Embed Size (px)
Citation preview
1
MINISTERUL EDUCAŢIEI, CULTURII ŞI CERCETĂRII AL REPUBLICII MOLDOVA
Aria curricularăEDUCAȚIE SOCIOUMANISTICĂ
ИСТОРИЯ РУМЫН И ВСЕОБЩАЯ ИСТОРИЯ
Clasele X-XII
GHID de implementare a curriculumului
Chişinău, 2019
2
COORDONATORI:Angela CUTASEVICI, Secretar de Stat în domeniul educației, MECCValentin CRUDU, dr., șef Direcție învățământ general, MECC, coordonator al
managementului curricular Corina LUNGU, consultant principal, MECC, coordonator al grupului de lucru
EXPERȚI-COORDONATORI:Vladimir GUȚU, dr. hab., prof. univ., USM, expert-coordonator generalRodica NEAGA, dr., USM, grad didactic superior, IPLT „Orizont”, Chișinău,
expert-coordonator pe aria curriculară Educație socioumanistică
GRUPUL DE LUCRU:Rodica NEAGA (coordonator), dr., USM, grad didactic superior, IPLT „Orizont”,
Chișinău Viorica BUJOR, grad didactic superior, IPLT „G. Coșbuc”, Bălți Pavel CERBUȘCA, dr., grad didactic superior, LTR „Aristotel”, Chișinău Ala GHERMAN, grad didactic superior, IPLT „L. Deleanu”, ChișinăuGalina GUMEN, grad didactic întâi, IP Gimnaziul Halahora, Briceni Ludmila GURSCAIA, grad didactic superior, IPLT „L. Tolstoi”, GlodeniTatiana ȚÎMBALARI, grad didactic întâi, Liceul de Limbi Moderne și
Management, ChișinăuDaniela VACARCIUC, grad didactic superior, IPLT „V. Alecsandri”, ChișinăuSvetlana VASILACHI, grad didactic superior, IPLT „M. Eminescu”, Bălți
Traducere: Galina GUMEN, grad didactic întâi, IP Gimnaziul Halahora, Briceni Ludmila GURSCAIA, grad didactic superior, IPLT „L. Tolstoi”, Glodeni
3
Введение
В настоящее время учащиеся предподросткового и подросткового возраста ориентированы на определенную систему ценностей, необходимых для интегра-ции в общество. Поэтому ощущается острая необходимость изучения культурно-исторических моделей, которые будут способствовать формированию качеств ак-тивного и ответственного гражданина, проявляющихся по отношению к себе, се-мье и обществу. Школьная дисциплина История румын и всеобщая история вно-сит свой существенный вклад в развитие критической и конструктивной личности, обладающей инициативным духом, способной к самореализации, обладающей системой знаний и навыков, необходимых для трудоустройства на рынке труда, ответственной за выражение мнения и действий, открытой для межкультурного диалога в контексте национальных и общечеловеческих ценностей, установлен-ных в Кодексе об образовании (2014).
Роль учителя истории и его мастерство имеют первостепенное значение в до-стижении целей исторического образования. Важно творчески внедрять новые образовательные стратегии в партнерстве с учениками, родителями и обществом для достижения куррикулумных целей. Новый подход к преподаванию истории включает в себя: побуждение учеников к обучению и интеграции, а не только хро-нологическое представление событий/фактов и/или их запоминание; анализ из-ученного исторического пространства от местной истории к национальной, реги-ональной, всеобщей.
Руководство по внедрению Куррикулума по Истории румын и всеобщей исто-рии, издание 2019 года, включает подход к изучению истории с множественной, меж- и транс-дисциплинарной точки зрения, который стимулирует интерес к исто-рии, развивает творческий потенциал учащихся, обеспечивает условия для про-должения обучения в течение всей жизни, использовать навыки и компетенции, приобретенные на уроках истории, в повседневной жизни.
В контексте нового куррикулума, центральной концепцией дидактического процесса является персонализированный дидактический подход, а его инстру-ментом является единица обучения. Персонализированный подход к обучению позволяет учителю принимать решения о способах, которые он считает оптималь-ными для повышения качества образовательного процесса, соответственно, что-бы обеспечить ученикам индивидуальное развитие в соответствии с определен-ными условиями и конкретными требованиями. Эти требования Куррикулума по Истории румын и всеобщей истории, издание 2019 года, указывают на необходи-мость контекстуализации информации и перехода от академической ориентации к применению знаний в самых разных жизненных ситуациях.
4
I. Концептуальные/теоретические положения Куррикулума по дисциплине
История румын и всеобщая история
1.1. Концепция Куррикулума по Истории румын и всеобщей истории
Куррикулум по предмету История румын и всеобщая история является со-ставной частью Национального куррикулума и представляет собой нормативный документ по внедрению в лицейском цикле обучения, и включает ансамбль важ-нейших элементов, относящихся к образовательной реальности в школе, как на уровне теоретического представления, так и на уровне практической работы, что подразумевает постоянный пересмотр и согласование контекста. Куррикулум мо-жет быть определен путем прямой ссылки на следующие компоненты: уровень, профиль, дисциплина, условия достижения. В узком смысле это относится к со-держанию образования: программы, учебники и т. д.
Данный документ подразумевает новую образовательную парадигму: от зна-ний и критического мышления к развитию навыков, формированию поведенче-ских установок и ценностей – обязательных элементов активного гражданствен-ного участия.
СТРУКТУРА: Куррикулум по Истории румын и всеобщей истории включает в
себя следующие разделы: Введение, Концептуальные основы куррикулума, Ад-министрирование дисциплины, Специфические компетенции по предмету, Еди-ницы компетенций, Единицы содержания, Учебная деятельность и школьные продукты, Методологические рекомендации по преподаванию – обучению – оцениванию, Библиография. (Куррикулум по предмету включает в себя также ре-зультаты обучения, представленные по каждому классу, которые соотносятся с единицами компетенций/специфическими компетенциями, представлены по уровням обучения и устанавливают цели финального оценивания/экзамен).
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ: Этимология слова «куррикулум» имеет латин-ский корень и имеет множество значений: «путь», «жизненный путь» или «карье-ра». Все эти значения предполагают полный, всеобъемлющий подход, синтетиче-ский и динамичный, предпринимаемый при выполнении действия, разрешения проблемы и т. д. Куррикулум в области образования должен прежде всего быть актуальным сам по себе, то есть содержать то, что является важным, полезным, своевременным и выполнимым.
5
С структурной и функциональной точки зрения куррикулум дает ответы на сле-дующие вопросы:
«Кому?» он адресован, «Кто?» является субъектом образования/обучения, ка-кого возраста и индивидуальных особенностей, каковы их образовательные по-требности, их интересы, стремления, мнения и т. д.
«Почему?» или «Для чего?» нужно идти по этому пути – это вопросы, на кото-рые отвечают образовательные цели.
«Что?» именно нужно преподавать/обучать или что улучшать – это вопросы, которые относятся к содержанию обучения, их выбору и последовательности в соответствии с научной и дидактической логикой.
«Как?» именно обучать – оценивать, в какие виды деятельности будут вовлече-ны субъекты – это вопросы, которые соотносятся со стратегическими решениями обучения, соответственно с четко сформулированным набором методов, средств и форм организации деятельности, оптимально сочетаемых в данных ситуацион-ных контекстах.
«При каких условиях?» пространственных, временных и материальных долж-на выполняться учебная деятельность с максимальной эффективностью.
«Как оценить?» эффективность: преподавательской и учебной деятельности; применяемых дидактических стратегий; методов и техник оценивания; соотноше-ния учебной деятельности с единицами компетенций и содержанием; результа-тов и школьного прогресса.
1.2. Инновационные подходы Куррикулума по Истории румын и всеобщей истории
Пересмотренный куррикулум по истории предлагает большую функциональ-ность подходов к обучению, применяемых учителем в сотрудничестве с учени-ками, а также с привлечением членов образовательного сообщества с целью ис-пользования передового опыта в области формирования/развития компетенций, причем последний имеет интегративный характер. В изучении истории необходи-мо создать оптимальные условия для непосредственного участия учащихся и их более активного участия в организации уроков и внеклассных мероприятий.
Инновационные подходыконцептуальные:а) смещение системного подхода к куррикулуму как концепции в куррикулуме по
дисциплине;б) определение междисциплинарной системы ценностей на основе профиля вы-
пускника лицейского цикла с точки зрения единства психо- и социоцентриче-ского подхода;
6
в) связь меж- и трансдисциплинарных подходов на уровне компетенций и содер-жания с другими предметами: Румынским языком и литературой, иностран-ными языками, Гражданским воспитанием, Географией, Развитием лично-сти, ИКТ (в контексте реализации стратегии «Moldova Digitală 2020» и т. д.;
г) разработка результатов обучения в соответствии с таксономическим уровнем для каждого класса.
система компетенций:a) пересмотр специфических компетенций по предмету; b) соотношение специфических компетенций и единиц компетенции, которые
должны быть сформированы у учащихся, к изменениям, происходящим в об-ществе: глобализации, интернационализации,европеизации, технологизации и др.;
c) уточнение таксономического уровня специфических компетенций;d) разработка единиц компетенций в соответствии с таксономическим уровнем;e) соотношение рекомендуемой учебной деятельности к единицам компетен-
ций.система содержания:a) уменьшение количества единиц содержания;b) составление деталей содержания для единиц обучения; c) включение Куррикулумного содержания, которое не подлежит оцениванию
на выпускных экзаменах за лицейский цикл.система учебной и оценочной деятельности:а) внедрение обучающей проектной деятельности для изучения местной исто-
рии, разработанной индивидуально или в группах, с практическими действия-ми, предпринимаемыми в классе, школе, обществе (по выбору учителя);
б) оценивание уровня сформированности компетенций на уровне процесса и продукта;
в) подбор исторических понятий и личностей (за каждый год обучения);г) обобщающая/синтезная деятельность, тематические исследования, включен-
ные в раздел «Учебные деятельность» по усмотрению учителя;д) включение списка рекомендуемых продуктов для каждого класса.
По сравнению с предыдущими куррикулумными документами пересмотрен-ный Куррикулум по дисциплине История румын и всеобщая история содержит некоторые элементы новизны:- формирование/развитие у учеников структурированного ансамбля компетен-
ций функционального типа с характером социальной интеграции, в условиях обновления поведенческих и ценностных установок;
- отражает смещение акцента с процесса преподавания на обучение, тем самым вновь подчеркивает важность формирующего обучения перед информативно-репродуктивным;
7
- предлагает использовать возможности активного/интерактивного обучения, ориентированного на учеников, интеграции прошлого опыта учащихся, обе-спечения развития критического и рефлексивного мышления;
- трансформирует субкомпетенцию в единицу компетенции и ставит акцент на создании продукта или достижения образовательной цели, реализованного в аутентичных контекстах обучения с точки зрения действия и практического проявления.
- куррикулум был адаптирован к образовательным потребностям, интеллекту-альному многообразию учащихся, их интересам и стремлениям, мотивации к собственному обучению, как и другие;
- открыт для более качественного уровня использования принципа индивидуа-лизации, дифференциации и персонализации образовательного процесса;
- образовательные содержания были значительно разгружены, став более функ-циональными, что открыло возможности для поощрения большей автономии учителей, творчества, изобретательности и интереса учащихся;
- акцент делается на приобретение знаний, формирование навыков, демонстра-ции отношений и ценностей, которые обрисовывают систему специфических компетенций данной дисциплины и представляют образовательную цель из-учения истории;
- учебная деятельность и рекомендуемые школьные продукты представляют со-бой открытый список контекстов, являющихся моделями для реализации спро-ектированных единиц компетенции;
- дидактические кадры имеют возможность не только оценить продукты на уровне календарного и поурочного планирования, но и в организации и прове-дении учебной деятельности с учетом специфики класса, интересов учеников и доступных ресурсов школы и сообщества и т. д.;
- использование методологии обучения посредством разработки и реализации образовательных проектов (проектное обучение) – необходимый и приори-тетный инструмент в обучении и применении навыков, демонстрации отноше-ния и ценностей;
- дидактические кадры будут организовывать учеников для разработки образо-вательных проектов с междисциплинарным и трансдисциплинарным направ-лением в социально-гуманитарной области, а также в сотрудничестве с други-ми смежными школьными предметами;
- при планировании междисциплинарной и трансдисциплинарной деятельно-сти работа учителя будет сосредоточена на гибких подходах, способствующих позитивному взаимодействию между субъектами, мотивации и вовлечению учащихся в собственное развитие, элементы обучения вне класса в различных контекстах: обучение с помощью заданий; обучения типа приключение/экспе-диция, обучение посредством открытия, обучение посредством исследова-ния, проектное обучение и т. д.
8
1.3. Специфические компетенции предмета История румын и всеобщая история
Компетенция – это интегрированная система знаний, навыков, отношений и ценностей, приобретенных, сформированных и разработанных в процессе обуче-ния, мобилизация которых позволяет выявлять и решать различные проблемы в различных контекстах и ситуациях. Компетентность – это, в конечном счете, изме-римый результат, полученный в образовательном процессе, то есть то, что учитель и ученики намерены достичь в процессе обучения.
Новая парадигма обучения истории, основанная на формировании/развитии компетенций, включает в себя:
1. ЦЕННОСТИ в их целостности: общечеловеческие и национальные (правда, добро, справедливость, красота и т. д.); (свобода, права человека, солидар-ность, терпимость, уважение к разнообразию, верховенство закона и т. д.), моральные, гражданские, политические, правовые, исторические, эстетиче-ские, религиозные, образовательные, традиции, обычаи, культура, достоин-ство;
2. ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ УСТАНОВКИ по отношению к самому себе, к другим и к обществу, проявляющиеся через открытость к культурному разнообразию и другим убеждениям, взаимоуважение, гражданское сознание, ответствен-ность, самоэффективность, толерантность и т. д.;
3. ПРАКТИЧЕСКИЕ НАВЫКИ предназначенные для развития критического мышления, решения проблем, командной работы, общения (как устного, так и письменного), конструктивного сотрудничества, разрешения конфлик-тов и ведения переговоров, творчества, межкультурного общения и т. д., а также конкретных операций (реализованных, индивидуально или вместе с другими) выявлять, описывать, применять, обобщать, абстрагировать, характеризовать, диссимилировать, систематизировать, анализировать, синтезировать, сравнивать, оценивать и т. д. Навыки могут формировать-ся различными методами: чтение, ведение заметок, анализ источников, комментирование изображений, составление карт, хронологических осей, моделирование упражнений, рисование диаграмм, рисование рисунков, та-блиц, рефератов и т. д.;
4. ЗНАНИЯ (понятия, гипотезы, концепции, даты, события, личности, отноше-ния, факты, явления, процессы, причинно-следственные связи, изменения в пространстве и времени, культурные достижения, средства массовой ин-формации, экономика, устойчивость и т. д.).
Школьная дисциплина История румын и всеобщая история вносит в свой вклад в формирование специфических компетенций. Они способствуют развитию
9
ключевых компетенций посредством меж- и трансдисциплинарностью, являясь приобретениями, которые необходимы ученикам для личного развития, трудо-устройства, социальной интеграции для успешной жизни в демократическом и мирном обществе. Они разработаны с точки зрения обучения на протяжении всей жизни посредством формального, неформального и информального обучения во всех контекстах, включая семью, школу, работу, соседство и другие сообщества.
После формирования компетенции могут применяться в разных жизненных си-туациях. Они пересекаются и переплетаются: существенные аспекты одной обла-сти способствуют формированию компетенций в другой области. В Куррикулуме по Истории румын и всеобщей истории, в зависимости от цели/результата, ком-петентность представляется как процесс – посредством реализации некоторых видов деятельности, а также как продукт учебного акта (проекты, модели, схемы, схемы и т. д.). С психологической точки зрения компетентность также является сложным, но важным поведенческим приобретением с точки зрения утвержде-ния человеческой личности.
Специфические компетенции по предмету История румын и всеобщая исто-рия:
1. Использование исторического языка в различных учебных и жизненных/по-вседневных ситуациях, проявляя культуру общения.
2. Расположение во времени и пространстве событий, процессов, феноменов, демонстрируя понимание преемственности и изменений в истории.
3. Критический анализ информации из разных источников, проявляя истори-ческую культуру и позицию активного и ответственного гражданина.
4. Определение причинно-следственных связей в истории, демонстрируя ло-гическое и критическое мышление.
5. Проявление уважения к стране и предкам, оценивая историческое прошлое и культурное наследие.
Единицы компетенций по ступеням и классам представлены в формах дей-ствий, таксономически структурированных по уровню достижений:
а) знание и понимание (идентификация понятий, явлений, процессов, отноше-ний и т. д., определение некоторых понятий, наблюдение некоторых явле-ний, перечисление некоторых фактов, явлений, процессов и т.д., воспроиз-ведение некоторых текстов и т. д., сбор данных, информации и т. д.;
б) применение – оперирование (сравнение и различие, установление отно-шений, категоризация и классификация, исследование, исследование, ре-шение простых примеров, построение схем, моделей, применение схем, моделей алгоритмов, решение проблем, оценка ожидаемых результатов, представление данных, аргументированное описание некоторых процес-сов, выводы, оценка результатов и т. д.);
10
в) интеграция и передача (оптимизация, транспонирование, адаптация и со-ответствие контексту, разработка и реализация проектов, управление ре-сурсами, индивидуальные и групповые исследования, решение частных случаев, проблемных ситуаций, принятие решений, эффективная общение, самостоятельное проектирование, проявление стремления, настойчивости и человеческого достоинства и т. д.).
Единицы компетенции – это общие показатели уровня реализации действия или школьного продукта в определенном контексте обучения.
1.4. Роль предмета История румын и всеобщая история в формировании/развитии компетенций
Дисциплина История румын и всеобщая история имеет важное значение в Национальном куррикулуме, способствуя развитию личности и познанию истори-ческого прошлого, а также формированию общей культуры, необходимой в со-временном обществе. Формирование/развитие специфических компетенций дис-циплины История румын и всеобщая история соответствует и вытекает из совре-менных условий культурной, социальной и научной структуры общества. Акцент, поставленный на формирование/развитие компетенций, исторически обусловлен и предназначен для укрепления национальной идентичности, национального са-мосознания, патриотического воспитания, демократической культуры, социаль-ной культуры и т. д.
Современное общество, с новыми требованиями к личности как гражданина, наделяет учителя истории возможностью качественно использовать потенциал учащихся и развивать их компетенции, изучая историю, раскрывая преимущества продвижения свободной инициативы и компетенций для общества сегодняшнего и завтрашнего дня.
Преподавание истории имеет целью формирование общечеловеческой и на-учной культуры учеников, моделирования их личности и понимания современно-го общества, приобретения инструментов интеллектуального труда, характерных для изучения истории. Знание истории представляет двойное преимущество для учеников: усвоение основных ценностей, продвигаемых обществом и обучение методам интеллектуального труда. Чтобы сформировать критическое мышление и личное мнение ученика, учитель обязан представить учащимся события/про-цессы/феномены, не интерпретируя их.
В процессе преподавания – обучения – оценивания учитель должен спроекти-ровать и достичь целей, чтобы сформировать конкретные единицы компетенции/специфические компетенции, без которых этот процесс не достигнет своей цели.
Дидактический процесс по предмету История румын и всеобщая история предполагает достижение следующих целей: приобретение определенных исто-
11
рических знаний и концепций; формирование и укрепление коммуникативных компетенций и навыков, отношений, чувств, убеждений; забота о сохранении исторических памятников и исторических источников; умение правильно исполь-зовать исторические знания.
Цели будут реализованы в трех сферах: когнитивная, аффективная, психомо-торная. В когнитивной области суть познания истории состоит в том, чтобы знать и уметь ответить, формировать умственные умения и навыки, осуществлять пере-дачу знаний. Восприятия, ощущения и воображение – это процессы, посредством которых информация усваивается, обрабатывается, хранится, реализуя интеллек-туальный компонент личности ученика.
Ученик должен знать значимые/главные исторические даты, приобретать исто-рическое мышление и интеллектуальные способности, необходимые для научно-го понимания и объяснения исторических процессов и феноменов, оперировать фундаментальными понятиями и концепциями для разработки исторических суждений и выводов; уметь использовать навыки самостоятельной работы для выбора из различных источников информации дат, фактов, событий, касающихся истории румын и всеобщей истории.
Парадигма разнообразия и конструктивизма сегодня отражает дух государ-ственной идеи, основанной на свободе и плюрализме, а также идее культурного разнообразия. Таким образом, преподавание истории, ориентированное на фор-мирование/развитие компетенций, является не только реакцией на образователь-ные потребности общества, но и подходом, который школа использует для повы-шения потенциала знаний в этой дисциплине, но также для лучшей ориентации в жизни через практические приобретения, добытые на уроках и во внеклассных мероприятиях.
1.5. Школьные учебники – инструменты для организации учебного процесса и повышения эффективности деятельности ученика
Посредством школьных учебников по истории – рабочих инструментов учени-ка в классе или индивидуально выполняются требования национального куррику-лума. Они включают понятия и краткие тексты, рисунки, карты, хронологические оси, документы, тематические исследования, практические упражнения, учебные справочные материалы и руководство по использованию, плакаты, схемы, обзор-ные материалы, оценивание, образовательные цели.
Школьный учебник включает в себя содержание и учебные задания, которые позволяют проводить учебную деятельность как в классе, так и в школе/сообще-стве: библиотека, музей, парк для экскурсий. Такие качественные учебники долж-ны обеспечить благоприятную основу для формирования и развития предопреде-ленных компетенций, чтобы направлять усилия ребенка на достижение этой цели.
12
Следовательно, они должны включать в себя четкое, захватывающее содержание, связанное с жизнью и чувствами ребенка, поддерживать ориентированное на учащихся обучение, которое отвечает потребностям личного развития, и обеспе-чивать доступ всех детей к образованию.
В этом смысле школьный учебник по предмету История румын и всеобщая история должен быть разработан с учетом следующих критерии и характеристик:
№ Критерий Характеристика1. соответствие
куррикулумной программе
- позволяет построение учебных ситуаций, ведущих к формированию/развитию общих и специфических предмету компетенций, а также единиц компетенций;
- соответствовать содержанию обучения;- иметь четкую маркировку в случае углубления/
расширения некоторых содержаний школьной программы;
- продвигать общечеловеческие ценности и т. д.2. недискриминационный
характер - соблюдать принципы, которые не делают различий
независимо от расы, национальности, этнической принадлежности, языка, религии, социальной категории, убеждений, пола, и т. д.;
- исключать любые расистские, ксенофобские элементы для пропаганды национал-экстремистской идеологии и т. д.
3. правильность научного содержания
- предоставлять нужную, актуальную информацию, выраженную ясно посредством текстов/видео/аудио/ мультимедийными ресурсами;
- должна быть представлена правильность заданий для оценивания/самооценивания и т. д.
4. дидактический подход к научному содержанию
- существует логическая согласованность в изложении содержания дисциплины/модуля обучения, адекватности практической деятельности и примеров формирования/ развития общих и трансверсальных компетенций в куррикулумной программе/в ситуациях повседневной жизни;
- соответствие содержания возрасту/уровню развития учеников и привязанность к специфике дисциплины/ учебного модуля и т. д.
5. способствование оптимизации процесса преподавания – обучения – оценивания
- существование соотношения качества повторения / обобщающих тем, сбалансированность содержания дисциплины/учебного модуля с оценочными заданиями / тестами и обеспечение применимости дополнительных методов оценивания, степени использования предыдущих и новых знаний в различных контекстах и т. д.
13
6. организация содержания с точки зрения формирования/развития компетенций в соответствии с куррикулумной программой
- систематизировать содержание для эффективности обучения, развития и капитализации общих, трансверсальных и специфических компетенций;
- преимущественное использование интерактивных и практических стратегий.
7. качество и доступность языка для учеников
- демонстрация лингвистической правильности и согласованности, соблюдение академических/специфических норм изложения для формирования компетенций общения, развития специализированный язык в новых контекстах;
- адекватное использование информации, терминов, понятий в содержании;
- адекватность названий и заголовков и т. д.8. качество
техноредактации и облегчение использования электронного варианта школьного учебника
- соблюдение технические качества относительно расположения и разборчивости;
- привлекательный и адекватный внешний вид для возраста/уровня развития учащихся и специфики предмета и т. д.
9. стиль и целостность проекта школьного учебника и качество интерактивных мультимедийных учебных действий
- продвижение ценностей и отношений куррикулумной программы;
- перечисление образовательных целей и компетенций, сгруппированные по комплексу глав/тем, детализация оглавления и уточнение библиографических ссылок и т. д.
Содержание учебников должно быть представлено таким образом, чтобы раз-вивать тематическое содержание и поощрять учеников находить ответы на клю-чевые вопросы, предложенные или сформулированные ими. Источники должны быть выбраны таким образом, чтобы по окончании деятельности ученики могли сформулировать четкий ответ на вопросы, которые их занимают.
Материал в главах должен быть сгруппирован в тематические блоки, которые должны содержать блоки вопросов и задач, чтобы облегчить анализ источников и понимание предлагаемого содержания. Вопросы и задачи должны быть разно-образными: выбор и сравнение информации из разных источников, раскрытие скрытого смысла, формулирование собственного понимания информации и т. д.
В учебниках истории должна присутствовать привлекательная информация для учеников, основное внимание должно быть уделено развитию критическо-го мышления и использованию его в реальной жизни. Также важными услови-ями для того, чтобы школьные учебники были полезными и привлекательными для учащихся, является интерактивность, междисциплинарный подход, который
14
позволяет легче перенести предмет История румын и всеобщая история в жизнь. В качестве внутри- и междисциплинарных элементов, рассматриваемых в учеб-никах, могут быть: История и Румынский язык и литература, Всемирная литера-тура, История и Кинематограф, История и Культура, История и Искусство, История и География, История и Гражданское воспитание, будучи подтверждёнными по-средством библиографических ссылок и рекомендаций. Материалы, включенные в учебник, должны стимулировать интерес для изучения истории.
Необходимо включить в учебники информацию о культуре памяти и нацио-нальном самосознании. Очень полезно будет наличие алгоритма по изучению историко-художественного памятника, роли личности, анализа исторических ис-точников и др. Также необходимо зафиксировать ключевые идеи в начале модуля и ответить на них в конце урока.
Учитель будет подходить к содержанию учебника творчески и индивидуально, и, в зависимости от возможностей контингента учеников, он может дополнять, опускать, корректировать или заменять их части. Мероприятия будут сосредоточе-ны на внутренней мотивации учеников, на формировании установок и ценностей: интереса к изучению прошлого, познания достижений культуры и науки, а также на стимулировании любопытства, желания знать, действовать в изменяющихся ус-ловиях. Основными ценностями и отношениями, сформированными у учеников, являются последовательность и строгость в мышлении и действии, критическое и гибкое мышление, позитивные отношения с другими людьми, соблюдение ос-новных прав человека, развитие активных подходов в личной жизни, тренировка перспективного мышления путем понимания роли истории в современной жизни и в качестве предиктора перемен, ненасильственного разрешения конфликтов, осознание этнического, социального, религиозного и культурного разнообразия, а также других.
По каждому модулю/единицы обучения рекомендуется делать краткий обзор изученного по следующим аспектам: карта, хронологическая ось и алгоритм про-ведения дискуссии. Приветствуются краткие биографические файлы об авторах источников/документов, условиях и времени их написания.
Могут быть актуальны и полезны такие разделы учебников, как например: Окно в мир, Голоса истории, Не будем забывать, История и мы, На пересече-нии культур, Исследования и личные размышления, Диалог с историей, Судьба человека, политическая судьба, Остановись и поразмышляй, Чтобы помнить, Народ в поисках мира и т. д.
В учебниках должны быть рассмотрены общие темы, такие как глобализация, активное гражданство, оцифровывание, инициативность, предпринимательские действия и т.д. В то же время, является необходимостью большая открытость к темам культура и цивилизация, повседневная жизнь, описание памятников,
15
традиций и т. д. Существует также необходимость большей открытости для тем, связанных с культурой и цивилизацией, повседневной жизнью, семейной истори-ей, описанием памятников, традиций и т. д. Таким образом, учебник, как состав-ная часть куррикулума, будет соответствовать требованиям, ожиданиям учителей и учеников, и в то же время соответствовать европейским стандартам.
Авторы учебников подойдут к образовательным содержаниям куррикулума оригинальным и креативным способом, с подбором базовых и вспомогательных текстов, документов, соответствующих единице компетенции, учебным задачам, тем для общения, рекомендаций по планированию, других материалов, необ-ходимых для разработки компетенций по Истории румын и всеобщей истории (изображения, карты, линия времени и т. д.).
1.6. Элементы меж- и трансдисциплинарности в куррикулуме
Формирование навыков рассуждения о мире, разрешения проблем на осно-ве знаний из различных областей – это самая важная цель и результат, который предлагает школа. Меж- и трансдисциплинарный подход к научному содержа-нию предоставляет возможность формирования у учащихся целостного представ-ления о содержании, феномене, ситуации и т. д., с точки зрения множества школь-ных предметов и их взаимосвязанности; также требует взаимосвязи в рамках этих предметов ключевых и специфических компетенций/единиц компетенций, фор-мируемых по отдельности. Такой подход больше не сосредоточен на отдельных дисциплинах, но и расширяет их, подчиняя потребностям ученика – субъекту об-учения.
Ученик, посредством развития компетенций – общения, критического мыш-ления, комплексного анализа информации, принятия решений – по различным предметам, уже не воспримет какой-либо феномен изолированно, а комплексно, рассматривая его мультипредметно.
Мероприятия меж- и трансдисциплинарного характера предполагают ком-плексный подход к куррикулуму, посредством сосредоточения внимания на про-блемах реального мира в различных повседневных контекстах, нацеленных на формирование/развитие компетенций ученика, необходимых для жизни. Все специфические компетенции дисциплины История румын и всеобщая история, а также единицы компетенций по классам и учебным циклам, открыты для орга-низации деятельности с элементами меж- и трансдисциплинарности.
Возможными вариантами деятельности меж- и трансдисциплинарного ха-рактера могут быть:
a) мероприятие, запланированное на 1-2 месяца;b) oдин день в семестр;
16
c) предметные декады, организованные в контексте куррикулума и которые предполагают также меж- и трансдисциплинарные мероприятия.
Трансдисциплинарные подходы, продвигаемые Куррикулумом по Истории румын и всеобщей истории (2019), а также в большинстве школьных дисци-плин:
- организация общих занятий в классе, школе или сообществе с участием 2-5 учителей, преподающих различные дисциплины;
- включение в календарное планирование и планирование по единицам обу-чения некоторых тем/мероприятий меж- и транс-дисциплинарного характе-ра и резервирования по 3-7 часов в год для каждой дисциплины, особенно тех, которые связаны с проектным обучением;
- каждое учебное учреждение может спланировать последовательность дней с транс-дисциплинарными мероприятиями: в течение года или в конце се-местров, в зависимости от потенциала/доступности преподавательского со-става, интересов учащихся и распределения времени;
- преподаватели реализуют меж- и трансдисциплинарные мероприятия (со-трудничество между смежными дисциплинами);
- мероприятия меж- и трансдисциплинарного характера могут проводиться в рамках одних и тех же уроков с учителями, которые преуспевают в решении задач, характерных для дисциплины;
- меж- и трансдисциплинарные темы могут быть выполнены на каждом уро-ке отдельно в своей дисциплине.
Примеры тематических содержаний с междисциплинарным подходом:
Интегрированные дисциплины Междисциплинарные темы
История и Румынский язык и литература
- Формирование народа и языка; - Языковая и культурная идентичность;- Традиции народов/наций;- История литературы и др.
История и Всемирная литература
- Литературные произведения писателей разных стран;- Война и мир;- Вызовы нового мира и др.;- Мифы, легенды и хроники, лирические, эпические и
драматические произведения;- Группа романских языков.
История и иностранные языки
- Культура и цивилизация;- Культурные диалоги;- Социальная и информационная среда;- Воображаемые путешествия по разным странам и др.
17
История и Гражданское воспитание
- Демократическое правление;- Социальные роли, быть лидером;- Права, свободы и обязанности;- Вместе в разнообразии;- Проекты: Государственная политика, Академические дебаты
и др.История и Развитие личности
- Качество жизни;- Мир в моем видении и видении других;- Правила поведения;- Личность и гармоничные отношения и др.
История и География - Путешественники и путешествия;- Эволюция в пространстве и времени;- Мировая и национальная экономика;- Политическая карта, характеристика государств;- Глобальные проблемы человечества: экология,
продовольствие, бедность и др.;- Памятные места и монументы;- Национальные меньшинства Республики Молдова.
История и Экономика - Экономическая эволюция государств;- Разработка бизнес-плана;- Международный рынок;- Мы и Европа;- Социальная и экономическая эволюция родного села.
История и Музыкальное воспитание/искусство
- История музыки;- Художественные направления и стили;- В мире искусства и др.;- Портреты воевод;- Отражение революций в искусстве;- Выражение героического поведения;- Воспевание прошлого в музыке.
История и технологическое воспитание/ Информационные технологии
- Цифровой мир;- Народные и современные ремёсла;- Профессиональные направления и социальные услуги и др.
История и Науки - Происхождение человека.- Окружающая среда и охрана природы;- Отношения в природе и в обществе;- Законы, процессы, явления и др.;- Использование математических алгоритмов и концепций
для характеристики ситуации в различных исторических периодах;
- Качественная и количественная обработка данных.
18
Примеры трансдисциплинарной деятельности/продуктов (учителя определя-ют общие продукты/деятельность, которая предполагает интегрированный под-ход):
- Разработка и реализация проектов в классе, школе или общине;- Народный/этнический фестиваль;- Познавательные экскурсии;- Гид на день;- Академические дебаты;- Научно-практическая конференция учеников;- Презентации творчества учеников: портфолио, рисунки, фотографии, видео,
листовки и т. д.;- Презентация школьной газеты;- Пресс-конференция;- Живая библиотека;- Диспут-кафе;- Встречи с личностями, людьми-ресурсами;- Выставки блюд, присущих разным странам с их презентацией и историче-
скими элементами;- Симуляция визита/приёма делегаций;- Семейные и общественные ценности;- Местное, национальное и всеобщее культурное достояние;- Тематические праздники и предметы местной культуры;- Посещение тематических шоу, фильмов, выставок;- Туристические экспедиции.
1.7. Коллективная память и идентичность – важные источники обучения истории
Идентичность личности и народа основана на памяти/воспоминаниях о важ-ных моментах нашей жизни. Память есть сила социальной мысли, способность организма собирать и сохранять информацию, признавать и воспроизводить опыт прошлого. Каждый человек имеет чувства, мысли и переживания. Молодое по-коление имеет возможность учиться на этих воспоминаниях, которые обеспечат преемственность как личной, так и коллективной идентичности. Важную роль в эффективности и использовании коллективной памяти имеют позитивные позна-вательные процессы, через которые проходит субъект обучения: интеллектуаль-ные эмоции и чувства – радость изучения, удовольствие от открытия нового, же-лание учиться и т.д.
Память и идентичность строятся и моделируются посредством учебного про-цесса, реализуемого в рамках сплоченной группы через общение и конструктивное
19
взаимодействие. Индивидуальная и коллективная память сопровождают друг друга, дополняются и реализуются одна посредством другой.
Наряду с множеством доступных источников обучения истории в формальных контекстах (учебники, документы, научные работы, фильмы, музеи и т.д.) коллек-тивная память это неоценимый источник познания прошлого от других людей неформальным способом. Дидактические кадры должны использовать источник для эффективности процесса обучения истории. Они объяснят ученикам, что эво-люция человеческой жизни находится в постоянном взаимодействии с другими, делясь с ними общей идентичностью, которая основывается на коллективной па-мяти.
Коллективная или социальная память понимаются как часть эпизодической памяти, которая депозитирует информацию о значительных моментах, фактах и личностях определенной группы или коллектива. Коллективная память это не-прерывный социальный процесс обработки, депозитирования и реактуализации информации, считающейся значимой для человеческого коллектива (группы, со-общества, народа).
Восприятие прошлого обусловлено настоящим, его требованиями, а также ин-формациями и воспоминаниями, собранными на протяжении времени и меняет прошлое по собственному усмотрению. Память зависит от людей, проживающих рядом с нами, так как чаще всего мы вспоминаем, потому что те, кто рядом, се-мья, друзья напоминают нам об этом. Учителя должны стимулировать учащихся дискутировать с людьми, проживающих рядом, узнавая, таким образом, много интересных, зачастую противоречивых, но истинных вещей о нашем общем про-шлом. Это стимулирует воспоминания людей, особенно тех, кто имеет большой жизненный опыт. На коллективную память опирается создание социальных и об-щественных связей.
Учителя должны учитывать, что коллективная память опирается на множество аспектов идентичности: семью, религию, этнос, язык и многие другие важные для личности аспекты. Религиозное сообщество также обеспечивает формирование коллективной памяти, определяя основы верования, являющегося базой общих воспоминаний. Это обеспечивает материал, необходимый для формирования коллективной памяти.
