele mai multe zone ale nvmntului, ns s-ar putea ncerca o reducere a importanei evalurilor pe baz de note, vorbindu-se mai puin despre ele n clas. Se poate pune accentul pe caracterul formativ al acestor evaluri i nu pe caracterul lor de control, n sensul c elevii trebuie s vad n acestea o modalitate de a msura dezvoltarea capacitilor.

n legtur cu ceilali factori de constrngere amintii, trebuie reinut faptul c atta timp ct acetia nu submineaz sentimentul autodeterminrii (libertatea, autonomia) i ntresc senzaia de competen ei influeneaz pozitiv motivaia intrinsec. De exemplu, scopurile generale ale proiectelor, care dezvluie natura sarcinii, unele recompense care pun la dispoziie anumite lucruri (burse pentru genii), feedback-ul rezultatului, dac este de tip informativ-constructiv, viznd munca i nu persoana (nu reprezint o ameninare), toate acestea sporesc motivaia intrinsec i creativitatea.

Aspecte ale temperamentului i caracterului

Al. Roca arat c fiecare tip de temperament are meritele i neajunsurile lui, unul fiind mai potrivit pentru o anumit form de activitate creatoare dect altul, dar nici unul incompatibil cu creativitatea (Roca,Al., 1981, pag.72). El este de prere c tipul de temperament i d activitii creatoare o anumit form de manifestare, un stil specific i contrazice astfel teoria lui Cattel, care susine c persoanele creative ar fi mai introvertite, mai timide, menionnd i faptul c coala ar trebui s cultive mai mult respect pentru introvertii.

n psihologia romneasc se vorbete despre dublarea aptitudinilor creative prin atitudini creative, cum ar fi: ncrederea n sine, deschiderea fa de nou, lipsa de obedien n faa efilor, nonconformism, sensibilitatea la probleme, dispoziia spre asumarea riscului etc.(P. Popescu - Neveanu, 1977). Dintr-o perspectiv mai complex, Clark descrie personalitatea creatoare, cteva aspecte fiind menionate i n lucrarea lui Carmen-Maria Mecu, pag. 148:

Are acces la propria energie (nu se blocheaz n faa unei sarcini); Are acces la precontientul i incontientul su, elibernd gnduri, imagini, triri; Nu-l deranjeaz s fie considerat anormal sau excentric; Are sensibilitate, fantezie i poate tri stri de reverie; Are entuziasm i impulsivitate; Are abiliti sinestezice (simte gustul culorilor, auzul mirosurilor); Cnd se confrunt cu noutatea este ncntat, se implic plenar, spre deosebire de ceilali, care

devin suspicioi i ostili;


17

Pus n faa unei soluii noi pentru o problem, se entuziasmeaz, sugernd la rndu-i idei de mbuntire, n timp ce persoanele mai puin creative se centreaz pe analizarea deficienelor i se implic mai puin n explorarea posibilitilor de mbuntire;

n creierul su se pot nregistra mai multe tipuri de activiti cerebrale dect n cazul celorlali, mai ales n timpul unui act de creaie.

Implicaiile creativitii asupra procesului de nvmnt

Elevii au tendina de a manifesta intoleran fa de opiniile colegilor. Pentru a atenua aceast tendin e important s-i ajutm s-i dezvolte tolerana fa de nou, unic i chiar pentru ideile bizare.

Pe de alt parte, muli elevi au o stim de sine sczut, n special cei care au performane sczute la nvtur, fcnd deseori afirmaii de genul Nu sunt o persoan creativ, Nu am fcut niciodat nimic deosebit. Rolul profesorului este de a schimba aceast percepie de sine devalorizant, ncurajndu-l pe elev s fac afirmaii de genul Sunt original, Nu-mi pas de ceea ce gndesc alii despre modul cum percep eu lucrurile (Bban, A., 2001, pag. 185). E bine ca elevii s fie obinuii cu situaii n care s poat aciona n diferite moduri, fapt care va determina nu doar dezvoltarea gndirii creative, ci i creterea stimei de sine, respectiv o diminuare a nivelului de anxietate n cazul necesitii rezolvrii unor sarcini care implic originalitate, gndire divergent, libertate.

