Ghid de Bune Practici

MINISTERUL EDUCAÞIEI, CERCETÃRII ªI TINERETULUI

Unitatea de Management al Proiectelor pentru Învãþãmântul Preuniversitar

pentru educaþia timpuriea copiilor între 3 - 6/7 ani2008

ghidde bunepractici

ghidde bunepractici

ghidde bunepractici

GHID DE BUNE PRACTICI

PENTRU

EDUCA�IA TIMPURIE A COPIILOR ÎNTRE

3-6 / 7 ANI

Ghid de bune practici pentru educa�ia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani

2

MINISTERUL EDUCA�IEI, CERCET�RII �I TINERETULUI

Unitatea de Management al Proiectelor pentru Înv��mântul Preuniversitar

Ghidul de bune practici pentru educa�ia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani a fost realizat în cadrul Proiectului pentru Educa�ie Timpurie Incluziv�, din cadrul Programului de Incluziune Social� cofinan�at de Guvernul României �i Banca Mondial�. Mul�umim Gr�dini�ei cu Program Prelungit CSIPIKE-Sfântu Gheorghe, Gr�dini�ei cu Program Prelungit nr. 3 Step by Step-Tulcea, Gr�dini�ei nr. 1-Videle �i Gr�dini�ei Waldorf-Pucioasa, pentru amabilitatea de a oferi poze pentru ilustrarea prezentului ghid.


5

CUVÂNT ÎNAINTE Copil�ria timpurie reprezint� cea mai important� perioad� din via�a unui individ prin consecin�ele durabile pe care le are asupra dezvolt�rii ulterioare a acestuia. Ultimele cercet�ri au demonstrat �i argumentat modul în care trebuie abordat� aceast� perioad� de vârst� insistând pe practicile adecvate de îngrijire �i educa�ie a copilului mic. Ideea central� este aceea c� fiecare copil este unic iar unicitatea lui reprezint� punctul de plecare în toate deciziile luate în privin�a lui, cu scopul primordial de a-l ajuta s� se dezvolte deplin.

Ghidul are ca reper primordial COPILUL! Tot ceea ce �tim, credem �i gândim despre copil se reflect� în tot ceea ce facem pentru el. Cu cât ne vom apropia mai mult de el �i îl vom în�elege mai bine, cu atât vom înv��a mai multe despre ceea ce ar trebui s� facem pentru a-l ajuta s� creasc� �i s� se dezvolte la nivelul întregului poten�ial de care dispune. În educa�ie nu exist� re�ete, exist� experien�� acumulat�, idei, teorii bazate pe cercet�ri noi, practici confirmate care �i-au demonstrat în timp eficien�a, valori, principii, reguli. Succesul educa�iei se bazeaz� pe adaptarea demersului educa�ional la nevoile individuale ale fiec�rui copil. Ghidul de bune practici pentru educa�ia timpurie a copiilor de 3-6/7 ani reprezint� un

instrument de lucru pentru cadrele didactice care lucreaz� cu copiii de vârst� timpurie cu scopul: - de a crea o perspectiv� comun� �i unitar� în rândul tuturor cadrelor didactice asupra dezvolt�rii �i educa�iei copilului în perioada

timpurie; - de a promova practicile educa�ionale care stimuleaz� �i sus�in dezvoltarea copilului; - de a sprijini deciziile pedagogice ale cadrelor didactice în practica zilnic�; - de a oferi sprijin în aplicarea cerin�elor Curriculumului Na�ional.


6

Cunoa�terea cre�terii �i dezvolt�rii copilului este absolut necesar� pentru în�elegerea fiziologiei �i patologiei vârstei. Ele sunt procese complementare. Cre�terea se refer� la schimb�rile specifice de ordin fizic �i cre�terea în dimensiune. Dezvoltarea este definit� ca sporirea în complexitate sau modificare de la forme simple la forme mai complexe �i mai detaliate. Este un proces ordonat continuu în care copilul dobânde�te cuno�tin�e, achizi�ioneaz� deprinderi, dezvolt� comportamente adecvate, adaptabile, se autodefine�te în raport cu sine �i cu ceilal�i. Factorii ereditari �i de mediu, unici în cazul fiec�rui copil, influen�eaz� ritmul �i calitatea dezvolt�rii copilului – de aici diferen�ierea atât de semnificativ� a dezvolt�rii copilului. Respectarea drepturilor fiec�rui copil, asigurarea egalit��ii �anselor la educa�ie, valorizarea sinelui (cultivarea respectului fa�� de sine, a stimei), dezvoltarea rela�iilor cu semenii bazate pe respect, polite�e, toleran��, colaborare, încredere, onestitate sunt aspecte care stau la baza elabor�rii acestui ghid. Întregul ghid este construit pe axa de la teorie la practic�. Se �tie c� orice teorie devine steril� dac� nu este înso�it� de practica ce îi poate confirma valoarea, precum orice practic� devine improviza�ie dac� nu este sus�inut� cu argumente �tiin�ifice. Fiecare capitol cuprinde aspectul teoretic al problemei abordate, conturând universul teoretic al educa�iei timpurii, perspectiva psihopedagogic� actual� privind educa�ia copilului mic, principiile de baz� care trebuie respectate în abordarea integrat� a copilului. Sunt prezentate numeroase argumente care sus�in:

- avantajele abord�rii holiste (globale) a copilului acordându-se aten�ie în egal� m�sur� dezvolt�rii acestuia atât în plan fizic, al s�n�t��ii, precum �i în plan cognitiv �i socio-emo�ional;

- necesitatea respect�rii unicit��ii fiec�rui copil prin adaptarea educa�iei la nevoile, interesele �i ritmul individual de dezvoltare a copilului.

Conceptul conform c�ruia copilul este un tot unitar are la baz� principiul acceptat pe larg c� toate domeniile cre�terii �i dezvolt�rii umane sunt legate între ele. Nici unul din aspectele dezvolt�rii nu se manifest� de sine st�t�tor, iar toate deprinderile, oricât de simple sau complexe ar fi, reflect� intercorelarea abilit��ilor. Sunt numeroase modalit��i de clasificare a domeniilor dezvolt�rii (cea mai r�spândit� fiind cea a lui Bloom). În prezent, pe plan interna�ional, preocup�rile de conceptualizare cât mai comprehensiv� a dezvolt�rii copilului au condus spre definirea acestor domenii având ca reper atât psihologia dezvolt�rii, dar �i finalit��ile educa�iei în perioada copil�riei timpurii. Astfel, cele trei domenii clasice în psihologie, domeniul fizic (psihomotor), cognitiv, socio-emo�ional, au fost explicitate �i completate. În curriculumul pentru educa�ia timpurie a copilului de la 3 la 6/7 ani, aceste domenii ale dezvolt�rii copilului sunt prezentate �i constituie direc�ii prioritare în aplicarea curriculumului. Acestea sunt:


7

1. DOMENIUL Dezvoltarea fizic�, s�n�tate �i igien� personal� – cuprinde o gam� larg� de deprinderi �i abilit��i (de la mi�c�ri largi, cum sunt s�ritul, alergarea, pân� la mi�c�ri fine de tipul realiz�rii desenelor sau modelarea), dar �i coordonarea, dezvoltarea senzorial�, al�turi de cuno�tin�e �i practici referitoare la îngrijire �i igien� personal�, nutri�ie, practici de men�inerea s�n�t��ii si securit��ii personale.

Dezvoltare fizic�: Dezvoltarea motricit��ii grosiere Dezvoltarea motricit��ii fine Dezvoltarea senzorio-motorie

S�n�tate �i igien� personal�: Promovarea s�n�t��ii �i nutri�iei Promovarea îngrijirii �i igienei personale Promovarea practicilor privind securitatea personal�

2. DOMENIUL Dezvoltarea socio-emo�ional� – vizeaz� debutul vie�ii sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili �i men�ine interac�iuni cu adul�i si

copii. Interac�iunile sociale mediaz� modul în care copiii se privesc pe ei în�i�i si lumea din jur. Dezvoltarea emo�ional� vizeaz� îndeosebi capacitatea copiilor de a-�i percepe �i exprima emo�iile, de a în�elege �i a r�spunde emo�iilor celorlal�i, precum �i dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strâns� corela�ie cu conceptul de sine se dezvolt� imaginea despre sine a copilului, care influen�eaz� decisiv procesul de înv��are.

Dezvoltare social�: Dezvoltarea abilit��ilor de interac�iune cu adul�ii Dezvoltarea abilit��ilor de interac�iune cu copiii de vârst� apropiat� Acceptarea �i respectarea diversit��ii Dezvoltarea comportamentelor prosociale

Dezvoltare emo�ional�: Dezvoltarea conceptului de sine Dezvoltarea controlului emo�ional Dezvoltarea expresivit��ii emo�ionale

3. DOMENIUL Dezvoltarea limbajului �i a comunic�rii – vizeaz� dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar �i a

în�elegerii semnifica�iei mesajelor), a comunic�rii (cuprinzând abilit��i de ascultare, comunicare oral� si scris�, nonverbal� si verbal�) �i preachizi�iile pentru scris-citit �i înso�e�te dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.

Dezvoltarea limbajului �i a comunic�rii: Dezvoltarea capacit��ii de ascultare si în�elegere (comunicare receptiv�) Dezvoltarea capacit��ii de vorbire �i comunicare (comunicare expresiv�)

Dezvoltarea premiselor citirii �i scrierii: Participarea la experien�e cu cartea; cunoa�terea �i aprecierea c�r�ii

Dezvoltarea capacit��ii de discriminare fonetic�; asocierea sunet-liter� Con�tientizarea mesajului vorbit/scris Însu�irea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj


8

4. DOMENIUL Dezvoltarea cognitiv� – a fost definit� în termenii abilit��ii copilului de a în�elege rela�iile dintre obiecte, fenomene, evenimente �i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilit��ile de gândire logic� �i rezolvare de probleme, cuno�tin�e elementare matematice ale copilului �i cele referitoare la lume �i mediul înconjur�tor.

Dezvoltarea gândirii logice �i rezolvarea de probleme Cuno�tin�e �i deprinderi elementare matematice, cunoa�terea �i în�elegerea lumii:

Reprezent�ri matematice elementare (numere, reprezent�ri numerice, opera�ii, concepte de spa�iu, forme geometrice, în�elegerea modelelor, m�surare) Cunoa�terea �i în�elegerea lumii (lumea vie, P�mântul, Spa�iul, metode �tiin�ifice)

5. DOMENIUL Capacit��i �i atitudini în înv��are – se refer� la modul în care copilul se implic� într-o activitate de înv��are, modul în care abordeaz�

sarcinile �i contextele de înv��are, precum �i la atitudinea sa în interac�iunea cu mediul �i persoanele din jur, în afara deprinderilor si abilit��ilor men�ionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.