Семья представляет собой не только источник коллективных воспоминаний, но и является значимым элементом идентичности. Коллективные воспоминания являются средой, в которой идентичность утверждается. Воспоминания, разде-ленные с членами семьи, обеспечивают основу идентичности. Семья является сообществом, в котором протекает часть личной жизни и которая имеет систе-му моральных, этнических, специфических ценностей, примеры для подражания, определяя ожидания своих будущих членов, воспитывая и предоставляя идентич-ностную опору.
20
Как правило, в рамках семьи различается и ритуальная память, сформирован-ная набором специфических правил, которые распространяются всеми или боль-шей частью членов семьи (например, ритуальные праздники, традиции, обычаи, песни, блюда и т.д.). Важным является и желание вспоминать детство, жизнь се-мьи посредством пройденного опыта, оживляющими настоящее. Это приводит к сопереживанию за прошлое, на основе эмоциональной памяти, чувств и отноше-ний прошлого, продолжающими оживлять настоящее.
В то же время семья является хранителем, защитником коллективной и инди-видуальной идентичности посредством выражения уважения к идентичностному прошлому, сохранению живой памяти прошлого. Таким образом, реализуется расположение индивида в исторический и семейный контекст, дающий ответ на вопрос о собственной идентичности (Кто я?), основы идентичности, а также кол-лективные идентичности (Кто мы?).
Учащиеся могут собирать полезный материал, используя различные стратегии (индивидуальное или групповое интервью, анкетирование, свободные дискуссии, дневник размышлений и др.) от опытных членов сообщества, для того, чтобы по-лучить информацию по различным темам локальной или национальной истории:
- аспектах образа жизни в различные исторические периоды, в особенности в межвоенное и послевоенное время;
- отношении к войне и миру, воспоминаниях о военном времени, способах почитания памяти лиц, павших на фронтах, в боях и в местах военных кон-фликтов;
- размышлениях о специфических аспектах жизни общества, таких как эконо-мика, политика, социальные отношения, культурные достижения и др.;
- свидетельствах об истории народа и семьи;- условиях и традициях создания семьи;- отношении к собственности в различные времена, к законам и нравствен-
ным правилам; - свидетельствах о способах деятельности средств массовой информации
разных времен, тематике фильмов и спектаклей, содержании песен и лите-ратурных произведений и т. д.;
- воспоминаниях детства и далеких событиях, произошедших в местности/ регионе/стране.
Данные и информация будут тщательно отобраны и проанализированы, для того чтобы сформировать общее впечатление о произошедших событиях, не толь-ко из учебников и официальных источников, но и от очевидцев событий. Эти мате-риалы можно использовать для организации тематических конференций, встреч с людьми-ресурсами, статей в газетах или тематических плакатов, телевизионных передач, выставок и других событий.
21
Изучая и анализируя конструктивно и критически коллективную память и мыс-ли людей, определяющих разные аспекты, зачастую противоречивые, таких как предрассудки и стереотипы людей о своем прошлом, чтобы не позволить воспо-минаниям манипулировать другими, идеологизировать и т. д. Для формирования уравновешенного мнения необходимо отбирать и анализировать множество мне-ний об одном и том же событии, чтобы не позволить формированию односторон-него мнения.
Коллективная память присуща любому обществу, проявляющаяся посредством сбора, хранения и передачи интеллектуальных и духовных ценностей будущим поколениям. Таким образом, свидетельства очевидцев становятся важным ис-точником познания истории, предоставляя другую точку зрения, другой взгляд на прошлое.
22
II. Основы проектирования Куррикулума по дисциплине История румын и всеобщая
история
2.1. Куррикулум по Истории румын и всеобщей истории (программа) как источник дидактического проектирования
В основе дидактического планирования находятся основные и вспомогатель-ные куррикулумные продукты, которые содержат ресурсы, структурирующие куррикулумное содержание и предоставляют поддержку в образовательном про-цессе в качестве инструментов проектирования и организации образовательного процесса.
Куррикулумные продукты соотносятся с запланированными дидактическими мероприятиями на микрообразовательном уровне (мероприятия, проведенные учителем) следующие:
- Перспективное дидактическое планирование/макропроектирование/проектирование на длительный период;
- Планирование единиц обучения;- Планирование урока (проект урока/дидактическое планирование).Планирование, организация, подготовка, проведение, мониторинг и эффектив-
ное оценивание дидактического процесса, направленного на ученика и ориенти-рованного на формирование компетенций, в современных веяниях модерниза-ции и оптимизации, гарантирует качественный рост дидактического мероприятия.
Проектирование – это действие по предвидению и подготовке дидактических и образовательных мероприятий на основе системы операций, конкретизирован-ных в учебных программах, дифференцированных для роста успеха. Проектиро-вание дидактической деятельности – «совокупность процессов и совещательных операций, предвидящих ее, мысленно зафиксированных шагов, которые будут предприняты при проведении обучения и воспитания, и отношения между ними, на макроуровне (соответственно на общем уровне образовательного процесса) и микро (на конкретном/промежуточном уровне – учебных единиц/глав/тем и опе-рациональных – конкретных дидактических мероприятий »).
На макроуровне педагогическое планирование образовательного процесса представляет собой предвосхищение конкретных действий, выполняемых в рам-ках учебно-воспитательной деятельности, для достижения функциональности процесса на стратегическом и управленческом уровне.
23
На микроуровне мы говорим о дидактическом планировании, которое вклю-чает в себя взаимосвязь между фундаментальными структурными элементами (цели, стратегии (само)обучения), стратегии (само)оценки), а также разработке определенных документов или рабочих инструментов удобных как для учителя, так и для ученика в осуществлении учебно-воспитательной деятельности.
Уровни планирования:А. ПРОГНОЗ:Характеристики: является инструментом образовательной стратегии, общей
направленности; обеспечивает разработку общей стратегии достижения образо-вательных целей более длительного периода времени (1-2 года, один школьный цикл); позволяет диагностировать и прогнозировать будущие направления дей-ствий; предвидит изменения в эволюции личности ученика.
Включенные действия: определяет цели для следующего этапа; диагностика исходной ситуации, указание на «сильные стороны» и «слабые стороны», крити-ческих аспектов или подлежащих развитию; установление некоторых направле-ний действий на 2-3 года, некоторых ожиданий, исходя из целей и личностных аспектов.
Б. ПРОЕКТИРОВАНИЕ/ПЛАНИРОВАНИЕХарактеристики: является частью прогноза; учитывает средние периоды вре-
мени (один год, один семестр, одна глава); относится к поставленным целям; гиб-кий, оперативный инструмент; позволяет проявить творческий потенциал учите-ля; требует предоставления методологических альтернатив.
Этапы: 1. постановка целей; 2. оценка исходного состояния, исходя из постав-ленных целей; 3. разработка плана действий (инструмента: годовое, семестровое планирование); 4. его применение и оптимизация; 5. итоговое оценивание.
В. ПРОГРАММИРОВАНИЕХарактеристики: учитывает короткие периоды времени; программа представ-
ляет собой оперативный план, достижимый в короткие сроки; позволяет состав-лять методологические детали.
Действия. Программа представляет собой приложение к проекту, посредством которого:
- необходимые детали реализованы;- иллюстрируются рабочие задачи и их логический порядок;- указаны действия участвующих агентов;- указаны методы, средства, используемые инструменты;- указывается способ управления временем и т. д.
24
2.2. Перспективное дидактическое планирование
Перспективное дидактическое планирование предполагает реализацию вза-имосвязи между специфическими компетенциями, единицами компетенций, целями и содержанием; распределением обучающего содержания по учебным единицам; определение последовательности изучения детали тематического со-держания каждой учебной единицы, предусмотренной куррикулумом по школь-ной дисциплине История румын и всеобщая история; проверку соответствия об-разовательного пути с имеющимися учебными ресурсами (учебники, гиды и т.д.); распределение учебного времени для каждой учебной единицы в соответствии с требованиями администрирования дисциплины.
Перспективное дидактическое планирование (ПДП) – это административный документ, который разрабатывается учителем в начале учебного года. ПДП явля-ется функциональным документом, обеспечивающим ритмичное прохождение учебного процесса и организацию оценочной деятельности, ориентированной на достижение учениками образовательных целей. На протяжении года допустимы некоторые корректировки в зависимости от условий, в которых протекает учеб-ный процесс, от имеющихся в распоряжении ресурсов и интересов учащихся.
Преподаватель распределит учебные ресурсы, определив для соответствую-щего класса определенное количество учебных единиц, соблюдая администри-рование дисциплины. Также он ассоциирует единицы компетенций с учебными единицами, учебной деятельностью и рекомендуемыми продуктами. Приоритет-ными являются единицы компетенций, которые необходимо достичь.
Распределение часов, предусмотренных куррикулумом, является примерным. Преподаватель распределит часы в зависимости от множества факторов (спец-ифики класса учащихся, имеющихся ресурсов, потребностей учащихся и др.). Также, условия и контекст, в который осуществляется обучение, физическое про-странство, менеджмент класса и другие аспекты определят отбор оценочной дея-тельности и продуктов.
ПДП содержит специфические компетенции дисциплины (взятые из куррику-лумной программы) и детали содержания – распределение тем учебной едини-цы. В конце каждой учебной единицы/модуля необходимо запланировать уроки синтеза, оценивания/самооценивания. Будут указаны уроки, в рамках которых проектируются: первичное оценивание (ПО), формативное оценивание (ФО), сум-мативное оценивание (СО). Ресурсы – указываются основные куррикулумные про-дукты (предметный куррикулум, учебник, утвержденный МОКИ и др.) и вспомо-гательные куррикулумные продукты (гид по внедрению куррикулума по пред-мету, методологические рекомендации, учебные тетради для самостоятельной
25
работы учащихся, сборники тестов, образовательные софты и др.), используемые для обучения.
Учитель имеет возможность использовать учебную деятельность, рекомендуе-мую куррикулумом или использовать другую, в зависимости от уровня профессио-нальной подготовки, интересов учащихся и условий, в которых протекает учебный процесс. ПДП является примерным, но соблюдает все требования куррикулума.
Далее предлагается модель перспективного дидактического планирования:
26
MO
ДЕЛ
Ь Д
ИД
АКТИ
ЧЕСК
ОГО
ПЕР
СПЕК
ТИВН
ОГО
ПЛА
НИРО
ВАНИ
Я X
клас
са/Г
УМАН
ИТА
РНЫ
Й П
РОФ
ИЛЬ
СПЕЦ
ИФ
ИЧЕ
СКИ
Е КО
МПЕ
ТЕНЦ
ИИ
ЕДИ
НИЦ
Ы К
ОМ
ПЕТЕ
НЦИ
ЙЕД
ИНИ
ЦА
СОД
ЕРЖ
АНИ
ЯЕД
ИНИ
ЦЫ
СО
ДЕР
ЖАН
ИЯ
К-во
часо
вД
ата
Прим
ечан
ие
1. В
веде
ние
в ис
тори
ю
рум
ын
и вс
еобщ
ую
исто
рию
1
2. Н
ачал
ьное
оце
нива
-ни
е1
1. И
спол
ьзов
ание
ист
орич
е-ск
ого
язы
ка в
раз
личн
ых
учеб
ных
и ж
изне
нны
х/по
всед
невн
ых
ситу
ация
х,
проя
вляя
кул
ьтур
у об
ще-
ния.
2. Р
аспо
лож
ение
во
врем
ени
и пр
остр
анст
ве с
обы
тий,
пр
оцес
сов,
фен
омен
ов,
дем
онст
риру
я по
ним
ание
пр
еем
стве
ннос
ти и
изм
е-не
ний
в ис
тори
и.3.
Кри
тиче
ский
ана
лиз
инфо
рмац
ии и
з ра
зны
х ис
точн
иков
, дем
онст
риру
я ис
тори
ческ
ую к
ульт
уру
и по
зици
ю а
ктив
ного
и о
т-ве
тств
енно
го гр
ажда
нина
.4.
Опр
едел
ение
при
чинн
о-сл
едст
венн
ых
связ
ей в
ис
тори
и, д
емон
стри
руя
логи
ческ
ое и
кри
тиче
ское
м
ыш
лени
е.
1.1.
Вы
бор
исто
риче
ской
те
рмин
олог
ии, с
пец-
ифич
ной
для
анти
чнос
ти
и ср
едне
веко
вья,
для
оп
исан
ия а
спек
тов
соци
-ал
ьно-
экон
омич
еско
й,
поли
тиче
ской
и к
ульт
ур-
ной
эвол
юци
и.2.
1. О
писа
ние
изм
енен
ий,
прои
зош
едш
их в
из-
учае
мом
ист
орич
еско
м
прос
тран
стве
.4.
1. И
дент
ифик
ация
ист
ори-
ческ
их с
обы
тий/
про-
цесс
ов, н
аход
ящих
ся в
пр
ичин
но-с
ледс
твен
ной
связ
и.3.
3. Ф
орм
улир
овка
соб
-ст
венн
ого
мне
ния
о фа
ктах
/соб
ыти
ях/п
ро-
цесс
ах/ф
еном
енах
в
исто
рии
на о
снов
е ис
то-
риче
ских
ист
очни
ков.
ДРЕ
ВНИ
Е Ц
ИВИ
ЛИЗА
ЦИ
И
(9 ч
асов
)
1. И
ндое
вроп
еиза
ция.
На
роды
и и
ндое
вро-
пейс
кие
язы
ки1
2. Ф
орм
иров
ание
дре
в-др
ев-
них
наро
дов
в Аз
ии и
Ев
ропе
*1
3. Ц
ивил
изац
ии Д
ревн
е-го
Вос
тока
*1
4. Г
рече
ская
цив
илиз
а-ци
я*
1
5. Г
рече
ская
кол
ониз
а-ци
я1
6. Р
имск
ая ц
ивил
изац
ия1
7. Д
ревн
ие ц
ивил
изац
ии
на р
умы
нско
м п
ро-
стра
нств
е и
форм
иро-
вани
е фр
ако-
гето
-да-
ков*
1
8. Г
ето-
даки
и гр
ечес
кий
мир
1
9. С
умм
атив
ное
оцен
и-ва
ние
1
27
1. И
спол
ьзов
ание
ист
орич
е-ск
ого
язы
ка в
раз
личн
ых
учеб
ных
и ж
изне
нны
х/по
всед
невн
ых
ситу
ация
х,
проя
вляя
кул
ьтур
у об
ще-
ния.
2. Р
аспо
лож
ение
во
врем
ени
и пр
остр
анст
ве с
обы
тий,
пр
оцес
сов,
фен
омен
ов,
дем
онст
риру
я по
ним
ание
пр
еем
стве
ннос
ти и
изм
е-не
ний
в ис
тори
и.3.
Кри
тиче
ский
ана
лиз
инфо
рмац
ии и
з ра
зны
х ис
точн
иков
, дем
онст
риру
я ис
тори
ческ
ую к
ульт
уру
и по
зици
ю а
ктив
ного
и о
т-ве
тств
енно
го гр
ажда
нина
.4.
Опр
едел
ение
при
чинн
о-сл
едст
венн
ых
связ
ей в
ис
тори
и, д
емон
стри
руя
логи
ческ
ое и
кри
тиче
ское
м
ыш
лени
е.5.
Про
явле
ние
уваж
ения
к
стра
не и
пре
дкам
, оце
ни-
вая
исто
риче
ское
про
шло
е и
куль
турн
ое н
асле
дие.
1.2
Фор
мул
иров
ка и
стор
и-че
ских
вы
сказ
ыва
ний,
ис
поль
зуя
поня
тия,
ха
ракт
ерны
е дл
я а
нтич
-но
го и
сре
днев
еков
ого
пери
одов
.2.
2. А
нали
з те
ррит
ориа
ль-
ных
изм
енен
ий, п
роиз
о-ш
едш
их в
исс
леду
емы
й пе
риод
3.
1. О
пред
елен
ие ти
па и
с-то
чник
а на
осн
ове
уста
-но
влен
ных
крит
ерие
в.4.
2. А
ргум
ента
ция
прич
ин-
но-с
ледс
твен
ных
свя
зей
и вз
аим
освя
зей,
уст
а-но
влен
ных
меж
ду и
сто-
риче
ским
и со
быти
ями/
проц
есса
ми
Анти
чной
и
Сред
неве
ково
й ис
тори
и.5.
3. О
ценк
а ис
тори
ческ
ой
роли
вел
иких
лич
ност
ей
наци
и в
форм
иров
ании
на
цион
альн
ых
ценн
о-ст
ей.
ФО
РМЫ
ПО
ЛИТИ
КО-
ГОСУ
ДАР
СТВЕ
ННО
Й
ОРГ
АНИ
ЗАЦ
ИИ
АН
ТИЧН
ОСТ
И (1
4 ча
сов)
10. M
одел
и по
лити
че-
ской
орг
аниз
ации
в
древ
нем
мир
е: о
т го
рода
– го
суда
рств
а к
импе
рии*
1
11. M
oдел
и по
лити
че-
ской
орг
аниз
ации
в
анти
чной
Грец
ии
2
12. И
мпе
рия
Алек
санд
ра
Мак
едон
ског
о. Э
лли-
низм
1
13. Ф
орм
ы п
олит
ико-
го-
суда
рств
енно
й ор
га-
низа
ции
анти
чног
о Ри
ма
1
14. В
елик
ие и
мпе
рии
и их
вли
яние
на
анти
ч-ны
е ци
вили
заци
и*1
15. В
озни
кнов
ение
госу
-да
рств
а ге
то-д
аков
*1
16. Д
акия
во
врем
ена
Буре
бист
ы2
17. Р
аспа
д го
суда
рств
а да
ков
и во
сста
нов-
лени
е ед
инст
ва в
о вр
емен
а Д
ецеб
ала
1
18. Д
акия
и Р
имск
ая и
м-
пери
я: д
ако-
рим
ские
во
йны
; ром
аниз
ация
ге
то-д
аков
3
19. С
умм
атив
ное
оцен
иван
ие1
28
1. И
спол
ьзов
ание
ист
орич
е-ск
ого
язы
ка в
раз
личн
ых
учеб
ных
и ж
изне
нны
х/по
всед
невн
ых
ситу
ация
х,
проя
вляя
кул
ьтур
у об
ще-
ния.
3. К
рити
ческ
ий а
нали
з ин
форм
ации
из
разн
ых
исто
чник
ов, д
емон
стри
руя
исто
риче
скую
кул
ьтур
у и
пози
цию
акт
ивно
го и
от-
ветс
твен
ного
граж
дани
на.
5. П
рояв
лени
е ув
ажен
ия к
ст
ране
и п
редк
ам, о
цени
-ва
я ис
тори
ческ
ое п
рош
лое
и ку
льту
рное
нас
леди
е.
1.3.
Пре
дста
влен
ие у
стны
х и
пись
мен
ных
сооб
ще-
ний
с ис
поль
зова
нием
те
рмин
ов и
ист
орич
е-ск
их п
онят
ий, х
арак
тер-
ных
для
иссл
едуе
мог
о пе
риод
а.3.
2. С
исте
мат
изац
ия и
нфор
-м
ации
из
разн
ых
типо
в ис
точн
иков
по
обла
стям
(э
коно
мич
ески
м, с
оци-
альн
ым
, пол
итич
ески
м,
куль
турн
ым
).5.
2. И
зуче
ние
соци
альн
о-эк
оном
ичес
ких
возм
ож-
ност
ей в
про
цесс
е оц
е-ни
вани
я ис
тори
ческ
ого
прош
лого
и к
ульт
урно
го
насл
едия
.
ЭКО
НОМ
ИКА
И
ОБЩ
ЕСТВ
О В
Д
РЕВН
ЕМ М
ИРЕ
(9
час
ов)
20. Э
коно
мич
еска
я ж
изнь
ант
ично
го
мир
а. Ф
орм
ы с
об-
стве
ннос
ти. Э
коно
ми-
ка ге
то-д
аков
*
2
21. С
оциа
льна
я ст
рук-
тура
госу
дарс
тв
анти
чног
о м
ира.
* Со
циал
ьная
орг
ани-
заци
я ге
то-д
аков
1
22. О
браз
жиз
ни
древ
него
вос
точн
ого
общ
еств
а, гр
ечес
кого
и
рим
ског
о м
ира*
2
23. О
браз
жиз
ни ге
то-
дако
в*1
24. Ф
рако
-гет
o-да
ки
глаз
ами
анти
чны
х ав
торо
в2
25. С
умм
атив
ное
оцен
иван
ие
1
29
1. И
спол
ьзов
ание
ист
орич
е-ск
ого
язы
ка в
раз
личн
ых
учеб
ных
и ж
изне
нны
х/
повс
едне
вны
х си
туац
иях,
пр
оявл
яя к
ульт
уру
общ
е-ни
я.3.
Кри
тиче
ский
ана
лиз
инфо
рмац
ии и
з ра
зны
х ис
точн
иков
, дем
онст
риру
я ис
тори
ческ
ую к
ульт
уру
и по
зици
ю а
ктив
ного
и о
т-ве
тств
енно
го гр
ажда
нина
.4.
Опр
едел
ение
при
чинн
о-сл
едст
венн
ых
связ
ей в
ис
тори
и, д
емон
стри
руя
логи
ческ
ое и
кри
тиче
ское
м
ыш
лени
е.5.
Про
явле
ние
уваж
ения
к
стра
не и
пре
дкам
, оце
ни-
вая
исто
риче
ское
про
шло
е и
куль
турн
ое н
асле
дие.
3.3.
Фор
мул
иров
ка с
об-
стве
нног
о м
нени
я о
факт
ах/с
обы
тиях
/про
-це
ссах
/фен
омен
ах в
ис
тори
и на
осн
ове
исто
-ри
ческ
их и
сточ
нико
в.4.
3. Д
емон
стра
ция
прич
ин-
но-с
ледс
твен
ных
связ
ей
с то
чки
зрен
ия н
епо-
сред
стве
нны
х/от
дале
н-ны
х пр
ичин
– н
епос
ред-
стве
нны
х/от
дале
нны
х по
след
стви
й.5.
1. О
писа
ние
тури
стич
е-ск
их о
бъек
тов,
явл
яю-
щих
ся н
ацио
наль
ным
до
стоя
нием
.5.
2. И
зуче
ние
соци
альн
о-эк
оном
ичес
ких
возм
ож-
ност
ей в
про
цесс
е оц
е-ни
вани
я ис
тори
ческ
ого
прош
лого
и к
ульт
урно
го
насл
едия
.
КУЛЬ
ТУРA
ДРЕ
ВНИ
Х НА
РОДО
В(6
час
ов)
26. Д
ревн
яя к
ульт
ура
– пи
сьм
енно
сть,
ли
тера
турa
, фи
лосо
фия,
нау
кa*
2
27. Д
ревн
яя к
ульт
ура
– ис
кусс
тво,
рал
игия
, м
ифол
огия
*2
28. К
ульт
ура
и ре
лиги
я ге
то-д
аков
Пр
оект
ное
обуч
ение
: Па
мят
ники
ант
ично
сти
и ср
едне
веко
вья
из
мес
тнос
ти/р
айон
а/ре
гион
а. (п
рим
ер:
Креп
ость
гето
-дак
ов
Буту
чень
, Oрх
ей)
1
29. В
озни
кнов
ение
и
расп
рост
ране
ние
хрис
тиан
ства
.*
Хрис
тиан
ство
у д
ако-
рим
лян*
1
Непр
еры
вное
фор
ма-
тивн
ое о
цени
вани
е,
сист
емат
ичес
кие
про-
верк
и, с
опро
вож
даю
щие
ди
дакт
ичес
кий
курс
30
2. Р
аспо
лож
ение
во
врем
ени
и пр
остр
анст
ве с
обы
тий,
пр
оцес
сов,
фен
омен
ов,
дем
онст
риру
я по
ним
ание
пр
еем
стве
ннос
ти и
изм
е-не
ний
в ис
тори
и.3.
Кри
тиче
ский
ана
лиз
инфо
рмац
ии и
з ра
зны
х ис
точн
иков
, дем
онст
риру
я ис
тори
ческ
ую к
ульт
уру
и по
зици
ю а
ктив
ного
и о
т-ве
тств
енно
го гр
ажда
нина
.5.
Про
явле
ние
уваж
ения
к
стра
не и
пре
дкам
, оце
ни-
вая
исто
риче
ское
про
шло
е и
куль
турн
ое н
асле
дие.
2.2.
Ана
лиз
терр
итор
иаль
-ны
х из
мен
ений
, про
изо-
шед
ших
в и
ссле
дуем
ый
пери
од.
2.3.
Обо
снов
ание
неп
ре-
рывн
ости
про
цесс
ов,
имев
ших
мес
то в
дре
в-ни
е и
сред
неве
ковы
е вр
емен
а, с
исп
ольз
ова-
нием
кар
тогр
афич
ески
х и
хрон
олог
ичес
ких
исто
чник
ов.
3.3.
Фор
мул
иров
ка с
об-
стве
нног
о м
нени
я о
факт
ах/с
обы
тиях
/ про
-це
ссах
/фен
омен
ах в
ис
тори
и на
осн
ове
исто
-ри
ческ
их и
сточ
нико
в.5.
1. О
писа
ние
тури
стич
е-ск
их о
бъек
тов,
явл
яю-
щих
ся н
ацио
наль
ным
до
стоя
нием
.
ВЕЛИ
КОЕ
ПЕРЕ
СЕЛЕ
НИЕ
НАРО
ДОВ
И З
АКАТ
AН
ТИЧН
ОГО
МИ
РА
(5 ч
асов
)
30. К
ризи
с ан
тичн
ого
общ
еств
а и
его
фор-
мы
про
явле
ния
1
31. В
озни
кнов
ение
и
расп
рост
ране
ние
хрис
тиан
ства
*1
32. П
аден
ие З
апад
ной
Рим
ской
им
пери
и1
33. В
клад
ант
ично
й ци
-ви
лиза
ции
в с
окро
-ви
щни
цу в
сем
ирно
й ци
вили
заци
и*Пр
оект
ное
обуч
ение
: Пр
оект
по
сохр
анен
ию
куль
турн
ого
насл
едия
1
34. С
умм
атив
ное
оцен
и-ва
ние
1
1. И
спол
ьзов
ание
ист
орич
е-ск
ого
язы
ка в
раз
личн
ых
учеб
ных
и ж
изне
нны
х/по
всед
невн
ых
ситу
ация
х,
проя
вляя
кул
ьтур
у об
ще-
ния.
2. Р
аспо
лож
ение
во
врем
ени
и пр
остр
анст
ве с
обы
тий,
пр
оцес
сов,
фен
омен
ов,
дем
онст
риру
я по
ним
ание
пр
еем
стве
ннос
ти и
изм
е-не
ний
в ис
тори
и.
1.2.
Фор
мул
иров
ка и
стор
и-че
ских
вы
сказ
ыва
ний,
ис
поль
зуя
поня
тия,
ха
ракт
ерны
е дл
я ан
тич-
ного
и с
редн
евек
овог
о пе
риод
ов.
2.2.
Ана
лиз
терр
итор
иаль
-ны
х из
мен
ений
, про
изо-
шед
ших
в и
ссле
дуем
ый
пери
од.
ФО
РМИ
РОВА
НИЕ
НАРО
ДОВ
И
СРЕД
НЕВЕ
КОВЫ
Х ГО
СУД
АРСТ
В (1
6 ча
сов)
35. Г
енез
ис с
редн
еве-
ково
го о
бщес
тва.
О
браз
ован
ие н
овы
х на
родо
в*
2
36. Э
тног
енез
рум
ынс
ко-
го н
арод
а1
37. М
игра
нты
эпо
хи
ранн
его
сред
неве
ко-
вья
и их
вли
яние
на
рум
ын*
1
31
3. К
рити
ческ
ий а
нали
з ин
форм
ации
из
разн
ых
исто
чник
ов, д
емон
стри
руя
исто
риче
скую
кул
ьтур
у и
пози
цию
акт
ивно
го и
от-
ветс
твен
ного
граж
дани
на.
4. О
пред
елен
ие п
ричи
нно-
след
стве
нны
х св
язей
в
исто
рии,
дем
онст
риру
я ло
гиче
ское
и к
рити
ческ
ое
мы
шле
ние.
3.3.
Фор
мул
иров
ка с
об-
стве
нног
о м
нени
я о
факт
ах/с
обы
тиях
/про
-це
ссах
/фен
омен
ах в
ис
тори
и на
осн
ове
исто
-ри
ческ
их и
сточ
нико
в.4.
1. И
дент
ифик
ация
ист
ори-
ческ
их с
обы
тий/
про-
цесс
ов, н
аход
ящих
ся в
пр
ичин
но-с
ледс
твен
ной
связ
и.4.
2. А
ргум
ента
ция
при-
чинн
о-сл
едст
венн
ых/
св
язей
и в
заим
освя
зей,
ус
тано
влен
ных
меж
ду
исто
риче
ским
и со
быти
-ям
и/пр
оцес
сам
и Ан
тич-
ной
и Ср
едне
веко
вой
исто
рии.
38. С
тано
влен
ие и
ос
обен
ност
и ср
едне
-ве
ковы
х го
суда
рств
в
Евро
пе (V
-XI в
в.)*
2
39. Ф
еода
льна
я ра
здро
-бл
енно
сть.
Цен
тра-
лиза
ция
евро
пейс
ких
госу
дарс
тв
2
40. В
осто
чная
Рим
ская
им
пери
я (IV
-VII
вв.).
Ви
зант
ийск
ая и
мпе
-ри
я VI
I-XV*
1
41. А
бсол
ютн
ые
мон
ар-
хии
и их
хар
акте
ри-
стик
а1
42. С
ельс
кая
общ
ина
рум
ын
– фа
ктор
пр
еем
стве
ннос
ти и
ру
мы
нско
го е
дин-
ства
. Рум
ынс
кие
ранн
ие го
суда
рств
ен-
ные
форм
иров
ания
в
Тран
силь
вани
и, н
а ю
ге и
вос
токе
Кар
-па
т*
1
43. П
ричи
ны о
браз
ова-
ния
сред
неве
ковы
х го
суда
рств
. Фор
мир
о-ва
ние
госу
дарс
тва
в Тр
анси
льва
нии
1
44. О
браз
ован
ие Ц
ара
Ром
ыня
скэ
1
32
45. О
браз
ован
ие Ц
ара
Мол
дове
й1
46. О
бщее
и о
собе
нное
в
проц
ессе
фор
ми-
рова
ния
рум
ынс
ких
сред
неве
ковы
х го
су-
дарс
тв*
1
47. С
умм
атив
ное
оцен
и-ва
ние
1
1. И
спол
ьзов
ание
ист
орич
е-ск
ого
язы
ка в
раз
личн
ых
учеб
ных
и ж
изне
нны
х/по
всед
невн
ых
ситу
ация
х,
проя
вляя
кул
ьтур
у об
ще-
ния.
2. Р
аспо
лож
ение
во
врем
ени
и пр
остр
анст
ве с
обы
тий,
пр
оцес
сов,
фен
омен
ов,
дем
онст
риру
я по
ним
ание
пр
еем
стве
ннос
ти и
изм
е-не
ний
в ис
тори
и.3.
Кри
тиче
ский
ана
лиз
инфо
рмац
ии и
з ра
зны
х ис
точн
иков
, дем
онст
риру
я ис
тори
ческ
ую к
ульт
уру
и по
зици
ю а
ктив
ного
и о
т-ве
тств
енно
го гр
ажда
нина
.4.
Опр
едел
ение
при
чинн
о-сл
едст
венн
ых
связ
ей в
ис
тори
и, д
емон
стри
руя
логи
ческ
ое и
кри
тиче
ское
м
ыш
лени
е.
1.1.
Вы
бор
исто
риче
ской
те
рмин
олог
ии, с
пец-
ифич
ной
для
анти
чнос
ти
и ср
едне
веко
вья,
для
оп
исан
ия а
спек
тов
соци
-ал
ьно-
экон
омич
еско
й,
поли
тиче
ской
и к
ульт
ур-
ной
эвол
юци
и.
2.1.
Опи
сани
е из
мен
ений
, пр
оизо
шед
ших
в и
з-уч
аем
ом и
стор
ичес
ком
пр
остр
анст
ве.
3.2.
Сис
тем
атиз
ация
инф
ор-
мац
ии и
з ра
зны
х ти
пов
исто
чник
ов п
о об
ласт
ям
(эко
ном
ичес
ким
, соц
и-ал
ьны
м, п
олит
ичес
ким
, ку
льту
рны
м).
4.3.
Дем
онст
раци
я пр
и-чи
нно-
след
стве
нны
х св
язей
с то
чки
зрен
ия
непо
сред
стве
нны
х/
отда
ленн
ых
прич
ин —
не
поср
едст
венн
ых/
от-
дале
нны
х по
след
стви
й.
ЭКО
НОМ
ИКА
, О
БЩЕС
ТВО
И
ПОЛИ
ТИЧЕ
СКАЯ
О
РГАН
ИЗА
ЦИ
Я СР
ЕДНЕ
ВЕКО
ВЬЯ
(9 ч
асов
)
48. Э
коно
мич
еска
я ж
изнь
в с
редн
еве-
ково
м о
бщес
тве.
По
явле
ние
и ра
зви-
тие
сред
неве
ковы
х го
родо
в
1
49. Э
коно
мик
а Ру
мы
н-ск
их го
суда
рств
(ко-
нец
XIV
– се
реди
на
XVII
вв.)*
1
50. С
оциа
льна
я ж
изнь
в
сред
неве
кову
ю
эпох
у. Ф
еода
льна
я ие
рарх
ия
1
51. С
оциа
льна
я ст
рукт
у-ра
и с
оциа
льны
е от
-но
шен
ия Р
умы
нски
х го
суда
рств
(кон
ец
XIV–
сер
. XVI
I вв.
)*
1
52. Г
осуд
арст
венн
ые
инст
итут
ы в
ласт
и ср
едне
веко
вья
в За
-па
дной
Евр
опе*
1
33
53. Р
оль
хрис
тиан
ской
це
ркви
в э
поху
ср
едне
веко
вья
и е
ё от
нош
ения
с го
суда
р-ст
вом
*
1
54. В
нутр
ення
я по
лити
-че
ская
орг
аниз
ация
Ру
мы
нски
х го
су-
дарс
тв в
XIV
- сер
еди-
не X
VII в
в.
1
55. Н
ашес
твие
ара
бов.
* Кр
есто
вые
похо
ды1
56. С
умм
атив
ное
оцен
и-ва
ние
1
1. И
спол
ьзов
ание
ист
орич
е-ск
ого
язы
ка в
раз
личн
ых
учеб
ных
и ж
изне
нны
х/по
всед
невн
ых
ситу
ация
х,
проя
вляя
кул
ьтур
у об
ще-
ния.
2. Р
аспо
лож
ение
во
врем
ени
и пр
остр
анст
ве с
обы
тий,
пр
оцес
сов,
фен
омен
ов,
дем
онст
риру
я по
ним
ание
пр
еем
стве
ннос
ти и
изм
е-не
ний
в ис
тори
и.3.
Кри
тиче
ский
ана
лиз
инфо
рмац
ии и
з ра
зны
х ис
точн
иков
, дем
онст
риру
я ис
тори
ческ
ую к
ульт
уру
и по
зици
ю а
ктив
ного
и о
т-ве
тств
енно
го гр
ажда
нина
.
1.2.
Фор
мул
иров
ка и
стор
и-че
ских
вы
сказ
ыва
ний,
ис
поль
зуя
поня
тия,
ха
ракт
ерны
е дл
я а
нтич
-но
го и
сре
днев
еков
ого
пери
одов
.2.
3. О
босн
ован
ие н
епре
-ры
внос
ти п
роце
ссов
, им
евш
их м
есто
в д
рев-
ние
и ср
едне
веко
вые
врем
ена,
с и
спол
ьзов
а-ни
ем к
арто
граф
ичес
ких
и хр
онол
огич
ески
х ис
точн
иков
.3.
2. С
исте
мат
изац
ия и
нфор
-м
ации
из
разн
ых
типо
в ис
точн
иков
по
обла
стям
(э
коно
мич
ески
м, с
оци-
альн
ым
, пол
итич
ески
м,
куль
турн
ым
).
ЭВО
ЛЮЦ
ИЯ
РУМ
ЫНС
КИХ
СРЕД
НЕВЕ
КОВЫ
Х ГО
СУД
АРСТ
В (1
2 ча
сов)
57. У
креп
лени
е по
зици
й М
олдо
вы и
Вал
ахии
во
вре
мен
а пр
авле
-ни
я М
ирчи
Ста
рого
и
Алек
санд
ру ч
ел Б
ун
2
58. Р
умы
нски
е го
суда
р-ст
ва в
ант
иосм
анск
ой
борь
бе с
сер
един
ы
XV в
ека.
Янк
у де
Ху
недо
ара
и Вл
ад
Цепе
ш
1
59. Э
поха
Ште
фана
Вел
и-ко
го2
60. П
олит
ичес
кая
ситу
ация
в Р
умы
н-ск
их го
суда
рств
ах и
М
олдо
вы в
пер
вой
поло
вине
XVI
век
а1
34
4. О
пред
елен
ие п
ричи
нно-
след
стве
нны
х св
язей
в
исто
рии,
дем
онст
риру
я ло
гиче
ское
и к
рити
ческ
ое
мы
шле
ние.