Nu de puine ori, o frn n calea manifestrii punctului de vedere personal o reprezint frica de ridicol, teama de a nu fi criticai de colegi sau de a face greeli, ntlnit de cele mai multe ori la elevii introvertii, timizi.

Alteori, intervine dorina de a se ncadra n anumite tipare, cu scopul de a fi pe placul colegilor, profesorilor sau prietenilor, des ntlnit n rndul adolescenilor, care de multe ori adopt comportamente antisociale, tocmai pentru a fi acceptai de anturaj.

Exist i factori inhibitori ai creativitii, care in de profesor. Dintre acetia amintim: critica prematur, sancionarea ndrznelii de a pune ntrebri incomode, accentul exagerat pus n clas pe competiie sau pe cooperare, utilizarea frazelor ucigae (de genul: Cine tie rspunsul corect?, Asta nu e logic, Spui numai prostii etc.), axarea pe reproducerea cunotinelor, conservatorismul, lipsa de entuziasm, rigiditatea, ca trsturi ale stilului didactic.

n consecin, se recomand dezvoltarea n clas a unei atmosfere care s faciliteze creativitatea, prin aplicarea unor principii: recompensarea ideilor i produselor creative, neimpunerea propriilor soluii copiilor, provocarea elevilor cu paradoxuri, folosirea problematizrii i a dezbaterilor, exersarea capacitii de argumentare a propriilor opinii, ncurajarea lor s-i noteze aceste opinii, innd anumite jurnale, caiete de notie. Profesorii care aplic aceste principii sunt mai degrab mediatori ntre copil i realitate, aloc o parte mai important de timp adresrii de ntrebri elevilor, comparativ cu media profesorilor, cere prerea acestora n replici de tipul Dar tu ce crezi?, Ce s-ar ntmpla dac?, iau n serios ntrebrile elevilor, care nu trebuie ignorate, chiar i atunci cnd profesorul nu cunoate rspunsul, nu ofer un feedback evaluativ imediat, manifestnd interes pentru rspunsurile paradoxale, pe care le valorific n clas, ori de cte ori este posibil acest lucru.

Strategii, tehnici i metode cu potenial creativ

Jocuri i exerciii creative Exerciii care vizeaz dezvoltarea fluenei de idei

Fluena ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera ct mai multe rspunsuri referitoare la o problem dat, ntr-un timp limitat/nelimitat. Producia de idei se poate realiza prin:

construirea unor propoziii cu sens, formate din dou sau mai multe cuvinte, pentru care se pot oferi silabele iniiale ale cuvintelor;


18

joc de cuvinte ce presupune gsirea ct mai multor perechi de cuvinte ce rimeaz, cuvinte care au un nceput sau un final dat (enumerarea a 30 de cuvinte care ncep cu ra, 30 de nume de flori etc.);

gsirea unor expresii sau scurte propoziii, care pot fi generate pornind de la o anumit tem (de exemplu, listarea tuturor lucrurilor care le vin n minte i care au anumite proprieti: sunt solide, flexibile, au unghiuri etc.)

inventarea unor cuvinte care s comunice anumite stri, sentimente sau dispoziii. Se poate cere enumerarea de cuvinte luminoase, cuvinte vaporoase, cuvinte cu grade diferite de abstractizare, cuvinte triste, cuvinte dinamice etc.;

enumerarea ct mai multor asemnri ntre conceptele uragan i spiral, galben i toamna etc. (fluena asociativ).

asocierea unor cuvinte, aparent fr legtur, cu scopul de a genera alte asociaii. Se poate solicita elevilor s enumere o serie de cuvinte pornind de la cuvintele spray du, umbrel, ploaie; mare spum, val, irizaie etc.

Pentru reuita acestui exerciiu este necesar concentrarea de fiecare dat asupra cuvntului anterior, ignornd cuvntul iniial al lanului i n afara oricrei idei preconcepute, precum i o rapiditate a realizrii asociaiilor, care nu trebuie prea mult analizate i gndite.

enumerarea ct mai multor invenii inutile (de exemplu, past de dini pentru hipopotami sau ochelari de soare pentru crtie) sau a ct mai multor imposibiliti (de exemplu, s dai cu capul de o stea).

enumerarea mai multor perechi, dup modelul Cerul pereche cu marea|frunza pereche cu floarea|noaptea pereche cu luna|valul pereche cu spuma(Eta Boeriu).