Curiozitate �i interes Ini�iativ� Persisten�� în activitate Creativitate Aceste domenii contribuie la concentrarea asupra unor elemente ale dezvolt�rii normale a copilului �i sunt utilizate pentru a descrie evolu�ia copilului de-a lungul procesului continuu al dezvolt�rii. În�elegerea fiec�rui domeniu al dezvolt�rii contribuie la conturarea „portretului” copilului, care e util pentru evaluarea caracteristicilor imediate �i permanente legate de abilit��ile copilului �i comportamentul lui. Progresul personal al copilului poate fi diferit în diverse domenii: un copil merge mai devreme, dar vorbe�te mai târziu, altul are capacitatea de a rela�iona foarte u�or, dar stabile�te mai greu rela�ii cauzale între fenomene, obiecte. Dezvoltarea în fiecare domeniu depinde de stimulii pe care-i întâlne�te copilul �i de posibilit��ile de înv��are oferite de mediul educa�ional. Ideea care str�bate ghidul, îndeosebi prin exemplele �i recomand�rile prezentate, este c� înv��area �i dezvoltarea copilului la vârstele timpurii trebuie abordate dintr-o perspectiv� integrat�. Aceast� idee este promovat� de:

• Abordarea integrat� a curriculumului pornind de la obiectivele cadru formulate pe domenii experien�iale care vizeaz� toate domeniile de dezvoltare men�ionate în curriculum; proiectarea de unit��i tematice care integreaz� obiectivele cadru ale tuturor domeniilor de experien�iale prin sarcinile �i materialele utilizate;


9

• Corelarea domeniilor de dezvoltare �i a celor experien�iale cu tipurile de activit��i proiectate �i cu centrele de activitate organizate în sala de grup�;

• Valorificarea jocului ca modalitate de abordare integrat� în cadrul activit��ii copilului în gr�dini��; • Organizarea mediului de înv��are care s� permit� dezvoltarea liber� a copilului �i s� pun� în eviden�� dimensiunea intercultural� �i pe

cea a incluziunii sociale; • Utilizarea strategiilor didactice centrate pe individualizare, descoperire, cooperare prin modul de evaluare �i planificare a

programului zilnic; • Parteneriatul dintre gr�dini�� – familie – comunitate conduce spre abordarea integrat� a înv��rii �i dezvolt�rii copilului în func�ie

de necesit��ile �i cerin�ele individuale ale sale. Gradarea progresiv� de la teorie la practic� de-a lungul întregului ghid a avut ca scop unic argumentarea necesit��ii promov�rii activit��ii integrate la vârstele timpurii, promovarea �i sus�inerea unei noi perspective asupra educa�iei copiilor de 3 – 6/7 ani. Noi trebuie s� fim preg�ti�i �i convin�i c� prin interven�iile noastre educative stimul�m dorin�a �i nevoia de cunoa�tere, dorin�a �i nevoia de mi�care, dorin�a �i nevoia de explorare, dorin�a �i nevoia de joc, dorin�a �i nevoia de a se exprima în forme cât mai variate. Copilul înva�� f�când! S�-i oferim toate oportunit��ile de a înv��a, asigurându-i protec�ie, siguran��, încurajare �i, mai presus de toate, iubire! Gândit s� fie prietenos �i folositor în acela�i timp, s� ofere informa�ii de ordin general dar �i repere importante, atât teoretice cât �i practice, ghidul devine un instrument accesibil pentru activitatea didactic� de zi cu zi.


10

Capitolul 1. Copil�ria timpurie

� Importan�a perioadei timpurii în dezvoltarea invidului � Teorii psihopedagogice care stau la baza educa�iei timpurii �i contribuie la perspectiva integrat� a abord�rii

înv��rii �i dezvolt�rii. � Obiectivele generale ale educa�iei timpurii � Principiile care stau la baza practicilor în educa�ia timpurie.

� Importan�a perioadei timpurii în dezvoltarea individului Educa�ia timpurie este prima treapt� de preg�tire pentru educa�ia formal� �i se adreseaz� copiilor de la na�tere la 6-7 ani, oferind condi�ii specifice pentru dezvoltarea deplin�, în func�ie de evolu�ia individual� �i de vârst� a acestora. Conform Raportului de monitorizare global� a Educa�iei pentru To�i (2007), educa�ia timpurie sprijin� supravie�uirea, cre�terea, dezvoltarea �i înv��area copiilor de la na�tere pân� la intrarea în ciclul primar (formal, informal, nonformal), incluzând s�n�tatea, nutri�ia �i igiena, dezvoltarea cognitiv�, social�, fizic� �i emo�ional� a lor. Educa�ia timpurie încorporeaz� ideea c� vârstele mici constituie baza personalit��ii, iar pentru reu�ita educa�ional� a copilului e necesar s� fie antrena�i to�i agen�ii cu influen�e asupra copilului, pornind de la familie, institu�ii de educa�ie pân� la comunitate. În aceast� perioad� educa�ia este un proces holist, care se centreaz� atât pe dezvoltarea fizic�, cât �i pe cea cognitiv�, socio-emo�ional� �i const� în activit��i �i experien�e care influen�eaz� dezvoltarea plenar� a copilului.

• Dezvoltarea reprezint� un proces continuu de schimbare în cadrul c�ruia nivelul de mi�care, gândire, sim�ire �i interac�iune al copilului cu persoanele �i obiectele din lumea înconjur�toare devine din ce în ce mai complex.

• Dezvoltarea este un proces multidimensional; o dimensiunea fizic� / motorie (abilitatea de mi�care �i coordonare, s�n�tate �i nutri�ie); o dimensiunea cognitiv� (abilitatea de a gândi, a reflecta, a judeca, a asculta �i a în�elege, a comunica oral �i scris); o dimensiunea socio-emo�ional� (abilitatea de a interac�iona cu lumea din jur �i de a tr�i emo�ii sentimente adecvate).


11

• Dezvoltarea este un proces integrator, toate dimensiunile dezvolt�rii sunt interdependente, se afl� într-o strâns� determinare �i rela�ionare reciproc�, se influen�eaz� �i se dezvolt� simultan.

Dac� un copil se confrunt� cu st�ri de stres emo�ional �i nu poate face fa�� stresului vor fi afectate capacit��ile lui de a se dezvolta fizic �i de a înv��a. Aceast� interac�iune dintre dimensiuni, distincte din punct de vedere conceptual dar interdependente organic, solicit� o aten�ie asupra “copilului în întregime”. Tot ce se întâmpl� în primii ani de via�� ai copilului este esen�ial, atât pentru progresul s�u imediat cât �i pentru viitorul s�u. De aceea educa�ia timpurie are în vedere aceast� perioad� fundamental� pentru dezvoltarea creierului, ce determin� progresele în formarea capacit��ilor fizice, cognitive, lingvistice, sociale, emo�ionale ale copilului. Toate modific�rile ce au loc asupra domeniilor de dezvoltare ale copilului au la baz� interac�iunea acestuia cu oamenii, lucrurile din jur. Un copil care se bucur� de aten�ie, grij�, r�bdare, joc, comunicare va manifesta dorin�a �i încrederea de a înv��a repede, de a-�i dezvolta capacit��ile de rela�ionare.

� Repere cheie privind dezvoltarea

- Dezvoltarea uman� este determinat� de interac�iune dinamic� �i continu� a factorilor biologici �i a experien�ei, copiii trecând prin procese succesive de asimilare �i acomodare.

- Cultura influen�eaz� toate aspectele dezvolt�rii umane �i este reflectat� în tradi�iile �i regulile de cre�tere a copiilor; - Formarea abilit��ilor de autoreglare constituie piatra de temelie în dezvoltarea copiilor mici sub toate aspectele; - Copiii sunt participan�i activi la procesul de dezvoltare a lor, reflectând dorin�a proprie fiin�ei umane de a explora �i st�pâni mediul; - Rela�iile umane �i impactul lor asupra individului constituie elementele unei dezvolt�ri s�n�toase. - Dezvoltarea copiilor se produce pe c�i individuale, traiectoria lor este caracterizat� prin continuitate �i discrepan�e, precum �i prin contexte

culturale semnificative; - Timpul în care copilul trece prin experien�e proprii are importan��, dar el r�mâne vulnerabil în fa�a riscurilor �i este predispus s� accepte

influen�ele protectoare din primii ani de via�� pân� la maturitate. - Dezvoltarea poate fi influen�at� în copil�ria timpurie prin interven�ii eficiente, care schimb� echilibrul dintre riscuri �i factorii protectori,

conducând la preven�ia unor probleme sau deficien�e. � Efectele pozitive ale educa�iei timpurii

- Educa�ia timpurie are un efect pozitiv asupra abilit��ilor copilului, asupra carierei sale �colare (note mai mari, repeten�ie sc�zut�). Copiii dobândesc atitudine pozitiv� �i motiva�ie pentru activitatea �colar�, se îmbun�t��e�te abilitatea intelectual� a copilului pe termen scurt, se schimb� percep�ia celorlal�i asupra poten�ialului copilului;

- Educa�ia timpurie dezvolt� abilit��ile sociale ale copiilor, independent de mediul de provenien��, atunci când mediul educa�ional �i interac�iunea adult-copil promoveaz� calitatea �i incluziunea.


12

- Frecventarea unei institu�ii �i durata acestei frecvent�ri reprezint� o condi�ie esen�ial� pentru înregistrarea unor progrese în dezvoltarea copilului.

- Educa�ia timpurie are efecte pozitive asupra integr�rii sociale a adolescentului �i adultului. Copiii proveni�i din medii socio-economice defavorizate, care au beneficiat de o educa�ie timpurie adecvat�, parcurg un traseu �colar mai lung, se reduce comportamentul delicvent, rate mai sc�zute de abandon �i o dorin�� mai mare de a fi integra�i în societate.

În concluzie, educa�ia timpurie î�i pune amprenta pe tot parcursul vie�ii copilului �i de aceea programele de înalt� calitate depind în mod direct de: - calitatea preg�tirii personalului; - mediul educa�ional adecvat; - practici de grupare eficient� a copiilor; - un program zilnic �tiin�ific; - implicarea p�rin�ilor.

� Teorii psihopedagogice care stau la baza educa�iei timpurii Pentru realizarea unei educa�ii centrate pe copil, metodologia propus� în acest ghid se bazeaz� pe o re�ea teoretic� solid�, pe practici pedagogice de succes pe plan mondial. � Teoriile constructiviste acord� aten�ie egal� eredit��ii �i educa�iei în dezvoltarea copilului, punând accent pe dezvoltarea cognitiv�. Copiii sunt

aborda�i ca subiecte care î�i utilizeaz� capacit��ile fizice �i intelectuale în continu� dezvoltare, pentru a interac�iona activ cu mediul �i a ac�iona asupra acestuia. În acest proces ei î�i dezvolt� capacit��i cognitive �i modele comportamentale tot mai complexe, mediul poate frâna sau stimula ritmul dezvolt�rii, dar etapele parcurse în dezvoltare sunt generale, universale. Ideile lui J. Piaget privind impactul înv��rii prin descoperire �i explorare asupra dezvolt�rii copiilor mici constituie baza educa�iei timpurii. Stadiile dezvolt�rii în procesul de înv��are �i formare a personalit��ii copilului, dup� Piaget, sunt:

� stadiul inteligen�ei senzorio-motorii, cuprins între 0-2 ani; � stadiul gândirii preopera�ionale, cuprins între 2-6 ani; � stadiul opera�iilor concrete, cuprins între 6/7 – 10/11 ani; � stadiul opera�iilor formale, peste 11 ani.