5. П
рояв
лени
е ув
ажен
ия к
ст
ране
и п
редк
ам, о
цени
-ва
я ис
тори
ческ
ое п
рош
лое
и ку
льту
рное
нас
леди
е.
4.3.
Дем
онст
раци
я пр
и-чи
нно-
след
стве
нны
х св
язей
с то
чки
зрен
ия
непо
сред
стве
нны
х/
отда
ленн
ых
прич
ин —
не
поср
едст
венн
ых/
от-
дале
нны
х по
след
стви
й.5.
3. О
ценк
а ис
тори
ческ
ой
роли
вел
иких
лич
ност
ей
наци
и в
форм
иров
ании
на
цион
альн
ых
ценн
о-ст
ей.
61. Р
ежим
осм
анск
ого
сюзе
рени
тета
и ф
ор-
мы
его
про
явле
ния
2
62. А
нтио
сман
ская
бор
ь-ба
под
рук
овод
ство
м
Мих
ая Х
рабр
ого
(Вит
язул
)
1
63. П
олит
ичес
кое
объ-
един
ение
Рум
ынс
ких
госу
дарс
тв1
64. П
олит
ичес
кая
си-
туац
ия Р
умы
нски
х го
суда
рств
в п
ервы
е де
сяти
лети
я XV
II ве
к
1
65. С
умм
атив
ное
оцен
и-ва
ние
1
1. И
спол
ьзов
ание
ист
орич
е-ск
ого
язы
ка в
раз
личн
ых
учеб
ных
и ж
изне
нны
х/по
всед
невн
ых
ситу
ация
х,
проя
вляя
кул
ьтур
у об
ще-
ния.
3. К
рити
ческ
ий а
нали
з ин
форм
ации
из
разн
ых
исто
чник
ов, д
емон
стри
руя
исто
риче
скую
кул
ьтур
у и
пози
цию
акт
ивно
го и
от-
ветс
твен
ного
граж
дани
на.
4. О
пред
елен
ие п
ричи
нно-
след
стве
нны
х св
язей
в
исто
рии,
дем
онст
риру
я ло
гиче
ское
и к
рити
ческ
ое
мы
шле
ние.
1.3.
Пре
дста
влен
ие у
стны
х и
пись
мен
ных
сооб
ще-
ний
с ис
поль
зова
нием
те
рмин
ов и
ист
орич
е-ск
их п
онят
ий, х
арак
тер-
ных
для
иссл
едуе
мог
о пе
риод
а.3.
1. О
пред
елен
ие ти
па и
с-то
чник
а на
осн
ове
уста
-но
влен
ных
крит
ерие
в.4.
1. И
дент
ифик
ация
ист
ори-
ческ
их с
обы
тий/
про-
цесс
ов, н
аход
ящих
ся в
пр
ичин
но-с
ледс
твен
ной
связ
и.
КУЛЬ
ТУРА
И
РЕЛИ
ГИЯ
В СР
ЕДНИ
Е ВЕ
КА
(6 ч
асов
)
66. К
ульт
ура
и ре
лиги
я в
Сред
ние
Века
: ли-
тера
тура
, иск
усст
во,
обра
зова
ние,
нау
ка,
фило
софи
я*
2
67. Р
умы
нска
я ку
льту
ра и
ду
ховн
ость
в с
редн
ие
века
*2
68. П
амят
ники
рум
ын-
ской
сре
днев
еков
ой
свет
ской
и ц
ерко
вной
ар
хите
ктур
ы*
1
69. П
амят
ники
рум
ын-
ской
сре
днев
еков
ой
свет
ской
и ц
ерко
вной
ар
хите
ктур
ы*
1
35
5. П
рояв
лени
е ув
ажен
ия к
ст
ране
и п
редк
ам, о
цени
-ва
я ис
тори
ческ
ое п
рош
лое
и ку
льту
рное
нас
леди
е.
5.1.
Опи
сани
е ту
рист
иче-
ских
объ
екто
в, я
вляю
-щ
ихся
нац
иона
льны
м
дост
ояни
ем.
5.3.
Оце
нка
исто
риче
ской
ро
ли в
елик
их л
ично
стей
на
ции
в фо
рмир
ован
ии
наци
онал
ьны
х це
нно-
стей
.
70. Н
епре
рывн
ое ф
орм
а-ти
вное
оце
нива
ние,
си
стем
атич
ески
е пр
о-ве
рки,
соп
рово
жда
-ю
щие
дид
акти
ческ
ий
курс
1. И
спол
ьзов
ание
ист
орич
е-ск
ого
язы
ка в
раз
личн
ых
учеб
ных
и ж
изне
нны
х/по
всед
невн
ых
ситу
ация
х,
проя
вляя
кул
ьтур
у об
ще-
ния.
2. Р
аспо
лож
ение
во
врем
ени
и пр
остр
анст
ве с
обы
тий,
пр
оцес
сов,
фен
омен
ов,
дем
онст
риру
я по
ним
ание
пр
еем
стве
ннос
ти и
изм
е-не
ний
в ис
тори
и.3.
Кри
тиче
ский
ана
лиз
инфо
рмац
ии и
з ра
зны
х ис
точн
иков
, дем
онст
риру
я ис
тори
ческ
ую к
ульт
уру
и по
зици
ю а
ктив
ного
и о
т-ве
тств
енно
го гр
ажда
нина
.4.
Опр
едел
ение
при
чинн
о-сл
едст
венн
ых
связ
ей в
ис
тори
и, д
емон
стри
руя
логи
ческ
ое и
кри
тиче
ское
м
ыш
лени
е.
1.3.
Пре
дста
влен
ие у
стны
х и
пись
мен
ных
сооб
ще-
ний
с ис
поль
зова
нием
те
рмин
ов и
ист
орич
е-ск
их п
онят
ий, х
арак
тер-
ных
для
иссл
едуе
мог
о пе
риод
а.2.
3. О
босн
ован
ие н
епре
-ры
внос
ти п
роце
ссов
, им
евш
их м
есто
в д
рев-
ние
и ср
едне
веко
вые
врем
ена,
с и
спол
ьзов
а-ни
ем к
арто
граф
ичес
ких
и хр
онол
огич
ески
х ис
точн
иков
.3.
3. Ф
орм
улир
овка
соб
-ст
венн
ого
мне
ния
о фа
ктах
/соб
ыти
ях/п
ро-
цесс
ах/ф
еном
енах
в
исто
рии
на о
снов
е ис
то-
риче
ских
ист
очни
ков.
ЕВРО
ПЕЙ
СКАЯ
Ц
ИВИ
ЛИЗА
ЦИ
Я В
ПЕРИ
ОД
ПЕР
ЕХО
ДА
ОТ
СРЕД
НЕВЕ
КОВЬ
Я К
НОВО
МУ
ВРЕМ
ЕНИ
(1
4 ча
сов)
71. П
оявл
ение
эле
мен
-то
в Но
вого
вре
мен
и в
Запа
дной
Евр
опе
1
72. В
елик
ие ге
огра
фиче
-ск
ие о
ткры
тия
1
73. В
озро
жде
ние
и Гу
ман
изм
2
74. П
рояв
лени
е гу
ма-
низм
а в
рум
ынс
ком
пр
остр
анст
ве1
75. М
олда
вски
е уч
ены
е –
духо
вны
е на
став
ники
ру
мы
нско
го н
арод
а (Г
. Уре
ке, M
. Кос
тин,
И
. Нек
улче
, Н.
Mил
еску
-Спэ
тару
, Д
. Кан
тем
ир)
2
76. Р
ефор
мац
ия и
Кон
-тр
рефо
рмац
ия2
77. Т
ридц
атил
етня
я во
йна
1
36
5. П
рояв
лени
е ув
ажен
ия к
ст
ране
и п
редк
ам, о
цени
-ва
я ис
тори
ческ
ое п
рош
лое
и ку
льту
рное
нас
леди
е.
4.3.
Дем
онст
раци
я пр
ичин
-но
-сле
дств
енны
х св
язей
с
точк
и зр
ения
неп
о-ср
едст
венн
ых/
отда
лен-
ных
прич
ин –
неп
осре
д-ст
венн
ых/
отда
ленн
ых
посл
едст
вий.
5.3.
Оце
нка
исто
риче
ской
ро
ли в
елик
их л
ично
стей
на
ции
в фо
рмир
ован
ии
наци
онал
ьны
х це
нно-
стей
.
78. П
роек
тное
обу
чени
е:
Свид
етел
и и
доку
-м
енты
об
исто
рии
родн
ой м
естн
ости
; Ги
д на
оди
н де
нь –
ви
зит в
Нац
иона
ль-
ный
муз
ей и
стор
ии
Мол
довы
. Про
веде
-ни
е ра
ссле
дова
ний
со с
сылк
ой н
а ру
мы
н-ск
ие с
редн
евек
овы
е зн
амен
а
3
79. С
умм
атив
ное
оцен
и-ва
ние
1
37
2.3. Планирование дидактической единицы обучения
Планирование дидактической единицы обучения предусматривает деталь-ное описания частей перспективного планирования, на его составных элементах. Проект единиц обучения предлагает более общий взгляд на методы (стратегии и их компоненты), на темпы изучения соответствующих тем/содержания, для до-стижения целей обучения и формирования компетенций.
Разработка единиц обучения является прагматическим инструментом и синте-тически отражает ключевые элементы дидактического подхода, реализованным учителем. В зависимости от опыта каждого учителя, некоторые элементы проекта могут быть подробными или могут быть включены в специальную рубрику.
Проектирование единиц обучения имеет несколько преимуществ: оно созда-ет целостную среду обучения, в которой ожидания учащихся становятся ясными в среднесрочной и долгосрочной перспективе, предлагает возможности для во-влечения учеников в образовательный процесс. Проектирование по единицам об-учения ориентировано на формирование у учащихся определенного поведения, генерируемого путем интеграции конкретных компетенций и единиц компетен-ций, осуществляется непрерывно в течение определенного периода времени и завершается оценкой. Мероприятия в конце единицы обучения и учебного года являются элементами связи с другими школьными дисциплинами в школьной об-ласти гуманитарных наук и открытыми для других куррикулумов. Таким образом, дисциплина История румын и всеобщая история предлагает большую степень гибкости формам организации дидактического процесса и междисциплинарным связям. В связи с этим поощряется образовательное партнерство между учителями различных школьных дисциплин для достижения запланированных результатов.
Куррикулум позволяет использование обширного количества текстов и доку-ментов, предлагаемых для изучения истории, что позволяет каждому учителю вы-бирать тексты и документы в полном объеме или в определенных фрагментах/последовательностях. Из имеющегося опыта каждый учитель выберет стратегии, соответствующие учебным подразделениям, в соответствии с потребностями об-учения учащихся и имеющимися ресурсами.
Продукты оценивания определяются каждым учителем, проводящим сумма-тивное оценивание. Желательно, чтобы за каждым суммативным оцениванием, реализованным и представленным продуктом был проведен час анализа сумма-тивного оценивания.
Планирование по единицам обучения рассматривается как составная часть ор-ганизации учебного процесса за определенный период. Учителя будут выполнять разработку первой единицы обучения (ориентировочно для 6-12 уроков) в начале года, а другие проекты по единицам обучения будут разрабатываться в течение
38
года, в зависимости от реализации единицы обучения и завершения предыдущей. Проектирование с помощью единиц обучения может быть реализовано несколь-кими способами, особенно на основе этапов рамочного урока. Вызов – Осмысле-ние – Рефлексия – Расширение (ВОРР).
Вызов – это начальный фрагмент – дебют мероприятия, который должен вы-зывать эмоции и желание участвовать в нем, соотносить предыдущие знания и навыки учащихся с тем, что необходимо развивать. В контексте вызова мы часто прибегаем к опыту учеников, их системе ценностей, знаний, которые они имеют. Время, отведенное для этапа вызова, составляет 5-10 минут.
Осмысление – это базовая стадия урока, на которой учащиеся усваивают новую информацию и приобретают новые навыки: изучают документы/тексты, анализи-руют презентации, слушают лекции, экспериментируют, разрабатывают отслежи-ваемый продукт и т. д. Ученик должен быть активно вовлечен в учебный процесс. Время, отведенное для этапа осмысления смысла, составляет 20-30 минут.
Рефлексия является важным этапом в конце урока, где анализируется уровень достижения запланированных операционных целей, где используются опреде-ленные навыки, чтобы оценить важность новой темы для развития системы ком-петенций. Время, отведенное для этапа отражения, составляет 5-7 минут.
На этапе расширение предлагаются краткосрочные задачи и анализируется ре-жим реализации. Задания по расширению не должны быть обязательными, но должны иметь название для развития навыков учащихся в новых условиях.
Важным этапом деятельности является также анализ (подведение итогов) организации урока (с методологической и аффективной точек зрения). В конце каждого занятия учитель резервирует время для анализа (повторной обработки) упражнения, поощряя учащихся самостоятельно оценивать уровень своей вовле-ченности, но также проявляя интерес к взаимной оценке последствий своих кол-лег. Будут проанализированы приобретенные навыки, приобретение ценностей, формирование установок и навыков, а также усвоенных знаний и определенных операций критического мышления.
Оценка и самооценка, начиная с конца учебной единицы, являются элемента-ми связи с другими учебными единицами, а также с другими учебными дисципли-нами в социально-гуманитарной учебной области и открытием для других курри-кулумных областей. Продукты оценки определяются каждым учителем, проводя-щим итоговые оценки. Желательно, чтобы за каждым образцом итоговой оценки, производства и представления продукции был проведен час оценочного анализа.
Перед тем, как приступить к изучению тем куррикулумного проекта, в начале сентября предлагается организовать отдельное мероприятие, на котором учени-ки проанализируют положения и требования основных документов: куррикулума
39
по дисциплине и долгосрочное планирование (утверждённое на уровне учреж-дения), разработанное учителем. Таким образом, ученики лучше поймут, каковы их ожидания, и предложат конкретные способы вовлечения (индивидуально или в группах) в достижение ожидаемых целей. В то же время ученики станут актив-ными партнерами учителя, а последний станет руководителем и гидом по пред-метам в процессе развития компетенций с интеграционным характером.
Примечания: На этапе проектирования и в первых 2-3 занятиях с учениками роль учителя выше. Он вовлекает учеников в анализ ключевых понятий, изучае-мых в рамках запланированной единицы обучения. Однако постепенно роль учи-теля в деятельности будет уменьшаться, вместо этого будет увеличиваться уро-вень вовлеченности учеников, которые будут работать индивидуально, в парах или в небольших группах (4-6 человек), достигая поставленных целей. Внимание будет обращено на организацию процесса принятия решений и ответственное участие как субъектов обучения. Преподаватель выступает в качестве руководите-ля, гида и модератора, вовлекая конструктивными предложениями и исправляя в определенные более сложные моменты или поправляя/редактируя. И ученики, и учителя будут учитывать время и ресурсы, в которых каждый будет играть опреде-ленную роль и брать на себя определенную ответственность.
Далее представлена модель дидактического проектирования единицы обуче-ния:
40
ПЛАНИРОВАНИЕ ЕДИНИЦЫ ОБУЧЕНИЯ/ОБРАЗЕЦИСТОРИЯ РУМЫН И ВСЕОБЩАЯ ИСТОРИЯ
X КЛАСС, гуманитарный профиль
CПЕЦИФИЧЕСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ ДИСЦИПЛИНЫ ИСТОРИЯ РУМЫН И ВСЕОБЩАЯ
ИСТОРИЯ/единицы компетенций
1. Использование исторического языка в различных учебных и жизненных/повседневных ситуациях, проявляя культуру общения.1.1. Выбор исторической терминологии, специфичной для античности и сред-
невековья, для описания аспектов социально-экономической, политиче-ской и культурной эволюции.
1.2. Формулировка исторических высказываний, используя понятия, характер-ные для античного и средневекового периодов.
1.3. Представление устных и письменных сообщений с использованием тер-минов и исторических понятий, характерных для исследуемого периода.
2. Расположение во времени и пространстве событий, процессов, феноме-нов, демонстрируя понимание преемственности и изменений в истории. 2.1. Описание изменений, произошедших в изучаемом историческом про-
странстве.2.2. Анализ территориальных изменений, произошедших в исследуемый пе-
риод.2.3. Обоснование непрерывности процессов, имевших место в древние и
средневековые времена, с использованием картографических и хроноло-гических источников.
3. Критический анализ информации из разных источников, демонстрируя историческую культуру и позицию активного и ответственного гражда-нина.3.1. Определение типа источника на основе установленных критериев.3.2. Систематизация информации из разных типов источников по обла-
стям (экономическим, социальным, политическим, культурным).3.3. Формулировка собственного мнения о фактах/событиях/процессах/фе-
номенах в истории на основе исторических источников.4. Определение причинно-следственных связей в истории, демонстрируя ло-
гическое и критическое мышление.4.1. Идентификация исторических событий/процессов, находящихся в при-
чинно-следственной связи.
41
4.2. Аргументация причинно-следственных/связей и взаимосвязей, уста-новленных между историческими событиями/процессами Античной и Средневековой истории.
4.3. Демонстрация причинно-следственных связей с точки зрения непосред-ственных/отдаленных причин – непосредственных/отдаленных по-следствий.
5. Проявление уважения к стране и предкам, оценивая историческое про-шлое и культурное наследие.5.1. Описание туристических объектов, являющихся национальным досто-
янием.5.2. Изучение социально-экономических возможностей в процессе оценива-
ния исторического прошлого и культурного наследия.5.3. Оценка исторической роли великих личностей нации в формировании
национальных ценностей.
42
Специфические компетенции
Единицы компетенций
Тип урока
Цел
иД
етал
и со
держ
ания
Этап
ы у
рока
/Уч
ебна
я де
ятел
ьнос
тьМ
етод
ы
Время/мин.
Сред
ства
О
цени
вани
е
К-во часов
Дата
Замечания
К 1
К 2
К 3
1.1.
2.1.
3.1.
Урок усвоения знанийЦ
1 –
объя
с-ни
ть п
онят
ия:
aрхе
олог
ия,
нум
изм
атик
а па
леог
рафи
я,
этно
граф
ия;
Ц2
– ан
ализ
иро-
вать
типы
ист
оч-
нико
в;
Ц3
– ид
енти
фи-
циро
вать
ист
о-ри
ческ
ие э
похи
;
Ц4
– ло
кали
-зо
вать
сам
ые
древ
ние
сто-
янки
;
Ц5
– оц
енит
ь ва
жно
сть
изуч
е-ни
я ис
тори
и.
Введ
ение
в
изуч
ение
ис
тори
и ру
мы
н и
всео
бщую
ис
тори
ю
Вызо
вВы
скаж
ите
мне
ние:
«И
зуче
ние
ис
тори
и —
это
обо
гащ
ение
зн
аний
о ч
елов
ечес
тве
и о
себе
в
чело
вече
стве
, зна
я вс
е, ч
ерез
по
знан
ие в
сей
деят
ельн
ости
лю
дей.
Это
обо
гащ
ение
, пр
одол
жен
ие и
воз
выш
ение
ж
изни
каж
дого
». Н
икол
ае Й
орга
.О
смы
слен
иеАн
ализ
типо
в ис
тори
ческ
их
исто
чник
ов, п
ерио
диза
ция
исто
рии,
раз
мещ
ение
на
хро
ноло
гиче
ской
оси
ис
тори
ческ
их п
ерио
дов;
Уста
новл
ение
важ
ност
и хр
онол
огии
в и
зуче
нии
исто
рии;
Опр
едел
ить,
что
изу
чает
ар
хеол
огия
, эпи
граф
ика,
ну
миз
мат
ика,
пал
еогр
афия
, па
леоа
нтро
поло
гия,
этн
огра
фия;
Срав
нени
е др
евни
х ка
рт с
те
кущ
ими.
Реф
лекс
ияСд
елат
ь м
ини-
очер
к о
важ
ност
и из
учен
ия и
стор
ии н
а ос
нове
фр
агм
енто
в до
кум
енто
в др
евни
х ав
торо
в: Ге
родо
та, Т
ацит
а,
Циц
ерон
а.Ра
сшир
ение
Сост
авит
ь тр
ассу
пос
ещен
ия в
те
чени
и уч
ебно
го го
да м
узее
в.
Ком
мен
та-
рий
Объ
ясне
ние
Исс
ледо
ва-
ние
Aнал
из
7ʹ 20 12 6
Учеб
ник
исто
рии
рум
ын
и вс
еобщ
ей
исто
рии
анти
чнос
ти
и ср
едне
-ве
ковь
яКа
рта
Рабо
чие
лист
ы
Рису
нки
Док
умен
ты
Набл
юде
ние
Сам
ооце
ни-
вани
еУс
тное
оце
-ни
вани
еил
и кр
итер
и-ал
ьное
1
43
К 1
К 2
К 3
1.1.
2.1.
3.3.
Урок усвоения знаний
Ц1
– ус
тано
вить
хр
онол
огич
е-ск
ие р
амки
про
-це
сса
индо
евро
-пе
изац
ии;
Ц2
– ид
енти
-фи
циро
вать
на
прав
лени
я пр
оцес
са и
ндо-
евро
пеиз
ации
, за
полн
яя к
он-
турн
ую к
арту
;
Ц3
– об
ъясн
ить
появ
лени
е ра
з-ли
чны
х ин
доев
-ро
пейс
ких
на-
родо
в и
язы
ков;
Ц4
– оц
енит
ь ро
ль и
ндое
вро-
пейц
ев в
этн
иче-
ском
про
цесс
е Ев
ропы
.
Инд
оевр
опе-
изац
ия.
Инд
оев-
ропе
йски
е на
роды
и
язы
ки
Вызо
вПр
оком
мен
тиро
вать
вы
сказ
ыва
ние
Геро
дота
: «Ни
кто
не з
нает
о Е
вроп
е ...
ни
где
она
взял
а св
оё и
мя,
ни
кто
мог
бы
ть
тем
, кто
дал
его
ей»
. Ист
ории
.О
смы
слен
иеЗа
полн
ение
хро
ноло
гиче
ской
та
блиц
ы;
Опр
едел
ение
на
карт
е ос
новн
ых
цент
ров,
где
появ
ляю
тся
древ
нейш
ие д
ревн
ие н
арод
ы;
Опр
едел
ение
этн
ичес
кого
ге
нези
са е
вроп
ейск
их н
арод
ов,
реко
нстр
укци
я м
арш
рута
ин
доев
ропе
йски
х пл
емен
; Ар
гум
ента
ция
факт
оров
, оп
реде
ляю
щих
ста
новл
ение
др
евни
х ци
вили
заци
й на
осн
ове
исто
риче
ског
о те
кста
;Со
здан
ие и
ндое
вроп
ейск
их
язы
ковы
х гр
упп,
ана
лиз
табл
ицы
с с
опос
тавл
ение
м
слов
инд
оевр
опей
ских
язы
ков,
со
став
лени
е яз
ыко
вого
ге
неал
огич
еско
го д
рева
.Ре
фле
ксия
Выск
азат
ь м
нени
е от
носи
тель
но:
роли
инд
оевр
опей
цев
в эт
ноли
нгви
стич
ески
х пр
оцес
сах
в Ев
ропе
и А
зии;
рол
и ин
доев
ропе
йско
го н
асле
дия
в со
врем
енно
й Ев
ропе
.Ра
сшир
ение
Со
став
ить
эссе
на
полс
тран
ицы
: «И
ндое
вроп
ейиз
ация
. Меж
ду
исто
риче
ским
и ар
гум
ента
ми
и пр
едпо
лож
ения
ми»
.
Ком
мен
та-
рий
Исс
ледо
ва-
ние
Aнал
из
Cрав
нени
е
Аргу
мен
та-
ция
5ʹ 25 5 10
Учеб
ник
исто
рии
рум
ын
и вс
еобщ
ей
исто
рии
анти
чнос
ти
и ср
едне
-ве
ковь
я
Набл
юде
ние
Фро
нтал
ьны
й оп
рос
Сам
ооце
ни-
вани
е
Устн
ое о
це-
нива
ние
или
крит
ери-
альн
ое
1
44
К 1
К 2
К 3
1.1.
2.3.
3.2.
Урок усвоения знаний
Ц1
– ид
енти
-фи
циро
вать
ге
огра
фиче
ское
ра
спол
ожен
ие
циви
лиза
ций
Дре
внег
о Во
с-то
ка;
Ц2
– оп
реде
-ли
ть о
снов
ные
тенд
енци
и ра
з-ви
тия
циви
ли-
заци
й Д
ревн
его
Вост
ока;
Ц3
– ан
ализ
и-ро
вать
осо
бен-
ност
и и
общ
ие
черт
ы ц
ивил
и-за
ций
Дре
внег
о Во
сток
а;
Ц4
– О
цени
ть
знач
имос
ть д
о-ст
ижен
ий ц
иви-
лиза
ций
Дре
в-не
го В
осто
ка.
Цив
илиз
а-ци
и Д
ревн
е-го
Вос
тока
Вызо
вАр
гум
енти
руйт
е, в
как
ой с
тепе
ни
геог
рафи
ческ
ая с
реда
вли
яет
на р
азви
тие
чело
вече
ског
о со
общ
еств
а?О
смы
слен
иеНа
хож
дени
е на
кар
те
циви
лиза
ций
Дре
внег
о Во
сток
а и
запо
лнен
ие к
онту
рной
кар
ты;
Опр
едел
ение
тенд
енци
й ра
звит
ия ц
ивил
изац
ий
Дре
внег
о Ег
ипта
, Мес
опот
амии
, И
ндии
и Д
ревн
его
Кита
я на
ос
нове
ист
орич
еско
го те
кста
и
доку
мен
тов,
зап
олня
я пр
едло
жен
ную
табл
ицу;
Анал
из о
бщих
и о
тлич
ител
ьны
х че
рт ц
ивил
изац
ий Д
ревн
его
Вост
ока,
зап
олня
я ди
агра
мм
у.Ре
фле
ксия
Выра
жен
ие м
нени
я от
носи
тель
но:
элем
ент п
реем
стве
ннос
ти в
ки
тайс
кой
циви
лиза
ции
была
бо
лее
выра
жен
ным
, чем
у
евро
пейс
кой;
Расш
ирен
ие
Сост
авле
ние
эссе
Вос
ток
–
колы
бель
мир
овой
ци
вили
заци
и.
Ком
мен
та-
рий
Рабо
та с
ка
ртой
Исс
ледо
ва-
ние
Отк
рыти
е
Aнал
из и
сто-
риче
ских
ис
точн
иков
Cрав
нени
е
4ʹ 25 6 10
Учеб
ник
исто
рии
рум
ын
и вс
еобщ
ей
исто
рии
анти
чнос
ти
и ср
едне
-ве
ковь
я
Карт
a,
Ист
орич
е-ск
ие и
сточ
-ни
ки,
Учен
ие
чере
з от
-кр
ыти
еД
иагр
амм
а Ве
на
Obs
erva
rea
Фро
нтал
ьны
й оп
рос
Пров
ерка
ка
рты
Оце
нива
ние
ком
пете
нций
ра
боты
с
карт
ой,
доку
мен
там
и
1
45
К 1
К 3
К 4
1.2.
3.3.
4.3.
Урок усвоения знаний
Ц1
– об
ъясн
ить
поня
тия
ахе
й-цы
, пел
асги
, до-
рийц
ы, и
оний
цы,
элли
ны;
Ц2
– ра
с-по
лож
ить
во
врем
ени
и пр
о-ст
ранс
тве
про-
цесс
этн
оген
еза
грек
ов;
Ц3
– оп
реде
лить
пе
риод
ы гр
ече-
ской
цив
илиз
а-ци
и;
Ц4
– ох
арак
те-
ризо
вать
арх
аи-
ческ
ий п
ерио
д и
проц
есс
вели
кой
греч
еско
й ко
ло-
низа
ции;
Ц5
– оц
енит
ь вк
лад
греч
еско
й ци
вили
заци
и в
эвол
юци
и вс
е-м
ирно
й ци
вили
-за
ции.
Греч
еска
я ци
вили
заци
яВы
зов
Ком
мен
тари
й м
нени
я Ст
рабо
на
«Вел
ичие
Эла
ды з
аклю
чает
ся н
е то
лько
в е
е ге
огра
фиче
ском
по-
лож
ении
... О
на б
ыла
изм
отан
а са
мим
Зев
сом
».И
з об
суж
дени
я бу
дут о
пред
е-ле
ны о
собе
ннос
ти ге
огра
фи-
ческ
ого,
хро
ноло
гиче
ског
о и
исто
риче
ског
о су
щес
твов
ания
гр
ечес
кой
циви
лиза
ции.
Буд
ет
запо
лнен
кла
стер
инг и
з о
твет
ов
учен
иков
.Ра
бота
со
слов
арем
, что
бы о
бъ-
ясни
ть и
стор
ичес
кие
терм
ины
.О
смы
слен
иеРа
спол
ожен
ие в
о вр
емен
и и
прос
тран
стве
эта
пы гр
ечес
кой
циви
лиза
ции,
зап
олне
ние
хрон
олог
ичес
кого
фри
за и
кре
-ат
ивно
й ка
рты
с п
рим
енен
ием
си
мво
лов
Крит
, Мик
ены
, Тро
я,
Сира
куза
, Оль
вия,
Хер
онея
;О
бъяс
нени
е пр
оцес
са э
тног
ене-
за гр
еков
, доп
олне
ние
пред
ло-
жен
ной
табл
ицы
, исп
ольз
уя д
о-ку
мен
ты и
ист
орич
ески
й те
кст;
Анал
из и
стор
ичес
ких
доку
мен
-то
в и
хара
ктер
исти
ка э
тапо
в ра
звит
ия гр
ечес
кой
циви
лиза
-ци
и, з
апол
нени
е та
блиц
ы д
о-ст
ижен
ий;
Оце
нка
аспе
ктов
вли
яния
гре-
ческ
ой ц
ивил
изац
ии н
а др
угие
ци
вили
заци
и че
рез
сост
авле
ние
сооб
щен
ия.
Ком
мен
та-
рий
Клас
тери
нг
Объ
ясне
ние
Рабо
та с
ка
ртой
Aнал
из
Исс
ледо
ва-
ние
Обу
чени
е че
рез
откр
ы-
тие
5ʹ 25 5 10
Учеб
ник
исто
рии
рум
ын
и вс
еобщ
ей
исто
рии
анти
чнос
ти
и ср
едне
-ве
ковь
я
Карт
а
Ист
орич
е-ск
ие и
сточ
-ни
ки
Набл
юде
ние
Оце
нива
ние
ком
пете
нций
ра
боты
с
карт
ой, д
оку-
мен
там
и
Фро
нтал
ьны
й оп
рос
Сам
ооце
ни-
вани
е
1
46
Реф
лекс
ияАр
гум
енти
рова
ть р
оль
миф
ов
как
исто
риче
ског
о ис
точн
ика;
Приз
нани
е Го
мер
овск
ого
эпос
а И
лиад
а и
Оди
ссея
– с
виде
тель
-ст
вом
о р
ожде
нии
греч
еско
го
язы
ка.
Расш
ирен
ие
Оце
нить
рол
и гр
ечес
кой
циви
-ли
заци
и дл
я ев
ропе
йско
й ку
ль-
туры
, зап
олни
в та
блиц
у, к
отор
ая
буде
т вкл
юча
ть в
себ
я зн
ачи-
тель
ный
вкла
д гр
еков
.К
1К
2К
3К
4
1.2.
2.1.
3.2.
4.3.
Комбинированный урок
Ц1
– об
ъясн
ить
поня
тия
коло
ни-
заци
я, м
етро
по-
лия,
кол
ония
;
Ц2
– ло
кали
зо-
вать
осн
овны
е гр
ечес
кие
коло
-ни
и по
бер
егам
Ср
едиз
емно
го и
Че
рног
о м
орей
;
Ц3
– ид
енти
-фи
циро
вать
на
осно
ве и
стор
и-че
ских
ист
очни
-ко
в пр
ичин
ы,
кото
рые
при-
вели
к гр
ечес
кой
коло
низа
ции;
Ц4
– пр
оана
-ли
зиро
вать
по-
след
стви
я ве
ли-
кой
греч
еско
й ко
лони
заци
и;
Греч
еска
я ко
лони
заци
яВы
зов:
Прок
омм
енти
рова
ть в
ыск
азы
ва-
ние
Плат
она:
«Гр
еки
пос
елил
ись
вокр
уг м
орей
, как
ляг
ушки
во-
круг
одн
ого
озер
а»;
Укаж
ите
на к
арте
терр
итор
ию
прож
иван
ия д
ревн
их гр
еков
;Пр
едст
авьт
е сп
ециф
ичес
кие
гео-
граф
ичес
кие
усло
вия
анти
чной
Гр
еции
;Ка
кое
влия
ние
имел
и ге
огра
-фи
ческ
ие у
слов
ия н
а ра
звит
ие
экон
омик
и Гр
еции
?; О
пред
елит
е пр
оцес
с ко
лони
за-
ции.
Осм
ысл
ение
:Уч
еник
и бу
дут р
абот
ать
в гр
уп-
пах
с ис
тори
ческ
ими
доку
мен
та-
ми
и те
кста
ми,
авт
орам
и:Ст
рабо
н, Ге
огра
фия;
Псе
вдо-
Ским
нос,
Опи
сани
е Зе
мли
;Пл
атон
, Зак
оны
; Пол
ибий
, И
стор
ии; М
агда
Ста
н, К
рист
иан
Ворн
ику,
Ист
ория
мир
а дл
я вс
ех.
Анти
чнос
ть.
Ком
мен
та-
рий,
бр
ейнс
тор-
мин
г, чт
ение
ка
рты
, об
ъясн
ение
Исс
ледо
ва-
ние,
aна
лиз,
cр
авне
ние,
со
став
лени
е те
кста
Бесе
да
Обу
чени
е че
рез
откр
ы-
тие
Опи
сани
е
7ʹ 20
Учеб
ник
исто
рии
рум
ын
и вс
еобщ
ей
исто
рии
анти
чнос
ти
и ср
едне
-ве
ковь
я,
доку
мен
-ты
/ист
о-ри
ческ
ие
текс
ты,
карт
а
Устн
о
Фро
нтал
ьны
й оп
рос
Рабо
та в
гр
уппа
х
Инд
ивид
у-ал
ьная
де
ятел
ьнос
ть
1
47
Ц5
– оц
енит
ь вл
ияни
е гр
ече-
ской
кол
ониз
а-ци
и на
дру
гие
циви
лиза
ции.
Груп
па I
– ук
азат
ь вр
емя
и ис
то-
риче
ское
про
стра
нств
о, к
кот
о-ро
му
отно
ситс
я ур
ок; р
аскр
ыть
пр
ичин
ы, в
ызв
авш
ие в
елик
ую
коло
низа
цию
;Гр
уппа
II –
уст
анов
ить
этап
ы
коло
низа
цион
ной
эксп
едиц
ии и
ее
осн
овны
е на
прав
лени
я;Гр
уппа
III –
вы
явит
ь и
опре
де-
лить
мес
тона
хож
дени
е гр
ече-
ских
кол
оний
в б
ассе
йне
Сред
и-зе
мно
го м
оря;
Груп
па IV
– в
ыяв
ить
и оп
реде
-ли
ть м
есто
нахо
жде
ние
греч
е-ск
их к
олон
ий н
а бе
регу
Чер
ного
м
оря,
а та
кже
мет
ропо
лий,
кот
о-ры
е ос
нова
ли э
ти к
олон
ии.
Опр
едел
ение
общ
их э
лем
енто
в,
кото
рые
объе
диня
ли м
егап
олис
с
его
коло
ниям
и, а
такж
е пр
о-ду
ктов
, под
леж
ащих
обм
ену
меж
ду гр
екам
и и
абор
иген
ами.
Выяв
лени
е по
след
стви
й ве
лико
й гр
ечес
кой
коло
низа
ции.
Реф
лекс
ия: С
пом
ощью
раб
о-че
го л
иста
, где
уче
нико
в пр
осят
за
писа
ть п
ричи
ны, н
апра
влен
ия,
посл
едст
вия
вели
кой
греч
еско
й ко
лони
заци
и (з
вёзд
ный
взры
в).
Поче
му?
Где?
Когд
а?
Что?
Как?
Расш
ирен
ие: О
бъяс
ните
в 5
-10
стро
ках,
как
греч
еска
я ко
лони
за-
ция
повл
ияла
на
торг
овлю
в С
ре-
дизе
мно
м м
оре;
Срав
ните
, чер
ез с
ходс
тва
и ра
з-ли
чия,
греч
еску
ю и
фин
икий
-ск
ую к
олон
изац
ию.
Рабо
та с
ис
тори
ческ
и-м
и до
кум
ен-
там
и
эксп
озиц
ия
10 8
Сам
ооце
ни-
вани
е
48
К 1
К 2
К 3
К 4
1.3.
2.2.
3.3.
4.1.