Exerciii care vizeaz flexibilitatea Acestea vizeaz capacitatea individului de a-i modifica rapid fluxul ideilor n scopul gsirii ct mai multor categorii de soluii, precum i salturi de la o categorie la alta. Aceasta se poate exersa prin diferite tipuri de exerciii, de exemplu:

enumerarea ct mai multor utilizri pentru un obiect banal, de exemplu crmid, item care iniial a fcut parte din bateria de teste a lui Guilford. Este important s se fac distincia ntre rspuns fluent (n cazul agrafei curarea unghiilor, a pipei etc.) i flexibil (notarea unui numr de telefon pe o gum, prinderea unui cercel rupt);

gsirea unor finaluri ct mai variate la fabule, relatri neterminate (umoristice, moralizatoare, triste etc.);

prezentarea aceleiai situaii (o ntmplare banal) n stiluri diferite, pornind de la modelul lui Queneau, din Exerciii de stil; poate fi asociat ca o adaptare a metodei plriilor gnditoare a lui De Bono.

transpunerea elevilor n situaii artificial create, fiind solicitai s descrie consecinele (de exemplu, ce s-ar fi ntmplat dac nu ar fi fost cel de-al doilea rzboi mondial, ce s-ar fi ntmplat dac nu se inventa electricitatea etc.);

enumerarea consecinelor unui fapt (de exemplu, c oamenii nu ar avea nevoie s doarm, dac oameni ar ncepe s nu mai moar, ca n romanul Intermitenele morii, al lui Jose Saramago etc.);

construirea colectiv a unei poveti (brainwriting sau 635) ) const n mprirea elevilor n grupe de cte ase, dup care li se cere s scrie fiecare cte trei rnduri pentru a ncepe o poveste (sau povestire) pe o tem dat. Dup cinci minute se cere elevilor s transmit foile celuilalt coleg, n sensul acelor de ceasornic, care va proceda la fel dup nc cinci minute, realizndu-se


19

n final ase povestiri care vor fi citite n faa clasei. Acelai exerciiu se poate folosi n cazul elaborrii unei poezii absurde, cu precizarea c dup fixarea temei (o exccursie n deert) se scrie primul vers pe o coal de hrtie, dup care se ndoaie foaia, n aa fel nct s nu poat fi citit. Se d coala colegului de banc, care va proceda la fel, n final se desfac ndoiturile succesive i se citete textul rezultat;

exerciii de rescriere a unui mesaj sau povestiri n diferite forme, pentru diferii cititori; lectura predictiv care permite anticiparea coninutului textului, pornind de la un numr redus

de informaii sau chiar de la informaii ambigue. Exerciii care vizeaz originalitatea Sunt exerciii care vizeaz aptitudinea de a oferi rspunsuri rare, dar cu sens, cu putere creativ, care modific perspectiva obinuit. Iat cteva exerciii care pot contribui la dezvoltarea originalitii:

mbuntirea unei jucrii, n aa fel nct copiilor s le fac plcere s se joace cu ea; realizarea unei reclame ct mai incitante la produse anoste; alctuirea unor scurte povestiri pornind de la cuvinte cheie sau de la un incipit dat, aspectele vizate

n evaluare fiind tematica, finalurile i numrul scenariilor compuse. Criteriile n funcie de care se va face evaluarea pot fi enunate la nceputul activitii, pentru a fi

interiorizate de elevi i pentru a orienta activitatea acestora n direcia atingerii obiectivelor urmrite de profesor, dar pot fi prezentate i n etapa final a activitii pentru a nu ngrdi creativitatea. Indiferent pentru ce modalitate se opteaz, exist att avantaje ct i dezavantaje. Ar fi de preferat ca acest exerciiu s se realizeze n afara oricrei constrngeri, fiind oricum un act premergtor activitii de redactare propriu-zis, lsnd pe seama altor activiti sarcina de a dezvolta la elevi capacitatea de autoevaluare. Se poate chiar renuna la evaluarea imediat, o adevrat ameninare pentru creativitate.