Copiii î�i construiesc structuri mentale care iau na�tere prin interiorizarea ac�iunilor cu obiectele. Dezvoltarea �i înv��area sunt constante, reciproce între procesul de asimilare �i adaptare. Prin asimilare coreleaz� obiectul cu schema deja existent�, prin adaptare î�i modific� schema conform obiectului. Cunoa�terea noului activeaz� procesul de asimilare �i acomodare, iar în�elegerea se produce doar atunci când aceste procese se afl� în echilibru.


13

Piaget a demonstrat rolul activ al copilului în explorarea mediului în care tr�ie�te, în dezvoltarea sa cognitiv� �i moral�. Copilul se str�duie�te s� g�seasc� explica�ie evenimentelor �i lumii din jurul lui iar adultul are sarcina de a-i crea oportunit��i pentru cercetare �i explorare, s�-i asigure suport emo�ional, securitate �i s� încurajeze cunoa�terea. Înv��area în primii doi ani este senzorial�, are loc pe etape, structurile mentale se formeaz� prin interac�iunea copilului cu mediul. Ulterior informa�iile dobândite prin explorare sunt utilizate în ac�iuni, stabilind raporturi între obiecte, fiin�e, evenimente, fenomene.

� Teoria dezvolt�rii psihosociale a lui Erik Erikson completeaz� teoria dezvolt�rii cognitive a lui J.Piaget.

Dup� Erikson: - dezvoltarea e un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu factorii de educa�ie �i cei socio-culturali; - poten�ialul de dezvoltare al individului cap�t� împlinire pe tot parcursul existen�ei, omul traverseaz� 8 stadii polare; - individul traverseaz� crize de dezvoltare în urma c�rora acumuleaz� noi achizi�ii, anumite calit��i. - Stadiile sunt consecutive, au o anumit� structur� �i se soldeaz� cu un produs psihologic pozitiv sau negativ ce marcheaz� dezvoltarea

ulterioar� a personalit��ii. � În primul an de via�� exist� rela�ia bipolar� încredere-neîncredere ce poate avea ca achizi�ie încrederea în adul�i. � De la 1 la 3 ani → autonomie / emancipare – dependen�a / îndoiala �i genereaz� autocontrolul; � Între 4 �i 5 ani → dorin�a de a afla ce fel de persoan� va fi – sentimentul vinov��iei genereaz� sentimentul de responsabilitate. � Între 6 �i 11 ani → constituirea ini�iativei – sentimentul de inferioritate conduce spre sentimentul competen�ei. � Între 12 �i 18 ani → con�tientizarea identit��ii Eu-lui – confuzia rolurilor, iar ca produs – fidelitate, loialitate.

� Teoria înv��rii socio-culturale �i zona proximei dezvolt�ri a lui Lev Vîgotsky are ca idei cheie:

→ caracterul social al înv��rii → zonele dezvolt�rii

o zona actualei dezvolt�ri – spa�iul în care copilul rezolv� independent situa�iile problem�; o zona proximei dezvolt�ri – spa�iul în care copilul ajunge s� solu�ioneze problema, dar numai cu ajutorul adultului;

Orientarea procesului educativ spre zona proximei dezvolt�ri este o condi�ie prioritar� pentru educa�ia copilului. � Teoria inteligentelor multiple a lui Howard Gardner (social�/interpersonal�, personal�, spa�ial�, lingvistic�, logico-matematic�, muzical�,

corporal-chinestezic�, naturalist� �i existen�ial�) eviden�iaz� laturile forte �i punctele vulnerabile care influen�eaz� dezvoltarea fiec�rui individ. El renun�� la no�iunea de inteligen�� general� �i arat� c� multe probleme legate de înv��are trebuie considerate diferen�e �i nu deficien�e.


14

Teoria lui Gardner atrage aten�ia asupra talentelor unice ale fiec�rui copil, astfel p�rin�ii, educatorii trebuie s� acorde aten�ie laturilor forte ale copilului �i s� ac�ioneze în sensul dezvolt�rii lor. Procesul educa�ional planificat �i realizat din perspectiva inteligen�elor multiple:

- condi�ioneaz� centrarea pe copil �i individualizarea; - faciliteaz� interac�iunea cu lumea; - asigur� �i sus�ine succesul în autoexprimare; - înt�re�te imaginea de sine �i sentimentul de competen��.

� John Dewey subliniaz� necesitatea îmbog��irii experien�ei personale ca fiind o component� vital� în faza de dezvoltare a conceptelor “S� se

înve�e f�când”, “�coala este îns��i via�a” – afirma el… � Jerom Bruner a observat c�, în timp ce copiii manipuleaz� mediul social, ei dobândesc capacitatea de a comunica prin intermediul limbajului.

Toate aceste teorii se constituie în argumente �tiin�ifice pentru abordarea educa�iei în perioada copil�riei timpurii din perspectiva stimul�rii dezvolt�rii plenare a acestuia �i a adopt�rii de practici care s� pune în centrul preocup�rilor copilul �i ceea ce este cel mai bine pentru el.

� Obiectivele generale ale educa�iei timpurii

� Dezvoltarea liber�, integral� �i armonioas� a personalit��ii copilului în func�ie de ritmul propriu �i trebuin�ele sale, sprijinind formarea autonom� �i creativ� a acestuia;

� Dezvoltarea capacit��ii de a interac�iona cu al�i copii, cu adul�ii �i mediul, pentru a dobândi cuno�tin�e, deprinderi, atitudini �i conduite noi. Încurajarea explor�rilor, exerci�iilor, încerc�rilor �i experiment�rilor, ca experien�e autonome de înv��are.

� Descoperirea de c�tre fiecare copil a propriei identit��i, a autonomiei �i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive. � Sprijinirea copilului în achizi�ionarea de cuno�tin�e, capacit��i, deprinderi �i atitudini necesare acestuia la intrarea în scoal� �i pe

parcursul vie�ii.


15

� Principiile care stau la baza practicilor în educa�ia timpurie incluziv� În perioada timpurie adultul trebuie s� aib� ca principal obiectiv dezvoltarea deplin� a copilului pornind de la unicitatea lui. Principiile care stau la baza interven�iei adultului asupra copilului reprezint� repere importante ale activit��ii lui, care ghideaz� deciziile privind interac�iunea cu copiii, cu familiile acestora, modul cum organizeaz� contextele �i experien�ele de înv��are �i abordeaz� jocul �i înv��area. � Principiul consider�rii copilului ca un întreg, abordarea holistic� a dezvolt�rii copilului presupune preocuparea permanent� a cadrelor didactice

pentru cunoa�terea copilului ca individualitate �i adaptarea programelor de educa�ie la profilul individual al subiectului educa�iei, condi�ie esen�ial� pentru formarea unei personalit��i integrale �i armonioase. Copilul este o individualitate, o personalitate în formare ale c�rei arii de manifestare: fizic�, spiritual�, emo�ional�, cognitiv�, social�, se influen�eaz� reciproc �i se dezvolt� simultan, fiecare din acestea fiind în egal� m�sur� important� �i trebuie s� fac� obiectul educa�iei timpurii incluzive. Caracterul unic al personalit��ii copilului este dat de specificul nevoilor individuale de cunoa�tere �i formare ale copilului, considerate punctul de start al interven�iei educa�ionale.

� Principiul respect�rii depline a drepturilor copilului cuprinse în documentele interna�ionale:

- Conven�ia cu privire la drepturile copilului (septembrie 1990); - Declara�ia Conferin�ei mondiale de la Jomtien, Thailanda (1990) referitoare la “Educa�ia pentru to�i”; - Declara�ia de la Salamanca (1994), cu privire la asigurarea accesului particip�rii �i calit��ii educa�iei pentru to�i.

Drepturile copilului sunt în sensul cel mai strict responsabilit��ile educatorilor, care trebuie s� asigure cadrul propice de manifestare a acestora:

→ asigurarea �anselor egale la educa�ie �i dezvoltarea deplin� a poten�ialului individual pentru to�i copiii, indiferent de sex, religie, ras�, limb�, nevoi speciale;

→ asigurarea asisten�ei �i îngrijirii necondi�ionate din partea adultului, familiei, comunit��ii, serviciilor sociale; → asigurarea respectului fa�� de copil, ceea ce implic� �i asigurarea dreptului la libera expresie �i decizie. Exemplu:

Dreptul copilului a fi ascultat �i a i se oferi ocazia s�-�i exprime opiniile implic� responsabilit��i pentru adult: s� încurajeze comunicarea, s� asculte, s� ghideze/medieze discu�iile colective, s� formeze la copii deprinderi de comunicare.

� Principiul medierii înv��rii în cadrul procesului educa�ional î�i g�se�te fundamentul în cercet�ri de dat� recent� ale psihologiei dezvolt�rii privind

dezvoltarea cognitiv� nu dintr-o simpl� interac�iune a copilului cu lumea, ci fiind mediat� de interac�iunile sociale cu unul sau mai mul�i indivizi (A. Glava, C. Glava, 2002). Rolul educatorului implicat în programul de educa�ie timpurie este acela de a con�tientiza valen�ele formative ale interac�iunilor sociale �i de a-�i exersa competen�ele de utilizare a lor ca instrumente de facilitare a dezvolt�rii copiilor.


16

� Principiul diferen�ierii �i individualiz�rii implic�: - identificarea timpurie a copiilor cu cerin�e educative speciale �i cu risc de e�ec �colar; - derularea unor programe de diferen�iere �i individualizare curricular�, care s� permit� evitarea apari�iei problemelor asociate sau efectelor

secundare unei r�mâneri în urm� în dezvoltare; - promovarea unor ac�iuni complexe de asisten�� psihopedagogic�, medical�, social� care s� dubleze interven�ia educa�ional� diferen�iat�; - asigurarea interven�iei educa�ionale precoce pentru dep��irea dificult��ilor într-un mediu tolerant �i flexibil; - asigurarea �anselor egale de dezvoltare a fiec�rei individualit��i �i pregatirea pentru integrarea social� �i �colar�.

Diferen�ierea �i individualizarea curricular� presupune un ansamblu de ac�iuni organizate �i sistematice ale cadrului didactic, ce au ca scop identificarea nevoilor educa�ionale individuale sau ale unor subgrupuri �i crearea unui context educa�ional care s� r�spund� acestor nevoi. Activit��ile trebuie s� �inteasc� “zona proximei dezvolt�ri”, iar adaptarea curricular� vizeaz� con�inuturile, ac�iunile, procesele, mediul (fizic �i social) �i produsele a�teptate de la copii în urma parcurgerii activit��ilor de înv��are.

� Principiul înv��rii prin joc Jocul este activitatea fundamental� a copil�riei �i st� la baza conceperii întregului program din gr�dini��. Jocul înseamn� înv��are, modul cel mai natural de a înv��a al copilului.

� Principiul abord�rii integrate a curriculumului

În educa�ia timpurie abordarea interdisciplinar� a con�inuturilor este o necesitate ce decurge din nevoia fireasc� a copilului de a explora mediul înconjur�tor, fizic �i social, de a-l cunoa�te �i a-l st�pâni, iar integrarea informa�iilor, priceperilor, deprinderilor diverse în jurul unor teme care le-au stârnit interesul face parte din modul lor natural de a înv��a. Studierea integrat� a realit��ii îi permite copilului explorarea în mod global a mai multor domenii de cunoa�tere, iar abordarea interdisciplinar� a con�inuturilor educa�iei timpurii permite luarea în considerare a nevoilor de cunoa�tere a copiilor mici �i abordarea unor subiecte de interes. Acesta este �i motivul pentru care actualul curriculum promoveaz� activit��ile tematice, integrate, proiectele tematice.