Комбинированный урок
Ц1–
рас
поло
-ж
ить
на к
арте
Ри
мск
ую ц
иви-
лиза
цию
;
Ц2
– ох
арак
тери
-зо
вать
геог
рафи
ческ
и
рим
скую
цив
и-ли
заци
ю н
а ба
зе
физи
ко-г
еогр
а-фи
ческ
ой к
арте
;
Ц3
– оп
исат
ь ри
мск
ую ц
иви-
лиза
цию
на
базе
пр
едло
жен
но-
го а
лгор
итм
а (п
рост
ранс
тво,
вр
емя,
геог
рафи
-че
ские
усл
овия
, эк
оном
ичес
кая
деят
ельн
ость
);
Ц4
– об
ъясн
ить
как
сфор
мир
о-ва
лся
рим
ский
на
род;
Ц5
– оц
енит
ь св
язь
меж
ду
физи
ко-г
ео-
граф
ичес
ким
пр
остр
анст
вом
и
осно
вны
ми
за-
няти
ями;
Рим
ская
циви
лиза
ция
Вызо
в: Б
удет
сде
лана
ссы
лка
на у
же
изуч
енны
е ци
вили
заци
и др
евно
сти.
Буде
т кон
крет
изир
ован
о, ч
то
форм
иров
ание
цив
илиз
ации
за
няло
вре
мя
и бы
ло с
лож
ным
пр
оцес
сом
. Фак
торы
, кот
оры
е пр
ивел
и к
форм
иров
анию
ци-
вили
заци
и в
анти
чнос
ти, б
удут
вы
деле
ны. П
осле
опр
едел
ения
пр
едло
жен
ных
выш
е м
омен
тов,
бу
дет с
дела
на с
сылк
а на
дру
гой
важ
ный
цент
р ан
тичн
ости
, а
имен
но Д
ревн
ий Р
им, к
ак и
с-то
чник
цив
илиз
ации
, им
еющ
ей
боль
шое
зна
чени
е дл
я ра
звит
ия
Евро
пы. У
чени
кам
буд
ет п
ред-
лож
ено
инту
итив
но п
онят
ь те
му,
а
цели
буд
ут п
одче
ркну
ты.
Осм
ысл
ение
: Вн
иман
ие б
удет
обр
ащен
о на
ка
рту,
пре
длаг
ающ
ую у
чени
кам
ох
арак
тери
зова
ть и
таль
янск
ий
полу
остр
ов с
геог
рафи
ческ
ой
точк
и зр
ения
. Рас
поло
жит
ь на
ка
рте
Рим
, оха
ракт
ериз
овав
, Це
нтра
льно
-зап
адну
ю з
ону,
со-
отве
тств
ующ
ей Э
трур
ии, Л
ацио
и
Кам
пани
и, к
отор
ые
сост
авля
ли
колы
бель
рим
ског
о го
суда
рств
а и
циви
лиза
ции.
Буд
ет п
ред-
лож
ен и
стор
ичес
кий
доку
мен
т со
ссы
лкой
на
прои
схож
дени
е ри
мск
ого
наро
да, в
кот
ором
бу
дут у
каза
ны о
снов
ные
пле-
мен
а, к
отор
ые
легл
и в
осно
ву
форм
иров
ания
рим
ског
о на
ро-
да, а
такж
е ра
спол
ожен
ие э
тих
плем
ён н
а ка
рте.
Эври
стич
е-ск
ая б
есед
а,
brai
nsto
r-m
ing
Отк
рыти
е
Объ
ясне
ние
Рабо
та с
ка
ртой
Ист
орич
е-ск
ими
доку
мен
та-
ми
Cрав
нени
е
Граф
ик T
Проб
лем
ати-
заци
я
7ʹ 20 10 8
Учеб
ник
исто
рии
рум
ын
и вс
еобщ
ей
исто
рии
анти
чнос
ти
и ср
едне
-ве
ковь
я
Ист
орич
е-ск
ий а
тлас
,до
кум
енты
,ка
рты
, та
блиц
а
рабо
чие
лист
ы.
Устн
ое о
це-
нива
ние
Сист
емат
иче-
ское
набл
юде
ние
Фро
нтал
ьны
й оп
рос
Сам
ооце
ни-
вани
е
1
49
Ц6
– вы
дели
ть
общ
ее и
осо
-бе
нное
меж
ду
Анти
чны
ми
Гре-
цией
и Р
имом
.
Учен
ики
буду
т раб
отат
ь с
конт
ур-
ной
карт
ой, г
де о
ни б
удут
ука
-зы
вать
пле
мен
а, к
отор
ые
были
ос
ново
й фо
рмир
ован
ия р
имск
ой
циви
лиза
ции.
Дру
гой
исто
риче
-ск
ий и
сточ
ник
буде
т пре
длож
ен
со с
сылк
ой н
а пр
офес
сии
на-
селе
ния
полу
остр
ова,
ана
лиз
кото
рых,
а та
кже
карт
а, п
озво
лят
учен
икам
свя
зать
эко
ном
иче-
скую
дея
тель
ност
ь с
геог
рафи
-че
ским
пос
елен
ием
. Уче
ника
м
пред
лага
ется
зап
олни
ть та
блиц
у,
пока
зыва
ющ
ую с
вязь
меж
ду
экон
омич
еско
й об
ласт
ью и
гео-
граф
ичес
ким
пол
ожен
ием
:
Обл
асть
Мес
то
(гео
гра-
фиче
ски)
Хара
к-те
ри-
стик
иСе
льск
ое
хозя
йств
оРе
мес
лоТо
ргов
ля
Анал
изир
уя к
арту
и и
зобр
аже-
ния
в уч
ебни
ке, и
спол
ьзуя
такж
е те
кст п
редл
ожен
ной
тем
ы, а
та
кже
изуч
енны
е до
кум
енты
, уч
еник
и по
стро
ят д
иагр
амм
у,
подч
ерки
вая
сход
ства
и р
азли
-чи
я м
ежду
дре
вним
и ци
вили
за-
циям
и: гр
ечес
кой
и ри
мск
ой.
Рим
ская
Гр
ечес
кая
циви
лиза
ция
циви
лиза
ция
Осо
бенн
ое
О
собе
нное
О
бщее
50
Реф
лекс
ия: Б
удет
пре
длож
ено
изуч
ить
леге
нду
об о
снов
ании
Ри
ма.
Инф
орм
ация
, пре
дста
влен
ная
леге
ндой
, и с
одер
жан
ие те
мы
бу
дут с
опос
тавл
ены
.Ра
сшир
ение
: Опи
сать
в и
сто-
риче
ском
соо
бщен
ии, к
отор
ое
такж
е м
ожно
пре
дста
вить
в
граф
ичес
кой
форм
е, ц
ивил
иза-
цию
Дре
внег
о Ри
ма
по а
лгор
ит-
му:
ист
орич
еско
е пр
остр
анст
во,
хрон
олог
ичес
кие
пред
елы
, ге
огра
фиче
ские
усл
овия
, эко
-но
мич
ески
е до
стиж
ения
, кул
ь-ту
рны
е до
стиж
ения
, вли
яние
на
пер
спек
тиву
ист
орич
еско
й эв
олю
ции.
К 1
К 2
К 3
К 4
1.2.
2.2.
3.2.
4.3.
Комбинированный урок
Ц1–
лок
ализ
о-ва
ть н
а ка
рте
циви
лиза
цию
фр
ако-
гето
-да-
ков;
Ц2
–оха
рак-
тери
зова
ть
геог
рафи
ческ
ое
расп
олож
ение
ци
вили
заци
и фр
ако-
гето
-да-
ков;
Ц3
– оп
исат
ь эк
оном
ичес
кую
де
ятел
ьнос
ть
фрак
о-ге
то-д
а-ко
в;
Дре
вние
ци
вили
заци
и в
рум
ынс
ком
пр
остр
ан-
стве
и ф
ор-
мир
ован
ие
фрак
о-ге
то-
дако
в
Вызо
вУч
еник
ам б
удет
пре
длож
ено
разм
ести
ть н
а ос
и вр
емен
и эт
а-пы
Дре
внег
о пе
риод
а и
их с
вязь
с
уже
изуч
енны
ми
циви
лиза
ция-
ми.
Уче
ника
м б
удет
пре
длож
ено
допо
лнит
ь св
ой с
лова
рь н
овы
ми
терм
инам
и, а
такж
е др
угим
и,
кото
рые
буду
т изу
чены
в п
осле
-ду
ющ
ем.
Осм
ысл
ение
Опр
едел
ить
геог
рафи
ческ
ий
ареа
л ру
мы
н и,
соо
твет
стве
нно,
ка
кое
насе
лени
е пр
ожив
ало
здес
ь в
брон
зово
м в
еке.
Эври
стич
е-ск
ая б
есед
а,
откр
ыти
е,об
ъясн
е-ни
е, р
абот
а с
карт
ой,
cрав
нени
е,
aнал
из
исто
риче
-ск
ого
текс
та,
упра
вляе
мая
ди
скус
сия,
ха
ракт
ери-
стик
а, о
писа
-ни
е
7ʹ 25
Учеб
ник
исто
рии
рум
ын
и вс
еобщ
ей
исто
рии
анти
чнос
ти
и ср
едне
-ве
ковь
я,Ка
рта,
изо
-бр
ажен
ия
Устн
ое о
це-
нива
ние,
Фро
нтал
ьное
че
рез
устн
ые
оцен
ки и
ли
устн
ые
или
квал
ифи-
каци
онны
е оц
енки
1
51
Ц4
– оц
енит
ь фи
зико
-гео
гра-
фиче
скую
свя
зь
и пр
инци
пы
экон
омич
еско
й де
ятел
ьнос
ти
циви
лиза
ции
фрак
о-ге
то-д
а-ко
в;
Ц5
– оп
реде
лить
че
рты
дух
овно
й ж
изни
нар
одов
Се
верн
ее Д
уная
.
Анал
изир
уя те
кст и
ист
орич
е-ск
ий д
окум
ент,
учен
ики
объ-
ясня
т, по
чем
у на
селе
ние
в то
вр
емя
пред
став
ляло
соб
ой
смес
ь на
родо
в, б
удут
хар
акте
-ри
зова
ть с
оотв
етст
вую
щие
по-
пуля
ции,
исп
ольз
уя те
рмин
ы:
хара
ктер
вои
на, д
раго
ценн
ости
, во
енач
альн
ики,
раз
гран
ичен
ные
терр
итор
ии, п
лем
енна
я ар
исто
-кр
атия
. Ана
лиз
изоб
раж
ений
, от
нося
щих
ся к
дух
овно
й ж
изни
лю
дей
брон
зово
го в
ека,
кот
о-ры
й пр
едло
жит
иде
и о:
кул
ьте
плод
ород
ия, п
окло
нени
и Со
лн-
цу, м
атри
арха
те, п
атри
арха
те,
погр
ебен
ии, с
жиг
ании
, дел
ает
выво
ды о
б из
мен
ения
х, к
отор
ые
прои
сход
ят в
это
т пер
иод,
вы
-во
ды, к
отор
ые
буду
т зап
исан
ы
в те
трад
ях, (
указ
ано
в ви
де с
хе-
мат
ичес
кой
или
мат
емат
ичес
кой
форм
уле)
.На
осн
ован
ии д
вух
исто
риче
ских
ис
точн
иков
, гов
орящ
их о
гета
х и
дака
х уч
еник
и от
веча
ют:
кто
ав
тор,
о к
аких
груп
пах
насе
лени
я он
и го
воря
т? и
так
дале
е. И
спол
ьзуя
физ
ико-
геог
рафи
-че
скую
кар
ту, у
чени
кам
буд
ет
пред
лож
ено
охар
акте
ризо
вать
эк
оном
ичес
кую
дея
тель
ност
ь ге
-то
-дак
ов, п
осле
чег
о, с
пом
ощью
вс
пом
огат
ельн
ого
мат
ериа
ла,
конк
рети
зиру
ют
или
допо
лнят
ин
форм
ацию
.
5 8
52
Вним
ание
буд
ет о
бращ
ено
на
исто
риче
скую
кар
ту, н
а ко
торо
й по
каза
ны р
айон
ы р
аспр
остр
а-не
ния
плем
ен в
юго
-вос
точн
ой
Евро
пе, н
а из
обра
жен
ия, н
а ко
торы
х пр
едст
авле
ны м
онет
ы,
обна
руж
енны
е на
гето
-дак
ий-
ском
про
стра
нств
е, и
нач
нетс
я ди
скус
сия
о ге
то-д
акий
ских
от-
нош
ения
х с
сосе
дям
и: с
как
им
насе
лени
ем в
заим
одей
ство
вали
ге
то-д
аки?
Как
ие э
кспо
наты
го-
воря
т о ге
то-д
акий
ских
отн
оше-
ниях
со
свои
ми
сосе
дям
и? К
акие
от
нош
ения
сущ
еств
овал
и м
ежду
ге
то-д
акам
и и
их с
осед
ями?
По-
чем
у гр
еки
оказ
али
явно
е вл
ия-
ние
на ге
то-д
аков
? Ка
ковы
бы
ли
посл
едст
вия
взаи
мод
ейст
вия
гето
-дак
ов с
грек
ами,
а та
кже
с др
угим
и гр
уппа
ми
насе
лени
я?Уч
еник
ам б
удет
пре
длож
ено
обра
тить
вни
ман
ие н
а дв
а из
о-бр
ажен
ия, н
а ко
торы
х пр
едст
ав-
лены
два
чел
овек
а из
общ
еств
а Ге
то-д
аков
: пил
еат и
ком
ат, с
оот-
ветс
твен
но. Э
ти п
редс
тави
тели
ге
то-д
акий
ског
о об
щес
тва
буду
т ох
арак
тери
зова
ны с
пом
ощью
ра
злич
ных
вопр
осов
, кот
оры
е по
будя
т уче
нико
в об
рати
ть
вним
ание
на
одеж
ду, п
риче
ски,
от
нош
ение
и т.
д. з
апол
нени
е та
блиц
ы х
арак
тери
стик
ами
и пр
офес
сиям
и эт
их с
оциа
льны
х ка
тего
рий
в м
ире
гето
-дак
ов.
53
Реф
лекс
ияКл
асс
буде
т раз
деле
н на
два
ва
риан
та, и
буд
ет п
редл
ожен
о,
чтоб
ы у
чени
ки о
писа
ли о
дин
день
в ж
изни
Гето
-Дак
а: п
илеа
-то
в и
ком
атов
Око
нчат
ельн
ый
выво
д бу
дет
отно
сить
ся к
важ
ност
и и
роли
ка
ждо
й со
циал
ьной
кат
егор
ии в
об
щес
тве.
Расш
ирен
ие
Разр
абот
ать
мин
и-эс
се о
гето
-да-
кийс
кой
циви
лиза
ции,
вы
дели
в фа
ктор
ы, с
посо
бств
ующ
ие с
оци-
альн
ой д
иффе
ренц
иаци
и.
К 1
К 2
К 3
К 4
1.3.
2.3.
3.2.
4.2.
Комбинированный урок
Ц1–
объ
ясни
ть
поня
тие
коло
-ни
я, в
арва
р; Ц
2 –
лока
лизо
-ва
ть н
а ка
рте
зоны
кон
такт
а ге
то-д
аков
и
грек
ов;
Ц3
– пр
едст
а-ви
ть ти
п от
но-
шен
ий м
ежду
ге
то-д
акам
и и
грек
ами;
Ц4
– оп
реде
лить
по
след
стви
я вз
аим
оотн
оше-
ний
гето
-дак
ов и
гр
еков
;
Гето
-дак
и и
греч
ески
й м
ир
Вызо
вУч
еник
и за
полн
ят З
НАЮ
/ХО
ЧУ
УЗНА
ТЬ/У
ЗНАЛ
: Что
вы
зна
ете
о ге
то-д
аках
(общ
еств
енно
-пол
и-ти
ческ
ая о
рган
изац
ия)?
Что
вы з
нает
е о
грек
ах (о
бще-
стве
нно-
поли
тиче
ская
орг
ани-
заци
я)?
Укаж
ите
на к
арте
жиз
ненн
ое п
ро-
стра
нств
о ге
то-д
аков
и гр
еков
.Ке
м б
ыли
вар
вары
?Ка
ковы
бы
ли о
тнош
ения
меж
ду
гето
-дак
ами
и гр
екам
и?О
смы
слен
иеО
бъяс
нить
пон
ятия
вар
вар,
ко-
лони
я.
Во в
рем
я ур
ока
буде
т реа
ли-
зова
н хр
онол
огич
ески
й фр
из с
на
ибол
ее в
ажны
ми
собы
тиям
и,
кото
рые
хара
ктер
изую
т отн
о-ш
ения
меж
ду гр
екам
и и
гето
-да
кам
и.
Знаю
/хоч
у уз
нать
/уз
нал,
опр
е-де
лени
е те
рмин
ов,
рабо
та с
кар
-то
й, з
апол
-не
ние
хрон
о-ло
гиче
ской
фр
изы
Уп
равл
яем
ая
диск
усси
я
7 25
Учеб
ник
исто
рии
рум
ын
и вс
еобщ
ей
исто
рии
анти
чнос
ти
и ср
едне
-ве
ковь
я,Ка
рта,
Ра
бочи
е ли
сты
, та
блиц
ы
Взаи
мно
е оц
енив
ание
1
54
Ц5
– пр
оана
ли-
зиро
вать
рол
ь ко
лони
й И
стри
я,
Том
ис, к
алла
тис
из Д
лбру
джи
в ра
спро
стра
нен
греч
еско
й ци
ви-
лиза
ции
в да
н-но
м р
егио
не.
Попр
осит
е уч
еник
ов н
айти
на
исто
риче
ской
кар
те н
аибо
лее
важ
ные
греч
ески
е ко
лони
и в
басс
ейне
Чер
ного
мор
я.На
осн
ове
мет
ода
«Вы
бери
по-
зици
ю»
учащ
иеся
опр
едел
ят ти
п от
нош
ений
, сущ
еств
овав
ших
м
ежду
грек
ами
и ге
то-д
акам
и (м
ирны
е, н
апря
жен
ные,
вза
имо-
выго
дны
е).
Учен
ики
узна
ют о
при
роде
вза
и-м
оотн
ошен
ий м
ежду
грек
ами
и ге
то-д
акам
и. З
апол
ните
табл
ицу:
Экон
о-м
ика
Поли
тика
Куль
тура
Рабо
та с
ист
орич
ески
м д
оку-
мен
том
. Авт
ор: И
рина
Ман
я,
Ист
ория
.1.
Как
им с
посо
бом
Бур
ебис
та
захв
атил
греч
ески
е го
рода
?2.
Как
ие го
рода
бы
ли з
авое
ваны
си
лой
оруж
ия?
3. К
акие
нар
оды
зав
оева
ны н
а за
паде
Бур
ебис
той?
Реф
лекс
ияУч
еник
ов с
прос
ят, и
змен
или
ли
они
свое
мне
ние
о ти
пе ге
то-д
а-ки
йски
х и
греч
ески
х от
нош
ений
. Бу
дут л
и он
и ан
ализ
иров
ать
посл
е 3
ПОЧЕ
МУ?
Они
буд
ут
опре
деля
ть п
осле
дств
ия ге
то-д
а-ки
йски
х от
нош
ений
с гр
ечес
ким
м
иром
.Ра
сшир
ение
Пр
оана
лизи
рова
ть р
оль,
кот
о-ру
ю с
ыгр
али
коло
нии
Ист
рия,
То
мис
и К
алла
тис
из Д
обру
джи
в ра
спро
стра
нени
и гр
ечес
кой
циви
лиза
ции
в эт
ом р
егио
не,
сост
авив
эсс
е из
10-
15 п
редл
о-ж
ений
.
Выбе
ри
пози
цию
, aр
гум
енти
-ру
й, б
есед
а,
объя
снен
ие,
эссе
10 3
Сам
ооце
ни-
вани
еНа
блю
дени
е
55
K 1
K 2
K 3
1.1.
1.2.
2.1.
2.3.
3.3.
Комбинированный урок
Ц1
– об
ъясн
ить
поня
тия
гoро
д –
госу
дарс
тво,
ца
рств
о, и
мпе
-ри
я, д
инас
тия,
ре
жим
оли
гар-
хии,
тира
ния,
де
мок
рати
я.
Ц2
– вы
явит
ь пр
едпо
сылк
и во
зник
нове
ния
горо
дов
– го
су-
дарс
тв, к
оро-
левс
тв, и
мпе
-ри
й;
Ц3
– оп
исат
ь сп
ециф
ику
древ
-не
го го
суда
р-ст
ва,
горо
дов
– го
суда
рств
, ко
роле
вств
и
импе
рий;
Ц4
– оп
реде
лить
пу
ти с
озда
ния
импе
рий;
Ц5
– ср
авни
вать
ра
зны
е тр
акто
в-ки
в и
стор
иче-
ских
ист
очни
ках;
Ц6
– пр
оана
ли-
зиро
вать
рол
ь го
суда
рств
а в
жиз
ни ч
елов
ека.
Moд
ели
по-
лити
ческ
ой
орга
низа
ции
анти
чног
о м
ира:
от
горо
дов
– го
суда
рств
к
импе
рии
Вызо
в –
дида
ктич
еска
я иг
ра
* от
кры
ваем
*.О
смы
слен
ие –
раз
рабо
тка
мин
и-сл
овар
я по
ист
орич
еско
й те
рмин
олог
ии, а
ктуа
льно
го
для
пред
став
лени
я эв
олю
ции
древ
него
госу
дарс
тва.
Начи
ная
с об
ъясн
ения
терм
ина
госу
дарс
тво,
буд
ут о
пред
елен
ы
усло
вия
возн
икно
вени
я др
евне
го го
суда
рств
а. Б
удут
уп
омян
уты
раз
личн
ые
форм
ы
госу
дарс
тва,
раз
мещ
енны
е в
геог
рафи
ческ
ом и
хр
онол
огич
еско
м п
рост
ранс
тве.
Разд
елен
ные
на д
ве гр
уппы
, уч
еник
и на
рису
ют г
рафи
к T
(кор
олев
ство
– и
мпе
рия)
и
Ассо
циог
рам
му
(кор
олев
ство
–
импе
рия)
. Л
огич
еска
я сх
ема
(ари
сток
рати
ческ
ий п
олис
, де
мок
рати
ческ
ий п
олис
).Ре
фле
ксия
– Га
лере
я ли
чнос
тей,
ко
торы
е вы
ступ
али
за
рефо
рмир
ован
ие го
суда
рств
а.Ра
сшир
ение
– Э
ссе
Анти
чная
де
мок
рати
я –
осно
ва
совр
емен
ной
дем
окра
тии.
Дид
акти
че-
ская
игр
а
Упра
вляе
мая
ди
скус
сия
Граф
ик T
Клас
тери
нг
Гале
рея
Стру
ктур
иро-
ванн
ое э
ссе
5 25 10 10
Хрес
том
а-ти
я др
ев-
них
доку
-м
енто
в;Уч
ебни
к;И
стор
иче-
ский
атл
ас;
Ист
орич
е-ск
ие п
ор-
трет
ы;
Рабо
чие
лист
ы;
Альб
омы
;Кн
иги
из
шко
лы /
личн
ой б
и-бл
иоте
ки.
Тем
атич
е-ск
ие и
зо-
браж
ения
;Ра
бота
в
груп
пах
на о
снов
е ра
бочи
х ли
стов
Рабо
та в
па
рах
Реко
мен
-ду
емое
чт
ение
:Х.
Дай
кови
-чу
«Д
аки»
Инд
ивид
у-ал
ьное
оце
-ни
вани
е
Фро
нтал
ьное
оц
енив
ание
Оце
нива
ние
груп
п
Сам
ооце
ни-
вани
е
1
56
K 1
K 2
K 3
K 4
1.3.
2.2.
3.3.
4.3.
Урок приобретения знаний
Ц1–
опр
едел
ить
хара
ктер
ные
реж
имы
Спа
рты
и
Афин
, вы
явив
об
щее
и о
собе
н-но
е;
Ц2
– ох
арак
те-
ризо
вать
эво
лю-
цию
пол
итич
е-ск
их р
ежим
ов о
т ар
исто
крат
ии в
Аф
инах
до
де-
мок
рати
и че
рез
пров
еден
ие
рефо
рм С
оло-
на, К
лисф
ена
и Пе
рикл
а и
др.;
Ц3
– пр
оана
ли-
зиро
вать
че-
рез
откр
ыти
е ог
рани
ченн
ого
хара
ктер
а аф
ин-
скую
дем
окра
-ти
ю;
Ц4
– вы
дели
ть
спец
ифич
еску
ю
эвол
юци
ю ф
орм
гр
ечес
кой
по-
лити
ческ
ой
орга
низа
ции,
ко
торы
е пр
етер
-пе
ли и
змен
ения
в
рим
ской
си-
стем
е;
Ц5
– вы
сказ
ать
свое
мне
ние
о ро
ли гр
еков
в
уста
новл
ении
но
вого
спо
соба
уп
равл
ения
в
древ
ней
исто
-ри
и.
Moд
ели
по-
лити
ческ
ой
орга
низа
ции
Дре
вней
Гр
еции
Вызо
вФ
рагм
ент и
з фи
льм
а «3
00
спар
танц
ев».
Учен
ики
отве
тят н
а во
прос
ы
учит
еля,
свя
занн
ые
с ос
обен
ност
ями
орга
низа
ции
греч
еско
й по
лити
ки.
Осм
ысл
ение
Пред
лага
ется
для
син
теза
ус
тано
вить
эле
мен
ты
дем
окра
тии
в ре
форм
ах С
олон
а.Уч
еник
и об
щаю
тся
пара
ми,
за
тем
пре
дста
вляю
т.Пр
едла
гаю
тся
для
анал
иза
свид
етел
ьств
а др
евни
х уч
ены
х об
афи
нско
й по
лици
и. О
ни
ком
мен
тиру
ют п
арам
и и
пр
едст
авля
ют в
ыво
д.
Реф
лекс
ияЭл
емен
ты у
прав
лени
я,
испо
льзу
емы
е гр
екам
и,
буду
т уна
след
ован
ы д
руги
ми
древ
ним
и ци
вили
заци
ями.
Расш
ирен
иеРо
лева
я иг
ра п
редл
ожен
а дл
я по
ним
ания
вов
лече
ннос
ти
коре
нны
х ж
ител
ей в
раз
вити
е го
суда
рств
а.
Звез
дны
й вз
рыв
Эмоц
иона
ль-
ное
восп
ри-
ятие
Акро
стих
ДПП
Упра
вляе
-м
ое ч
тени
е
Дис
кусс
ия
Роле
вая
игра
Круг
овой
об
зор
7 25 10 8
Дис
к
DV
DКо
мпь
юте
рПи
сьм
а Пл
утар
хаУч
ебни
к
O. Д
рым
бэ«И
стор
ия
циви
лиза
-ци
й»Эд
мон
Ле
ви,
Грец
ия в
5
веке
. От
Клис
тене
с до
Сок
рата
, Бу
харе
ст,
1998
.Ад
елин
а Пя
тков
ски,
И
стор
ия
Дре
вней
Гр
еции
, Бу
харе
ст,
1988
.
Фро
нтал
ьное
оц
енив
ание
Реш
ение
за-
дани
й ра
бо-
чих
лист
ов
Запо
лнен
ие
схем
ыИ
ндив
иду-
альн
ое о
це-
нива
ние
Сам
ооце
ни-
вани
е
1
57
K 1
K 2
K 3
K 4
1.3.
2.2.
3.1.
4.2.
4.3.
Урок фиксации и закрепления
Ц1
– об
ъясн
ить
поня
тия
элли
-ни
зм, д
иадо
хи,
сат
рапы
;
Ц2
– оп
реде
лить
пр
едпо
сылк
и эл
лини
зма,
со-
общ
ая о
раз
лич-
ных
подх
одах
к
тем
е;
Ц3
– оп
исат
ь зо
ны в
заим
о-де
йств
ия гр
еко-
рим
ског
о и
вос-
точн
ого
мир
ов;
Ц4
– вы
ясни
ть
сущ
ност
ь эл
ли-
низм
а и
спец
-иф
ику
куль
туры
, сл
едуя
сим
биоз
у дв
ух р
азны
х м
иров
;
Ц5
– ох
арак
те-
ризо
вать
рол
ь Ал
екса
ндра
М
акед
онск
ого
в во
зник
нове
нии
элли
низм
а.
Им
пери
я Ал
екса
ндра
М
акед
онск
о-го
. Элл
иниз
м
Вызо
вД
ети
полу
чат н
еско
лько
ра
зны
х ис
точн
иков
о с
тату
се
и пр
ичас
тнос
ти А
лекс
андр
а М
акед
онск
ого
и об
ъясн
ят
терм
ин «
вели
кий»
и р
азни
цу в
со
общ
ении
.И
зуча
т био
граф
ию л
ично
сти
и ус
тано
вят р
оль
сред
ы, в
кот
орой
он
вы
рос.
Осм
ысл
ение
Изу
чив
изоб
раж
ения
м
акед
онск
их с
раж
ений
с
перс
ами
уста
нови
ть э
лем
енты
во
енно
го и
скус
ства
Але
ксан
дра;
Бу
дут у
пом
янут
ы б
ои п
ри
Гран
ике,
Исс
е, Га
вгам
елах
.По
лити
ка А
лекс
андр
а М
акед
онск
ого
такж
е бу
дет
вклю
чать
в с
ебя
ком
поне
нты
эл
лини
зма.
Нов
ый
терм
ин
объя
сняе
тся,
и в
лиян
ие э
того
яв
лени
я оп
реде
ляет
ся д
ля
вост
очны
х ци
вили
заци
й.Ре
фле
ксия
Связ
ь вз
аим
озав
исим
ости
м
ежду
зав
оева
ниям
и М
акед
онск
ого
и ге
нези
сом
эл
лини
зма.
Расш
ирен
ие О
ценк
а ро
ли
поли
тики
, про
двиг
аем
ой
Мак
едон
ским
для
все
общ
ей
исто
рии
в ри
сунк
е.
Прот
иво-
речи
вые
отры
вки
Совм
естн
ое
иссл
едов
а-ни
е
Эври
стич
е-ск
ая б
есед
а
моз
гова
я ат
ака
Своб
одно
е пи
сьм
о
Чтен
ие в
па
рах
Пане
ль
Дне
вник
с
пара
ллел
ь-ны
ми
зам
ет-
кам
иТв
орче
ство
10 25 5 5
Учеб
ник
Изо
браж
е-ни
яРР
пре
зен-
таци
яКа
рта
Ма-
кедо
нско
й И
мпе
рии
Небо
льш
ой
биог
ра-
фиче
ский
сл
овар
ь,
Хори
я М
а-те
й.Пь
ер Б
риан
Ал
екса
ндру
че
л М
аре,
Бу
харе
ст
2001
.Ал
екса
ндру
Су
чева
ну
Алек
санд
ру
чел
Мар
е,
Буха
рест
19
93.
Фра
нсуа
Ш
аму
Эл-
лини
стич
е-ск
ая ц
иви-
лиза
ция,
Бу
харе
ст,
1985
.Ад
елин
а Пя
тков
ски
Ист
ория
эл-
лини
стич
е-ск
ой э
ры,
Буха
рест
, 19
96.
Оце
нива
ние
инди
виду
аль-
ное
Оце
нива
ние
фрон
таль
ное
Оце
нива
ние
в па
рах
Сам
ооце
ни-
вани
е
1
58
K 2
K 3
K 4
2.3.
3.1.
3.2.
4.1.
4.2.
Урок обучения умениям и навыкам работы над документом
Ц1
– вы
явит
ь ис
тори
ческ
ие
усло
вия
поли
ти-
ческ
ой о
рган
и-за
ции
в Ри
ме;
Ц2
– ох
арак
те-
ризо
вать
эво
лю-
цию
рум
ынс
кого
го
суда
рств
а во
вр
емен
а ко
ро-
левс
кой
влас
ти;
Ц3
– оп
исат
ь ри
мск
ую п
о-ли
тику
в п
ерио
д ре
спуб
лики
;Ц
4 –
опре
дели
ть
прич
инно
-сле
д-ст
венн
ую с
вязь
м
ежду
кри
зисо
м
респ
убли
ки и
ус
тано
влен
ием
до
мин
ата
Окт
а-ви
ана;
Ц5
– пр
оана
ли-
зиро
вать
вли
-ян
ие п
олит
ики
асси
мил
яции
, пр
овод
имой
ри
мск
им го
су-
дарс
твом
в п
е-ри
од и
мпе
рии,
на
евр
опей
ские
ци
вили
заци
и;
Фор
мы
по-
лити
ко-г
осу-
дарс
твен
ной
орга
низа
ции
в ан
тичн
ом
Рим
е
Вызо
в: П
редл
агае
тся
лист
с
неск
ольк
ими
поня
тиям
и,
спец
ифич
ным
и дл
я по
лити
ческ
ой о
рган
изац
ии
Рим
а, и
это
т мет
од и
спол
ьзуе
тся
для
допо
лнен
ия е
го к
олле
гам
и.О
смы
слен
ие: Д
етям
пр
едла
гает
ся х
роно
логи
ческ
ая
ось
поли
тиче
ской
эво
люци
и ри
мск
ой ц
ивил
изац
ии –
Ц
арст
во, Р
еспу
блик
а, И
мпе
рия.
Со
пост
авля
я по
няти
я, б
удет
пр
оисх
одит
ь пе
реда
ча р
анее
на
копл
енны
х зн
аний
о
поли
тиче
ской
орг
аниз
ации
в
Рим
е с
испо
льзо
вани
ем
своб
одно
го п
исьм
а. Н
а ос
нова
нии
рабо
чего
лис
та и
ис
тори
ческ
ого
доку
мен
та б
удет
ох
арак
тери
зова
на ц
арск
ая
сист
ема.
Ист
орич
ески
й до
кум
ент
со с
сылк
ой н
а 7
коро
лей
пом
ожет
уче
нику
зап
олни
ть
ассо
циог
рам
му.
Дет
и бу
дут
выво
дить
при
чины
соз
дани
я ре
спуб
лики
.Ре
фле
ксия
: Исп
ольз
уя
соот
ветс
твую
щий
ист
орич
ески
й сл
овар
ный
запа
с, у
чени
ки
буду
т стр
оить
вы
сказ
ыва
ния,
ис
поль
зуя
терм
ины
«па
триц
ий»,
«п
лебе
й», «
XII т
абли
ц»,
«реф
орм
ы б
рать
ев Гр
акхо
в»,
внеш
няя
заво
еват
ельн
ая
поли
тика
, три
умви
рат д
ля
прео
доле
ния
криз
иса
в ре
спуб
лике
.
Найд
и ко
го-
то к
то...
Блуж
даю
-щ
ие а
ргу-
мен
ты
Ручк
и в
ста-
кане
Прин
уди-
тель
ные
ассо
циац
ии
Клас
тери
нг
Бесе
да
Объ
ясне
ние
Expu
nere
a
8 20 7 5
Э. С
изек
, Ри
мск
ие
поли
тиче
-ск
ие м
ен-
тали
теты
и
инст
итут
ы,
Буха
рест
, 19
98 го
д.
Д. Ф
юст
ель
де К
улан
ж,
Дре
вняя
кр
епос
ть,
Буха
рест
, 19
84 го
д.
Андр
еа
Дж
арди
на
Рим
ляни
н,
Буха
рест
, 20
01 го
д.
Мар
сель
Бо
рде
Ист
ория
др
евне
го
Рим
а,
Буха
рест
, Бр
айан
Уо
рд-П
ер-
кинс
, Пад
е-ни
е Ри
ма
и ко
нец
ци-
вили
заци
и,
Буха
рест
, 20
08 го
д.
Инд
ивид
у-ал
ьное
оце
-ни
вани
е
Фро
нтал
ьное
оц
енив
ание
Сам
ооце
ни-
вани
е
1
59
Ц6
– оц
енит
ь по
лити
ку А
нто-
нино
в в
утве
рж-
дени
и Ри
мск
ой
импе
рии.
Ист
орич
ески
й до
кум
ент б
удет
ис
поль
зова
н дл
я ус
тано
влен
ия
роли
Окт
авиа
на в
пер
еход
е к
ново
й фо
рме
поли
тиче
ског
о уп
равл
ения
.Ка
рта
буде
т опр
едел
ять
гран
ицы
Ри
мск
ой и
мпе
рии
и де
лать
вы
воды
о п
олит
ике
асси
мил
яции
и
ее п
осле
дств
иях.
Биог
рафи
ческ
ий с
лова
рь б
удет
по
лезе
н дл
я уч
еник
ов, ч
тобы
уз
нать
лич
ност
ь Тр
аяна
. Буд
ут
пере
плет
ение
все
мир
ной
исто
рии
с ис
тори
ей р
умы
н.Ра
сшир
ение
: Пре
длаг
аетс
я пи
сьм
енно
е из
лож
ение
по
зити
вны
х и
нега
тивн
ых
аспе
ктов
им
перс
кой
поли
тики
.K
2K
3K
4
2.1.
3.2.
3.3.
4.2.
4.3.