exerciiul consecinelor sau Ce-ar fi dac(de exemplu, ce s-ar ntmpla dac ar disprea

ceasurile detepttoare, cum s-ar trezi oamenii dimineaa; ce-ar fi dac nu am avea sentimente sau dac ne-am trezi ntr-o lume de ciocolat .a. Pe lng enumerarea unor lumi posibile, e necesar i descrierea lor, ceea ce implic exersarea capacitii de elaborare. Se poate realiza i o adaptare a formulrii, astfel nct Ce-ar fi dac s devin Ce-ar fi fost dac

exerciii de ilustrare a unor scrieri prin imagini sau desene care valorific inteligena i creativitatea de tip artistic;

exerciii de redactare rspuns la stimul cu interpretari multiple (imagini, poze, filmule etc.). Exerciii care vizeaz elaborarea Aceste exerciii provoac dezvoltarea unei idei n toate implicaiile sale, subiectul producnd detalii semnificative. Ultimele dou exerciii menionate la originalitate vizeaz n egal msur i elaborarea, care poate fi exersat i prin alte activiti:

crearea unei povestiri care s includ un dialog umoristic ntre un fotbalist i minge sau care s conin cuvinte cheie date;

imaginarea unui dialog ntre Socrate i Isus, ntre ei i Monstrul din Loch Ness, ntre ei i un personaj istoric etc.;

redactarea a dou scrisori imaginare, adresate unor personaje mitologice, oameni de tiin etc.; pornind de la un text scurt (de exemplu, un dialog) se poate cere elevilor s-l rescrie, adugnd

scurte caracterizri, amnunte privind nfiarea, gesturile, ticurile, urmat de integrarea textului


20

ntr-o oper. Ca sarcin suplimentar se poate propune elevilor imitarea stilului scriitorului respectiv;

realizarea unor texte himer alctuite din fragmente preluate din alte texte, mpnate n textul de pornire sau care constau n schimbarea finalurilor, cadrului de desfurare a aciunii sau a personajelor (parial sau total).

Folosirea acestui exerciiu poate fi riscant n cazul n care elevii nu citesc operele deoarece pot

rmne cu o imagine greit asupra coninutului acestora, n condiiile n care probele scrise reflect lipsa preocuprii pentru lectura textelor studiate n coal a unui numr tot mai mare de elevi, fiind mostre de confuzii i quiproquo-uri;

scrierea unor poveti din petice const n alegerea unor fragmente din poveti diferite, urmat

de tierea lor n buci i amestecarea lor ntr-un vas sau plrie, scoaterea bucilor la ntmplare, una cte una i transcrierea lor pe foaia de hrtie, autentic exerciiu dadaist;

salata de poveti const n luarea unor elemente din mai multe poveti i alctuirea unui basm nou (n noua poveste lupul se poate ntlni cu Cenureasa i amndoi pclesc vulpea i-l rzbun pe urs);

varianta S.F. a basmului Greuceanu (Greuceanu poate fi considerat un superman iar calul ar putea fi nlocuit de o nav spaial);

povestea stricat presupune nlocuirea tuturor lucrurilor bune cu lucruri rele; poveti cu personaje banale, mrunte: despre fermoar, agraf, ureche .a. povestea cu miez de-a gata, care se bazeaz pe asocierea la ntmplare a unor personaje,

cronotopuri, intrigi, deznodminte, rezultnd combinaii inedite: persoana - Julieta, loc:pe lun; timp: 2050, intrig: s-a rtcit, deznodmnt: rsplata etc.);

poveti de rs mici scenete n care ini picai din lun habar n-au la ce sunt bune lucrurile noastre i, prin urmare, se piaptn cu furculia, ncearc s mnnce cu unghiileSe poate adapta sub forma prezenei n zilele noastre a unui erou istoric, sau a prezenei n zilele noastre a unui inventator celebru din trecut etc.);

scurte povestiri n care aventurile s fie provocate de luarea n sens propriu a unor expresii figurate: de pild, cnd li se spune s trag ua dup ei, adic s o nchid, Pcal i Tndal o scot din ni i o trsc dup ei pe drum. Ce s-ar putea ntmpla n cazul unor expresii precum a tia frunze la cini, a lua cuiva vorba din gur i a fugi mncnd pmntul?