� Principiul diversit��ii contextelor �i situa�iilor de înv��are

Acest principiu subliniaz� importan�a oferirii de c�tre educator în mediul educa�ional de contexte �i situa�ii de înv��are cât mai diverse, care implic� motric, cognitiv, emo�ional, social copilul. Fiecare moment al zilei reprezint� o oportunitate de înv��are �i cu cât contextele de înv��are sunt mai diverse cu atât sunt mai valoroase experien�ele tr�ite �i achizi�iile dobândite în urma lor.

� Principiul altern�rii formelor de organizare a activit��ii �i a strategiilor de înv��are

Înv��area are loc fie prin sarcini individuale, fie prin sarcini în perechi sau în grupuri mici, fie cu întreaga grup�, dar eficien�� înv��rii este dat� de utilizarea lor în momentul oportun în func�ie de particularit��ile de vârst� �i individuale, de obiective, con�inuturi, momentul zilei.


17

� Principiul parteneriatului cu familia �i cu comunitatea Continuitatea �i coeren�a în demersul educa�ional sunt asigurate prin rela�iile de parteneriat autentic între gr�dini��-familie-comunitate. În�elegerea valorii educa�iei timpurii incluzive de c�tre familie, comunitate �i participarea acestora la oferirea tuturor copiilor a �anselor egale la educa�ie, dezvoltare, cre�tere �i îngrijire înseamn� participarea la asigurarea unui start bun în via�� pentru orice copil.

Capitolul 2. Înv��area la vârstele timpurii – Cum înva�� copilul?

� Specificul înv��rii la copilul de 3-6/7 ani. Experimentarea, explorarea, jocul � Predarea integrat� - activit��ile tematice

Educa�ia formal� în perioada timpurie reprezint� activitatea desf��urat� la nivelul gr�dini�ei în vederea form�rii �i dezvolt�rii personalit��ii. Acesta are un caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, este organizat�, condus� �i supravegheat� de c�tre cadrul didactic. Educa�ia formal� completeaz�/complementeaz� educa�ia informal�, oferit� la vârste mici în cadrul familiei �i educa�ia non-formal� care se realizeaz� prin unele activit��i desf��urate în afara gr�dini�ei �i familiei. În gr�dini��, toate activit��ile care se desf��oar� împreun� cu copiii reprezint� experien�e de înv��are pentru copil, pornind de la activit��ile integrate (centrate pe anumite obiective �i con�inuturi), pân� la momentele de rutin� sau tranzi�ie, care consolideaz� anumite deprinderi, abilit��i ce contribuie la autonomia copilului, convie�uirea social�, s�n�tatea, igiena �i protec�ia lui, dar �i pot extinde cuno�tin�ele �i experien�ele acumulate prin activit��ile integrate.


18

� Specificul înv��rii la copilul de 3-6/7 ani. Experimentarea, explorarea, jocul Printre mijloacele folosite în activitatea cu copilul, juc�ria ocup� un loc important, ea fiind necesar� pentru a face ac�iunile copiilor reale: „�oferul” are nevoie de un „ automobil” , „ aviatorul” – de un „ avion” . Toate acestea sunt legate de o particularitate psihologic� interesant� �i anume aceea ca tr�irile celor antrena�i în joc sunt întotdeauna adev�rate, sincere, ac�iunile lor sunt reale. Menirea fundamental� a juc�riei este aceea de a oferi copilului posibilitatea s� ac�ioneze, exprimându-si ideile �i sentimentele. Juc�riile reu�ite îl stimuleaz� pe copil s� gândeasc�, ridic� în fa�a lui diferite probleme �i acest fapt contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive. Copiii folosindu-se de cuno�tin�ele anterioare, tind în acela�i timp s� ob�in� informa�ii suplimentare, a�a se nasc nenum�ratele întreb�ri, ale c�ror r�spunsuri copiii le rezolv� prin explorare (care se realizeaz� prin încercare �i eroare �i implicarea tuturor sim�urilor).

Explorarea presupune încerc�rile �i tentativele copilului de a cunoa�te �i de a descoperi lucruri noi. Este una din ac�iunile fundamentale ale dezvolt�rii copilului. Ea permite cucerirea lumii înconjur�toare �i stimuleaz� motiva�ia de a cunoa�te, oferind bazele dezvolt�rii poten�ialului psihofizic �i aptitudinal al copilului. De pild�, o juc�rie mecanic�, demontat�, spre disperarea p�rin�ilor, ofer� un anumit r�spuns în leg�tur� cu mecanismul unei ma�ini, cu modul ei de func�ionare. De aceea, trebuie acordat� o aten�ie deosebit� folosirii unei mari variet��i de juc�rii care au o însemn�tate imens� în dezvoltarea cognitiv� a copilului, c�ruia îi stimuleaz� gândirea, îi face cunoscute calit��ile �i însu�irile diferitelor materiale, cunoscând-o prin sim�urile sale. De�i juc�riile sunt necesare copiilor chiar �i la vârsta �colar� mic�, caracterul acestora trebuie s� r�mân� specific fiec�rei vârste. În cazul copiilor mici, este important s� ac�ioneze ei în�i�i, adic� s� se transforme în automobil sau locomotiv�, s� alerge, s� fluiere. Ei au nevoie de o ma�in� pe care s� o trag� cu o sfoar�, s� o încarce, s� o descarce. Pentru cei mai mari prezint� interes mai ales juc�riile care con�in mecanisme.

Rolul educativ general al juc�riilor nu numai ca antreneaz� mi�c�rile, exerseaz� organele de sim�, dar ele au �i alt� valoare, dezvolt� gândirea, opera�iile prematematice (grupare, seriere, clasificare etc.), rela�iile cauzale �i spa�iale dintre obiecte �i multe alte cuno�tin�e, deprinderi �i capacit��i. Juc�riile se pot împ�r�i în mai multe categorii: juc�rii distractive, juc�rii muzicale, juc�rii tehnice, juc�rii teatrale �.a. La copiii de 3-4 ani importante sunt juc�riile, p�pu�ile, accesoriile de menaj, juc�riile mobile, containerele, diversele obiecte care înlocuiesc în mod avantajos juc�riile (cutii, sticlu�e de plastic, dopuri, etc.). Toate acestea permit copilului s� stabileasc� anumite raporturi dobândind, prin participarea întregului corp, experien�� cu privire la: greut��i, volume, culoare, m�rime, form�, rezisten�a materialelor, se familiarizeaz� cu no�iunea de echilibru.


19

Juc�rille ca �i materialele didactice, reprezint� instrumente care utilizate corespunz�tor, în contextul oportun, pot contribui semnificativ la dezvoltarea copiilor �i la atingerea obiectivelor propuse prin curriculum. Asupra materialelor didactice vom mai reveni în capitolul dedicat mediului educa�ional. Important este ca orice cadru didactic s� cunoasc� îndeaproape particulularit��ile înv��rii la copilul mic pentru a exploata poten�ialul formativ al materialelor �i juc�riilor potrivite vârstei copiilor.

De exemplu, pentru vârsta 3-5 ani, în jocul „Straiele împ�r�te�ti” se pot pune la dispozi�ia copiilor cartoane pe care s-au desenat h�inu�e diferite, cu contururi diferite pe care copiii �i le pot alege pentru a le decora. Cu ajutorul unor confeti sau a altor bucatele de diferite texturi, fiecare dintre straie se va transforma în h�inu�e cu model. Sau se poate organiza o activitate de gospod�rie, în cadrul c�rora copiii v�d, miros, gust�, pip�ie diverse fructe sau legume �i pot identifica diferite calit��i ale lor �i pot afla despre beneficiile lor în cadrul unui program s�n�tos de alimenta�ie. La grupe de 5-6/7 ani, rolul educatoarei este �i acela de a antrena copilul s� perceap� raporturi între m�rimi, greut��i, volume, distan�e, pozi�ii �i direc�ii �i acela de a-l implica pe copil în rezolvarea de situa�ii problematice. Exemplu: se pot organiza experimente în cadrul col�ului de Nisip �i ap� pentru a explora fenomenul plutirii corpurilor. Astfel se pot realiza corela�ii între greutate �i densitatea apei. Copiii pot realiza predic�ii privind unele obiecte dac� vor pluti sau nu, pot experimenta �i în�elege ce se întâmpl� cu cele care sunt mai u�oare �i cu cele care sunt mai grele. Sau se pot realiza experimente privind rostogolirea obiectelor pe suprafe�e înclinate pentru a observa rela�ia dintre greutate, unghiul de înclina�ie �i distan�a parcurs� prin rostogolire. De�i ele reprezint� rela�ii de ordin fizic foarte complexe, pentru copil este foarte important� stabilirea de rela�ii de cauzalitate între însu�irile obiectelor �i ac�iunea efectuat�, de tipul „dac�...atunci...”. Acestea implic� dezvoltarea gândirii logice. Sau cu prilejul unei excursii în anotimpul toamna se pot realiza gr�mezi de frunze mari �i gr�mezi cu frunze mici. Desigur, se pot face �i alte variante de clasificare: frunze mici �i simple, simple cu contur neted, simple cu contur din�at; frunze mici �i compuse, compuse cu contur neted, compuse cu contur din�at. Alte criterii: alegerea anumitor frunze cu forme specifice: salcâm, cire�, anin, alun, tei . Se vor face compara�ii cu formele geometrice simple deja cunoscute de copii. Pentru dezvoltarea gândirii divergente, copiilor li se pot prezenta situa�ii problematice pentru care trebuie s� g�seasc� solu�ii. Ele pot fi inspirate din pove�ti, povestiri sau din via�a de zi cu zi. Spre exemplu, se pot formula probleme de tipul: „Nu �tiu ce s� m� fac, pentru c� am plecat la pia�� i f�r� s�-mi dau seama am cheltuit to�i banii, dar nu am cump�rat mâncare pentru pisicu�a mea. Dac� m� duc acas� �i m� întorc, se închide magazinul. Ce m� sf�tui�i s� fac?” Pentru studierea intensit��ii se va juca un joc prin care se cere copiilor s� vorbeasc� cu glas tare, s� cânte dând drumul glasului, s� loveasc� cu putere în mas�, s� sune un clopo�el – cât mai tare cu putin��, s� vorbeasc� cu glas sc�zut, s� cânte în surdin�, s� sune un clopo�el cât se poate de încet, s� umble cu pa�i u�ori, s� vorbeasc� în �oapt�. Pentru lateralizare �i structurarea unui spa�iu dat. Exerci�ii individuale: s� enumer�m, ar�tându-le cu mâna dreapt�, toate p�r�ile drepte ale corpului nostru (ochi, ureche, bra�, um�r, picior, glezn�, genunchi). Acelea�i serii de exerci�ii, se pot desf��ura �i pentru p�r�ile stângi �i cunoa�terea mâinii stângi.