Урок с элементами урока – практикума
Ц1
– оп
исат
ь др
евни
е им
пе-
рии,
кот
оры
е бы
ли н
авяз
аны
ас
сим
иляц
ион-
ной
поли
тико
й;
Ц2
– ид
енти
-фи
циро
вать
с
пом
ощью
кар
ты
прос
тран
ства
фо
рмир
ован
ия
импе
рий
в др
ев-
нюю
эпо
ху;
Ц3
– ох
арак
-те
ризо
вать
эв
олю
цию
оп
реде
ленн
ой
импе
рии
по в
ы-
бору
на
осно
ве
пред
лож
енно
го
алго
ритм
а;
Вели
кие
импе
рии
и их
вли
яние
на
ант
ичны
е ци
вили
заци
и
Вызо
вПр
едла
гаю
тся
изоб
раж
ения
с
карт
ой д
ревн
их и
мпе
рий,
с
арм
иям
и и
оруж
ием
, ис
поль
зуем
ым
для
те
ррит
ориа
льно
й эк
спан
сии.
Д
ети
долж
ны и
зучи
ть и
по
стро
ить
пред
став
лени
е о
срок
ах и
мпе
рии,
кот
орое
он
и пр
едст
авят
в те
чени
е 1
мин
уты
, по
роля
м. У
чите
ль
буде
т исп
ольз
оват
ь ра
нее
нако
плен
ные
знан
ия, ч
тобы
ид
енти
фици
рова
ть к
ак м
иним
ум
4 др
евни
е им
пери
и.О
смы
слен
иеРа
бочи
й ли
ст, п
одго
товл
енны
й уч
ител
ем, и
ист
орич
ески
й до
кум
ент п
озво
лят у
чени
ку
опре
дели
ть в
заим
освя
зи,
необ
ходи
мы
е дл
я по
ним
ания
ис
тори
ческ
их я
влен
ий.
Исс
ледо
ва-
ние
карт
ы
Роле
вая
игра
Анал
изО
бобщ
ение
Проб
лем
ати-
заци
я
Прич
инно
-сл
едст
вен-
ная
диаг
рам
-м
а
Сор
тиро
вка
утве
ржде
-ни
й
7 23 10
Карт
аУч
ебни
кLa
ptop
През
ента
-ци
иД
ревн
яя
ист
ория
, Зо
и Пе
тре
.Эн
цикл
опе-
дия
древ
-не
го м
ира
Дж
ейн
Бинг
хэм
, О
радя
20
06.
Слов
арь
Гая
Раш
е о
греч
еско
й ци
вили
-за
ции
(Lar
ouss
e),
Буха
рест
, 19
98.
Фро
нтал
ьное
оц
енив
ание
Груп
пова
я оц
енка
Реш
ение
за
дани
й ра
боче
го
лист
а
Сам
ооце
нка
1
60
Ц4
– оп
реде
лить
вз
аим
освя
зь
меж
ду а
ссим
и-ля
цион
ной
по-
лити
кой
и со
ци-
альн
о-эк
оном
и-че
ским
раз
вити
-ем
ист
орич
ески
х со
общ
еств
;
Ц5
– пр
оана
ли-
зиро
вать
вли
-ян
ие п
олит
ики
Рим
ской
им
пе-
рии
на с
удьб
у ев
ропе
йски
х на
родо
в;
Ц6
– вы
сказ
ать
свое
мне
ние
об и
мпе
рско
й по
лити
ке в
ист
о-ри
и.
Учащ
иеся
вм
есте
с у
чите
лям
и вы
веду
т из
исто
риче
ског
о ис
точн
ика
спец
ифик
у ег
ипет
ской
, пер
сидс
кой,
м
акед
онск
ой и
рим
ской
им
пери
й. С
ходс
тво
– эт
о по
лити
ка з
авое
вани
я, к
отор
ую
учен
ик д
олж
ен в
оспр
иним
ать
как
нега
тив.
Реф
лекс
ияУч
ител
ь пр
едос
тави
т уча
щем
уся
допо
лнит
ельн
ую и
нфор
мац
ию
из р
еком
ендо
ванн
ой
лите
рату
ры, к
отор
ая п
омож
ет
ему
проа
нали
зиро
вать
по
лити
ку а
ссим
иляц
ии м
естн
ых
сооб
щес
тв с
пра
ктич
ески
м
прим
ером
ром
аниз
ации
. Буд
ут
пред
став
лены
изо
браж
ения
с
сист
емам
и ак
веду
ка, т
ерм
ы,
трот
уаро
в, о
бщес
твен
ных
бань
, а
такж
е а
спек
ты с
оциа
льно
й по
лити
ки. Т
акж
е бу
дет
упом
янут
а по
лити
ка л
икви
даци
и м
естн
ой с
пеци
фики
фра
ко-г
ето-
даки
йско
й об
щин
ы.
Расш
ирен
иеИ
спол
ьзуя
пре
дыду
щие
зна
ния,
а
такж
е до
полн
ител
ьны
е ис
точн
ики,
дет
и бу
дут
анал
изир
оват
ь по
лити
ку
импе
рий
и ро
жде
ние
элли
нист
ичес
кой
циви
лиза
ции.
Ак
цент
такж
е бу
дет с
дела
н на
про
грес
с и
огра
ниче
ния
в им
перс
кой
поли
тике
. Д
етям
пре
длаг
аетс
я сд
елат
ь ви
деос
ообщ
ение
, ра
спро
стра
няем
ое п
о по
воду
ос
ужде
ния
импе
рско
й по
лити
ки.
Тем
атич
е-ск
ое и
ссле
-до
вани
е
Эври
стич
е-ск
ая б
есед
а
Дем
онст
ра-
ция
Проб
лем
ати-
заци
я
5
Хори
я С.
М
атей
Эн
цикл
опе-
дия
древ
-но
сти,
Бу
харе
ст,
1995
.Ж
орж
По
зене
р Эн
цикл
о-пе
дия
рим
-ск
ой ц
иви-
лиза
ции,
Бу
харе
ст,
1982
.Ж
ан-К
лод
Фре
дуй.
Сл
овар
ь ри
мск
ой
циви
ли-
заци
и (L
arou
sse)
, Бу
харе
ст,
2000
.
Твор
чест
во
для
филь
ма
61
K 1
K 3
K 4
K 5
1.2.
3.2.
3.3.
4.3.
5.1.
5.2.
Урок получения знаний
Ц1
– оп
реде
лить
вн
утре
нние
и
внеш
ние
прич
и-ны
объ
един
ения
да
ков
в I в
. до
н.э.
;Ц
2 –
опре
дели
ть
роль
лид
ера
в пр
оцес
се с
озда
-ни
я да
кийс
кого
го
суда
рств
а;Ц
3 –
объя
снит
ь ис
тори
ческ
ий
конт
екст
воз
-ни
кнов
ения
и
эвол
юци
и да
кийс
кого
госу
-да
рств
а;Ц
4 –
охар
акте
ри-
зова
ть с
оциа
ль-
но-э
коно
мич
е-ск
ие п
редп
осы
л-ки
в п
роце
ссе
объе
дине
ния
гето
-дак
ов;
Ц5
– пр
оана
-ли
зиро
вать
из
исто
риче
ског
о ис
точн
ика
внеш
-ни
е пр
едпо
сыл-
ки о
бъед
инен
ия
дако
в;Ц
6 –
выск
азат
ь св
ое м
нени
е об
ут
верж
дени
и да
кийс
кой
ци-
вили
заци
и в
I в.
до н
. э.
Возн
ик-
нове
ние
госу
дарс
тва
гето
-дак
ов
Вызо
вТе
мат
ичес
кие
изоб
раж
ения
, вк
люча
я ли
цо Б
уреб
исты
, по
мог
ут у
чени
кам
опр
едел
ить
усло
вия
объе
дине
ния
фрак
о-
гето
-дак
ов. У
чени
ки р
аскр
оют
роль
лид
ера
в пр
оцес
се
объе
дине
ния
циви
лиза
ции.
Осм
ысл
ение
Исп
ольз
уя гр
уппо
вые
заня
тия,
уч
ител
ь бу
дет н
апра
влят
ь уч
еник
ов а
нали
зиро
вать
пр
остр
анст
во го
суда
рств
енно
го
стро
ител
ьств
а, у
стан
авли
вая
прич
инно
-сле
дств
енны
е св
язи
с ак
тивн
ой в
неш
ней
поли
тико
й ко
роля
. Зап
иси
Стра
бона
, И
орда
на, А
корн
еона
по
указ
у Д
иони
сопо
лита
буд
ут и
зуче
ны,
чтоб
ы о
цени
ть л
ично
сть
коро
ля
Буре
бист
ы и
жре
ца Д
екен
еу.
Реф
лекс
ияИ
сточ
ники
буд
ут и
зуче
ны д
ля
анал
иза
внут
ренн
ей п
олит
ики
коро
ля Б
уреб
исты
. Дет
ям б
удет
пр
едло
жен
о за
полн
ить
коде
кс
беле
гино
в.Ра
сшир
ение
Реал
изов
ать
прое
кт о
Са
рмиз
егет
усе.
Отк
рыти
е
Cрав
нени
е
Рол
евая
иг
ра
Изу
чени
е сл
учая
Brai
nsto
r-m
ing
Реак
ция
чтец
аД
ПП
Конс
ульт
а-ци
и в
груп
-па
х
7 25 8 5
Карт
аУч
ебни
кТе
мат
иче-
ские
изо
-бр
ажен
ия
Ови
диу
Дри
мба
, «И
стор
ия
куль
туры
и
циви
лиза
-ци
и»«К
ульт
ура
и ци
ви-
лиза
ция
дако
в» И
оан
И.
Русс
у, Э
т-но
гене
з ру
мы
н Ф
раки
йско
-да
кийс
кий
авто
хтон
-ны
й фо
нд
и ла
тино
-ру
мы
нски
й ко
мпо
нент
, Ва
силе
Пы
рван
, Ге
тика
, М
ерид
иан
ред.
, Бух
а-ре
стМ
ирча
Эл
иаде
, от
Залм
окси
са
до Ч
инги
с-ха
на
Фро
нтал
ьное
оц
енив
ание
Инд
ивид
у-ал
ьное
оце
-ни
вани
е
Запо
лнен
ие
рабо
чих
ли-
стов
Прое
кт
1
62
K 2
K 4
K 5
2.1.
2.3.
4.2.
5.2.
5.3.
Урок приобретения знаний
Ц1
– об
ъясн
ить
поня
тия:
кел
ь-т
ы, б
аст
арны
, ба
зили
к, к
орол
ь,
бела
гины
;
Ц2
– оп
реде
лить
эк
оном
ичес
кие,
по
лити
ческ
ие,
соци
альн
ые,
во
енны
е и
иде-
олог
ичес
кие
прич
ины
объ
-ед
инен
ия ге
то-
дако
в в
един
ое
госу
дарс
тво;
Ц3
– ук
азат
ь на
ка
рте
гран
ицы
ко
роле
вств
а Бу
реби
сты
;
Ц4
– об
ъясн
ить
прич
инну
ю
связ
ь м
ежду
ре
форм
ами
Бу-
реби
сты
и х
арак
-те
ром
акт
иной
вн
ешне
й по
ли-
тики
госу
дарс
тва
дако
в;
Ц5
– ар
гум
енти
-ро
вать
(ис
поль
-зу
я м
иним
ум
два
прим
ера)
чт
о го
суда
рств
о Бу
реби
сты
им
е-ло
теок
рати
че-
ский
и в
оенн
ый
хара
ктер
;
Дак
ия в
о вр
емен
а Бу
реби
сты
Вызо
в:Ф
ильм
о Б
уреб
исте
при
влеч
ет
вним
ание
и п
омож
ет р
ебен
ку
обре
сти
каче
ства
лид
ера
Дак
ии.
Осм
ысл
ение
Пись
мен
ные
исто
чник
и:
Стра
бон
и И
орда
н. П
очем
у эт
и ис
точн
ики
долж
ны б
ыть
кр
итич
ески
исс
ледо
ваны
и
проа
нали
зиро
ваны
? (К
рити
ческ
ий а
нали
з до
кум
ента
).(P
ower
Poi
nt).
Кем
бы
л Бу
реби
ста?
(Pow
er
Poin
t).
Тепе
рь м
ы с
обир
аем
ся
опре
дели
ть, к
аков
ы б
ыли
пр
едпо
сылк
и об
ъеди
нени
я ге
то-д
аков
под
рук
овод
ство
м
Буре
бист
ы. С
хем
а (P
ower
Poi
nt).
Учащ
иеся
, орг
аниз
ован
ные
в гр
уппы
, зап
олня
ют т
абли
цу
(«Сл
епая
рук
а», 1
: 2: 4
), ис
поль
зуя
разл
ичны
е ис
точн
ики:
по
соби
я, тр
уды
дре
вних
ав
торо
в.Ка
к вы
дум
аете
, как
ими
были
пу
ти о
бъед
инен
ия?
(Рол
евая
иг
ра).
Реф
лекс
ияКа
кова
бы
ла с
оциа
льна
я ос
нова
пр
оцес
са о
бъед
инен
ия?
Как
рабо
тало
и к
ак б
ыло
ор
гани
зова
но го
суда
рств
о
Буре
бист
ы?
(Pow
er P
oint
).Чт
обы
укр
епит
ь св
ою в
ласт
ь и
свое
госу
дарс
тво,
Бур
ебис
та
пров
ел р
ефор
мы
.
Ком
мен
ти-
рова
ние
Исс
ледо
ва-
ние
Моз
аика
Аква
риум
Своб
одны
е ас
соци
ации
Слеп
ая р
ука
Граф
ичес
кое
пред
став
ле-
ние
Tур
Гале
рей
5 25 10 5
Учеб
ник
Карт
аД
иск
DVD
Lapt
op
Адри
ан
Дай
кови
-чу
, Дак
и,
Рум
ынс
кая
энци
клоп
е-ди
ческ
ая
ред.
, Бух
а-ре
ст, 1
996
Васи
лий
Парв
ан,
Дач
ия.
Дре
вние
ци
вили
-за
ции
в Ка
рпат
ско-
Дуна
йски
х ст
рана
х На
-уч
ное
изд.
, 19
72 г.
Андр
ей Б
о-до
р, В
клад
в
проб
лем
у се
льск
ого
хозя
йств
а в
Дач
ии
до р
им-
ског
о за
-во
еван
ия.
Проб
лем
а да
ков
Фро
нтал
ьное
оц
енив
ание
Инд
ивид
у-ал
ьное
оце
-ни
вани
е
Сам
ооце
ни-
вани
еВз
аим
ооце
-ни
вани
е
1
63
Ц6
– ох
арак
тери
-зо
вать
лич
ност
ь Бу
реби
сты
, бл
агод
аря
кото
-ро
й не
скол
ько
исто
рико
в оп
ре-
дели
ли е
го к
ак
равн
ого
сопе
р-ни
ка Ц
езар
я.
Расш
ирен
ие
Объ
един
ение
Дак
ии с
озда
ет
новы
е ус
лови
я в
цент
раль
ной
и ю
го-в
осто
чной
Евр
опе,
кот
оры
е на
прям
ую з
атра
гива
ют и
нтер
есы
со
седе
й, в
том
чис
ле и
рим
лян.
K 2
K 3
K 4
K 5
2.3.
3.1.
4.2.
5.1.
5.2.
Урок фиксации и закрепления
Ц1–
вы
явит
ь ос
обен
ност
и об
щес
твен
но-
поли
тиче
ской
ж
изни
гето
-да-
кийс
кой
общ
и-ны
пос
ле с
мер
ти
Буре
бист
ы;
Ц2
– оп
исат
ь по
лити
ку п
о-сл
едов
ател
ей
Буре
бист
ы в
от
нош
ении
экс
-па
нсии
Рим
ской
им
пери
и;Ц
3 –
охар
ак-
тери
зова
ть
исто
риче
ский
ко
нтек
ст н
ачал
а пр
авле
ния
царя
Д
ечеб
ала
в Са
р-м
исег
етус
е;Ц
4 –
проа
нали
-зи
рова
ть п
оли-
тику
Дец
ебал
а по
кон
соли
да-
ции
даки
йско
го
госу
дарс
тва
и во
ссое
дине
нию
ге
то-д
аков
;
Расп
ад го
-су
дарс
тва
дако
в и
вос-
стан
овле
ние
един
ства
во
вре
мен
а Д
ецеб
ала
Вызо
вУч
ител
ь на
пом
инае
т уче
ника
м
о со
быти
ях, п
роиз
ошед
ших
по
сле
убий
ства
дак
ийск
ого
царя
Бур
ебис
ты, д
акий
ское
го
суда
рств
о ра
зруш
ено,
но
ядро
госу
дарс
тва
оста
ется
в
райо
не го
р О
рэш
тей.
Уче
ники
бу
дут о
пред
елят
ь, о
снов
ыва
ясь
на и
сточ
нике
Дак
ийск
ого
царя
впл
оть
до Д
ецеб
ала,
и
допо
лнят
дос
ье: Д
екен
еу –
зна
ет
зако
ны п
риро
ды, в
селе
нной
, ку
льти
виру
ет м
орал
ьны
е це
ннос
ти; К
омос
ик –
цар
ь,
вели
кий
поэт
и в
ерхо
вны
й су
дья;
Ко
рило
с (S
coril
o) –
цар
ству
ет 4
0 ле
т без
бор
ьбы
с р
имля
нам
и;
Дю
рас
– ве
дет э
кспе
дици
ю к
югу
от
Дун
ая.
Осм
ысл
ение
Учит
ель
расп
рост
раня
ет
рабо
чие
лист
ы, с
одер
жащ
ие
ново
сти
о по
лож
ении
Дак
ии
посл
е пр
авле
ния
Дю
раса
, ко
гда
посл
едов
ало
прав
лени
е Д
ецеб
ала,
о к
отор
ом р
имск
ий
исто
рик
Дио
Кас
сий
сказ
ал:
Цепо
чка
ассо
циац
ий
Лини
я це
н-но
стей
Акад
емич
е-ск
ая п
оле-
мик
а
5. П
ОЧЕ
МУ?
Резю
ме
в па
рах
Граф
ити
5 25 10
Учеб
ник,
Ка
рта
Тем
атич
е-ск
ие и
зо-
браж
ения
Ноут
бук
През
ента
-ци
и PP
Адри
ан
Дай
кови
чу,
Дак
ийск
ие
Исс
ледо
ва-
ния,
Дач
ия
Эд.,
Клуж
, 19
81
Роди
ка
Танд
эу,
Рем
есла
у
гето
-да-
ков,
Из-
дате
льст
во
Мер
идиа
н Бу
харе
ст,
1972
Фро
нтал
ьны
й оп
рос
Инд
ивид
у-ал
ьное
оце
-ни
вани
е
иссл
едов
ание
Запо
лнен
ие
рабо
чих
ли-
стов
Сам
ооце
ни-
вани
е
1
64
Ц5
– оц
енит
ь от
нош
ение
ца
ря Д
ецеб
ала
к ут
верж
дени
ю
фрак
о-ге
то-д
а-ки
йско
й ци
вили
-за
ции;
Ц6
– оц
енит
ь
исто
риче
ские
м
еста
гето
-дак
ов
в Пр
уто-
Дне
-ст
ровс
ком
про
-ст
ранс
тве.
«… о
н бы
л оп
ытн
ым
в в
ойне
и
умел
ым
в п
осту
пках
; зна
я, к
огда
на
пада
ть, а
ког
да о
тсту
пать
...
» И
з эт
ой ц
итат
ы в
ы м
ожет
е вы
дели
ть н
екот
оры
е ка
чест
ва
вели
кого
дак
ийск
ого
прав
ител
я. Р
ефле
ксия
Дец
ебал
– к
арта
пер
сона
жа
Ядро
кор
олев
ства
ост
алос
ь в
гора
х О
рэш
тей,
зна
я о
ново
м
расц
вете
под
рук
овод
ство
м
Деч
ебал
а (8
7-10
6 гг
. Н.э
.).
Хотя
госу
дарс
тво
Дак
ия
во в
рем
ена
Дец
ебал
а бы
ло м
еньш
е ко
роле
вств
а Бу
реби
ста,
оно
бы
ло б
олее
эк
оном
ичес
ки р
азви
тым
и
боле
е це
нтра
лизо
ванн
ым
: Д
ецеб
ал с
трои
л но
вые
горо
да,
реор
гани
зовы
вал
и во
оруж
ал
арм
ию.
Расш
ирен
ие
Как
вы д
умае
те, п
очем
у он
пос
трои
л кр
епос
ти и
ли
укре
плен
ные
посе
лени
я?Д
ецеб
ал х
отел
пок
орит
ь но
вые
терр
итор
ии, о
снас
тив
свою
ар
мию
?
Диа
грам
ма
прич
ин и
сл
едст
вий
5
K 2
K 4
K 5
2.2
2.3
4.3
5.1
5.3
Урок приобретения знаний
Ц1
– оп
реде
лить
ка
к м
иним
ум
три
прич
ины
ри
мск
ой э
кспа
н-си
и в
Дак
ию;
Ц2
– оп
исат
ь со
быти
я до
во-
оруж
енно
го
конф
ликт
а;
Дак
ия и
Ри
мск
ая
импе
рия:
да-
ко-р
имск
ие
войн
ы; р
о-м
аниз
ация
ге
то-д
аков
Вызо
в: Я
пре
дста
вляю
обр
аз
Дец
ебал
аКа
к вы
инт
уити
вно
пони
мае
те
сего
дня,
мы
буд
ем и
зуча
ть
дако
-рим
ские
вой
ны. В
ы
смож
ете
оцен
ить
дейс
твия
хр
абро
сти,
сил
ьную
лич
ност
ь ли
дера
, есл
и, о
цени
вая
факт
ы
пред
шес
твен
нико
в, б
удет
е го
товы
пос
ледо
вать
их
прим
еру,
ес
ли э
то н
еобх
одим
о, ч
тобы
ст
ать
дост
ойны
ми
назы
вать
ся
посл
едов
ател
ями
свои
х пр
едко
в.
Бесе
да
Стра
ница
ж
урна
ла
5 25
Учеб
ник
Карт
аТе
мат
иче-
ские
изо
-бр
ажен
ияД
. Алм
аш,
«Ист
ория
ру
мы
н»,
шко
льны
й уч
ебни
к,
Е.Д
.П. Б
уха-
рест
, 199
5
Инд
ивид
у-ал
ьное
оце
-ни
вани
е
1
65
Ц3
– ох
арак
те-
ризо
вать
вой
ну
87-8
9 гг
. меж
ду
Дец
ебал
ом и
Д
омиц
иано
м;
Ц4
– вы
дели
ть
прич
ины
, по
кото
рым
Тра
ян
реш
ил п
окор
ить
Дак
ию;
Ц5
– пр
едст
а-ви
ть у
слов
ия
мир
а м
ежду
Д
ецеб
алом
и
рим
ляна
ми;
Ц6
– оп
исат
ь вт
орую
дак
ий-
скую
вой
ну и
ее
посл
едст
вия;
Ц7
– сф
орм
ули-
рова
ть с
ужде
ния
о по
след
стви
ях
заво
еван
ия
Дак
ии.
Осм
ысл
ение
: Я п
рочи
таю
сл
едую
щую
цит
ату
из «
Дум
итру
Ал
мах
а» «
Геро
и бы
ли, г
ерои
все
ещ
е ...
»: «
... Д
ецеб
ал в
ыну
дил
Дом
ициа
на п
отер
ять
мир
пос
ле
того
, как
он
выиг
рал
войн
у.
Он
прев
рати
л по
раж
ение
при
Та
пэ в
бес
спор
ную
поб
еду.
Чт
обы
вы
йти
из э
того
кри
зиса
и
пред
отвр
атит
ь оп
асно
сть,
ко
тору
ю п
редс
тавл
яет
госу
дарс
тво
дако
в, у
силе
нное
Д
ецеб
алом
, им
пера
тор
Трая
н ре
шил
пок
орит
ь Д
акию
. В
101
году
рим
ские
вой
ска
под
пред
води
тель
ство
м
сам
ого
Трая
на п
ерес
екли
Ду
най
и пр
ошли
чер
ез Б
анат
в
Сарм
изег
етус
у. (Я
пок
ажу
мар
шру
т рум
ынс
ких
войс
к на
ис
тори
ческ
ой к
арте
).Ре
фле
ксия
: О б
итве
при
Тап
э ри
мск
ий и
стор
ик Д
ио К
асси
й та
кже
писа
л: «
... и
пос
коль
ку
они
боль
ше
не и
мел
и че
м
пере
вязы
вать
ран
ы, г
овор
ят, ч
то
Трая
н да
же
не п
ощад
ил с
воей
од
ежды
и п
орез
ал е
е, ч
тобы
де
лать
из
нее
пере
вязо
чны
й м
атер
иал,
а с
олда
там
пог
ибш
их
в бо
ю,
прик
азы
вет
возд
вигн
уть
алта
рь и
каж
дый
год
прин
осит
ь ж
ертв
ы».
Расш
ирен
ие: Г
еорг
е Ко
жбу
к пи
сал
в ст
ихах
о в
елик
ой с
мер
ти
коро
ля д
аков
: «Di
n ze
i de-
am fi
sc
obor
âtor
i,C-
o m
oart
e to
t sun
tem
dat
ori!
Totu
na e
dac
-ai m
urit
Flăc
ău o
ri m
oș în
gâr
bovi
t;Da
r nu-
i tot
una
leu
să m
ori
Ori
câne
-înlă
nțui
t».
Клас
тери
нг
Ком
мен
та-
рий
согл
асно
ал
гори
тма
Пане
льна
я ди
скус
сия
Ист
орич
е-ск
ое э
ссе
10 5
М. Б
арбу
-ле
ску,
«И
стор
ия
Рум
ыни
и»,
Е.Д
.П. Б
уха-
рест
, 198
8М
. Код
оря-
ну, В
. Не-
дель
«10
0 ис
тори
че-
ских
па-
мят
нико
в ро
дины
»,
Ион
Кря
н-гэ
, ред
., Бу
харе
ст,
1988
.Х.
Дай
ко-
вичу
, P.
Теод
ор, И
. Кы
мпя
н «И
стор
ия
рум
ын
с др
ев-
нейш
их
врем
ен д
о ре
волю
ции
1821
года
»,
шко
льны
й уч
ебни
к,
E.D.
P. Б
уха-
рест
, 199
6 го
д;М
. Пе-
трес
ку, Н
. Пе
трес
ку
- «И
стор
ия
рум
ын
с др
ев-
нейш
их
врем
ен
до н
аших
дн
ей»,
Из-
дате
льст
во
Vox
Libr
is,
Край
ова,
19
97
Фро
нтал
ьное
оц
енив
ание
Запо
лнен
ие
рабо
чих
ли-
стов
Взаи
моо
це-
нива
ние
66
КОНСТРУКТИВИСТСКИЕ MOДЕЛИ ПЛАНИРОВАНИЯ Модель ETER (Опыт, Теория, Эксперимент, Рефлексия)
Этапы:1. Выполнение конкретного опыта, применение предыдущих концепций в опре-
деленных контекстах, формулирование собственных интерпретаций, практиче-ских приложений, симуляций;
2. Теоретический подход, путем чтения или передачи, с интерпретацией данных, конкретных ситуаций, отношений, формулировки выводов, последствий, идей, полученных для проектов, решения;
3. Проведение экспериментов, проверка ранее сформулированных гипотез, обобщение, групповое сотрудничество, создание абстрактных представлений, новые обобщения;
4. Размышление о достижении целей, задач, контекста и процедур, индивидуаль-но и в группах, критически, формулирование новых идей относительно опыта построения, возможностей, методов, инструментов, метапознания.
Модель 5 E
Этапы:1. Участие (Engage) в презентации, определение поставленной задачи, в установ-
лении связи с предыдущим опытом, организация материалов, предвидение плана решения, постановка вопросов, проведение аналогий с аналогичными решениями, определение трудностей и ожиданий;
2. Изучение (Explore), независимое нахождение своевременного использования материалов, распознавание и анализ элементов проблемы, постановка вопро-сов, ориентация, гипотезы, упорядочение действий и идей;
3. Объяснение (Explain), аргументация для понимания, сравнение результатов, групповое противостояние, передача данных интерпретаций, формулирова-ние гипотез, обобщения, исправление ошибок, сопоставление с другими аргу-ментами из новых исследований;
4. Разработка (Elaborate) и представление результатов, идей, полученных знаний, расширение области понимания, применение в реальных ситуациях, примене-ние другого подхода;
5. Критическая оценка (Evaluate) прогресса, понимания, режима работы, произ-веденных продуктов (списки ключевых слов или атрибутов, схемы, вопросы, гипотезы, проекты, когнитивные карты, портфолио, письменные документы), уровень метапознание, исправление ошибок.
67
Модель OLE (Open Learning Environments)
Ученики анализируют плохо определенные и плохо структурированные про-блемы и выстраивают различные перспективы для их решения.Этапы:1. Представление, комплексный анализ проблем, представленных в виде задач,
выявление ключевых элементов, отношений между ними, контекста, который их породил, сложности, ресурсы, индивидуально;
2. Умственная обработка, составление когнитивной карты, чтобы выделить место каждого элемента и их отношения;
3. Построение вариантов решения, формулирование гипотез, поиск комбинаций отношений независимо для каждого элемента;
4. Сотрудничество в группе, для решения проблем, проверки, определения, ре-шения проблем;
5. Обобщение учителя, после проведенного независимого исследования, облег-чает построение ступеней, стимулирует формулировку вопросов, гипотез, ре-шений.
Модель CETP/SIS Этапы:1. Обновление, оценка предыдущих знаний по теме: ключевые слова, основные
идеи, отношения, вопросы, новые проблемы, которые необходимо решить;2. Анализ ошибок, постановка проблемы, случаи, гипотезы, новые интерпрета-
ции, групповые дебаты;3. Внедрение новой информации, решение проблем, представление в схемах,
графиках, с новыми примерами;4. Создание взаимосвязей, консолидаций, приложений, составление концепту-
альной карты, дополнение новыми данными, реальных ситуаций;5. Личное размышление о результатах, процессах, методах, критериях, в различ-
ных проектах;6. Пост-оценка, новые анализы, размышления, открытия, доработка собственно-
го портфолио темы.
Модель ICON (Интерпретационная конструкция) Этапы:1. Наблюдение, анализ элементов ситуации, вспомогательных материалов;2. Построение собственных интерпретаций, аргументов без поддержки, с поста-
новкой вопросов;3. Контекстуализация, расширение документации, корреляция, дополнение дру-
гими вопросами, интерпретации;
68
4. Сопоставление собственных толкований и аргументов с аргументами учителя, группы;
5. Сотрудничество с другими учениками, расширение контекста;6. Представление результатов, обобщение, сделанное учителем;7. Приложения в реальных ситуациях, с новыми интерпретациями.
Модель CECERE Этапы:1. Создание соответствующего контекста: предоставление информационных ре-
сурсов, вспомогательных материалов, инструментов, необходимых для стро-ительства, определение целей и задач, организация, методология, способы связи, трудности и ограничения, критерии и способы оценки, обновление пре-дыдущих знаний, подчеркивая ожидания;
2. Проведение прямого исследования, первичная обработка доступных матери-алов, индивидуально, в отношении данных указанного контекста, после об-новления предыдущего процедурного опыта и применения методов научных знаний, при поддержке, с осознанием ограничений и препятствий;
3. Сотрудничество в парах или в небольших группах, а затем на уровне класса, для критического и сравнительного анализа собственных результатов, дебатов, переговоров, установления здравого смысла в теме, передачи обобщенных ре-зультатов, исправления ошибок;
4. Разработка правильного синтеза поставленной задачи, чтобы подчеркнуть уро-вень понимания, используемых в знаниях масштабов, умственного структури-рования, в форме конструктивных продуктов: эскизов, рисунков, эссе, реше-ний, программ, графиков, модели, композиции, приборы, столы и т. д.;
5. Формулировка личных размышлений, как заключение о построении знаний по теме, с учетом заданных критериев достижения познавательных и методоло-гических, теоретических и практических целей, с выделением ошибок и пред-ложением решений для коррекции, значения контекста и гарантированного климата;
6. Суммативная, сбалансированная оценка уровня знаний, умений, способно-стей, компетенций, отношений, с оценкой частичных оценок, с упоминанием возможностей для развития, с оценкой достигнутого уровня метапознания.
69
III. Методологические и процессуальные рекомендации Куррикулума по дисциплине
История румын и всеобщая история
3.1. Разработка дидактических стратегий на основе реактуализированного куррикулума
ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ: РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ВНЕДРЕНИЮ
Проектное обучение – это актуальный педагогический подход к развитию компетенций учеников, поскольку они одновременно способствуют приобрете-нию отношений, навыков и полученных знаний. Как правило, в результате проекта создается один или несколько продуктов, созданных в сотрудничестве с учителя-ми нескольких школьных предметов. Например, проекты, разработанные в исто-рии, могут быть реализованы в сотрудничестве с преподавателями социально- гуманистических наук, а также реальных наук, развитие личности, факультативы и профессиональное образование.
Проект представляет собой широкую обучающую и оценочную деятель-ность, начинаемую, как правило, в классе, посредством определения и пони-мания задания, и продолжаемую дома, на протяжении нескольких недель, на протяжении которых ученик регулярно консультируется с учителем. Проект заканчивается также в классе представлением перед одноклассниками полу-ченных результатов/продукта.
Будучи интерактивной образовательной стратегией, посредством проектного обучения ученики вовлекаются в практическое использование знаний и развитие навыков, сформированных/развитых по нескольким школьным предметам, по-средством обширного процесса, структурированного вокруг аутентичных и ком-плексных проблем. Это включает сбор информации, обработку и систематизацию базы данных, личную интерпретацию и рефлексию, сотрудничество в выполнении предложенных задач.
Для эффективной организации обучающей проектной деятельности необхо-дим:
- анализ реальной ситуации с учетом потребностей учащихся, школы, обще-ства;
- решение учащихся важно для активизации их творческого потенциала и продвижения инициатив, определения решений или реализованного про-дукта;
70
- проектные мероприятия должны быть организованы в сотрудничестве с другими учителями на междисциплинарном и междисциплинарном уров-нях;
- процесс обучения должен включать элементы исследований и документа-ции, чтобы найти решения или разработать продукт;
- основное внимание следует уделять развитию навыков, а не накоплению знаний;
- проектное обучение должно оцениваться с точки зрения вклада в развитие компетенций, а не в отношении качества продукта или устойчивости произ-веденных изменений;
- дополнительные элементы обучения генерируются представлением про-дукта или практической деятельностью, осуществляемой таким образом, чтобы получить соответствующие реакции и предложения, которые можно использовать для пересмотра и улучшения;
- цикл обучения не будет полным, если он не будет завершен деятельностью по размышлению о том, что было достигнуто, приобретенные навыки и как эти навыки могут быть использованы в будущем в других ситуациях или кон-текстах.
Для каждого класса учитель вместе с учениками определяет тему проекта, при-влекая учителей школы, членов семьи ребенка и общины. Учебная программа по истории предоставляет рекомендации для учителей относительно проектов, кото-рые могут быть разработаны и реализованы.
Примечание: Не существует определенного количества проектов, которые мо-гут быть выполнены в течение одного года обучения: это может быть один или несколько. Решение принадлежит учителю и ученикам, в зависимости от уровня организации, имеющихся ресурсов, интересов учеников, проблем класса/школы/сообщества и т. д. Учитель также определяет период при организации проектного обучения, который должен быть указан в долгосрочном проекте.
Навыки/компетенции, формируемые в рамках обучающей проектной дея-тельности: приобретение знаний и навыков по выявленной и решенной теме/пробле-
ме; интеллектуальные навыки и навыки критического мышления (связанные с
пониманием, обработкой и организацией информации, касающейся разра-ботки и реализации проекта);
навыки сотрудничества и управления конфликтами; коммуникативные навыки (устные, письменные, публичные выступления и
т. д.);
71
художественное самовыражение, умение использовать ИКТ; вклад в решение проблем местной/региональной истории; способность сотрудничать с лицами, принимающими решения, вовлекая
членов сообщества в решение общих проблем посредством проектов.
Этапы реализации проекта:1. Определение темы обучающего проекта (неразрешенной или частично
разрешенной, требующей разрешения) или открытого вопроса локаль-ной истории.
2. Планирование деятельности:• установление цели и задач проекта;• создание рабочих групп;• обсуждение темы проекта с каждым учеником/группой;• выбор лидеров и распределение обязанностей внутри группы;• идентификация источников информации (учебники, старые проекты,
специализированные книги, специализированные журналы, лица или уч-реждения, специализирующиеся в данной области).
3. Изучение/документирование – непосредственная деятельность и приня-тие решений.
4. Внедрение проекта/плана деятельности. Реализация материалов/про-дуктов.
5. Презентация результатов исследования и/или созданных материалов/про-дуктов.
6. Оценивание – оценка и размышления о полученном учебном опыте: - общих исследованиях;- способах деятельности;- полученном продукте;- выполнении обязанностей/ответственности;- распространении передового опыта.