povestiri cu incipit dat: Sunt o biciclet; Sunt un flutureIndiferent de varianta de incipit aleas, aceste modaliti de redactare au avantajul c dezvolt spiritul de observaie i o oarecare flexibilitate n receptarea realitii. Copilul trebuie s adopte o alt perspectiv asupra realitii, ieind din sfera specific uman, altfel spus se afl n faa unei alte modaliti de asimilare a lumii, care favorizeaz la rndul ei integrarea n realitate. Textele-produs pot mbrca diferite forme: text narativ, text definiie, text parodic, text pe structur utopic, text-descriere .a. Exerciiul se poate adapta oricrei materii de studiu, permind imaginarea perspectivei obiectului studiat asupra lumii, prin utilizarea cunotinelor elevului despre obiect.

Metode/tehnici i activiti cu potenial creativ

Producerea de text

Redactarea unui text parcurge urmtoarele etape (cf. Andra erbnescu):


21

Planificarea textului se realizeaz n scris, dup ce n prealabil se aleg teme, idei, subiecte originale i interesante, despre care se poate informa suplimentar, care i se potrivesc i n legtur cu care poate aduce elemente noi. n acest sens autoarea propune tehnici de descoperire de genul: ntocmirea unor liste de idei, elaborarea unor reele de idei, scrierea liber (de cteva minute), observaia atent, dublat de desene sau scheme, care fixeaz atenia asupra detaliului sau de speculaii pe marginea legturilor dintre elementele unei scheme, conversaia cu un interlocutor sau cu propria persoan, imaginaia, literatura, mass-media. ntr-o alt lucrare aparinnd unor autori francezi, C. i O. Pierron se propune un instrument pregtitor de redactare, i anume schema arborescent, care presupune realizarea brainstorming-ului pe o foaie A3, urmat de consultarea dicionarelor de sinonime pentru a gsi ct mai multe cuvinte i idei legate de tema propus. Se fac recomandri n direcia dinamizrii acelei reprezentri grafice cu simboluri, culori, sgei, semne vizuale ludice, pentru a reliefa ideile, urmat de orice asociere suplimentar i numerotarea ideilor n ordinea n care ele se vor articula logic ntr-un plan. Avantajele acestei scheme ar fi c permite colectarea ideilor i organizarea lor, uurnd prin intermediul cuvintelor cheie trecerea de la o idee la transcriere, fapt care trebuie exersat n coal (Pierron, C., Pierron, O., 1999, pag.21).

Redactarea pe ciorn - este necesar pentru ca autorul s poat lua cele mai bune decizii n ceea ce privete coninutul i forma, fapt ce implic adaptarea discursului la ateptrile de lectur ale potenialilor cititori i presupune: alegerea de ctre emitor a tonului i a rolului potrivit pentru a media relaia receptorului cu textul, alegerea scopului, a tipului de text (narativ, descriptiv, expozitiv, argumentativ) i pentru a da o configuraie particular relaiei autor-cititor-text. Elaborarea planului presupune ordonare, grupare, ierarhizare, eliminare, adugare, modificare, adic reflecie i decizie. Autoarea menioneaz necesitatea inerii n permanen sub control a logicii ideilor i a succesiunii paragrafelor.

Revizia reprezint a treia etap necesar n redactarea unui text, n care autorul alege dintre mai multe variante posibile,etapa n care trece din ipostaza de scriitor n cea de cititor, poziie din care textul se vede altfel;textul se evalueaz cu obiectivitate i spirit critic, att sub aspectul concepiei globale (n funcie de subiect, public, scop) ct i sub aspectul formei (claritate, corectitudine .a.). Autoarea recomand o lectur n dou etape:una rapid pentru a vedea ansamblul, urmat de o lectur aprofundat, pentru a sesiza detaliile. Operaiile prezente n aceast etap sunt:introducerea de idei, paragrafe noi, eliminarea altora, schimbarea ordinii unor paragrafe etc.

Forma final textul trebuie s aib un aspect ngrijit, indiferent dac este scris de mn sau tehnoredactat, deoarece modul n care este prezentat influeneaz receptarea lui, conferind claritate ideilor, surprinderea esenialului, ca s nu mai vorbim de impresia neplcut pe care o las un text n care abund tieturile, tersturile, ilizibilitatea, dnd primele indicii despre inuta intelectual a celui care a scris (Parfene, C.,1980,pag. 157).