20

Dezvoltarea senza�iilor gustative se poate face �i prin jocul „ De-a alimentara”. Copiii definesc unele gusturi �i mirosuri: „Vanilia miroase frumos”, „Cafeaua este amar�, miroase a cafea”, „Zah�rul este dulce, este bun, nu miroase” . Pentru formarea no�iunii de neted – zgrun�uros cu prilejul unei plimb�ri le putem propune copiilor s� exprime ce simt când pip�ie coaja unui copac. R�spunsul exprimat poate fi „m� zgârie, e tare”, sau „e fin, e neted” . Pentru antrenarea tuturor analizatorilor se poate desf��ura jocul: „De-a descoperitorii”. Acest joc obi�nuie�te copiii s� sesizeze însu�irile obiectelor, chiar �i pe cele mai ascunse privirii lor. Ca material se poate folosi o minge, un iepura� din melan�, o bil�, un caiet. Jocul se poate desf��ura frontal. Le spunem copiilor s� priveasc� cu aten�ie un obiect �i s� spun� tot ce v�d �i simt la el. Ar�tându-le un cub, le spunem c� acesta are culoarea ro�ie, c� fe�ele lui au forma p�trat�, când îl pip�im este lucios �i neted, c� este din lemn, c� este col�uros, când îl arunc�m auzim zgomotul produs de lemn, dac� îl cânt�rim în palm�, sim�im c� este greu. Le explic�m c� la cuvintele: „prive�te obiectul �i descoper�!” copilul numit de educatoare, va lua un obiect în mân� �i va spune ce descoper� la el. De exemplu, pentru a descoperi însu�irile mingii spunem: „Prive�te-o �i descoper�”, „Pip�i-o!”, „Miroase-o!”, „Las-o s� cad� �i descoper�!”, „Ascult-o s�rind!”, „Apas-o �i descoper�!”, „M�soar-o!”. Dup� ce s-au enumerat toate însu�irile mingii preciz�m c� ei au descoperit c� mingea are culoarea ro�ie, este mare, rotund�, este din cauciuc, sare, este neted�, lucioas� �i face zgomot când sare. În felul acesta proced�m �i cu celelalte obiecte.

Toate aceste exemple au sugerat modul în care trebuie s� abord�m experien�ele de înv��are ale copilului la aceast� vârst�. A�adar, primul mijloc prin care copilul descoper� lumea îl constituie contactul direct cu obiectele. El vede, apuc�, miroase, gust� �i astfel acumuleaz� experien��, cap�t� cuno�tin�e în m�sura în care interac�ioneaz� cu mediul (prin mediu în�elegând obiecte, materiale, mediul din sala de grup�, din afara s�lii de grup�). Prin activit��ile desf��urate, copilul de 3-6/7 ani se intereseaz� în mod deosebit de natur�, de fenomenele caracteristice fiec�rui anotimp, de diferite aspecte din via�a plantelor �i a animalelor care le atrag aten�ia, îi trezesc curiozitatea �i-i preocup�. Curiozitatea spontan� a copiilor, manifestat� prin întreb�rile: „La ce?”, „ Cum?”, se transform� într-o activitate intelectual� intens�. Trei tipuri de activit��i sunt fundamentale în gr�dini��: jocul, explorarea �i experimentarea. Copiii acumuleaz� prin aceste trei tipuri de activit��i experien�e cu semnifica�ie pentru dezvoltarea lor �i le satisface nevoile specifice vârstei. Ei încearc� s� cucereasc� lumea din jur ac�ionând pe cele trei c�i.

Activitatea din gr�dini�� este bazat� pe:

- înv��are prin descoperire (care presupune explorare �i experimentare) pe cale inductiv�, care se folose�te atunci când copiii au posibilitatea s� observe diverse fenomene �i obiecte, pentru ca pe baza informa�iilor culese s� ajung� la formularea unor generaliz�ri (concluzii); rolul educatoarei este de a dirija procesul de observare �i formulare a concluziilor.


21

- înv��area prin descoperire pe cale deductiv�, specific acestei variante este faptul ca înv��area – se realizeaz� prin trecerea de la adev�ruri generale (no�iuni, legi) spre adev�ruri particulare.

În sala de grup�, la centrul „ �tiin��” poate fi realizat un panou intitulat: „Curiozit��i”. Aici pot fi desena�i 2 copii încadra�i între semnul întreb�rii �i al mir�rii. Ca materiale se pot folosi: plan�e, ghivece cu semin�e aflate în diferite stadii de dezvoltare, colec�ii de semin�e, colec�ii de scoici, insectare, ierbare, eprubete, vase de capacit��i diferite �.a. Educatoarea va schimba zilnic sau la intervale de timp destul de mici materialul pus la dispozi�ia copilului, în a�a fel încât acesta s�-l atrag�, s�-l intereseze, s�-l fac� s� întrebe din proprie ini�iativ�: „ce este”, „la ce folose�te”, „ce se întâmpl� dac�…”, „cum este la gust”. Materialul nou este bine s� fie prezentat într-o form� atractiv�. Dac� acesta nu este sesizat de c�tre copii educatoarea va fi cea care va incita copiii în a face unele descoperiri. De mare importan�� este transpunerea copiilor în lumea necunoscutului, ori a preocup�rilor serioase ale adultului. Purtarea unui halat sau a unor însemne, desf��urarea unor activit��i în cadrul deosebit de laborator creeaz� cadrul psihologic favorabil accept�rii posturii de descoperitor de cuno�tin�e. Prezent�m în continuare câteva experimente simple, u�or de realizat care sus�in ideile exprimate anterior, referitoare la cum pot cunoa�te copiii din gr�dini�� unele fenomene fizice �i chimice.

1. Dizolvarea unor substan�e în lichide: într-un pahar se pune apa �i se agit� - aceasta nu are gust. Se adaug� zah�r �i acesta se depune pe fundul paharului. Dac� se gust� imediat se constat� o u�oar� îndulcire. Se amestec� în pahar pân� la dizolvarea complet� a zah�rului. Se gust� apa, care de data aceasta are gust dulce. Copiii sunt îndruma�i pentru a observa c� în timp ce se amestec� în pahar, cristalele de zah�r se mic�oreaz� continuu pân� dispar. Concluzia – ele s-au dizolvat, s-au amestecat cu apa, formând un lichid nou, care difer� de ap� prin culoare �i gust. Se poate folosi, în locul zah�rului, sare, sare de l�mâie.

2. Mi�carea aerului în natur�: se aprinde o lumânare. Ea arde normal pân� în momentul când deschidem geamul sau u�a �i a�ez�m lumânarea în dreptul lor. Curentul de aer – aerul în mi�care – o stinge.

3. Transformarea culorii unor lichide în amestec cu unele substan�e. Într-un pahar cu ap�, se pune cerneala. Agitându-se apa în pahar se observ� c� apa se coloreaz�. Apa se amestec� cu cerneala. O floare pus�, cu tulpina, într-o vaz� cu cerneal� va schimba culoarea petalelor ini�iale în

culoarea cernelii, aceasta datorit� schimb�rii culorii apei. 4. Îngrijirea unui pom, plantat de copii îi va ajuta s� descopere c� toate plantele au nevoie de anumite condi�ii

pentru a se dezvolta: plant� s�n�toas�, lumin�, c�ldur�, îngrijire, p�mânt bun. De asemenea observ� procese ca: înmugurire, înfrunzire, înflorire, formarea fructelor, cre�terea �i coacerea lor. Folosind întreb�rile cauzale, copiii pot fi ajuta�i prin implicarea educatoarei în activitatea de înv��are, s� vad� ceea ce este posibil, s� vad� unele leg�turi cauzale simple între fenomenele din natur� �i anume leg�turi evidente cum ar fi: - toamna frunzele îng�lbenesc �i cad din cauza frigului �i a umezelii; - apa înghea�� din cauza gerului; - z�pada se tope�te din cauza c�ldurii;


22

- pomii înmuguresc �i înfloresc numai dup� înc�lzirea vremii �i datorit� luminii, c� din muguri ies frunzuli�e, din al�ii apar florile, apoi fructele care cresc datorit� c�ldurii �i hranei. Apoi se coc. Astfel când am observat m�rul, prin explica�ii simple �i clare copiii au în�eles c� m�rul – pom iese din s�mân�a de m�r s�n�toas�, pus� în p�mânt care în condi�ii favorabile cre�te, se maturizeaz�. Deci, copiii ajung s� în�eleag� c� orice efect este determinat de o cauz�.

În realizarea înv��rii prin descoperire, educatoarea trebuie s� cunoasc� �i s� respecte particularit��ile de vârst� ale copiilor s� nu utilizeze idei abstracte, care nu pot fi în�elese, s� dezvolte gândirea �i vorbirea copiilor. Implicându-ne în activitatea lor putem observa c� prin contactul direct cu lumea concret�, prin efectuarea unor mici experien�e trezim interesul copiilor �i le satisfacem curiozitatea. Sunt pu�i în situa�ia de a dialoga, de a se contrazice cu privire la opiniile lor sau de a se ajuta între ei pentru efectuarea unor experien�e. Când se joac� copiii experimenteaz� posibilitatea de a deveni mai flexibili în gândirea lor �i în rezolvarea situa�iilor problematice. Ca activitate specific uman�, jocul este prezent pe tot parcursul vie�ii, dar pondere �i semnifica�ie diferit� de la o vârst� la alta. La vârsta copil�riei, jocul reprezint� activitatea fundamental�. Este procesul natural prin care copiii înva�� i se dezvolt�. Jocul este munca copilului, atr�gând în felul acesta aten�ia asupra efortului pe care îl depune copilul în joc (M. Montessori, 1966). Jocul este un instrument prin care copilul ac�ioneaz� �i scoate la lumin� sentimente �i idei interioare. Astfel, se pot rezolva anumite experien�e traumatice sau pl�cute, tr�ite de ace�tia, copilul câ�tigând în procesul de joc noi în�elegeri asupra lumii înconjur�toare (E. Erikson, 1963). Atunci când se joac�, copilul pune în mi�care toat� capacitatea sa de a st�pâni �i influen�a realitatea (J. Piaget, 1973). Jocul „activitate prin care copilul se dezvolt�, dar acest lucru este dependent de libera sa alegere, de motiva�ia intrinsec�, de orientarea c�tre proces �i implicarea particip�rii active” (E. Vr��ma�, 1999) . Înv��area prin joc se bazeaz� pe urm�toarele:

- experien�a personal� a copilului; ac�iunile acestuia sunt îndreptate spre a descoperi, în�elege �i transforma elementele din realitate; - s� existe concordan�� între nevoile de ac�iune, de joc ale copilului �i condi�iile oferite de realitate; - materiale variate �i adaptate vârstei; - rela�iile sociale dintre copii �i dintre copii �i adult; - respectarea identit��ii �i unicit��ii fiec�rui copil (în joc interven�ia de multe ori este indirect� prin crearea condi�iilor, stimularea ac�iunii �i

înt�rire pozitiv�) ; - valorizarea procesului jocului �i mai pu�in a produsului (fiecare copil ac�ioneaz� în stilul �i ritmul s�u, ac�iunile din timpul jocului sunt mai

importante decât produsul jocului); - mediu stimulativ (�inând cont de particularit��ile �i nevoile copilului de dezvoltare).