Структура проекта исследовательского типа:I. Титульный лист, который, как правило, содержит общие данные: тема
проекта, фамилия автора, период работы над проектом. II. Содержание проекта включает названия разделов, глав. III. Введение представляет собой концептуальное положение. IV. Представление элементов содержания.V. Выводы, представляющие умозаключения по исследованию, рекоменда-
ции. VI. Библиография.VII. Приложения.
72
Существует несколько видов учебной деятельности на основе проектов. Среди наиболее распространенных – те, которые сосредоточены на управлении аспек-тами на уровне класса или школы (особенно на уровне гимназии), и те, которые сосредоточены на разработке и реализации проектов, осуществляемых в мест-ности/сообществе (с помощью различных действий по повышению осведомлен-ности членов сообщества в отношении состояния памятников, обновления/обу-стройства музея, исследования вклада личности, которая оставила определенный след в развитии сообщества, истории местности и т. д.).
Предложения по мероприятиям и темам проекта, которые могут быть раз-работаны и реализованы в классе/школе или сообществе:
КЛАСС РЕКОМЕНДОВАННЫЕ ТЕМЫX Свидетельства и документы по истории села/города;
Архитектурные памятники античности и средних веков местности/района/региона/республики;
«Гид на день» – экскурсии/посещения музея, где ученики возьмут на себя роль гида, представляющего исторический памятник, музейный экспонат и т. д.;
Исторические личности на основе временных документов;Проведение исследований по темам, предложенным преподавателем;Проведение обследований в результате тематических посещений
различных объектов, представляющих интерес для понимания социокультурного разнообразия на местном, региональном и национальном уровнях (места отправления культа, музеи и т. д.);
Постановка спектаклей на исторические, этнографические темы и т. д.;Разработка проектов по сохранению культурного наследия.
XI Изучение: «Духовная жизнь румынского народа и межкультурные взаимодействия»;
Общественная акция: «Природные и исторические памятники рассказывают»;;
Публичная презентация: «Любимое произведение, изобретение, которое хочу развить и т. д.»;
Школьная газета: «Вклад пресловутых личностей в создание современной цивилизации».
XII Исследования: «Ищем героев в нашей местности»;Интервью с очевидцами: «Была война, её эхо всё ещё живо сегодня»;Документальное исследование: «Роль женщин в истории».
Критерии оценивания обучения на основе проектов разрабатываются учителя-ми, участвующими в таких мероприятиях, продиктованы учениками и представле-ны им заблаговременно. Когда в разработке и реализации проекта участвуют не-сколько учителей, общие критерии будут едиными, но конкретные критерии будут разработаны каждым учителем в соответствии с конкретными условиями.
73
Примеры критериев оценивания проекта:1. Постановка цели проекта.2. Четкость целей, качество информации, аргументы, язык, графические
элементы (изображения, диаграммы, таблицы), документация.3. Индивидуальная деятельность/в малых группах, осуществляемая уча-
щимся (исследование, эксперимент, анкетирование).4. Результаты, наблюдения, выводы. Оценка проекта с точки зрения эф-
фективности, обоснованности, применимости и т. д.5. Презентация проекта (качество связи, четкость, согласованность, обоб-
щающий потенциал и т. д.).6. Актуальность проекта (полезность, междисциплинарные и междисци-
плинарные связи).7. Взаимооценка.8. Самооценка/саморазвитие.
Проектное обучение: Феномен Национального Возрождения в прессеРеспублики Молдова (1991-2001)
Аргумент:В современном обществе средства массовой информации играют решающую
роль в общественной жизни, становясь растущей и незаменимой силой сообще-ства, оказывающей сильное влияние на общественно-политическую жизнь. После 1989 года исторические события могут быть изучены с многоаспектной и мульти-перспективной точки зрения. Появление на латинице Literatura și Arta, Țara, Glasul Națiunii, а также журналов Patrimoniu, Cugetul, Destin românesc было важным мо-ментом для пробуждения национального возрождения на территории республи-ки. Другие средства массовой информации (например, «Суверенная Молдова», «Неделя» или «Молдова Сочиалистэ») иллюстрировали события с другой точки зрения. Для учеников важно иметь критическое мышление, способность к интер-претации и способность интерпретировать источники.
Целевая группа: ученики XII классов/родители, другие ученики, представители местного сообщества.
Цель: исследование республиканской и местной прессы как источник рекон-струкции исторических событий.
Ожидания: ученик продемонстрирует исследовательские навыки, а также об-щение с разными людьми, критический анализ реальных случаев, требующих вы-ражения личного мнения.
74
Единицы компетенции:4.3. Демонстрация умений оперирования причинно-следственными связями в
адекватном восприятии ситуаций из реальной жизни.5.1. Определение последствий культурного, политического, экономического и
социального взаимодействия в эволюции человечества.5.2. Оценка влияния политических режимов в Новейшей истории на коллек-
тивный менталитет.5.3. Продвижение идей о единстве и многообразии в современном сообще-
стве.Цели:- описать событие, выбранное в 1991 году и представленное газетами того
времени;- выявить разницу в представлении/интерпретации исторического события с
помощью разных источников;- разработать продукт по результатам исследования материалов из республи-
канских/местных СМИ;- проявить открытость для знания и уважения исторического и культурного
наследия на локальном и национальном уровне.Стратегии деятельности: исследование, проблематизация, беседа, пре-
зентация, индивидуальное изучение, интервью, наблюдение, командная работа, управляемые дискуссии, обучение на основе открытий и т. д.
Период: февраль – март.Количество часов: 4.Меж-, трансдисциплинарность: язык и общение, универсальная литература,
гражданское развитие, развитие личности.
Деятельность № 1: Введение в проектное обучение- Общие понятия об обучении на основе проектов;- Общий синтез исследований в области анализа медиапродукции;- Виды газет/журналов и их значение;- Условия хранения, защиты медиапродукции;- Местные/национальные библиотеки;- Обязанности библиотекаря;- Ценность печати;- Определение рекомендуемых продуктов для реализации (по решению уча-
щихся: индивидуальное изучение, собеседование, PPT-коммуникация, ста-тья для газеты/сайта, информационный бюллетень, выставка материалов, афиша, список вопросов и т. д.).
75
Деятельность № 2. Проведение исследований- Предлагаемые исследования в местной/муниципальной библиотеке или
семейной библиотеке;- Заполнение Карточки исследования и анализа медиа продукта;- Стратегии исследования/анализа медиа продуктов;- Анализ информации с критической и беспристрастной точки зрения.
Деятельность № 3. Представление результатов исследования- Обсуждение методов исследования и используемых стратегий;- Представление результатов Карточки исследования;- Производство/презентация продукции (индивидуально/в группе);- Ценность права на свободу мнений и их свободное выражение в демокра-
тическом обществе.
Деятельность № 4. Использование продуктов и проектное обучение- Обратная связь и размышления об опыте, полученном в анализе медиапро-
дуктов;- Как должен быть представлен медиапродукт;- Самооценка/взаимная оценка/оценка;- Краткосрочные и долгосрочные задачи для углубления.
РЕКОМЕНДУЕМЫЕ ШКОЛЬНЫЕ ПРОДУКТЫ ДЛЯ УРОКОВ И ВНЕКЛАССНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
При оценивании компетенций важны их видимые результаты, то есть продук-ты, выполненные учениками. Школьный продукт – это школьный результат, кото-рый должен быть достигнут учеником и измерен, оценен учителем, самим уче-ником, его коллегами и, возможно, родителями или членами образовательного сообщества.
Компетенция/единица компетенции может оцениваться по нескольким про-дуктам. Кроме того, один и тот же продукт может позволить оценивание несколь-ких единиц компетенций. Желательно определить соответствующий продукт, кур-рикулумные требования, интересы учеников и возможности реализации.
Ниже представлен список школьных продуктов, который имеет открытый ха-рактер и может постоянно обновляться:
• Генеалогическое древо семьи• Линия времени• Хронологическая ось• Карта квартала/города• Полная контурная карта
• Портрет исторической личности• Тематический макет• Альбом с изображениями (фото,
рисунки, приложения, комментарии/размышления и т. д.)
76
• Информационный бюллетень• Изготовленная книга • Модель свода законов• Случай дебатов (утвердительный/
отрицательный)• Сценарий/инсценировка события• Результаты эксперимента• Подготовленное и выполненное
интервью • Интеллектуальный марафон• Коллективное сообщение
сообществу или органу власти• Разработанная/воспроизведенная
модель • Общение в разных повседневных
контекстах• Коллективная поэзия/коллективное
творчество• Тематический плакат• Листовка на тему первостепенной
важности• Устная/электронная презентация• Программа ценности времени• Проект/мини-проект (впоследствии
реализованный)• Письмо (рекомендуется, с
социальным посланием)• Моделирование: поведение в
различных ситуациях• Решённая/испытанная задача• Тематическое исследование• Систематизация данных или
таблицы исследований
• Творческий вернисаж/выставка• Тематический плакат• Коллаж на разные темы• Визитная карточка учреждения/
города• Публичное обращение• Коллективная петиция• Анкета• Материал фото/видео• Статья о деятельности• Отчет по отслеживанию событий• Сайт/блог• Предложение по государственной
политике• Рекламный ролик• Тематическое мини-эссе• Эмблема/герб семьи/местности• Программа благотворительности• Отчёт о волонтёрстве• План работы• Протокол• Имитация судебного процесса• Концептуальная таблица• Карточка наблюдения• Флэш-моб• Тематическое портфолио• Журнал размышлений• Электронное портфолио• Устные презентации с поддержкой
мультимедиа• Рефлексивное резюме• Концептуальная карта
77
3.2. Дидактические стратегии по формированию специфических компетенций
Стратегии обучения являются важными инструментами, доступными для учи-теля, чьи знания и профессионализм зависят от эффективности их использования в процессе преподавания – изучения истории. Преподаватель должен действовать в соответствии с аутентичными условиями, чтобы сделать процесс обучения более эффективным, становясь самим создателем стратегий, активно вовлекая учеников в выбор, организацию и анализ их эффективности. Основное требование состо-ит в том, чтобы обеспечить диверсифицированную методологию, основанную на рациональном сочетании обучения и самостоятельной работы, с активными дей-ствиями, сотрудничеством и групповым обучением.
Стратегия обучения это:- совокупность действий и операций преподавания – обучения, преднаме-
ренно, структурированных или запрограммированных, ориентированных в направлении достижения, в условиях максимальной эффективности це-лей, поставленных учителем;
- совокупность средств, используемых для достижения поставленной цели, начиная с материальной организации и выбора пособий, до опреде-ления учебной задачи и условий выполнения;
- разложимое действие в последовательности решений – операций, при-чем каждое решение обеспечивает переход к следующей последователь-ности на основе использования информации, полученной на предыдущем этапе;
- группа из двух или более методов и процедур, интегрированных в опера-ционную структуру, участвующих в деятельности по преподаванию – обучению – оценке, для достижения ее общих, конкретных и конкретных педагогических целей при более высоких качественных параметрах.
Учитель классифицирует стратегии обучения в соответствии с различными кри-териями:
- по типу стратегии – классические (пересказ, беседа, упражнения и т. д.); современные (тематическое исследование, проект, симулирование, моде-лирование и т. д.);
- по приоритетной дидактической функцией, которую они выполняют: а) передачи и приобретения знаний (пересказ, проблематизация, чтение и т. д.); б) тренировка навыков и умений (упражнения, практические занятия и т. д.); в) оценивание (проект, анкета, эссе, портфолио и т. д.);
78
- по способу организации деятельности учеников: а) фронтальный (пере-сказ, демонстрация); б) индивидуальная деятельность (чтение, упражне-ния и т. д.); в) групповая деятельность (тематическое исследование, ро-левые игры и т. д.); г) комбинированные (эксперимент, проблематизация и т. д.);
- по источникам знаний, которыми могут быть социально-исторический опыт человечества, прямое или косвенное исследование реальности или личной деятельности, к которым добавляется подкритерий: информацион-ная поддержка (слово, образ, действие и т. д.).
Критериями оценки эффективности стратегии обучения являются:а) степень удовлетворенности обучением, которую обучающая стратегия дает
учащимся, мотивируя их внутренне создавать собственные значения и усва-ивать новые знания;
б) эффективность обучения, уровень приобретения знаний, умений и навыков, достижения поставленных целей;
в) эффективность обучения и развития навыков использования того, что было усвоено на практике в жизни;
г) соотношение между временем, требуемым выбранной стратегией обуче-ния, и доступным временем;
д) соотношение эффективности и взаимодополняемости между методами, приемами, дидактическими средствами и формами организации деятель-ности, как составных частей дидактической стратегии.
Интерактивные дидактические стратегии способствуют активному обучению, предполагают устойчивое сотрудничество между учениками, которые, организо-ванны в микрогруппы, работают вместе для достижения заранее определенных целей. Учитель делает упор не на роль носителя информационных сообщений, а на роль организатора, представителя и посредника в учебной деятельности.
Примеры интерактивных групповых методов и техник, которые преподаватель может использовать в преподавании – обучении истории:
- мозаичный метод;- метод пирамиды;- техника Lotus;- метод концентрических окружностей;- звёздный взрыв;- думающие шапки;- журнал размышлений;- техника 3-2-1;- метод R.A.I.;- концептуальные карты и т. д.
79
Кроме того, учитель будет равномерно сочетать методы общения (объясне-ние, описание, рассказ, дискуссия с гидом, беседа, проблематизация, чтение с ги-дом, работа с руководством, обучение посредством аудио/видео и т. д.), методы исследования (наблюдение, эксперимент, демонстрация, моделирование и т. д.), методы действия (упражнения, практические занятия, дидактические игры, симуляции и т. д.), методы рационализации (алгоритмы, обучение с помощью компьютера и т. д.) и различные методы обучения (демонстративные, индиви-дуальные, распределительные и т. д.), а также средства, разработанные самим учителем.
Специфика интерактивных стратегий заключается в том, что они способствуют взаимодействию между участниками, что ведет к более активному обучению и достижению более высоких результатов. Они являются частью внешних условий обучения, которые определяют его эффективность. Отсюда важность разумного выбора стратегий, подходящих для каждого учебного мероприятия.
3.3. Стратегии и инструменты оценивания результатов обучения, основанные на компетенциях
Оценивание – это комплексный учебный акт, интегрированный во весь обра-зовательный процесс, который обеспечивает выделение объема полученных зна-ний и их ценности, уровня, достижений и эффективности в данный момент вре-мени – текущим, периодическим и окончательным образом, предлагая решения для улучшения процесса преподавания – обучения. Оценочная компетенция по-казывает умение и искусство учителя оценивать образовательную ситуацию: ре-сурсы, процесс и результаты образовательного вмешательства. Основное внима-ние уделяется оцениванию успеваемости ученика, что является основной целью дидактического действия. Оценивание предполагает системную и оперативную концепцию, начиная с нескольких ключевых вопросов: «Что такое оценка?», «Что мы оцениваем конкретно?», «Кого мы оцениваем?», «Когда мы оценива-ем?», «Какие методы и средства оценки мы можем использовать?»,« Как мы интерпретируем результаты оценки?»,«Как мы можем улучшить будущую де-ятельность на основе результатов оценки?» и т. д.
Оценивание является составной частью учебного процесса по дисциплине и, соответственно, Куррикулума по Истории румын и всеобщей истории. Куррику-лум, основанный на компетенциях, определяет построение интегративной моде-ли процесса оценивания, которая оценивает и соотносит знания, навыки, умения применять знания, ценности и отношения учащихся.
Оценивание включает в себя измерение, оценку результатов, школьных про-дуктов и принятие мер по улучшению. В связи с оцениванием используются раз-ные термины: проверить то, что было изучено, новых приобретений; оценить
80
деятельность ученика, его усилия по уровню подготовки, по отношению к заранее установленным нормам; оценить уровень компетенции учащегося, представить посредством оценки (квалификационного значения) степень школьной успевае-мости по определенным критериям. Посредством дидактической оценки ученик получает официальное внешнее подтверждение своих выступлений и, косвенно, своего режима самооценки.
Оценивание успеваемости учащихся по дисциплине История румын и всеоб-щая история будет проводиться в соответствии с действующими нормативно-правовыми актами общего среднего образования. Процесс оценивания основан на достоверной оценке и нацелен на оценку уровня, на котором были развиты компетенции, содержащиеся в куррикулуме по предмету. Оценивание школьных результатов будет основано на позитивном принципе.
Оценивание школьных компетенций, приобретенных учеником в контексте аутентичного обучения, является непрерывным процессом и проводится систе-матически. Оценка успеха каждого ученика предназначена для повышения ответ-ственности ученика за свои результаты. Это позволяет ему максимально оценить интеллектуальный потенциал и усилия, прилагаемые для достижения желаемого результата. Оценивание основанное на компетенции включает в себя измерение/оценку уровня эффективности знаний, навыков и отношений/ценностей для ре-шения конкретных проблем, с которыми сталкивается ученик в новых ситуациях.
Образовательный процесс на основе компетенций предписывает КОМПЕТЕН-ЦИЮ как КЛЮЧЕВУЮ ЦЕЛЬ образовательного процесса и как ОБЪЕКТ оценива-ния. Школьные компетенции, приобретенные учениками, становятся заметными и измеримыми. Оценивание по дисциплине — это деятельность измерения и оценки измерения. Измерение представляет собой операцию, посредством ко-торой обеспечивается объективная основа оценки, которая считается частью ди-дактического подхода/процесса. Оценка соответствует выдаче решения на основе информации, полученной путём измерения, а также путём наблюдения, анализа, определяет ценность школьных результатов, а также процесса обучения.
Оценивание основанное на компетенции включает в себя:- оценивание ключевых компетенций;- оценивание специфических компетенций в дисциплине;- оценивание единиц компетенции в дисциплине.Оценивание ключевых компетенций относится к тому, как компетенция фор-
мируется с течением времени, и представляет результаты (образовательного) учебного маршрута, выделенного системой последовательных тестов и инстру-ментов, анализ которых показывает, как эта ключевая компетенция была сформи-рована со временем Для оценки ключевых компетенций необходимо обеспечить трансдисциплинарный характер или сосредоточиться на репрезентативных эле-ментах ключевых областей компетенции.
81
Оценивание специфических компетенций по дисциплине может быть выпол-нено во время отрезков, для которых специфические компетенции принимаются в качестве окончательных. Оценивание специфических компетенций по предмету должно проводиться последовательно, так как сами специфические компетенции рассматриваются в качестве конечных целей. Инструменты оценки обычно при-меняются те же самые, которые используются при оценке единиц компетенции и имеют отношение взаимозависимости с содержанием куррикулума, установлен-ным куррикулумом как Оцениваемое содержание.
Оценивание специфических компетенций по дисциплине обычно проводится в конце школьного цикла во время сертификационных экзаменов. Содержание куррикулума, отмеченное звездочкой * в главе IV. ЕДИНИЦЫ ОБУЧЕНИЯ не будут включены в выпускные экзамены по данной дисциплине.
Оценивание единиц компетенции по дисциплине является основной обла-стью интереса оценивания компетенций и может быть выполнено на уровне от-дельных единиц времени, единиц обучения, по решению преподавателя.
Элемент новизны Куррикулума по Истории румын и всеобщей истории пред-ставляет связь между единицами компетенции и учебной деятельностью, которые описывают простым и синтетическим образом действия, которые могут привести к формированию и развитию предполагаемой соответствующей компетенции.
Каждая единица компетенции/специфическая компетенция из куррикулума может оцениваться различными типами заданий (оъективные задания, задания с двойным выбором, задания с множественным выбором, задания парного типа, полуобъективные задания, задания по заполнению, структурированные задания, решение задач, эссе) и инструментов оценки, описанные в Гиде по внедрению кур-рикулума.
Написанный куррикулум содержит часть куррикулума, которая была оценена с помощью определенных стратегий и тестов оценивания. Оценивание на основе компетенций направлено в первую очередь на оценку того, что сделал ученик, а не того, чего он не достиг. Прослеживается личный прогресс в отношении школь-ной и социальной интеграции, отношении к окружающему миру и к своей лич-ности, интересы в личностном развитии в различных видах деятельности и успехи в их собственной деятельности. Оценивание компетенции подразумевается в пе-дагогическом процессе, позволяющем как учителям, так и ученикам определять уровень получения результатов и достижения стандартов куррикулума.
Специфика оценивания, основанного на компетенциях, проистекает из компе-тенций, которые должны оцениваться при операционализации единиц компетен-ции, так что существуют измеримые критерии, которые также известны ученикам. При определении характерных требований к единицам компетенций, подлежа-щих оценке, существенную роль играет наблюдаемое поведение, установленное
82
компетенцией (использование, сравнение, анализ, аргументация и т. д.), неявно удваиваемые знания и отношения. Это поведение должно оцениваться с помо-щью любого научного контента – решение принадлежит экспертному суждению оценивающего учителя, который выбирает специфические компетенции для фор-мирования/развития на основе научного содержания, которое он преподает.
Оценивание на основе компетенций – это подход, который включает в себя создание новой модели интеграции, использование полезности и попытка соот-нести знания, полученные в течение определенного периода времени, созданные навыки, а также систему ценностей и отношений, сформированных/развитых у ученика.
Наличие компетенции можно продемонстрировать путем: применения зна-ний, полученных в процессе обучения, в повседневной жизни, использования навыков, сформированных в новых ситуациях, анализа различных вариантов и принятия решений, сотрудничества с разными членами группы для решения об-щей проблемы, адаптации к конкретной рабочей среде и т. д. Посредством этих и других проявлений повышается уверенность в себе и способность к самооценке.
ИНТЕГРАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПРОЦЕССЕ ОЦЕНИВАНИЯ
83
Наиболее сложным элементом в системе образования и в оценивании на ос-нове компетенций является оценка отношений и ценностей, которые являются преимущественно субъективными, но их необходимо учитывать при оценивании школьной успеваемости и поведения субъектов. Система ценностей включает в себя несколько категорий:
- общечеловеческие ценности, являющиеся основными ценностями челове-чества: жизнь, истина, красота, справедливость, свобода, сакральное и т. д.;
- национальные специфические ценности: страна, народ, символы государ-ства (государственный гимн, герб, флаг), национальный язык, национальное самосознание, национальная история, национальная культура, вера, тради-ции, народное творчество и т. д.;
- образовательные ценности, установленные по параметрам образования: интеллектуальные, моральные, эстетические, физические, технологические и др.;
- инструментальные ценности: знания, навыки, отношения и т. д.;- коллективные ценности: класса, группы учеников, социальных/просоци-
альных групп, семьи и т. д.;- индивидуальные ценности, которые определяют для каждого человека:
личность, семья, вера, дружба, образование, предпочтения, любовь, карье-ра, досуг, честность, достоинство, личная гигиена, индивидуальный стиль, здоровье, представления о себе. Критическое мышление, самодисциплина и др.
Оценивание, основанное на компетенции, включает в себя несколько пред-посылок:
- Оценивание – часть преподавания и обучения. Расширение оценивания от контроля, проверки и оценки результатов до оценивания процесса, страте-гии обучения учеников, успешной карьеры и открытости для новых дости-жений;
- Оценивание – рычаг для успеха ученика. Превращение ученика в партнера учителя по оцениванию посредством: самооценивания, межоценивание, контролируемого оценивания, взаимооценивания. Оценивание – это по-мощь, предоставляемая ученику для развития его потенциала и использо-вания интеллекта ребенка.
- Оценивание – способ выявления трудностей. Сокращение пути оценива-ние – принятие решений – мелиоративное действие, в том числе путем объ-единения усилий и доступности участия учащихся; сосредоточение внима-ния на положительных аспектах и постоянное отсутствие порицания и т. д.;
- Открытие оценивания компонентам повседневной жизни: навыкам отно-шения, эффективному общению, возможностям социальной интеграции и т. д.;
84
Оце
нива
ние
отно
ситс
я ко
все
м а
спек
там
кур
рику
лум
а и
охва
тыва
ет н
еско
лько
обл
асте
й:
Обл
асть
Уров
ниХа
ракт
ерис
тики
Глаг
олы
/дей
стви
я/ п
рояв
лени
я
Когн
итив
ная
(по
Блум
у)
– ос
нова
на н
а ра
звит
ом
инте
ллек
туал
ьном
ко
эффи
циен
те –
IQ
знан
иеда
нны
е, о
пред
елен
ия,
факт
ы, с
обы
тия,
дей
стви
я,
идеи
, инф
орм
ация
опре
деля
ть, п
ереч
исля
ть, и
дент
ифиц
иров
ать,
ра
споз
нава
ть, з
апом
инат
ь и
т. д.
пони
ман
иеот
носи
тся
к ур
овню
по
ним
ания
, тр
ансп
онир
ован
ия,
инте
рпре
таци
и
объя
снит
ь, в
ыра
зить
сво
ими
слов
ами,
пр
еобр
азов
ать,
опи
сать
, обо
бщит
ь,
охар
акте
ризо
вать
и т.
д.
прим
енен
иеот
носи
тся
к ис
поль
зова
нию
ра
нее
усво
енны
х зн
аний
и
прав
ил, и
реш
ению
нов
ых
ситу
аций
дем
онст
риро
вать
, мод
ифиц
иров
ать,
ре
шат
ь, и
спол
ьзов
ать,
про
дем
онст
риро
вать
, ор
гани
зовы
вать
, вы
бира
ть и
т. д
.
анал
изха
ракт
ериз
ует л
огич
ески
е,
анал
итич
ески
е, д
едук
тивн
ые
мы
слит
ельн
ые
спос
обно
сти
дифф
ерен
циро
вать
, сра
внив
ать,
раз
лича
ть,
выби
рать
, илл
юст
риро
вать
, раз
бива
ть,
клас
сифи
циро
вать
и т.
д.
синт
езот
носи
тся
к тв
орче
ским
спо
-со
бнос
тям
, мат
ериа
лизо
ван-
ным
в р
азли
чны
х пр
одук
тах
сост
авля
ть, с
озда
вать
, орг
аниз
овы
вать
, пл
анир
оват
ь, о
бобщ
ать,
пис
ать,
док
умен
тиро
вать
, пр
оизв
одит
ь и
т. д.
оцен
иван
иеот
носи
тся
к ф
орм
иров
анию
оц
еноч
ных
суж
дени
й на
осн
ове
внут
ренн
их и
вн
ешни
х кр
итер
иев
оцен
ить,
реш
ать,
суд
ить,
зап
олни
ть,
аргу
мен
тиро
вать
, вы
води
ть, к
онст
атир
оват
ь,
крит
иков
ать
и т.
д.
Афф
ект
ивна
я (п
о Kr
athw
ohl)
— о
снов
ана
на
разв
итом
эм
оцио
наль
ном
ин
телл
екте
— E
Q
восп
рият
иеот
носи
тся
к ос
озна
нию
со
общ
ения
или
нал
ичии
зн
ачен
ия
удел
ять
вним
ание
, при
ним
ать,
акт
ивно
слу
шат
ь,
инте
ресо
вать
ся, к
онтр
олир
оват
ь, п
росл
ежив
ать
и
т. д.
реак
ция
отно
ситс
я к
чувс
тву
удов
летв
орен
ия о
т во
спри
нято
го
одоб
рять
, обс
ужда
ть, в
ыпо
лнят
ь, с
огла
совы
вать
, де
лать
, убе
жда
ть, п
рове
рять
, арг
умен
тиро
вать
, сп
онта
нно
пред
оста
влят
ь, п
ракт
иков
ать,
ап
лоди
рова
ть, п
рово
дить
сво
бодн
ое в
рем
я в
деят
ельн
ости
и т.
д.
85
ценн
ост
ь от
носи
тся
к ос
мы
слен
ию,
оцен
ке ц
енно
стей
уточ
нять
, отк
азы
вать
ся, з
аним
атьс
я, о
бсуж
дать
, за
щищ
ать,
кри
тико
вать
, поо
щря
ть, п
омог
ать,
пр
отес
това
ть и
т. д
.ор
гани
зова
ннос
ть
отно
ситс
я к
упор
ядоч
ению
ве
щей
и д
ейст
вий
обсу
дить
, сог
ласо
вать
, упо
рядо
чить
, пре
длож
ить
план
, дей
ство
вать
, тео
рети
зиро
вать
тем
у и
т. д.
хара
ктер
ност
ьот
носи
тся
к ус
тано
влен
ной
сист
еме
ценн
осте
й,
выра
жаю
щих
лич
ност
ь
пере
смат
рива
ть, к
рити
ческ
и оц
енив
ать,
отв
ерга
ть,
боро
ться
, про
веря
ть, п
рини
мат
ь ре
шен
ия, б
ыть
оц
енив
аем
ым
, изб
егат
ь, п
рини
мат
ь за
дани
я,
прот
ивос
тоят
ь ус
лови
ям п
ерем
ен и
т. д
.Пс
ихом
отор
ная
(по
Сим
сону
) – о
тнос
ится
к
дейс
твия
м, п
рояв
ляем
ым
в
новы
х ко
нтек
стах
восп
рият
иеот
носи
тся
к им
итац
ии,
сенс
орно
й ст
имул
яции
слы
шат
ь, в
идет
ь, тр
огат
ь, п
робо
вать
на
вкус
, об
онят
ь, ч
увст
вова
ть и
т. д
. (на
прим
ер, о
бнар
ужит
ь де
фект
маш
ины
по
шум
у, п
ерев
ести
муз
ыка
льно
е вп
ечат
лени
е в
тане
ц)на
стро
ение
отно
ситс
я к
псих
ичес
ким
, фи
зиче
ским
и
эмоц
иона
льны
м
ман
ипул
яция
м п
ри
опре
деле
нны
х ус
лови
ях
выпо
лнят
ь, в
ыби
рать
, изб
ират
ь, о
браб
аты
вать
, ис
поль
зова
ть, с
дела
ть, п
роде
мон
стри
рова
ть и
т.
д. (н
апри
мер
, зна
ть и
нстр
умен
ты, н
еобх
одим
ые
для
рабо
ты, б
ыть
гото
вым
к в
ыпо
лнен
ию
техн
олог
ичес
кой
опер
ации
)на
мер
енна
я ре
акци
яот
носи
тся
к ад
апта
ции
к ра
злич
ным
изм
енен
иям
восп
роиз
води
ть, и
змен
ять,
ада
птир
оват
ь,
оцен
иват
ь, и
спра
влят
ь и
т. д.
(нап
рим
ер,
выпо
лнен
ие и
мит
ации
танц
евал
ьног
о ш
ага,
пои
ск
наиб
олее
эфф
екти
вног
о сп
особ
а вы
полн
ения
пр
акти
ческ
ой о
пера
ции)
авт
омат
изм
отно
ситс
я к
прод
елы
вани
ю
изве
стны
х оп
ерац
ии в
нов
ых
ситу
ация
х
гарм
ониз
иров
ать,
кор
рект
иров
ать,
ана
лизи
рова
ть,
мод
ифиц
иров
ать
и т.
д. (н
апри
мер
, воз
мож
ност
ь вы
полн
ять
цепо
чку
движ
ений
, дей
стви
й)ко
мпл
ексн
ая
реак
ция
отно
ситс
я к
твор
чест
ву н
а ра
зны
х ур
овня
х пр
оявл
ения
наст
раив
ать,
вос
стан
авли
вать
, при
дум
ыва
ть,
созд
ават
ь, м
одиф
ицир
оват
ь и
т. д.
(нап
рим
ер,
уста
новк
а ус
трой
ства
и е
го и
спол
ьзов
ание
, зна
ние
того
, как
вы
полн
ить
дейс
твие
в с
оотв
етст
вии
с эт
ичес
ким
и ил
и эс
тети
ческ
ими
норм
ами)
86
Компетентностно-ориентированное оценивание приводит к интегративной модели, которая включает в себя корреляцию в оценке знаний, навыков, умения применять знания, ценности и отношения ученика. В условиях современного ком-петентностного образования они становятся ключевыми целями образовательно-го процесса и объектом школьного оценивания. Преобразование оценивания с точки зрения компетенций подразумевает:
• расширение традиционного оценивания (измерение и оценка школьных результатов) до оценивания процесса, стратегии обучения; необходимость оценить цели, содержание, методы, учебные ситуации;
• рассмотрение дополнительных показателей в оценивании: поведение, от-ношение, практическое применение усвоенного, диверсификация методов оценки;
• открытие оценивания до реляционных компетенций, до коммуникативных компетенций, до доступности социальной интеграции.
Рекомендуется сосредоточить оценивание на положительных аспектах школь-ных результатов и отказаться от постоянного наказания за ошибки, отрицательных аспектов. Ученик должен стать партнером по оцениванию, продвигая самооценку, взаимную оценку или контролируемую оценку.
Рабочие задачи должны иметь постепенный уровень сложности, чтобы можно было выявить и исправить пробелы в формировании/развитии соответствующей единицы компетенции, указав, что для оценки единицы компетенции с высоким когнитивным уровнем (например, анализируемой) необходимо и формулирова-ние требований, специфичных для других более низких когнитивных уровней (на-пример: указать, установить сходство/различие, представить), чтобы и ученик, и учитель получали обратную связь о достигнутом прогрессе, и в этом случае учеб-ный процесс может быть реорганизован при необходимости.
Другие важные аспекты оценивания компетенций проистекают из ее прозрач-ности и объективности. Таким образом, для получения прозрачного оценивания необходимо, чтобы критерии оценивания были известны ученикам, а полученные результаты объяснены для определения мотивации обучения. Что касается обе-спечения объективности, важная роль принадлежит шкале оценивания и провер-ки, которая содержит четкие критерии и указывает только на то, что было сформу-лировано с помощью требований.
Функции оценивания:С социальной точки зрения оценивание выполняет функции:• констатации – учитель определяет уровень формирования компетенций у
учащихся;
87
• диагностика – включает в себя объяснение результатов, полученных с по-мощью факторов и условий, которые их породили, нахождение относитель-ных причин на уровне найденных результатов, выявление положительных аспектов, которые обеспечили успех, а также выделение критических мо-ментов, которые требуют исправления;
• прогноза – цель состоит в том, чтобы определить оптимальные стратегии для будущего улучшения преподавания и обучения, а также предвидеть возможные результаты;
• аттестации уровня интеллектуальных и практических способностей уче-ников по окончании длительного периода обучения;
Цель оценивания: оценка результатов обучения и их интерпретация, опреде-ление степени формирования компетенции. Оценивание результатов обучения поднимает проблему объективности в оценивании, которая часто ставится под со-мнение, а также актуальности школьной отметки с точки зрения учащегося и/или общества.
Что оцениваем? а) накопленные и интегрированные знания;б) умение действовать и применять приобретенное;в) развитие интеллектуальных способностей;г) особенности поведения и личности.Формы оценивания:• по объему проверяемой информации: частичная и глобальная оценка;• по критерию объективности в оценке: объективная и субъективная оцен-
ка;• в соответствии с системой отсчета в отношении вопроса оценочных
суждений по оцениваемым результатам: оценка по критериям и норма-тивная оценка;
• по инициатору оценивания: внутренняя и внешняя оценка;• по моменту реализации, можно выделить три формы оценки: начальная,
текущая (формирующая); суммативная (итоговая).Задания, на основании которых собираются данные, необходимые для изме-
рения результатов обучения, могут быть устными или письменными.Текущее устное оценивание – это особая форма диалога, разговора, использу-
емая для оценивания количества и качества знаний, усваиваемых учениками, и их способности использовать в своей речи.
Преимущества текущего устного оценивания: развивает способность к устному высказыванию, развивает способность учащихся отвечать на вопросы, четко от-граниченные вопросом, обеспечивает формирование способности учащихся к си-стематическому обучению. Поэтому рекомендуется использовать этот метод как
88
можно чаще. Текущее устная проверка может проводиться на основе различных техник, таких как техника устного представления знаний учениками (свободная, на основе учебного материала, на основе логической схемы), техника объясне-ний, техника фронтального или индивидуального устного опроса и т. д.
Недостатки устного текущего оценивания: текущая проверка характеризуется как субъективная, ограниченная и неполная, поскольку на нее влияет текущее со-стояние оценщика и оцениваемого. Он проверяет знания только для изучаемого ученика, а не для всего класса, даже если, подняв руку, несколько учеников вы-ражают желание ответить, он проверяет знания только для содержания, охваты-ваемого вопросами.
Независимо от используемого образца оценивания, нужно учитывать, что оце-нивание соответствует следующим педагогическим требованиям: оценочный тест должен быть подготовлен таким образом, чтобы подчер-
кнуть прогресс, достигнутый учениками в знании; оценивание не должно доказывать учащимся, что они не знают или не спо-
собны усвоить определенную вещь; установление одинаковых тестов для всех учеников — простые вопросы для
одних, а для других только сложные вопросы; указание минимального уровня достижений, для которого обеспечивается
повышение до предела (оценка 5); таким образом избегая подозрений сре-ди учеников и родителей;
комбинирование нескольких методов и приемов оценки (позволяет устра-нить ошибки оценивания);
более частая проверка учеников, испытывающих трудности в обучении, при условии, что им разъясняется причина более частой проверки;
развитие у учеников способности к самооценке посредством: информиро-вания о критериях оценки, контролируемой самооценки, взаимной оценки.