Confruntarea textului cu cititorii etap care pornete de la premisa c orice text exist prin cititorii si. n consecin, autorul textului trebuie s in cont de sugestiile receptorilor, ntrindu-i convingerile, corectndu-i percepiile, schimbndu-i ideile, toate fiind n avantajul su. Un dialog civilizat ntre autor i cititor presupune o atitudine pozitiv fa de critici din partea autorului, iar cititorii s exprime n termeni civilizai obieciile pe care le au, deoarece autorii i cititorii care nu tiu s discute pe marginea textelor i pierd credibilitatea. (erbnescu, A., 2000, pag.106).

Producerea de text poate fi abordat i prin metoda TRAF (elaborat de Carol Santa n 1988), menionat n caietele de gndire critic (Ch. Temple).


22

Numele metodei conine iniialele celor patru aspecte importante care o caracterizeaz: T Tema, R Roluri, A Auditoriu, F Forma. Dup alegerea unei teme (de exemplu, agresivitatea), se trece la concretizarea acesteia, fcndu-se apel la experiena de via a copiilor sau la imaginaia acestora. Pornind de la brainstorming, se stabilesc rolurile pe care le-ar putea avea oamenii care scriu despre aceast tem. n continuare, se face un tabel cu trei rubrici, n care se vor trece n prima rubric (R) persoane care ar putea scrie despre acel subiect (emitorii), n a doua (A) auditoriul (receptorii poteniali), iar n ultima rubric (F) se noteaz forma pe care o pot lua diferitele mesaje (cerere, proces-verbal, declaraie, scrisoare oficial, amical, memoriu, reportaj, tire, pagin de jurnal personal sau comun etc.). Se aleg aproximativ cinci variante i se organizeaz tot attea grupuri de elevi care vor adopta un anumit rol, vor scrie pentru un anumit auditoriu, apelnd la o anumit form. n alegerea celor trei variabile se poate ine cont de preferinele copiilor din grupa respectiv, stimulndu-se creativitatea, dar se pot i impune, avnd n vedere c nu pot fi satisfcute interesele tuturor membrilor grupului, dar i pentru a evita sarcinile identice. Sarcinile pot fi distribuite pe grupe: Grupa I profesorul de serviciu, care se adreseaz direciunii printr-o declaraie; Grupa II elevul agresat care se adreseaz lui nsui ntr-o pagin de jurnal .a. De menionat faptul c activitatea poate urma unei ore de dirigenie pe tema agresivitii, sau unei ore de psihologie, elevii fiind ncurajai s mbine discursul lingvistic cu alte tipuri de discurs (grafic), iar evaluarea se poate realiza sub forma unor fie de autoevaluare n care li se cere elevilor s-i exprime gndurile i tririle n legtur cu acest subiect fie ntr-un eseu de cinci minute, fie printr-un desen, realizndu-se astfel i o reflecie. Modelul poate fi, ns, utilizat i n cadrul orelor de alte specialiti. Proiectul individual/de grup

Proiectul, ca metod complementar de evaluare, este o activitate de durat, care ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, se continu acas pe parcursul ctorva zile i sptmni, sub ndrumarea permanent a profesorului, care ofer consultaii i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute, respectiv asupra procesului elaborrii. Proiectul poate fi individual sau de grup, iar titlul (subiectul) poate fi ales de ctre profesor, de ctre elevi sau n urma unor negocieri ntre cele dou tabere, varianta cea mai pertinent. Oricum, subiectul trebuie s fie incitant i s-i determine s creeze un produs nou.

Dou aspecte sunt importante n ceea ce privete atitudinea profesorului, care trebuie s monitorizeze ntreaga activitate, s-i ajute pe elevi s reflecteze asupra etapelor parcurse, pentru ca n final s poat fi evaluat i procesul, iar pe de alt parte, profesorul nu se poate cantona n folosirea unei singure meto

Documents

GHID METODIC INTERDISCIPLINAR - EDUCA IE …. Ghid - Educatie pentru... · umaniste și sociale cu scopul de a releva viziunea, ... Baltagul de M. Sadoveanu ... Realizarea unui site