Orientarea copilului c�tre înv��are – dezvoltare se face prin amenajarea spa�iului, din grup�, în mod stimulativ �i realizând, prin joc, activit��i variate.


23

� Predarea/înv��area integrat� - activit��ile tematice In educa�ia timpurie, predarea-înv��area integrat� semnific� modul în care cadrul didactic integreaz� con�inuturile mai multor domenii experien�iale, exploatând resursele din mai multe centre de activitate cu scopul atingerii mai multor obiective referin��. Abordarea integrat� a pred�rii asigur� stimularea copiilor pe mai multe domenii de dezvoltare, acordându-le egal� aten�ie tuturora. Activit��ile integrate se desf��oar� alternând formele de organizare a activit��ii: frontal (atunci când este oportun�), pe grupuri �i individual, în func�ie de con�inut, particularit��ile de vârst� �i individuale ale copiilor, moment al zilei. Odat� stabilite obiectivele cadru �i de referin�� asupra c�rora cadrul didactic î�i concentreaz� aten�ia pe parcursul unei zile, acesta propune copiilor o tem� circumscris� celor 6 teme existente în curriculum. Gradul crescut de generalitate al temei (de exemplu: hrana vie�uitoarelor) permite atingerea mai multor obiective de referin��, dar �i organizarea de activit��i diverse în centre de activitate diferite. Activitatea tematic� este un exemplu de activitate integrat�. Aceasta se poate desf��ura simultan în mai multe centre de activitate cu sarcini diferite. Spre exemplu, în activitatea tematic� „La magazin”, pot fi atinse obiective de referin�� din mai multe domenii experien�iale: Limbaj �i comunicare, Om �i societate, �tiin�e, Estetic �i creativ prin propunerea de activit��i în centrele de activitate: Bibliotec�, Joc de rol, Construc�ii, �tiin�e, Arte. Nu este obligatoriu ca în toate centrele de activitate s� se reg�seasc� cuno�tin�e, deprinderi �i abilit��i din toate domeniile experien�iale. Copiii pot lucra la oricare dintre centre, putând participa la activit��i din mai multe centre într-o singur� zi. Fiecare activitate, din fiecare centru, contribuie cu con�inuturi �i abilit��i la repertoriul temei. În acela�i timp, prin sarcinile pe care le realizeaz� copiii, este stimulat� dezvoltarea acestora în toate domeniile de dezvoltare, a�a cum indic� tabelul de mai jos.


24

Domeniul experien�ial/ Centru de activitate

Centrul Bibliotec�

Centrul Joc de rol

Centrul de �tiin�e

Centrul Construc�ii

Centrul Arte

Limbaj �i comunicare

Analizeaz� reviste cu produse ale magazinelor (vezi oferte ale supermarket-urilor) �i concep reclame ale produselor. (dezvoltarea limbajului �i comunic�rii, dezvoltare social�)

Interpreteaz� rol de vânz�tor �i cump�r�tor �i poart� un dialog privind produsele pe care le vând-cump�r�. (dezvoltarea limbajului �i comunic�rii, dezvoltare socio-emo�ional�)

Stabilesc asem�n�ri �i deosebiri între produse, le sorteaz� pe categorii (dezvoltarea limbajului �i comunic�rii, dezvoltare cognitiv�, dezvoltare social�)

Om �i societate

Creeaz� rime privind diverse produse alimentare pentru a scoate în eviden�� calit��ile nutritive ale acestora. (dezvoltarea limbajului �i comunic�rii, dezvoltare socio-emo�ional�, dezvoltare cognitiv�, dezvoltarea s�n�t��ii, dezvoltarea creativit��ii)

Copiii utilizeaz� formule de polite�e la intrarea în magazin, în timpul conversa�iei cu vânz�torii. (dezvoltarea limbajului �i comunic�rii, dezvoltare socio-emo�ional�)

Amenajeaz� rampe de acces în magazin pentru persoanele cu dizabilit��i, spa�ii sanitare (dezvoltarea motric� – motricitate grosier� �i fin�, dezvoltare socio-emo�ional�, dezvoltare cognitiv�, dezvoltarea persisten�ei)

�tiin�e Face o list� cu denumiri de produse pe categorii (fructe, legume, lactate etc.) (dezvoltarea limbajului �i comunic�rii, dezvoltare cognitiv�)

Discut� despre pre�uri �i calitatea produselor (dezvoltarea limbajului �i comunic�rii,

Pun preturi ale produselor, cânt�resc produse utilizând metode conven�ionale �i neconven�ionale. (dezvoltare cognitiv�,

Construiesc magazinul; construiesc spa�iile de depozitare a produselor, pe categorii, parcarea


25

dezvoltare cognitiv�, dezvoltarea curiozit��ii)

dezvoltare fizic�-motricitate fin�)

magazinului etc. (dezvoltarea motricit��ii, dezvoltare cognitiv�, dezvoltarea limbajului �i comunic�rii)

Estetic �i creativ

Î�i creeaz� o costuma�ie de vânz�tor pentru diferite raioane (dezvoltarea limbajului �i comunic�rii, dezvoltarea fizic�-motricitate)

Realizeaz� bani din hârtie (monede, bancnote) sau monede din plastilin�, coc� (dezvoltare cognitiv�, dezvoltarea motricit��ii fine, senzorio-motorie, dezvoltarea limbajului �i comunic�rii)

Deseneaz� în contururi puse la dispozi�ie diverse produse; Decupeaz� etichete de produse, decupeaz� imagini cu diverse produse. Realizeaz� postere cu reclame de produse (dezvoltarea fizic� – motricitate fin�, dezvoltarea senzorio-motorie)

Pentru realizarea unei activit��i integrate, tematice, cadrul didactic trebuie s� gândeasc� asupra tipurilor de sarcini pe care copiii le vor realiza în diferite centre de activitate din sala de grup� (decizia asupra num�rului de centre activate depinzând de tipul de tem� al activit��ii, de con�inuturile vizate. Astfel pentru Tema „Prietenul/a meu/a”, cadrul didactic poate opta pentru deschiderea centrului Bibliotec� unde copii pot discuta despre prietenii lor, descriindu-i chiar cu ajutorul unor poze, tr�s�turi fizice �i morale. La centrul Joc de rol pot g�ti o pr�jitur� pentru prietenii lor, iar la centrul de Art�, copiii pot realiza un cadou-surpriz� pentru prietenii lor (utilizând diferite tehnici �i materiale). Discu�iile se pot purta în grupuri mici, educatoarea trecând pe la fiecare centru în parte �i extinzând discu�iile în func�ie de sarcina pe care o au copiii �i tema propus�, în acest mod extinzând înv��area �i în alte domenii de dezvoltare. Centrele de activitate deschise, prin sarcinile pe care le propun, au rolul de a stimula dezvoltarea copilului în toate domeniile de dezvoltare.


26

Capitolul 3. Jocul copilului

� Ce înseamn� jocul pentru copil? � Evolu�ia comportamentului de joc al copilului � Tipuri de jocuri �i semnifica�ia lor pentru dezvoltarea �i înv��area copilului la vârste diferite � Jocul ca tip de activitate de înv��are integrat�

“Omul nu este întreg decât atunci când se joac�” (Schiller) În via�a copilului jocul este o activitate deosebit de atr�g�toare care evolueaz� între fic�iunea pur� �i realitatea muncii (M. Debesse, 1967) �i ne ajut� s� cunoa�tem mai bine înclina�iile copilului, fiind cel mai bun turn de observa�ie de unde putem avea o vedere de ansamblu asupra dezvolt�rii copilului. Jocul ne permite s� urm�rim copilul sub toate aspectele dezvolt�rii sale, în întreaga sa complexitate: cognitiv, motor, afectiv, social, moral. � Ce este jocul pentru copil? Pentru copil aproape orice activitate este joc, prin joc el anticipeaz� conduitele superioare. Pentru copil “jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vie�ii. Jocul este sintagma, atmosfera în care fiin�a sa psihologic� poate s� respire �i, în consecin��, poate s� ac�ioneze” (Ed. Claparede,1936). Nu ne putem imagina copil�ria f�r� râsetele �i jocurile sale. Un copil care nu �tie s� se joace, “un mic b�trân”, este un adult care nu va �ti s� gândeasc�. „Copil�ria este ucenicia necesar� vârstei mature, iar prin joc copilul î�i modeleaz� propria sa statuie” (J. Chateau, 1967) Prin joc el pune în ac�iune posibilit��ile care decurg din structura sa particular�; traduce în fapte poten�ele virtuale care apar succesiv la suprafa�a fiin�ei sale, le asimileaz� �i le dezvolt�, le îmbin� �i le complic�, î�i coordoneaz� fiin�a �i îi d� vigoare. În 1990, Asocia�ia Interna�ional� pentru Dreptul Copilului de a se juca a prezentat importan�a jocului în procesul educa�iei, afirmând:

- jocul are un rol important pe întregul parcurs al procesului de educa�ie; - jocul spontan dezvolt� copilul; - climatul natural, cultural, interpersonal trebuie îmbun�t��it �i extins pentru a încuraja jocul;


27

- interac�iunile copil-adult în activit��ile de joc sunt o component� important� a procesului înv��rii.

Ce este jocul? - o experien�� natural�, universal�; - o form� de activitate individual� sau de grup; - un mod de explorare a mediului înconjur�tor; o modalitate de dezvoltare a competen�elor sociale, a inteligen�ei, a limbajului, a creativit��ii; - o cale de transmitere �i p�strare a culturii autentice, de cunoa�tere �i intercunoa�tere; - jocul ofer� oportunit��i pentru copiii cu nevoi speciale, favorizeaz� incluziunea social�.

Jocul este considerat o strategie optim� pentru promovarea îngrijirii timpurii �i a dezvolt�rii. Jocul, în contextul ata�amentului securizant oferit de adul�i, ofer� copiilor bog��ia, stimularea �i activitatea fizic� de care au nevoie pentru dezvoltarea creierului pentru înv��area viitoare. Jocul este un proces interdisciplinar, el încurajeaz� toate tipurile de inteligen��, conform teoriei inteligen�elor multiple a lui H. Gardner (1983): lingvistic�, muzical�, logico-matematic�, spa�ial�, corporal-chinestezic�, personal� �i social�. Prin joc, copiii:

� înva�� elemente de vocabular nou numind obiectele în timpul jocului; caracteristicile acestora, rela�iile dintre ele, utilizând structuri gramaticale, dezvoltându-�i abilitatea de a sus�ine o conversa�ie; Exprim� dorin�e, negociaz�, împ�rt��esc idei, experien�e, imit� aspecte din via�a cotidian�.