Первоначальное оценивание (диагностика) производится в начале учебного периода: семестр, учебный год, цикл обучения или в начале учебной програм-мы, с целью определения уровня подготовки ученика, наличия навыков, уме-ний, компетенций. Первоначальное оценивание необходимо при планировании будущей деятельности и для определения необходимых мер вмешательства. В рамках этого типа оценивания используются начальный тест оценки (прогности-ческий), письменные тесты и устные проверки. Первоначальное оценивание по школьной дисциплине История румын и всеобщая история имеет цель узнать потенциал обучения ученика в начале учебной программы, неоднородность под-готовки учеников, уверенность в «преемственности» в формировании/развитии компетенций и необходимости предвидеть дидактический процесс, адаптирован-ный к возможностям ученика. Объектом первоначального оценивания являются единицы компетенций, сформированные в предыдущем году обучения, которые
89
представляют собой предпосылки для формирования/развития единиц компетен-ций в новом году обучения.
Для определения заданий в прогностическом тесте рекомендуется составить список существенных проблем по предмету, абсолютно необходимых для облег-чения последующего обучения. После исправления тестов учитель укажет на не-достатки, типичные ошибки. В зависимости от зарегистрированных недостатков учитель может составить план действий по устранению недостатков.
Примечание: Результаты начального оценивания не заносятся в классный журнал.
Формативное оценивание (непрерывное, прогрессивное) – это оценивание, которое осуществляется в каждом учебном задании, играет роль руководства уче-ника в школьной деятельности, выявляет трудности, с которыми сталкивается уче-ник, чтобы найти способы, которые позволяют ему прогрессировать в обучении. Оно имеет функцию диагностики и исправления посредством мер восстановле-ния для некоторых учеников и улучшения процесса. Оно реализуется в неболь-ших последовательностях, проверяет всех учащихся по всем предметам, позволяя знание, выявление недостатков, критических точек после каждой последователь-ности обучения.
Формативные тесты прогресса должны соответствовать некоторым требова-ниям:
• задания теста должны точно соответствовать характеру операциональной цели;
• задания дают учащимся возможность превышать принятый минимальный стандарт успеваемости, но об успехе/неудаче будет судить только в соответ-ствии с этим стандартом;
• перед всеми учениками должны стоять одинаковые задачи;• ученикам не следует помогать при прохождении формативного теста.Формирующее оценивание. Формативное оценивание становится формирую-
щим посредством сосредоточения дидактических подходов на регулировании, са-морегуляции, самооценке через субъекта, который находится в центре внимания учителя.
Формативное оценивание Формирующее оценивание инициатива принадлежит учителю;учитель вмешивается в работу
ученика;является внешним по отношению к
ученику, исходя из дидактического процесса, к которому ученик имеет доступ только через учителя;
положительно влияет на внешний обмен между учителем и учеником.
инициатива принадлежит ученику и ориентирована или нет учителем;
вытекает из размышлений ученика о собственное преобразовании, собственном обучении;
поддерживается внутренней мотивацией ученика;
положительно влияет на обмены между учеником и учителем изнутри.
90
Суммативное оценивание (накопительное, итоговое) производится в конце учебного блока, семестра, года, цикла обучения. Этот тип оценки включает про-верку основных знаний предмета и того, как ученики могут его использовать. Ито-говые оценочные тесты проверяют уровень формирования единиц компетенции/специфических компетенций. Для обеспечения успеха учащихся при организации мероприятий суммативного оценивания рекомендуется заранее проводить спе-циальные уроки по повторению и систематизации знаний.
Сравнительная таблица: суммативное/формативное оценивание
Суммативное оценивание Формативное оцениваниеОбъект: продукт деятельности ученика, результаты обучения.
Объект: когнитивные процессы или средства, которые приводят к реализации наблюдаемых продуктов обучения.
Итог школьных приобретений со ссылкой на единицы обучения;Способ проверить, что и сколько выучил каждый ученик.
Норма отчета это сам ученик, со своей эволюцией.
Внешняя. Внутренняя.
Статистика, информативная роль. Динамика, роль общения.Оценивает уровень формирования/развития компетенции, интерпретируя достижения учеников в определенных оценочных тестах (норма) = (нормативная оценка);Работает с определенными критериями = (критериальное оценивание);Участники: ученики.
Предполагает реальное учебное партнерство между учителем и учеником; Участники: учителя и ученики.
Выполняется с большими интервалами (конец глава, семестр, учебный год).
Работает на протяжении всего учебно- образовательного процесса, через частые проверки большинства/всех учеников.
Приводит к классификации учеников (диагноз) уровня усвоения знаний;Выборка.
Обеспечивает образ прогресса в знанияхучеников (полезно для них и учителя);Определяет расстояние, которое отделяет учеников от целей, изложенных в программе.
91
Поведенческая концепция обучения (стимул – ответ) без учёта других элементов психологии. Обучения.
Способствует улучшению обучения, указывая причины недостатков, повышающие мотивацию для обучения.
Инструменты: относительные (отметка, квалификаторы – если норма – это среднее распределение достижений); бинарный (изучен/не изучен, да/нет – если норма ожидаемый порог успешности: 80%, 100%).
Инструменты: все инструменты, изобретённые теориями обучения, которые позволяют стимулирование, возбуждение, развитие познавательных процессов.
Необходимо уточнить, что две формы оценивания являются взаимодополняю-щими, каждая отвечает различным целям. Внешнее оценивание (квалификацион-ные экзамены, бакалавриат) в основном учитывает результаты итоговой оценки, что приводит к иерархии учащихся в соответствии с определенными компетен-циями и определенными заранее определенными критериями оценки, тогда как формирующее оценивание направлено на индивидуальный прогресс и усиление мотивации к обучению.
Компетентность может быть продемонстрирована в различных ситуациях и мо-жет быть выражена в достижениях. Исходя из концепции школьной успеваемости, существуют различия между успеваемостью и компетенцией.
Сравнительная таблица: школьное достижение/компетенция:
Результаты обучения Достижение КомпетенцияЭффекты дидактической активности:- знание;- умение работать и
применять;- развитие
интеллектуального потенциала;
- поведение и особенности личности.
Результат, большой успех: указывает на уровень (количественный и каче-ственный) результатов обучения, их глубину, прочность.Усвоенная компетенция, материа-лизованная в выразительных дей-ствиях.Степень эффективности, которая вытекает из мобилизации позна-вательных и аффективно-волевых ресурсов ученика, сталкивающегося с задачей.
Желательность поведения,ожидаемого от учеников.
Могут быть: учебные продукты (тематическое исследование, интервью, проект, графический организатор, эссе, схема, плакат, практика).
поведения – части процесса (изложение темы, интерпретация роли, проведение выставки, работа.
Расположен выше,чем представленноедостижение, этоориентир его достижения.
92
Процесс оцениванияИсходя из специфических компетенций, связанных с единицами компетенции
в процессе оценивания, выполняются следующие этапы: устанавливают единицы компетенции для оценивания; устанавливают методы и инструменты оценивания, а также баемы коррек-
ции и критерии оценки; выставление отметок.Инструменты оценкиИнструменты оценивания представляют собой практическую реализацию
рабочих заданий для учеников в соответствии с единицами сформированных компетенций и формой измерения полученных компетенций. К ним относятся: Стандарты эффективности обучения, цель оценивания, контрольный тест, барем.
Все ученики, независимо от происхождения, способностей и/или пола, обуча-ются и оцениваются с использованием инновационных, ориентированных на уче-ников методов. Учителя используют соответствующие возрасту методы наращи-вания потенциала, чтобы утвердить личность учеников, принимая во внимание различные темпераменты. Также ученикам рекомендуется работать вместе, про-двигая практическое обучение и посредством сотрудничества, развивать критиче-ское и рефлексивное мышление.
Стандарты эффективности обучения являются важным ресурсом, который на-правляет образовательные действия для поддержки и стимулирования обучения, нормального и полного развития; набор выражений, которые отражают ожидания относительно того, что ученики должны знать и уметь делать в каждой области об-учения на определенном школьном уровне. Стандарты – это ресурс, документ, который информирует об ожиданиях педагогов, родителей и гражданского обще-ства, всех тех, кто участвует в росте, развитии и образовании детей. Они отража-ют ключевые образовательные цели, которые, в свою очередь, явно содержат наиболее важные ценности нации или государства, направляют и совершенству-ют практики в соответствии со спецификой развития ребенка в определенный пе-риод жизни, целостно рассматривая все сферы его развития.
Стандарты эффективности обучения представляют собой общую основу для всех учащихся на одном и том же уровне обучения, синтетические утверждения, которые иерархизируют знания, навыки и отношения учащихся в школьной дис-циплине История румын и всеобщая история. Они основаны на специфических компетенциях дисциплины История румын и всеобщая история и нацелены как на конкретные приобретения истории румын и универсальных, для которых они сформулированы, так и на общие, трансдисциплинарные приобретения.
Стандарты эффективности изучения Истории румын и всеобщей истории яв-ляются формулировкой широких целей, которые определяют, что ученики долж-ны знать и выполнять в системе образования. Они определяют ожидания о до-стижениях. Вышеупомянутые Стандарты используются в качестве основы для
93
сравнения при оценке навыков суждения, качества, значимости и количества. Стандарты представляют собой ожидания в отношении минимальных достиже-ний.
Стандарты эффективности изучения Истории румын и всеобщей истории имеют следующие характеристики:
• обеспечивает необходимые связи между куррикулумом и оцениванием;• предполагает мотивировать учеников к активному обучению;• подчеркивает прогресс, которого ученики должны достигнуть от одной
школьной ступени к другой;• должен направлять деятельность: учеников (осознавая ожидания учителя);
учителя (регулирует его дидактический подход); родителей (знание ожида-ний школы); проверяющих (контрольные показатели в развитии достиже-ний и оценочные тесты).
Все пять специфических компетенций для дисциплины История румын и все-общая история отражают возможность сочетания традиционных методов оцени-вания (объективные, полуобъективные и субъективные задания, составляющие письменные или устные тесты) с дополнительными/альтернативными метода-ми оценивания (исследование, портфолио, сообщение и т. д.), они в основном нацелены на успехи учеников в области ценностей и отношений. Тем не менее, можно отметить, что первые четыре специфических компетенций дисциплины 1. Использование исторического языка в различных учебных и жизненных/по-вседневных ситуациях, проявляя культуру общения. 2. Расположение во време-ни и пространстве событий, процессов, феноменов, демонстрируя понимание преемственности и изменений в истории. 3. Критический анализ информации из разных источников, проявляя историческую культуру и позицию активного и ответственного гражданина. 4. Определение причинно-следственных связей в истории, демонстрируя логическое и критическое мышление – их сравнитель-но легче оценить традиционными методами, в то время как специфическая ком-петенция. 5. Проявление уважения к стране и предкам, оценивая историческое прошлое и культурное наследие – требует использования дополнительных/аль-тернативных методов оценивания. Её оценивание может быть сделано, прежде всего, с помощью дополнительных/альтернативных методов оценки, которые дают ученику возможность продемонстрировать сотрудничество, уверенность в себе, инициативу, уважение к другим, критическую оценку и любопытство, готов-ность принимать решения, ответственное использование интерактивных средств, уважение к ценностям. Дополнительные/альтернативные методы оценки, хотя и занимают много времени, обеспечивают индивидуализацию рабочих заданий, оценивают и стимулируют творческий подход и оригинальность учащихся, под-черкивают практико-прикладные способности учащихся и способствуют обуче-нию посредством сотрудничества, а также личному участию ученика в обучающей деятельности, развитии его внутренней мотивации.
94
Цель оценивания. Цели оценивания вытекают из единиц компетенции, вклю-ченных в Куррикулум. Соотношение подчиненности между конкретной компе-тенцией, единицей компетенции и целью оценки, сформулированной учителем, должно быть очевидным.
Специфическая компетенция
Eдиница компетенции
Цели оценивания
Единица содержания
Цели оценивания являются основой создания инструмента оценивания (стан-дартизированного или созданного учителем; используемого для формирующей или суммирующей оценки), поэтому они должны быть чётко сформулированы в операциональных терминах, чтобы было очевидно, что они измеримы с желае-мой эффективностью.
Формулировка целей оценивания должна удовлетворять всем этапам полной операционализации: указать поведение, ожидаемое от учащихся; четко указать важные условия, в которых поведение может возникнуть или
может стать видимым, измеримым; определить непосредственно измеряемый критерий успеха (уровень эф-
фективности, для которого цель считается достигнутой).
Цели оценивания определяют ключевую цель, выраженную в формировании компетенций. Они должны быть: сформулированы научно правильно, в соответ-ствии с таксономией; измеримы, потому что только на основе четко определен-ных целей могут быть построены объективные и последовательные критерии оце-нивания.
Доксимологический тест представляет собой инструмент для измерения, оценки и точного определения усвоенных/обученных знаний, навыков и отноше-ний учащихся. Он состоит из набора элементов (инструмент оценки, состоящий из вопроса или задачи и ожидаемого ответа), который предоставляет, на основе раз-умного измерения и оценки, информацию о том, как достичь целей, успеваемости в школе, существующих пробелах в знаниях учащихся. Большим преимуществом использования тестов является то, что система отчетов является единой. Они по-зволяют стандартизировать условия экзамена, методы оценки, а также объектив-ность в оценке. Доксимологические тесты позволяют в короткие сроки проверить весь класс, что способствует систематическому обучению. Однако, если они не
95
подготовлены правильно, тесты также имеют некоторые ограничения: они затруд-няют оценку глубины знаний, из-за фрагментации, достигнутой предметами, они не стимулируют способности интерпретации исторических явлений, они не раз-вивают способности устного выражения.
Разработка доксимологического теста предполагает прохождение следую-щих этапов:
1. Определение целей (диагностических, прогностических);2. Формулирование целей обучения;3. Уточнение единиц компетенций для оценивания;4. Составление матрицы спецификаций;5. Составление заданий;6. Составление барема проверки;7. Составление барема перевода баллов оценки. МАТРИЦА СПЕЦИФИКАЦИЙ – это один из этапов составления теста, посред-
ством которого мы оцениваем компетенции и содержание. Разработка матрицы спецификаций состоит из заполнения таблицы, в которой единицы компетенции являются горизонтальными, и единицы содержания, которые будут оцениваться по вертикали.
Матрица спецификаций может быть: • общей – используется при составлении суммативного теста (с большими
единицами содержания и общими компетенциями);• детальной – используется для составления теста с малым содержанием.
Она дробит оцениваемое содержание, единицы компетенции. Этапы составления матрицы спецификаций: Определение соотношения каждой единицы компетенции к единице со-
держания в рамках теста, выставляя в последней колонке таблицы процент-ное соотношение так, чтобы в сумме вышло 100 %.
Заполнение ячеек матрицы путем подсчета процентов между единицами компетенции и содержанием. Полученная цифра, при необходимости, окру-гляется. Данный этап необходим для установления количества заданий по каждой теме.
Примечание: Не обязательно, чтобы каждая ячейка матрицы была заполнена, (учитель вправе определить, какая единица компетенции может быть оценена не-сколькими содержаниями, в то время как другую единицу компетенции разумнее оценить другим содержанием). Определение количества заданий, необходимых для каждой темы и для
каждой единицы компетенции. Умножение полученных цифр каждой ячейки на количество заданий и деле-
ние на 100% (подсчет в процентах). Если получена цифра с сотыми, округля-ем.
96
MAТ
РИЦ
А СП
ЕЦИ
ФИ
КАЦ
ИЙ
/мод
ель
Сум
мат
ивно
е оц
енив
ание
№ 2
, X к
ласс
, гум
анит
арны
й пр
офил
ьЕд
иниц
а об
учен
ия: Ф
орм
ы п
олит
ико-
госу
дарс
тве
нной
орг
аниз
ации
ант
ично
сти
Един
ицы
со
держ
ания
ЕДИ
НИЦ
Ы К
ОМ
ПЕТЕ
НЦИ
ЙЗн
ание
и п
оним
ание
Прим
енен
ие и
опе
риро
вани
еИ
нтег
раци
я и
пере
нос
2.1.
Опи
сани
е из
мен
е-ни
й, п
роиз
ошед
ших
в
изуч
аем
ом и
стор
иче-
ском
про
стра
нств
е.
1.2.
Фор
мул
иров
ка и
сто-
риче
ских
вы
сказ
ыва
ний,
ис
поль
зуя
поня
тия,
хар
ак-
терн
ые
для
ант
ично
го и
ср
едне
веко
вого
пер
иодо
в.
4.2.
Арг
умен
таци
я пр
ичин
но-
след
стве
нны
х/св
язей
и в
за-
имос
вязе
й, у
стан
овле
нны
х м
ежду
ист
орич
ески
ми
собы
-ти
ями/
проц
есса
ми
Анти
чной
и
Сред
неве
ково
й ис
тори
и.
3.3.
Фор
мул
иров
ка с
об-
стве
нног
о м
нени
я о
фак-
тах/
собы
тиях
/про
цесс
ах/
фено
мен
ах в
ист
ории
на
осно
ве и
стор
ичес
ких
ис-
точн
иков
.
ВСЕГ
О
Mод
ели
поли
тиче
ской
ор
гани
заци
и в
анти
чной
Гр
еции
1 IT
EM
14,2
8 %
(1
4,28
/3 =
4,7
6)
4,76
%
Заво
еван
ия М
акед
онии
. И
мпе
рия
А. М
акед
онск
ого.
Эл
лини
зм
1 IT
EM
14,2
8 %
19,0
4%
Фор
мы
пол
итик
о-го
суда
рств
енно
й ор
гани
заци
и ан
тичн
ого
Рим
а
1 IT
EM
14,2
8 %
(1
4,28
/2 =
7,1
4)
11,0
9%
Вели
кие
импе
рии
и их
вл
ияни
е на
ант
ичны
е ци
вили
заци
и*7,
14%
Возн
икно
вени
е го
суда
рств
а ге
то-д
аков
.*Д
акия
во
врем
ена
Буре
бист
ы
1 IT
EM
14,2
9 %
14,2
9%
Расп
ад го
суда
рств
а да
ков
и во
сста
новл
ение
ед
инст
ва в
о вр
емен
а Д
ецеб
ала
1 IT
EM
14,2
9 %
14,2
9%
Дак
ия и
Рим
ская
им
пери
я:
дако
-рим
ские
вой
ны;
ром
аниз
ация
гето
-дак
ов
1 IT
EM
14,2
9 %
1 IT
EM
14,2
9 %
28,5
8%
ВСЕГ
О28
,57
%42
,85%
28,5
8%10
0%
97
Типы заданий. Задание включает в себя формулирование требование для уче-ника. В зависимости от типа задания, оно может также содержать варианты ответа или стимулирующий материал, необходимый для решения требований. Задание можно использовать как таковое для теста. Если они сформулированы независи-мо от единиц компетенции, пункты касаются только оценки содержания. Если до того, как сформулировать элементы, мы установим соответствие между оценивае-мыми единицами компетенций и содержанием, мы можем с помощью различных типов и подтипов заданий одновременно оценить степень формирования единиц компетенций и соответствующее содержание.
Степень сложности заданий, сформулированных для различных типов, подчер-кивает уровень достижения единицы компетенций (знания и понимание, приме-нение и оперирование, интеграция и трансфер) или область оценки, к которой мы обращаемся. По школьной дисциплине История румын и всеобщая история оценивание осуществляется по следующим областям:
• Исторический язык• Время и пространство • Исторические источники• Исторические личности• Причина и следствие• Отношения и ценностиОценивание компетенций по Истории румын и всеобщей истории должно ба-
зироваться на тех же принципах, что и преподавание – обучение: Принцип структурности; Принцип функциональной интеграции; Принцип разнообразия. ТИПЫ ЗАДАНИЙ, которые могут быть охвачены в доцимологическом тесте,
классифицируются по уровню объективности, представленном в проверке:Объективные/открытые задания – тестируют большое количество элементов
содержания в относительно короткие сроки, обеспечивая высокую степень объ-ективности при измерении школьных результатов; выполняют структурирование заданий, предложенных учащимся, в соответствии с целями теста. Основная осо-бенность этих заданий заключается в том, что они ставят учеников в положение выбора правильного ответа/ответов из предложенных вариантов.
Тесты, особенно стандартизированные, содержат ряд заданий. Среди них от-дельную категорию составляют объективные/открытые, характеризующиеся:
- четкая структура предлагаемых задач и взаимосвязь с целями оценки;- возможность тестировать большое количество элементов содержания за от-
носительно короткое время;- высокая точность воспроизведения;
98
- обеспечение объективности в оценке и оценивании;- ассоциация с простой схемой подсчета баллов, оценка, которая присуждает-
ся – полностью или нет, в зависимости от того, ученик пометил правильный ответ, или соответственно, неправильный.
Объективные/открытые задания могут быть: Двойной выбор: да/нет, истина/ложь, правильно/ошибочно.
Парные задания ставят учащегося в ситуацию необходимости определить пра-вильное соответствие между словами, предложениями, фразами, числовыми зна-чениями, буквенными значениями, буквами, символами, информацией и т. д.
Каждое утверждение из первой колонки необходимо соотнести со второй ко-лонкой. Информация первой колонки представляет собой основу утверждения, а во второй колонке – ответ.
Задания с множественным выбором. Эти задания еще называют заданиями с выбором ответа, так как учащийся не формулирует сам ответ, а выбирает один из предложенного списка. Как и в случае с другими типами объективных/открытых заданий, задание с множественным выбором ставит учащегося в ситуацию вы-бора/отбора из списка ответов, который он считает правильным по отношению к данной задаче. Задание с множественным выбором состоит из предпосылки и списка вариантов, представляющих решения задания. Список вариантов содер-жит ответ.
Полуобъективные/полуоткрытые задания раскрывают целую гамму различ-ных способностей учащихся, которые подвержены оцениванию, предоставляя в то же время возможность использовать дополнительные материал, помогающие ученикам в разрешении заданий. Полуоткрытые задания ставят ученика в ситуа-цию построить самому ответ, а не отобрать готовый ответ из предложенного спи-ска. Эти задания могут быть в форме:
• задания, требующего краткого ответа (задание с кратким ответом); • неполные утверждения (задания по заполнению);• структурированные вопросы.Задания с кратким ответом/заполнением включает в себя формулирова-
ние прямого вопроса, который требует краткого ответа, состоящего из определе-ния, характеристик концепции, информации, которую учащиеся могут выбрать из предложенного текста, завершение текста введением или заключением и т. д., применяя знания.
Пример: X класс. Единица компетенций: 4.1. Идентификация исторических событий/процессов, находящихся в причинно-следственной связи. Единица обучения: Великое переселение народов и закат античного мира.
99
ИСТОЧНИК A. «Став императором, он понял, что одного человека недоста-точно для того, чтобы возглавить огромную империю, где почти каждый день нужно подавлять восстание или отражать атаки на границы, захваченные варварами. Необходимость этой постоянной борьбы натолкнула его на мысль об императорской защите империи, но не о ее руководстве. Таким образом, он основал новую организацию власти, возложив свои функции на второго импе-ратора и предвидя двух императоров, назначив двух цезарей, предназначенных для обеспечения их преемственности. Это правительство из четырех человек называлось тетрархией».
(П. Гиро, Г. Лакур-Гайе, Римская история)На основе источника A определите причины введения тетрархии Диокле-
тианом a) _____________________________________________b) _____________________________________________
Задания с заполнением требуют ответа одним-двумя словами, заполняющими пространство предложенного текста.
Структурные вопросы предполагают формулирование нескольких вопросов – открытые, полуоткрытые, мини-эссе, связанные между собой общим элемен-том. Они могут быть составлены из:
• материала стимула: исторического источника, картографического материа-ла, графика;
• дополнительных данных;• подвопросов.Пример: XI класс. Единица компетенций, которая может быть проверена: 1.3.
Формулировка ценностных суждений и защита собственного мнения с при-менением терминологии, характерной для эпохи Нового времени; 3.1. От-личить мнение от информации, предоставленной источниками; 3.2. Отбор и комментирование информации исторического источника при аргументиро-вании дискуссионных точек зрения истории Нового времени; 4.1. Определение причинно-следственных связей на основе информации, предоставленной из-учаемыми источниками; 4.3. Формирование соответствующих взглядов на влияние исторических событий/процессов/феноменов на общество с точки зрения многоперспективности и культурного разнообразия. Единица обуче-ния: Бессарабия в условиях царского режима от автономии к губернии.
Прочитай внимательно источники и выполни предложенные задания: Источник A. «Если мы хотим, чтобы русское население в этой области больше
не должно быть румынизированным, то Бессарабию в реальности следует рассма-тривать только как объект русского правительства, чтобы не являлась объектом
100
румынских надежд и даже агитации, и органически объединялась с остальной ча-стью России, необходимо через школу знакомить молдавских крестьян с языком славянской церкви и делать их наполовину русскими через язык. Видно, что имен-но к этому стремится вся система народного образования в Бессарабии с обяза-тельным преподаванием русского языка».
П. Батюшков о руcификации бессарабских румын
1. Определите, основываясь на источнике А, мнение автора о статусе Бессарабии в Российской империи.
2. Укажите не менее двух способов русификации, заявленных автором.3. Объясните термин русификация.4. Составьте предложение исторического содержания с помощью фразы, подчер-
кнутой в источнике.5. Выразите, как минимум, в 4 предложениях ваше собственное мнение отно-
сительно идеи автора: «Русское население в этой области больше не должно быть румынизированным».
6. Приведите, как минимум, 6 аргументов (по 2 в каждой области), влияния цар-ского правления на экономическую, социальную и культурную жизнь Бессара-бии.
Требования к оформлению структурированных вопросов:- подвопросы должны быть упорядочены в порядке возрастания с точки зре-
ния уровня сложности (от простого к сложному);- каждый подвопрос может проверить одну или несколько целей;- Подвопросы должны соответствовать вспомогательному материалу;- Ожидаемый ответ от каждого подвопроса должен быть независимым (не
зависеть от правильного ответа на предыдущий подвопрос).
Субъективные/закрытые задания. Предметы субъективного/закрытого типа имеют своей основной характеристикой тот факт, что они проверяют оригиналь-ность ученика, его творческий потенциал и его способность персонализировать знания. Они особенно рекомендуются для оценки в социогуманистических дис-циплинах, особенно по Истории румын и всеобщей истории, с учетом их особен-ностей, а также характера специфических компетенций и единиц компетенций, которые они намерены обучать у учащихся. Хотя эти пункты, по-видимому, отно-сительно легко формируются, требования правильной формулировки, требования к барему проверки и оценки очень строги; они должны предотвращать ту субъек-тивность учителя, которая ведет к непрофессиональной, произвольной оценке и ставит ученика в ситуацию несправедливости. Они могут принимать форму эссе:
101
Эссе с кратким ответом (мини-эссе): Уточняется количество слов/фраз/строчек;
Эссе структурированное: указывается план изложения.При написании структурированного эссе необходимо соблюдать следующие
действия: 1. Выбор темы. 2. Формулирование основы (учителем или совместно с учениками), позволяю-
щего интерпретировать, а не просто воспроизводить. 3. Представление модели/алгоритма написания. 4. Объявление критериев оценивания учителем или совместное составление с
учениками. Цели использования эссе в оценивании: a) подтвердить сформированные определенные идеи и утверждения; b) позволить учащимся сравнить, что знают или думают, что знают, с тем, что
называют «авторитетное мнение»; c) предоставить учащимся возможность выразить свои убеждения, опираясь
на известную информацию.Пример: XII класс. Единица оцениваемых компетенций: 1.2. Включение тер-
минов, характерных для Новейшей истории, в контекст, включающий объяс-нение, интерпретации и отношение; 2.2. Анализ изменений в пространстве и времени; 3.2. Сравнение аргументов из разных источников для формулиро-вания собственных суждений об эволюции современного общества; 3.3. Из-учение информации из разных источников с целью установления достовер-ности и обоснованности мнений; 4.2. Аргументированное объяснение мнения о причинах и последствиях фальсификации исторической правды в различных источниках.
ИСТОЧНИК A: «Плебисцит, на котором настаивает делегация СССР, что к сожалению констатирует румынская делегация, это исключительное сред-ство для решения международных проблем; это решение, к которому прибега-ют при отсутствии лучшего выхода.
Он никогда не использовался, за исключением тех случаев, когда не было най-дено других средств для признания политической и естественной принадлеж-ности населения. Исключительно румынский характер Бессарабии, а также не-однократные акты самоопределения делают любое предложение плебисцита бесполезным и оскорбительным.
Бессарабия является жизненно важной частью румынской нации. Предлагая Румынии любой способ отказа от нее равнозначно предложению ампутации; это абсолютно неприемлемо».
(Выдержка из окончательного заявления румынской делегации на румыно-советской Венской конференции, 24 марта – 2 апреля 1924 г.)
102
ИСТОЧНИК B. «...» ... По случаю подписания Договора о ненападении между Германским Рейхом и Союзом Советских Социалистических Республик предста-вители полномочных представителей обеих сторон обсуждали в рамках стро-го конфиденциальных переговоров проблему разграничения их соответству-ющих сфер интересов в Восточной Европе. Эти переговоры имели следующий результат:
3. Что касается Юго-Восточной Европы, то советская сторона подчеркива-ет свою заинтересованность в Бессарабии. Немецкая сторона заявляет о своей полной политической незаинтересованности в отношении этих территорий.
4. Этот протокол будет считаться обеими сторонами строго секретны-ми».
(Извлечение из секретного Дополнительного протокола к пакту Молотова-Риббентропа, 23 августа 1939 г.)
ИСТОЧНИК C. «В 1918 году Румыния, пользуясь военной слабостью России, на-сильственно отторгла от Советского Союза (Россия) часть его территории – Бессарабию – и тем нарушила вековое единство Бессарабии, населенной глав-ным образом украинцами, с Украинской Советской Республикой. Правительство СССР предлагает Королевскому правительству Румынии:
1. Возвратить Бессарабию Советскому Союзу. 2. Передать Советскому Союзу северную часть Буковины в границах соглас-
но приложенной карте.Правительство СССР выражает надежду, что Королевское правительство
Румынии примет настоящие предложения СССР и тем даст возможность мир-ным путём разрешить затянувшийся конфликт между СССР и Румынией».
(Отрывок из Ультимативной ноты Советского правительства правительству Румынии, 26 июня 1940 г.)
Используйте источники и знания, полученные ранее, для написания на 1 страницу эссе на тему: Проблема Бессарабии в румыно-советских отношениях в межвоенный период.
1) представление этапов/основных событий в румыно-советских отноше-ниях в межвоенный период;
2) определение и обоснование причинно-следственных связей, критическое использование информации из источников;
3) формулирование точки зрения относительно характера внешней поли-тики СССР, о влиянии событий 1940 года на судьбу румын в Бессарабии и ее защита через исторический аргумент.
103
Примечание: при разработке эссе будет учитываться следующее: исполь-зование исторического языка; рассмотрение темы в тематической актуаль-ности и логическом изложении; раскрытие темы, сквозь призму от националь-ного к всемирному; критическое использование информации, предоставленной источниками; выделение причинно-следственных связей; правильное размеще-ние во времени и пространстве исторических событий и личностей; научная аргументация собственной точки зрения и формулировка заключения; соблю-дая указанный объём.
Анализ сформулированных требований для выполнения рабочих заданий вы-явил уровни сложности оцениваемой компетенции: требование № 1 касается уровня знаний и понимания, требование № 2 касается уровня применения и опе-рирования, а требование № 3 требует компетенции интеграции и передачи. Неструктурированное эссе (свободное)Пример: X класс/гуманитарный профиль. Оцениваемая единица компетенций:
1.3. Представление устных и письменных сообщений с использованием тер-минов и исторических понятий, характерных для исследуемого периода; 3.3. Формулировка собственного мнения о фактах/событиях/процессах/феноме-нах в истории на основе исторических источников. Единица содержания: Эко-номика и общество древнего мира.
Составьте эссе в объеме 1-1,5 страницы по предложенной теме: Статус жен-щины в древности согласно исторических источников.
Условия формулировки заданий типа эссе:• Рабочее задание должно быть четко, кратко сформулировано, с точки зре-
ния ожидаемых достижений;• Содержание задания и ожидаемый ответ должны быть сформулированы
одновременно (ключевая концепция, желаемые характеристики, возмож-ные альтернативы);
• Схема оценки должна быть установлена для каждого требования отдельно, в общем или на уровнях ответа.
Барем проверки/оценивания является инструментом, единая система оцени-вания и оценки, которая разбивает тему на подтемы и обеспечивает определен-ный балл, принятый на основе соглашения между учителями, для этих подтем. Оценивание результата теста начинается с проверки, которая состоит в присужде-нии баллов, в зависимости от характера ответа. Подсчитывается сумма баллов и трансформируются баллы в оценку, в соответствии с методом пропорциональных размеров или в зависимости от дифференцированного балла для минимального и максимального ответов.
104
Барем оценивания/оценки – это инструмент, единая сетка оценивания и оцен-ки, которая разбивает тему на подтемы и обеспечивает определённый балл/пун-ктаж, принятый на основе консенсуса учителями, для этих подтем. Оценка резуль-татов теста начинается с проверки, которая заключается в распределении баллов в соответствии с правильностью ответа. Подсчитайте сумму баллов и трансформи-руйте балл в оценку в соответствии с методом пропорциональных размеров или в зависимости от дифференцированного балла для минимального и максималь-ного ответов.
МЕТОДЫ И ТЕХНИКИ ОЦЕНИВАНИЯ
Альтернативные методы оцениванияИспользование альтернативных методов оценки стало необходимостью в ус-
ловиях образования, центрированного на ученике, которое стремится интегри-ровать знания. В новых условиях оценка осуществляется посредством особых стратегий оценки компетенций, которые не только сосредоточены на оценке ус-военных знаний, но и создают учебные ситуации, которые позволяют учащимся продемонстрировать способность интерпретировать источники, использовать специализированный язык в новых контекстах, использовать информацию из не-формальной учебной среды, выражать мнения, аргументы, ценить определенные ценности или выражать отношения, факт, отраженный в специфических компе-тенциях школьной дисциплины История румын и всеобщая история и единицах компетенций.
Формативные валентности современных методов и техник оценивания
• стимулирование активности учащихся;• подчеркивание операционной валентности различных категорий знаний;• выделение, с большей точностью, прогресса в обучении учеников и, в зависимости
от них, облегчение регулирования/саморегуляции учебной деятельности;• обучение и развитие функциональных навыков, таких как навыки обработка,
систематизации, реструктуризации и использования знаний на практике;• обучение и развитие способностей к исследованию реальности;• обучение и развитие способностей к сотрудничеству, командному духу;• развитие творчества;• развитие критического, творческого и разностороннего мышления;• развитие способности к самоорганизации и самоконтролю;• развитие способностей к самоорганизации и самоконтролю;• обучение и развитие рефлексивного потенциала и метакогнитивных компетенций;• кристаллизация объективного образа себя;• развитие мотивации к обучению и разработка эффективного стиля обучения и т. д.
105
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ КАРТЫ или когнитивные карты представляют собой схе-матический способ выражения, являясь важным инструментом преподавания, обучения, исследований и оценки на всех уровнях. Хотя они чаще используют-ся в процессе обучения, концептуальные карты также являются инструмен-тами, которые позволяют учителю оценивать не только знания, которыми обладают учащиеся, но, что более важно, устанавливаемые ими связи между различными понятиями, информацию, усвоенную в процессе обучения, как они строят свои когнитивные структуры, связывая и интегрируя новые знания в предыдущий когнитивный опыт.
Когнитивная карта принимает форму графического представления, кото-рое позволяет визуализировать организацию умственной обработки инфор-мации, связанной с проблемой содержания или концепции. Его можно интегри-ровать как в групповую, так и в индивидуальную деятельность.
В образовательной практике могут использоваться следующие типы кон-цептуальных карт, различающихся по форме представления информации: Концептуальная карта типа «паутины». Ключевая концепция (цен-
тральная тема) размещается в центре карты, и на ней стрелки отме-чены ссылками на второстепенные понятия;
Иерархическая концептуальная карта это подразумевает графическое представление информации, в зависимости от их важности, установление отношений сверхординации/подчинения и координации. В результате полу-чаем классификацию понятий;
Линейная концептуальная карта. Специфика этого типа карты заключается в линейном представлении информации.
ЭТАПЫ В РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ КАРТЫ1. Разработать список понятий (идей) и выявить примеры.2. Переписать каждую концепцию/идею и каждый пример на листе бумаги (можно
использовать листы разного цвета для концепций и примеров).3. Сначала поместите концепции на лист флипчарта, упорядочив их в соответствии с
функцией по типу концептуальной карты, которая будет сделана.4. Если это применимо, можно определить и добавить другие концепции, которые
могут облегчить понимание или развитие сети межконцептуальных отношений.5. Установленные между концепциями отношения суперординация/подчинение/
координация отмечены стрелками/линиями/идеями. Их расположение может быть изменено во время работы с концептуальной картой.
6. Объясняется одно или несколько слов на соединяющих стрелках/линиях, объясняющих взаимосвязь между понятиями.