� înva�� muzica prin intermediul jocurilor cu text �i cânt, jocurilor cu acompaniament instrumental; � î�i formeaz� deprinderi matematice, construiesc, num�r� cuburi, obiecte, le compar�, le sorteaz�, le a�eaz� în spa�iu. � î�i dezvolt� abilit��i spa�iale prin arte (desen, pictur�, modelaj), prin jocurile de coresponden�� vizual� �i pe baza realiz�rii de semne

vizuale; � alearg�, se ca��r�, arunc� �i prind mingea sau alte obiecte, sar coarda dezvoltându-�i abilit��ile de tip corporal-kinestezic; � con�tientizeaz� propriile sentimente, gânduri; � rezolv� situa�ii problematice, g�se�te solu�ii pentru probleme reale; � dobânde�te abilit��i sociale îndeplinind diferite roluri sociale, înva�� s� vad� lumea din perspectiva altor persoane, folosesc limbajul

adecvat negocierii �i rezolv�rii de probleme, colaboareaz� �i accept� propuneri, idei etc. � Evolu�ia comportamentului de joc al copilului de la 3 la 6 ani Jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modific�ri psihice ale copilului:

- jocul reflect� �i reproduce via�a real� într-o modalitate proprie copilului, ca rezultat al interferen�ei dintre factorii biopsihosociali; În jocul simbolic “De-a familia” copilul interpreteaz� rolurile p�rin�ilor �i ale celorlal�i membri ai familiei a�a cum i-a cunoscut, au rela�ionat cu el; utilizeaz� expresiile acestora, imit� atitudinile fa�� de el �i fa�� de mediul apropiat.


28

- în joc copilul transpune în plan imaginar via�a real�, prelucrând-o conform aspira�iilor sale, tendin�elor, dorin�elor. Un copil care provine dintr-o familie uniparental� va interpreta rolul tat�lui pe care nici nu-l cunoa�te a�a cum �i-ar dori s� fie, s� existe în via�a lui (merge la plimbare, îi cump�r� dulciuri �i juc�rii).

Jocul evolueaz� concomitent cu primele reprezent�ri ce permit copilului s� opereze pe plan mental cu experien�a pe care o dobânde�te în fiecare zi. J. Piaget acord� un rol deosebit factorului “imita�ie” în evolu�ia jocului simbolic, imita�ia constituind o etap� important� a jocului simbolic. Astfel, copilul hr�ne�te p�pu�a a�a cum mama, bunica, sora îi pun mâncarea în farfurie �i cu linguri�a parcurge traseul de la mâncare la gura p�pu�ii întrebând-o: “E bun�? Î�i place? Te-ai s�turat?” sau “Hai m�nânc�, nu mai face mofturi” – toate aceste comportamente sunt rezultatul experien�ei sale de via�� pe care a transpus-o în joc �i constituie o surs� de informa�ie despre copil �i mediul în care el tr�ie�te. Având în vedere ca esen�a jocului este concentrat� în procesul de reflectare �i transformare pe plan imaginar a realit��ii concrete, proces prin care devine posibil� �i pl�cut� p�trunderea copilului într-o realitate complex� pe care o cunoa�te activ, consider�m c� factorii cu rol principal în evolu�ia jocului izvor�sc din contactul copilului cu realitatea imediat apropiat� lui. Acest contact cu realitatea tr�deaz� anumite contradic�ii care stimuleaz�, dar �i încarc� rolul imaginar �i libertatea exprim�rii care îl caracterizeaz�. Contradic�ii cu rol de factori în evolu�ia jocului la vârstele timpurii � contradic�ia dintre nivelul deprinderilor �i dorin�a copilului de a utiliza obiectele conform destina�iei lor (copilul “piloteaz� avionul”, este aviator). � contradic�ia dintre tendin�a copilului de a reproduce via�a adul�ilor �i posibilit��ile lui limitate (“ne facem c� suntem la serviciu”); � contradic�ia dintre libertatea de ac�iune a copilului �i necesitatea respect�rii regulilor jocului (jocul: “barza �i broa�tele” – copiii broscu�e ar dori s�

sar� mai des pentru pl�cerea jocului, dar regula le interzice); � contradic�ia dintre imita�ie �i creativitate (preg�te�te masa pentru musafiri �i în locul fripturii pune cubule�e); � contradic�ia dintre planul real �i cel imaginar (în jocul “De-a capra cu trei iezi”, mama-capr� merge la pia�� cu autobuzul �i cump�r� hran� pentru copiii

ei); � contradic�ia dintre elementul de înv��are, de asimilare prin joc �i jocul propriu-zis (“de-a musafirii” – copiii înva�� normele de polite�e, utilizeaz�

formulele de adresare în timp ce se joac�); � contradic�ia dintre planul concret �i cel mental în joc, jocul fiind forma de trecere de la ac�iuni exterioare la cele interioare. Preocuparea pentru receptarea extern� adecvat� conduce pe copii spre adoptarea de conven�ii, simboluri pentru ac�iuni, obiecte, dar planurile nu sunt complete, nici am�nun�ite, las� loc pentru improviza�ie, schimbare. Noul curriculum pentru educa�ie timpurie pune accent pe jocul liber ini�iat de copil sau ales de acesta dintre centrele de activitate puse la dispozi�ie în sala de grup�.


29

Copilul are nevoie de timp zilnic pentru joc, de spa�iu corespunz�tor �i de obiecte (juc�rii, materiale, truse) absolut necesare ini�ierii �i desf��ur�rii jocului. Adultul trebuie s� urm�reasc�: ce se joac�, cu ce se joac�, cu cine se joac�. Interesul copilului pentru joc cre�te atunci când el este stimulat prin crearea unui spa�iu educa�ional, adecvat cu materiale care s�-i stimuleze curiozitatea, dorin�a de explorare, imagina�ia, s�-i dezvolte gândirea. Dac� ne propunem ca proiect tematic: “Mijloace de locomo�ie”, amenaj�m centrele de activitate în a�a fel încât copilul s� g�seasc� juc�rii-ma�ini de forme, m�rimi, culori diferite, imagini, c�r�i, truse de �ofer, mecanic, marinar, aviator, culori, coli desen, carioca, acuarele, lego, truse de construc�ii, tot ce poate fi selectat �i utilizat pentru dezvoltarea temei. Copilul alege centrul în func�ie de stimulul pe care-l reprezint� obiectele ce se afl� acolo �i care-i satisfac lui nevoia de exprimare a experien�ei tr�ite. În continuare el se manifest� liber, creativ, dezvolt� subiectul jocului, caut� parteneri, joac� roluri pe care �i le asum�, stabile�te �i respect� reguli. Educatorul/adultul:

- poate s� sugereze teme de joc - s� intervin� în complicarea jocului cu elemente de noutate, s� utilizeze concepte, cuvinte noi, obiecte noi - s� se integreze în joc, interpretând un personaj - s� solicite �i s� aprecieze comportamentul copilului - s� încurajeze cooperarea între copii în joc (în func�ie de vârsta copilului)

Jocul cap�t� valoare formativ� deosebit� o dat� cu venirea copilului la gr�dini�� când cadrul rela�ional se l�rge�te. Copilul intr� în contact cu al�i copii �i adul�i din afara cercului familial, cunoa�te aspecte legate de înf��i�are, obiceiuri, au loc socializarea, incluziunea, acceptarea. Jocurile: “Cine sunt eu?” sau “Spune-mi ce �tii despre mine” au rol de cunoa�tere �i autocunoa�tere. Prin joc copilul dobânde�te deprinderile de autoservire �i deservire („De-a buc�t�ria”, „De-a familia“), apoi jocul devine mai complex, se structureaz�, se diversific� datorit� materialului divers pus la dispozi�ie, cuno�tin�elor acumulate. Jocul de mânuire a obiectelor se transform� treptat în joc cu tem�, cu subiect �i roluri, cu rela�ii bine stabilite între parteneri. Contactul direct cu adultul îmbog��e�te experien�a de via��, ofer� modele, complic� jocul, diversific� subiectele �i rolurile, apar regulile din dorin�a de transpunere cât mai fidel� a realit��ii. Acum �apte secole, M. Parten a analizat rolul jocului în via�a copilului mic din perspectiva rela�iei joc-dezvoltare social�. Astfel el a observat c� în joc comportamentul copilului evolueaz� progresiv cu capacitatea lui de a opera pe plan mental �i de a rela�iona cu ceilal�i, cu experien�a ce o dobânde�te în fiecare zi. Copilul parcurge urm�toarele etape privind implicarea în joc, în func�ie de vârst�:

� neimplicare – se plimb� de la o activitate la alta, f�r� s� se implice direct (1 an-1,5 ani); � supraveghere – urm�re�te ceilal�i copii cum se joac� timp mai îndelungat, uneori pune întreb�ri, ofer� sugestii, dar nu se implic� în rezolvarea

practic� a situa�iilor (1,5-2,5, ani);


30

� joc paralel – î�i alege juc�rii, se joac� lâng� ceilal�i �i nu e interesat de ceea ce fac ace�tia (2,5 ani-3/3,5 ani) � joc asociativ – se joac� împreun� cu ceilal�i, se implic�, selecteaz� partenerii, are tendin�a de a exclude pe al�ii. Subiectul este mai simplu,

apar complet�ri, evolu�ii, reguli noi cu sau f�r� negocieri (3,5 ani-5 ani). � joc prin cooperare – copiii se organizeaz� singuri, de obicei apar 1-2 lideri care domin� jocul, î�i aleg subiectul, stabilesc reguli, împart roluri

(5 ani-7 ani �i dup�). În func�ie de individualitatea fiec�rui copil �i de influen�ele educative, etapele se parcurg diferit ca durat�, uneori perioadele sunt mai lungi, alteori ritmul este mai alert. Astfel, un copil de 3 ani poate trece foarte repede la etapa de joc asociativ dac� are fra�i mai mari cu care a exersat jocuri, dac� a frecventat o institu�ie în care a tr�it în colectiv, dac� adultul s-a implicat în jocul lui �i i-a oferit un mediu care l-a stimulat. Aceste etape atrag îns� aten�ia asupra faptului c�, dac� urm�m copilul cu particularit��ile sale de vârst� �i individuale în parcursul dezvolt�rii sale, vom �ti mai bine cum �i când s� intervenim în jocul lui pentru a le stimula dezvoltarea. Nu putem impune jocuri cu reguli impuse la copii de 3-5 ani pentru c� nu contribuie la dezvoltarea lor la fel de mult ca �i jocurile simbolice, specifice acestei vârste. Întotdeauna trebuie s� urm�m copilul! Sentimentul de siguran��, încredere �i acceptare pe care i le confer� contextul jocului, permit copilului s� î�i exprime emo�iile, s�-�i asume riscuri, s� încerce s� experimenteze, s� descopere lucruri noi, s� treac� peste dezam�giri, nereu�ite. În joc nu exist� corect �i gre�it, pentru c� la vârsta pre�colar� jocul simbolic permite s� schimb�m/invent�m realit��i, reguli, personaje!

Comportamentele de joc ale copiilor sunt fundamentul creativit��ii la vârsta adult�. Jocul pune bazele s�n�t��ii mentale �i a rezisten�ei, înt�re�te încrederea în sine �i dezvolt� capacitatea de a rezolva situa�ii-problem�.

� Tipuri de joc specifice vârstei timpurii 3-6/7 ani:

Conform lui Piaget, tipul de joc al copilului se modific� în strâns� leg�tur� cu stadiul dezvolt�rii sale cognitive. Astfel, pân� la 2 ani, jocurile manipulative (de explorare �i manipulare a obiectelor) sunt cele dominante, de la 2 la 7 ani, jocul simbolic este cel corespunz�tor stadiului preopera�ional al gândirii, iar de la 7 la 12 ani �i mai departe, sunt jocurile cu reguli, corespunz�toare etapei opera�iilor concrete.