7. Идентифицированные примеры размещены на карте в соответствии с концепциями, которые они иллюстрируют, отмечая эту связь словом вроде: пример.
8. Копирование концептуальной карты, полученной на листе бумаги, поместив концепции и связанные с ними примеры в геометрическую фигуру (для концепций и примеров выбраны разные геометрические фигуры).
106
МЕТОД R.A.I. стимулирует и развивает способности учащихся к общению (по-средством вопросов и ответов) относительно того, что изучено. Название данного метода происходит от первой буквы слов на румынском языке Отвечай – Кидай – Спрашивай (Răspunde – Aruncă – Interoghează).
ШАГИ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА R.A.I. (во фронтальной деятельности)- указывается содержание/тема для оценивания;- назначенному ученику предлагается легкий мяч для начала занятия;- он задает вопрос и бросает мяч коллеге, который укажет ответ; в свою очередь, он
бросит мяч другому коллеге, задав ему новый вопрос;- ученик, который не сможет дать правильный ответ на вопрос, выйдет из «игры»,
причем правильный ответ будет сформулирован и тем, кто задал вопрос; он имеет право задать еще один вопрос, и если он не знает правильного ответа, он покинет «игру» в пользу того, кому он задал вопрос;
- в «игре» останутся только те ученики, которые продемонстрируют, что они обладают солидными знаниями по оцениваемому предмету;
- в конце учитель разъясняет любые проблемы/вопросы, оставленные без ответа.
Примечание: В ходе занятия учитель — наблюдатель выявляет возможные не-достатки в подготовке учащихся и, таким образом, может принимать необходи-мые решения для улучшения их успеваемости, а также для оптимизации процесса преподавания и обучения.
ТЕХНИКА 3-2-1 – это инструмент непрерывного оценивания, формативного и формирующего, основными функциями которого являются поиск и постоянная поддержка учеников. Это современная методика оценивания, которая направ-лена не на то, чтобы наказывать отметкой результаты учащихся, а на выявление уровня результатов, полученных в конце учебной деятельности, для их улучшения, а также самого процесса.
Название этой техники связано с запросами, которые она включает. Таким об-разом, ученики должны отметить: три понятия, которые они изучили в соответствующей единице обуче-
ния/деятельности; две идеи, которые они хотели бы развить или дополнить новой информа-
цией; одну способность, умение или навык, которые они сформировали/исполь-
зовали в процессе преподавания и обучения.
107
Техника 3-2-1
Преимущества Ограничения• оценка результатов различных аспектов
(знания, навыки, умения);• осведомленность о приобретениях, которые
должны быть сделаны в конце единицы обучения или учебной деятельности;
• воспитание ответственности за собственное обучение и его результаты;
• привлечение всех учащихся к выполнению предложенных заданий;
• обучение и развитие навыков самооценки;• обучение и развитие метакогнитивных навыков;• обеспечение оперативной и актуальной
обратной связи;• своевременное регулирование учебно-
воспитательного процесса;• разработка программ восстановления/
компенсации /развития, в соответствии с реальными потребностями и интересами учащихся и т. д.
• поверхностность в выработке ответов;
• «загрязнение» или подобное мышление;
• отсутствие интереса, отсутствие серьезности, проявляемое некоторыми учениками, и т. д.
Во множестве школьных продуктов творческие работы учеников составляют особый жанр. В истории они могут принимать форму эссе, докладов, проектов. Они включены в категорию альтернативных методов оценки вместе с портфолио оценивания/самооценки или систематическим наблюдением за учениками. Твор-ческие работы учащихся подчеркивают умение применять знания. Они раскрыва-ют степень, достигнутую в развитии интеллектуальных процессов, а также способ-ность к синтезу. Творческие работы позволяют оценить знания, а также технику реализации и оригинальность, интеллектуальную независимость ученика.
Для их достижения учащийся использует метод исследования, который вклю-чает в себя сбор информации своими силами.
ИССЛЕДОВАНИЕ, рассматриваемый как дополнительный метод оценивания, дает ученику возможность творчески применять полученные знания, активно уча-ствовать в процессе обучения. Чтобы иметь возможность оценить деятельность, выполненную учеником, на основе исторического исследования, учитель должен предварительно научить его этапам проектирования исследования:
• уточнение/определение примерных сроков проведения;• контроль первичных теоретических знаний, на которых основано исследо-
вание;• анализ и интерпретация данных, предоставленных историческими источни-
ками;
108
• формулировка гипотез, выводов и их аргументация;• указание источника возможных ошибок (пример – невозможность сооб-
щить о результатах исследования из-за отсутствия опубликованных – неопу-бликованных материалов).
Оценивание исследования может быть проведено аналитически, на разных уровнях сложности или целостным способом. Для аналитической оценки учиты-ваются следующие цели оценивания:
УРОВЕНЬ I УРОВЕНЬ II УРОВЕНЬ IIIВоспроизведение данных, фактов, процессов, объ-яснение причинно-след-ственных связей с помощью ранее усвоенных знаний.
Самостоятельный выбор, упорядочение и обработка предыдущих знаний соглас-но исторической логике и структуре предполагаемого исследования.
Обработка данных, анализ документального материа-ла; формулировка рабочих гипотез и выводов.
Правильное использование специализированных язы-ковых и интеллектуальных методов работы.
Правильное прочтение исторического источника; понимание терминов; осознание закономерности, выявление новой информации.
Междисциплинарная связь: идентификация данных, предоставленных истори-ческими источниками, при-менимыми в других науках; выявление некоторых аспектов других наук, кото-рые поддерживают истори-ческое исследование.
Графический дизайн пре-дыдущих знаний (таблицы, модели, схемы, полученные в результате исторического моделирования).
Подбор информации из документального материала и интеграция в структуру исследования.
Планирование исследова-ний, опираясь на оценку/теоретические знания.
Воспроизведение выявлен-ных сложных исторических связей и интеграция их в исследование.Использование способа графического представления данных в новых ситуациях.
Критерии для комплексной оценивания исследования: Уровень I: недостаточное владение специализированным языком, передача
теоретических знаний по памяти, необходимых для исследования, составление графиков для предыдущих знаний, отбор информации из исторического источни-ка, не связанного со структурой исследования, формальная аргументация, отсут-ствие личных мнений.
109
Уровень II: использование теоретических знаний, предполагаемых темой ис-следования, отбор информации из исторического источника в соответствии с предложенной темой, частичная аргументация гипотез, неуклюжие формулиров-ки личных мнений, относительно упрощенное обращение, относительно правиль-ное относительно правильное использование научного языка.
Уровень III: полный анализ данных, правильная аргументация, формулирова-ние личных мнений и оригинальных выводов, проведение исследования посред-ством самостоятельной работы, планирование исследования с использованием соответствующего языка.
СООБЩЕНИЕ/РЕФЕРАТ – это высшая форма интеллектуальной работы, связан-ная с разработкой оригинального синтеза по определенной теме путем обработ-ки информации из одного или нескольких источников документации. Сообщение отличается от реферата критической аналитической презентацией, выражением личных мнений, ценными оценками, решениями. Выражает авторскую силу син-теза и оригинальность. Сообщение включает в себя реструктуризацию знаний и информации, переформулирование их через личность ученика.
Структура реферата может быть различной: от стандартной структуры (введе-ние, оглавление, заключение) до структуры, в которой после представления плана основных идей во введении указывается место, роль и уровень проблемы в соот-ветствующих научных исследованиях; в содержании – анонсированные во введе-нии разработки, освещающие личные идеи; выводы должны содержать открытие новых подходов к проблеме, выдачу синтетических оценочных суждений о сде-ланных вкладах и направлениях развития проблемы. Использование реферата в качестве дополнительного метода оценивания должно соответствовать опреде-ленным методологическим требованиям:
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОСТАВЛЕНИЮ СООБЩЕНИЯ/РЕФЕРАТА
• тема сообщения устанавливается в начале семестра, чтобы предоставить уче-никам время, необходимое для документации; на том же этапе им также ука-зывается минимально необходимая библиография, которую ученикы могут пополнять по желанию;
• тема должна быть доступна для индивидуального изучения и возрастного уровня учеников; не воспринимать основы посредством общения; Вы можете составить отчеты по жизненным экономическим вопросам, структура обще-ства, культура, но только после того, как класс обеспечил усвоение наиболее важных понятий;
• в течение подготовительного периода учитель обсуждает с учениками не-ясные аспекты, вместе они устанавливают возможный план идей работы, учитель дает указания ученикам относительно разработки критического аппа-рата;
110
• сообщение представляется в устной форме автором перед классом; ученик будет руководствоваться необходимостью сделать презентацию, изложить свои идеи, подчеркнуть свой личный вклад, сделать краткое, ясное, система-тическое изложение;
• рекомендуется, чтобы отчеты сопровождались аудиовизуальными средства-ми, и в этом случае сообщение может быть сделано группой референтов, один из которых представит содержание сообщения в устной форме, а дру-гой представит соответствующие изображения;
• после представления сообщения необходимо следить за деятельностью по валоризации знаний, в ходе которой преподаватель осуществляет деятель-ность по интерпретации, по интеграции информации, полученной из указан-ных в системе знаний учащихся; для отчета вы можете сделать две заметки: одну для содержания, другую для представления сообщения.
Примечание: Тематические исследования и обобщающие уроки являются под-ходящим местом для представления сообщений/рефератов/проектов учащимися.
Аналитическое оценивание сообщения/реферата может быть сделано на не-скольких уровнях. Каждый уровень включает в себя определенные цели оцени-вания:
Уровень I: в нём учитывается использование специализированного языка, правильное размещение событий во времени и пространстве, объяснение ранее изученных проблем, интеграция информации из исторических источников или специализированных работ, без их обработки, сообщение на основе плана, под-готовленного учителем.
Уровень II: проектирование сообщения (частично) учеником, выбор библио-графии (частично), выбор информации из исторических источников (специализи-рованных работ) и интеграция ее в тему, анализ процессов, данных, фактов.
Уровень III: критический анализ информации из исторических источников, иерархия причин, выделение последствий, логическое упорядочение идей, фор-мулирование личных мнений и выводов, создание критического аппарата, ориги-нальность изложения, концепция, ясность стиля.
В случае комплексного оценивания, выставление отметок также может быть выполнено на трех уровнях на основе следующих критериев:
Уровень I: недостаточный отбор библиографической информации или состав-ление библиографии; овладение концептуальным аппаратом, соблюдение плана, полученного от учителя;
Уровень II: правильный подбор информации и ее интеграция в тему, структу-рирование материала по исторической логике под руководством преподавателя;
111
Уровень III: анализ/интерпретация данных, формулирование личных мнений и выводов, составление критического аппарата; внедрение приложений по согласо-ванию с преподавателем, самостоятельная деятельность ученика.
ПРОЕКТ. В качестве метода оценивания проект включает теоретическую и экс-периментальную часть. С другой стороны, проект может быть определен как боль-шая работа, которая может включать в себя очень разные формы деятельности и методы работы, такие как: интервью, фототехника, тематическое путешествие и т. д. Есть два типа проектов: Первый тип направлен на обогащение деятельности, осуществляемой в те-
чение учебных часов, с помощью конкретных достижений (тематическое досье, разработка руководства, создание выставки);
Второй тип проектов осуществляется вне уроков и носит социокультурный характер.
Проект как альтернативный метод оценивания предполагает определенные характеристики:
• конкретную цель;• совместное планирование и исполнение (учитель и учащиеся);• преподавание и обучение выходят за пределы класса (внешний характер);• самостоятельное исследование, учащиеся используют все доступные для
документации средства;• презентацию результата, который также может быть использован за преде-
лами школы.
КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ КАЧЕСТВА ПРОЕКТОВ• валидность – степень, в которой проект охватывает предложенную тему;• полнота – степень, в которой междисциплинарные подходы, теоретические и
практические компетенции были освоены в рамках проекта;• разработка и структурирование проекта – точность и строгость научного
подхода, логика и аргументация идей, внутренняя согласованность, правильность гипотез и выводов;
• качество материала, используемого учеником при оформлении, актуальность научного содержания, значимость и достоверность собранных данных;
• креативность – степень новизны, привнесенная проектом в подход к теме; степень, в которой ученик использует классическую или оригинальную стратегию.
112
КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ ПРОЦЕССА (ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА)• отношение ученика к теме проекта;• достижение заданий – уровень успеваемости, достигнутый учеником при
достижении различных компонентов проекта;• документация – полностью составленная учеником или с помощью учителя;
подбор и обработка библиографии;• уровень проработки и коммуникации – проект представляет собой перечень
проблем или аргументированное, глубокое объяснение, включая оценочные суждения и личную оценку;
• креативность – отражается в оригинальности продуктов или их презентации;• качество результатов – применимость результатов обеспечивает проекту
практическое подтверждение идей и стратегии, использованной для его разработки.
Портфолио включает в себя соответствующие результаты, полученные каждым учеником с помощью других методов и техник оценивания. Это касается устных, письменных и практических заданий, систематического наблюдения за деятель-ностью и поведением, является визитной карточкой ученика. С его помощью вы можете отслеживать успеваемость каждого ученика. Портфолио может включать в себя текущие письменные работы, тесты для проверки знаний (прогнозные, про-грессивные, итоговые), ответы на вопросники, отчеты, эссе и аудио- или видеоза-писи ответов, сделанных каждым учеником, анализ источников (исторический), постеры, коллажи, макеты, карикатуры и пр.
Структура портфолио определяется целью, для которой он предназначен. Что-бы определить цель портфолио, учитель рассмотрит:
• содержание, усвоенное учеником (факты, законы, теории);• навыки, формируемые у учеников (записывать определенные наблюдения,
формулировать и решать проблемные ситуации, выстраивать аргументы, эффективно общаться с коллегами и учителем);
• отношения, которые они должны формировать у учеников, которые делают портфолио.
Структура и цель портфолио также зависят от возраста учащихся, специфики дисциплины, а также интересов учеников. Портфолио может быть предназначен для учителя, который будет использовать его в качестве инструмента оценива-ния. В этом случае портфолио будет включать в себя продукты из школьной дея-тельности, которые освещают прогресс, достигнутый учеником. Если портфолио предназначено для родителей или сообщества (которое выносит оценочные суж-дения на учащегося), рекомендуется, чтобы оно включало в себя лучшие продук-ты или лучшие виды деятельности учащегося.
Портфолио может быть разработано (постановка целей, формулировка стан-дартных требований) и составлено учителем (выбирает репрезентативные
113
продукты деятельности учащихся) или учеником (который может выбирать опре-деленные образцы из своей собственной деятельности).
Портфолио предоставляет:• данные, полученные в результате оценки традиционных заданий;• данные, относящиеся к деятельности, выполняемой учеником в классе: ан-
кеты самооценки, тетрадь;• данные о деятельности ученика за пределами класса: домашние задания,
эссе, отчеты;• данные о самооценке ученика.Оценивание портфолио может быть сделано для каждого элемента портфолио
отдельно, записями или целостным способом, с единой отметкой для всех вклю-ченных инструментов оценивания.
Для оценивания компетенций учащихся могут быть применены некоторые из современных методов преподавания – обучения, такие как метод Куба, метод «Я знаю, я хочу узнать», метод «Думающие шляпы», метод «Академическая полемика», дискуссионная панель или экскурсия по галерее, которые могут быть адаптированы для оценки компетенций. Любой из этих методов позволяет как оценивать знания, усваиваемые учениками, так и некоторые рабочие навыки, на-выки аргументации, проявления ценностей и установок, которые прямо указаны в специфических компетенциях/единицах компетенций по Истории румын и все-общей истории.
Систематическое наблюдение за поведением учащихся дает учителю возмож-ность записывать информацию о действиях, поведениях, отношениях, а также о компетенциях и способностях наблюдаемого ученика. Как правило, систематиче-ское наблюдение за учениками не используется для непосредственного переноса в школьные отметки, но оно может служить основой для устных оценок в отноше-нии вклада учащегося в учебную деятельность, для выработки рекомендаций или для выявления недостатков, негативных аспектов результатов работы.
Наиболее часто используемые методы проверки представляют собой устные и письменные образцы, к которым можно добавить текущие наблюдения и прак-тические доказательства. Они выбираются в соответствии со спецификой содер-жания, психолого-педагогическими характеристиками класса, психологическими и возрастными особенностями учащихся, временем и т. д.
Оценивание включает в себя выполнение операций, которые дополняют друг друга, будучи оправданными все вместе или по отдельности: Измерение состоит в сборе информации о результатах обучения или о ха-
рактеристиках оцениваемого образовательного процесса. Это делается с помощью инструментов оценки (устные или письменные тесты, тесты, обобщающие документы и т. д.). В случае социально-гуманистических
114
дисциплин, таких как История румын и всеобщая история, измерение яв-ляется более эластичным, чем в случае точных дисциплин. Чтобы измере-ние было точным, необходимо разложить результаты.
Оценка состоит из выдачи оценочных суждений в отношении результатов измерения. Оценка зависит от измерения и охватывает широкий диапазон характеристик и характеристик, будучи способным принимать устную, поло-жительную или отрицательную форму и письменную форму, выраженную через квалификации (примечания) Оценка состоит из выдачи оценочных суждений в отношении результатов измерения. Оценка зависит от измере-ния и охватывает широкий диапазон характеристик и характеристик, будучи способным принимать устную, положительную или отрицательную форму и письменную форму, выраженную квалификационной характеристикой (от-меткой).
Решение – предполагает принятие решений таким образом, чтобы улучшить учебно-воспитательный процесс, повысить эффективность.
Отметка – это дидактическое действие, посредством которого решение материализуется; как результат процесса оценивания учитель оценива-ет успеваемость учащегося в любой момент времени с помощью отметок. Выставление отметок подразумевает принятие критериев, чтобы предот-вратить и устранить субъективизм учителя. Традиционно критерии оценки предусматривают:• определение отметки в зависимости от требований Куррикулума по
Истории румын и всеобщей истории;• объем и качество знаний, их основательность, умение применять их на
практике;• уровень логического мышления, способность к синтезу;• как учащиеся участвовали в уроке, усилия, приложенные для усвоения;• креативность в ответах учащихся.
Критерии оценивания: • средний балл класса;• национальные/международные процентные стандарты;• личный средний балл ученика;• соотношение с объективностью.При выставлении отметки ученику, учитель должен учитывать педагогические
требования: • объективность;• целостное использование отметочной шкалы;• учет всех функций школьных отметок (контролирующей, воспитательной,
социальной);
115
• перспектива отметки – принимать во внимание возможность некоторых учеников устранить недостатки, вызванные мимолетными причинами;
• ритмичность выставления отметок – больше отметок, меньше ошибок;• корректность при выставлении отметок – применять одинаковую систему
отметок для всех учащихся.
Функции отметок: информация, регуляция дидактического процесса, образо-вательная (интериоризация оценки), мотивация (катализатор оптимального уров-ня устремлений ученика), терапевтическая (заряжающая энергией), патогенная (вызывает стресс и дискомфорт в ситуациях неудачи).
Когда оценка письменной работы осуществляется с помощью отметок, можно использовать различные методы оценки, чтобы обеспечить более высокую сте-пень объективности:
- ранговый метод – он состоит в расчете ранга (среднего уровня), а затем в оценке работ по отношению к среднему уровню. Если работы расположены в порядке качества, могут быть созданы группы работ одного уровня, что об-легчает оценку. Наибольшая сложность заключается в оценке работ средне-го уровня.
- метод парного сравнения – состоит в глобальной оценке всех работ, на первом этапе. При второй проверке работы сравниваются в другом поряд-ке: первый с третьим, второй с четвертым и т. д. Таким образом, ошибки первой оценки могут быть исправлены, и, наконец, рассчитывается среднее арифметическое значение отметок. Метод занимает много времени; ис-пользуется в случае отборов, приёмных конкурсов.
- аналитическая оценка работ – предполагает определение заранее крите-риев, на основе которых будет выставлен пунктаж/баллы: за содержание: плотность идей, богатство информации, слаженность ра-
боты, оригинальность; за структуру работы: упорядочение идей, систематизация, пропорци-
ональность сторон; за написание и стиль: структура предложения, краткость, ясность, пра-
вильное использование исторической терминологии, орфография и пун-ктуация.
- индивидуализированная отметка – специфична для дифференцирован-ного обучения, реализуется в соответствии с интеллектуальными возможно-стями и знаниями каждого учащегося, без соблюдения уникальной нормы. В этом случае учащиеся из разных групп уровней могут получить одинако-вую оценку.
116
Выставление отметки представляет действие учителя по записи школьного прогресса, достигнутого учениками. Выставление отметки является сложным дей-ствием, которое имеет последствия как для ученика, так и для учителя. Влияние школьной отметки на учащихся различается в зависимости от их возраста. В 5-9 клас-сах уровень стремления учеников получить отметку высок, так как косвенно стано-вится мерой их собственного интеллекта. В лицейских классах наблюдается отдале-ние от отметок; ученики прилагают усилия для получения отметок только по опреде-ленным дисциплинам, в зависимости от выбранного профиля. Ученики постепенно учатся самооцениванию. Во избежание различий в выставлении отметок, рекомен-дуется использовать определенные методы, такие как: введение отметочной шкалы; введение стандартизированных критериев оценки, внесение в профессиональный портфолио учителя отдельных записей об успеваемости в школе, с максимально воз-можным количеством наблюдений, использование доцимологического теста.
Самооценивание и метакогниция
Самооценивание – это альтернативный метод оценивания, с помощью ко-торого ученик помогает повысить осведомленность о своем прогрессе, развить собственную дисциплину работы. Самооценивание предполагает использование таких инструментов оценки, как:
• анкета (о решении определенных заданий или интересе ученика к истории);• классификационная шкала.Анкета может содержать задания открытого ответа:1. Посредством решения этих заданий я научился:
a) ................................................................................................b) ................................................................................................c) ................................................................................................
2. Встретил следующие трудности:a) ................................................................................................b) ...............................................................................................
3. Думаю, что смогу улучшить свои достижения, если:a) ...............................................................................................b) ...............................................................................................
4. Думаю, что моя работа может быть оценена: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Шкала классификации состоит из оценки, сделанной учеником, на основе определенного типа шкалы (обычно шкалы Лайкерта) одного из видов поведения, которые должны быть оценены. Формулировки в шкале классификации должны соответствовать определенным требованиям:
117
включать утверждения с простой структурой, понятной ученику; каждое утверждение должно представлять четко положительные или явно
отрицательные предложения; каждое утверждение должно содержать четкую ссылку на отношение или
мнение, о котором мы хотим получить информацию.
Шкала классификации/пример № 1 X класс Ф. И. ученика ..........................................Предмет: История румын и всеобщая история
Дата .........................
С удовольствием участвую в командной работе
o совсем не согласен; o не согласен; o нейтрально; o согласен; o полностью согласен.
Шкала классификации/пример № 2
Критерии оценивания слабо в среднем хорошо очень хорошо отлично
• Творчество• Мотивация• Самостоятельность• Интеллектуальная
любознательность• Школьные успехи• Участие в дискуссиях• Дисциплина во время
работы• Достигнутый прогресс• Общее поведение
Самооценка способствует развитию метакогнитивной деятельности. Это повы-шает важность самоконтроля ученика в отношении его собственного поведения, что со временем приводит к уменьшению внешней регуляризации, осуществля-емой учителем. Метакогнитивные действия, такие как объяснение (описание субъектом своих когнитивных процессов), ассоциирование продуктов с резуль-татами или концептуализация (абстракция правил действия или стратегий, ис-пользуемых в проанализированных ситуациях), способствуют, таким образом, в воспитании метапознания у учащихся.
118
Рефлексивный журнал является инструментом оценки, который предостав-ляет информацию о качестве деятельности. Это может быть сделано словами, в данном случае это похоже на вопросник, или учащиеся могут сделать это с по-мощью рисунков, чтобы представить то, что им показалось наиболее интересным из упражнения или из адресованной информации, которую они считают наибо-лее релевантной или часть которой им понравилась больше всего. Рефлексивный журнал полезен для выделения поведенческих или гражданских навыков. Он при-зывает учащихся к размышлению о способе работы, о полученных процессуаль-ных знаниях, способствующих самооценке и метапознанию.
Глоссарий Куррикулумная область – представляет собой группу школьных дисциплин,
которые разделяют определенные цели и методологии и которые предлагают многодисциплинарный и/или междисциплинарный взгляд на объекты обуче-ния.
Куррикулумные циклы – представляют периодичность обучения в школе, ко-торые имеют специфические общие цели. Они объединяют несколько лет обу-чения, иногда принадлежащих к разным школьным уровням и пересекающих-ся с формальной структурой образовательной системы, чтобы сфокусировать основную цель каждого школьного этапа и регулировать учебный процесс по-средством вмешательства куррикулумного характера.
Компетенции – представляют собой интегрированную систему знаний, навы-ков, отношений и ценностей, приобретенных, сформированных и разработан-ных в процессе обучения, мобилизация которых позволяет выявлять и решать различные проблемы в разных контекстах и ситуациях.
Общие компетенции – они определяются по объекту обучения и формируются в течение цикла обучения. Они имеют высокую степень общности и сложности и играют роль ориентирования дидактического подхода к окончательным при-обретениям, приобретенным учеником в процессе обучения.
Специфические компетенции – они определяются по объекту обучения и фор-мируются в течение учебного года. Они вытекают из общих компетенций, яв-ляющихся этапами их приобретения. Специфические компетенции связаны с программой, единицами содержания.
Куррикулум – в широком смысле, все образовательные процессы и учебный опыт, которые ученик проходит за свою школьную жизнь. В узком смысле кур-рикулум включает в себя все те нормативные документы, в которых записаны основные данные об образовательных процессах и опыте обучения, которые школа предлагает ученику. Этот набор документов как правило носит название формальный или официальный куррикулум.
119
Базовый куррикулум – включает в себя весь набор необходимых элементов для ориентации обучения на определенную дисциплину и представляет собой единственную справочную систему для различных типов внешних (националь-ных) оценок и экзаменов в системе, а также для разработки стандартов каче-ства куррикулума.
Куррикулум по выбору школы (КВШ) – совокупность образовательных про-цессов и опыта обучения, которые каждая школа предлагает своим ученикам в рамках своих собственных учебных программ. На уровне учебных программ КВШ представляет количество часов, выделенных школе для создания соб-ственного куррикулумного проекта.
Углубленный куррикулум – представляет для общего образования ту форму КВШ, которая направлена на углубление единиц компетенции общего Куррику-лума и единиц содержания в максимально возможном количестве часов, пред-усмотренных в часовом диапазоне дисциплины.
Расширенный куррикулум – представляет для общего образования ту форму КВШ, которая направлена на расширение компетенций и содержания из Кур-рикулума с помощью новых единиц компетенций и новых единиц содержания в течение максимального количества часов, предоставляемых в часовом диа-пазоне дисциплины. Это включает в себя запуск всей программы (включая эле-менты, отмеченные звездочкой).
Опционал – представляет для обязательного образования тот тип КВШ, кото-рый состоит из новой школьной дисциплины; это означает разработку в школе куррикулумной программы со специфическими компетенциями, единицами компетенций и новым содержанием, отличным от существующих в базовом куррикулуме.
КВШ может быть реализован несколькими типами опционала/по выбору, соответственно: Опционал на углубление – представляет собой тип КВШ, полученный из дисци-
плины, изучаемой в базовом куррикулуме, которая направлена на углубление компетенций в базовом куррикулуме посредством нового содержания, пред-лагаемого на уровне школы (или тех, которые отмечены звездочкой, в случае специализаций, которую проходят не в обязательном порядке в базовом кур-рикулуме).
Опционал на расширение – представляет собой тот тип КВШ, который получен из дисциплины, изучаемой в базовом куррикулуме, целью которого является расширение специфических компетенций базового куррикулума с помощью новых специфических компетенций, единиц компетенций и нового содержа-ния, определенных на уровне школы.
120
Опционал, взятый из базового куррикулума других дисциплин – представля-ет тип КВШ, сгенерированный путем завершения программы, которая является обязательной для определенных специализаций и которая может быть взята во время часов КВШ по тем специальностям, где соответствующая дисциплина не включена в базовый куррикулум.
Опционал в качестве новой дисциплины – состоит из нового объекта обуче-ния, помимо тех, которые предусмотрены в базовом куррикулуме для опреде-ленного профиля и специализации; это предполагает разработку новой про-граммы в школе, отличной от программы дисциплин базового куррикулума.
Опционально интегрированный – состоит из нового учебного объекта, струк-турированного вокруг интегрированного предмета для определенной курри-кулумной области или нескольких куррикулумных областей. Это предполага-ет разработку куррикулумной программы путем интеграции по крайней мере двух областей, принадлежащих к одной или нескольким куррикулумным об-ластям; в этом случае компетенции отличаются от тех, которые существуют в программах дисциплин подлежащих интеграции.
Ожидаемые результаты на уровнях школьного образования (гимназии и ли-цея) – представляют собой конкретизацию целей образовательной системы для ее различных уровней. Они описывают специфику каждого уровня обуче-ния с точки зрения образовательной политики. Ожидаемые результаты пред-ставляют собой справочную систему как для разработки школьных программ, так и для ориентации дидактического подхода в классе.
Образовательный идеал и цели системы – представляет собой набор утверж-дений образовательной политики, которые фиксируют на уровне Кодекса об образовании профиль личности, желательный для выпускников образователь-ной системы, с точки зрения эволюции общества. Они играют регулирующую роль, они составляют справочную систему при разработке Национального Кур-рикулума.
Дидактическое планирование – это административный документ, составлен-ный учителем, который индивидуально связывает элементы учебной програм-мы (единицы компетенций и содержания), определяет стратегии и ресурсы с распределением времени, которое он считает оптимальным в течение курса на протяжении одного учебного года.
Учебный план – представляет собой важный нормативный документ, ко-торый устанавливает временные ресурсы учебно-воспитательного процесса. Учебный план предлагает решения для оптимизации бюджета времени: с од-ной стороны, включает мероприятия, общие для всех учащихся в стране, чтобы обеспечить им равные возможности; с другой стороны, запланирована де-ятельность в группах/классах учащихся с целью дифференциации школьного
121
курса в соответствии с конкретными интересами, потребностями и способно-стями учащихся.
Профиль обучения – представляет собой регулирующий компонент Нацио-нального Куррикулума, который описывает ожидания, выраженные в отноше-нии учащихся по окончании обязательного образования, и который основан на социальных требованиях, выраженных в законах и других документах образо-вательной политики, а также на психо-педагогических характеристиках учени-ков. Навыки и отношение к профилю обучения имеют трансдисциплинарный характер и определяют результаты обучения, после чего следует применение нового куррикулума.
Расписание – представляет собой настройку учебного плана для определенно-го класса, в зависимости от варианта, предложенного для завершения базового куррикулума с различными типами КВШ. Расписание показывает обязательные предметы и опционал/по выбору с количеством выбранных часов.
Куррикулумные стандарты достижений – это критерии оценки качества учеб-ного процесса. Они представляют собой синтетические утверждения, способ-ные указать степень, в которой конкретные компетенции и единицы компетен-ций каждой дисциплины достигаются/развиваются учащимися в конце каждо-го этапа обязательного образования.
Базовый куррикулум – представляет количество часов, которое должно быть обязательным для всех учащихся в классе, для определенной дисциплины. Это количество часов выделяется учебным планом и обеспечивает равные воз-можности в образовании.
Единицы компетенции – базовые элементы целостной дидактической струк-туры, которая определяет результаты образовательного процесса на конец каждого учебного года и позволяет отслеживать ежегодный прогресс в форми-ровании у учащихся целостных знаний, навыков и способов действий. Едини-ца обучения имеет следующие характеристики: а) формирует у учащихся кон-кретное поведение, в основе которого объединенные единицы компетенции; б) целостна с тематической точки зрения; в) проводится систематически и не-прерывно в течение определенного периода времени; г) завершается итоговой оценкой.
122
Библиография:1. Cadrul de referință al Curriculumului Național, Chișinău, 2017.2. Cadrul de referință al Educației Timpurii în R. Moldova, MECC, Chișinău, 2018.3. Carta Consiliului Europei privind educația pentru cetățenie democratică și educația
pentru drepturile omului, Chișinău, 2010.4. Codul Educației al Republicii Moldova, HG nr.152 din 17 iulie 2014.5. Competența interculturală. Auxiliar didactic, Pro Didactica, Chișinău, 2015.6. Curriculum de bază-sistem de competențe pentru învățământul general, Chișinău,
2018.7. Curriculumul «Educație pentru societate», 2018.8. Evaluarea curriculumului național în învățământul general. Studiu. Chișinău: MECC,
2018.9. Ghid de monitorizare a drepturilor copilului, CIDDC, Chișinău, 2017.10. Strategia de dezvoltare a educației pentru anii 2014-2020 «Educația 2020» (2014).11. Bucun N., Guțu Vl. și alții. Evaluarea curriculumului școlar. Ghid metodologic.
Chișinău, IȘE, 2017.12. Dandara O., Constantinov S., Sclifos L. și alții, coordinator Guțu Vl., 2011, Pedagogie.
Suport de curs, CEP USM, Chișinău.13. Lungu C., Cerbușca P., Negrei V., Standarde de eficiență a învățării Istoriei Românilor
și Universală, în Standarde de eficiență a învățării, Chișinău, Lyceum, 2012.14. Competences for democratic culture. Living together as equals in culturally diverse
democratic societies. Council of Europe, March 2016.15. Competențe-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții, Consiliul Europei, 2018.16. Recomandările Consiliului Europei privind competențele-cheie pentru învățarea pe
tot parcursul vieții, Bruxelles, 22 mai 2018.17. Adăscăliței F., Bercea M. și alții, Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina,
București, 2010.18. Ardelean A., Mândruț O., Catană L. și alții, Coordonatori: Ardelean A., Mândruț O.,
2012, Didactica formării competențelor, Arad.19. Bocoș M., Chiș V., Management curricular, vol. I., Paralela 45, Pitești, 2013.20. Bocoș, M., Juncan D., 2007, Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia
evaluării, Casa Cărții de știință, Cluj-Napoca.21. Cartaleanu T., Cosovan O., Goraș-Postică V., Lîsenco S., Sclifos L., 2008, Formare de
competențe prin strategii didactice interactive.22. Ciolan L., 2008, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdiscipli-
nar, Editura Polirom, Iași.23. Crețu D., Nicu A., Mara D., 2005, Pedagogie. Formarea inițială a profesorilor, Editura
Universității «Lucian Blaga» Sibiu.
123
24. Cucoș C., 2008, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași.25. Doicescu R. (coordonator), Ghid de evaluare. Istorie, Editura Prognoziz, București,
2001.26. Dulamă M. E., Didactica axată pe competențe, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca, 2010.27. Dulamă M. E., 2011, Despre competențe. Teorie și practică, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj- Napoca.28. Dulamă M. E., 2010, Didactica axată pe competențe, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.29. Dumitrescu D. (coordonator), Bercea M., Doicescu R., Manea M., Popescu M., 2010,
Ghid de evaluare. Disciplina Istorie, Proiect «Instrumente digitale de ameliorare a calității evaluării în învățământul preuniversitar», POSDRU/1/1.1/S/3 din https://insam.softwin.ro/fisiere/ GHID%20DE%20EVAL_ ISTORIE2.pdf.
30. Felezeu C., 2000, Didactica Istoriei, Editura Presa universitară Clujeană, Cluj-Napoca.31. Frumos F., 2008, Didactica. Fundamente și dezvoltări cognitiviste, Editura Polirom,
Iași.32. Gruber G., 2016, Didactica istoriei și formarea de competențe, Editura Cetatea de
Scaun, Târgoviște din https://www.scribd.com/document/369352245/Didactica-Istoriei-BT
33. Ionescu M., Radu I., 2004, Didactica modernă, Editura Dacia, ClujNapoca.34. Ionescu M., 2005, Instrucție și educație, «Vasile Goldiș» University Press, Arad.35. Jinga I., Negreț I., 1994, Învățarea eficientă, Editura Editis, București.36. Jinga I., Petrescu A., Gavotă M., Ștefănescu V., 1999, Evaluarea performanțelor
școlare, Editura Aldin, București. 37. Manea M., Palade E., Sasu N., «Istorie. Predarea istoriei și educația pentru cetățenie
democratică: demersuri didactice inovative», Editura Educația 2000 +, București, 2006.
38. Neacșu I., Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București, 1990.39. Neacșu I., 1990, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București.40. Radu I., Evaluarea în procesul didactic, ediția a IV-a, Editura didactică și pedagogic
R.A., București, 2008.41. Roaită A. I., Didactica istoriei. Un manual pentru profesorul de istorie, ediția a II-a,
revizuită și adăugită, Editura Paralela 45, Pitești, 2012.42. Sclifos L., Scrierea unui eseu la istorie, https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_
file/ Scrierea%20 unui%20eseu%20la%20istorie.pdf.43. Stoicescu D., Noveanu G., Coordonator: Enache R., Proiectarea și implementarea
Curriculumului centrat pe competențe, suport de curs, din https://www.scribd.com/ document/234560821/Proiectarea-Curriculumului.