31

Dac� jocurile practice �i manipulative sunt specifice copiilor pân� la 3 ani, dup� aceast� vârst� apar jocurile simbolice. Dou� categorii mari de jocuri se diferen�iaz� în func�ie de ini�iatorul jocului: Jocul liber – este tipul de joc pe care copilul îl utilizeaz� tot timpul pe parcursul zilei îmbr�când diferite forme. Fie c� manipuleaz� obiecte încercînd diverse mi�c�ri �i experimente, fie c� realizeaz� anumite ac�iuni pentru a ob�ine satisfac�ie (parcheaz� ma�ini, construie�te cazemate, rostogole�te c�tre o anumit� destina�ie un obiect, leag� obiecte între ele pentru a ob�ine un �ir pe care apoi îl deplaseaz� tr�gându-l dup� el etc., toate acestea copilul le realizeaz� jucându-se. Nu sunt sarcini impuse de nimeni, îi fac pl�cere �i astfel înva�� despre lucruri, despre efectele ac�iunii sale asupra obiectelor �i, totodat�, despre el, ce poate �i ce nu poate înc� s� fac�. Educatoarea/adultul trebuie s� îi acorde timp copilului pentru acest tip fundamental de joc, specific înv��rii în copil�ria timpurie. Este natural �i de aceea are un impact puternic asupra dezvolt�rii copilului în toate domeniile de dezvoltare. Jocurile libere sunt jocurile alese, propuse, ini�iate de copil, f�r� interven�ia adultului. El singur î�i alege locul, juc�riile �i tipul de joc pe-l care dore�te. Jocul liber ofer� educatoarei �ansa de a cunoa�te cât mai bine copilul, fiind momentul în care copilul utilizeaz� cuno�tin�ele, deprinderile, experien�ele dobândite anterior, în contexte în care el se simte liber s� se exprime. Limbajul �i ac�iunile copilului în jocul liber vorbesc despre modul în care el percepe lumea din jurul lui. De exemplu, dac� îl observ�m cum se joac� cu o ma�inu��, vom vedea ce lucruri �tie despre ma�ini, ce scenarii inventeaz� inspirate din via�a real�, în care apar personaje, evenimente, ac�iuni a�a cum le-a perceput el, putem observa tipurile de raporturi pe care le stabile�te între personaje, precum �i limbajul utilizat. Sau dac� se joac� un joc simbolic, de tipul „ De-a...”, vom vedea cum copilul transpune în joc experien�e proprii fie ca „spectator” al evenimentelor din jurul lui, fie ca personaj principal. Jocul simbolic permite copilului totodat� �i s� transpun� în „realitatea” lui, dorin�e, gânduri, frustr�ri, insatisfac�ii, bucurii din via�a lui �i sunt pline de semnifica�ie, pentru c� nu exist� cenzur� în exprimarea sa în timpul jocului liber indiferent ce tip de joc e (simbolic, de manipulare, de construc�ii, etc.). Jocul didactic este ini�iat numai de c�tre adult, scopul fiind acela de a urm�ri atingerea unor obiective educa�ionale. Elementele joc se împletesc cu înv��are, reprezint� o form� utilizat� în activitatea educativ� din gr�dini��. O serie de obiective propuse în cadrul proiectelor tematice se rezolv� prin aceast� form� de organizare �i desf��urare a actului educativ.


32

Exemple de jocuri didactice pot fi: � Senzoriale senzoriale, de ghicire, de recunoa�tere a unui obiect cu ajutorul sim�urilor: “Ghici ce ai gustat!”; “Spune cum este?”; “Ce po�i spune

despre?” � Jocuri de analiz� perceptiv� vizual�, de reconstituire de imagini din buc��ele: “Loto flori, fructe, p�s�ri, animale”, “Din jum�tate – întreg”, “Jocul

umbrelor”. � Jocuri logice de comparare a obiectelor dup� criterii date �i de analiz�, descriere, clasificare: “Mare, mic”, “G�se�te locul potrivit!” � Jocuri gramaticale: “Eu spun una, tu spui multe” (singular-plural), “Spune al cui este?” (folosirea corect� a genitivului), “Cui trimit scrisoare?”

(folosirea corect� a dativului), “Unde a zburat rândunica? (pozi�ii spa�iale). � Jocuri de mi�care: „Cuibul rândunicilor”, „Ursul doarme”, „�tafeta uria�ilor” etc. Atât jocurile libere, cât �i cele didactice, în func�ie de deprinderile, capacit��ile pe care le dezvolt� prin forma instrinsec� a jocului (tipul de activitate de baz� a jocului) pot fi: Jocuri de manipulare - antreneaz� musculatura fin� (premis� de baz� în formarea deprinderilor de scris), capacit��ile de coordonare a mi�c�rilor, controlul lor, precum �i coordonarea oculo-motorie. Prin manipularea obiectelor din mediul ce îl înconjoar�, copilul începe s� controleze posibilit��ile de cunoa�tere, de a schimba �i st�pâni realitatea. Un aspect foarte important este câ�tigarea independen�ei de ac�iune �i autocontrol. De exemplu, manipulând piesele jocurilor existente în centrele Joc de mas� sau �tiin�e (puzzle, Lego, mozaic, basme în buc��ele, jocuri educative, jetoane) copiii î�i dezvolt�: coordonarea ochi – mân�, musculatura fin�, capacitatea de discriminare vizual�, deprinderi de îmbinare, triere, a�ezare în ordine, clasificare, num�rare, punere în coresponden��, percep�iile de culoare, m�rime, form�; sociabilitatea; capacitatea de a rezolva probleme; sentimentul de bucurie la realizarea unor sarcini. Dimensiunea cognitiv�, imaginativ�, de gândire a jocului este doar un aspect al influen�ei în înv��area copilului atât la vârstele timpurii, cât �i pentru dezvoltarea ulterioar�.

Jocul simbolic – copilul utilizeaz� mediul pentru a pune în scen� realitatea a�a cum o percepe el, interpreteaz� roluri, personaje reale sau imaginare. Aici este posibil ca F�t-frumos s� plece cu racheta la palatul zânelor Scufi�a Ro�ie s� mearg� la bunicu�a împreun� cu prietenii ei piticii. Copilul trebuie încurajat s� g�seasc� solu�ii noi pentru personajele sale, s� gândeasc� asupra unor conexiuni între evenimente s� motiveze cu argumente proprii ac�iunile sale. Un aspect semnificativ al cunoa�terii la vârstele timpurii este dezvoltarea jocului simbolic în timp ce î�i construiesc reprezent�ri sofisticate asupra lumii, dar pentru aceasta au nevoie de oportunit��i de joc. Reprezent�rile simbolice reprezint� precursorul cititului atâta timp cât literele simbolizeaz� sunetele. Rela�ia


33

dintre joc �i înv��area literelor poate fi ini�iat� de copii în jocurile spontane, ori de adult, atunci când ajut� copiii s� scrie pove�tile create în cadrul jocului. “Doctorul” scrie re�ete pentru pacien�ii s�i în jocul “De-a doctorii”; “buc�tarul” face mâncare, pr�jituri citind re�etele culinare, “po�ta�ul” cite�te adresele de pe scrisori…) Prin jocul simbolic (deseori imitativ) e pus� în mi�care fantezia copilului care d� lucrurilor �i fiin�elor însu�iri pe care nu le au în realitate. C�rui b�iat nu i-a servit un b��, cu care se juca drept cal?! Covorul din camer� drept plaj� sau paji�te?! Fiecare obiect în jocul copilului cap�t� o importan��, dar fa�� de acesta el ia atitudine real� fa�� de fiecare. B��ul care serve�te drept cal este mângâiat, i se d� mâncare, ap�, este îngrijit, dar poate fi �i b�tut dup� împrejur�ri; se urc� pe munte – pe pat, de fapt; se joac� pe plaj�. Feti�a se joac� cu p�pu�a, o îngrije�te când este bolnav�, o îmbrac�, o culc�, îi d� s� m�nânce, dac� se comport� frumos o mângâie, dar o �i ceart� dac� nu vorbe�te frumos. Feti�a, în jocul s�u, imit� grija mamei pentru copii. Jocul imitativ îl ajut� pe copil în înv��area de a accepta �i de a tr�i dup� anumite reguli �i norme, de a lucra prin cooperare cu al�ii, pentru schimbarea acestor reguli pentru binele grupului. În cadrul acestui tip de joc copiii imit� mersul animalelor, glasul acestora, î�i dezvolt� instinctul de auto-ap�rare �i instinctul de conservare. Prin asumarea unor roluri copiii pot desf��ura jocuri care sunt încadrate în jocul cu subiect din via�a cotidian�. Astfel de jocuri sunt: „ De-a familia”, „ De-a gr�dini�a”, „De-a strada”. Aceste jocuri au subiecte alese din via�a cotidian�. Jocul simbolic poate fi ini�iat de copil, în cadrul activit��ilor alese �i atunci este un joc liber, sau poate fi propus de adult �i atunci devine o activitate care vizeaz� utilizarea jocului simbolic pentru atingerea anumitor obiective. Preg�tirea lor vizeaz�: alegerea �i amenajarea locului de joc, alegerea juc�riilor �i preg�tirea copiilor. În desf��urarea acestor jocuri sunt avute în vedere urm�toarele aspecte:

- crearea unor leg�turi între con�inutul jocurilor simbolice �i con�inutul activit��ilor care se desf��oar� (poate fi un joc care valorific� unele con�inuturi, deprinderi care au fost achizi�ionate, exersate în cadrul unui proiect, a unei activit��i tematice);

- asigurarea unui climat favorabil consolid�rii/extinderii prin jocul simbolic a con�inutului activit��ii tematice sau a proiectului; - încurajarea copiilor pentru asumarea unor roluri cât mai diverse;

Exemple de utilizare a jocului simbolic: Joc simbolic cu caracter anticipativ: jocul „De-a cofetarii” (pentru preg�tirea unei salate de fructe) se organizeaz� înaintea desf��ur�rii observa�iei „Fructe de toamn�” în Centrul de �tiin�e. Desf��urarea jocului ofer� posibilitatea copiilor de a observa însu�irile caracteristice ale unor fructe (form�, m�rime, culoare), prin intuirea lor prin to�i analizatorii, p�r�ile componente de a respecta unele reguli de igien�. Copiii î�i dezvolt� un limbaj specific prin asumarea de roluri diferite (cofetar, consumator, produc�tor de alimente etc.) Joc simbolic folosit drept cadru introductiv în desf��urarea unor activit��i, de exemplu, înainte de a desf��ura activitatea de observare în centrul de �tiin�e „ Flori de prim�var�”, din cadrul temei „Din lumea celor care nu cuvânt�”, se poate începe cu un joc simbolic intitulat „De-a gr�dinarul”, în care copiii pot s� interpreteze diferite roluri: de flori, de vânz�tor de flori, de gr�dinar, de fluturi, de albinu�e, etc.


34

În urma desf��ur�rii lecturii dup� imagini: „ Strada” la centrul Bibliotec�, se pot desf��ura jocurile: „ De-a circula�ia”, „De-a strada” în centrul de Construc�ii �.a. În felul acesta copiii pun în practic� cuno�tin�ele însu�ite anterior. Ei vor respecta locul pe unde se circul�, ca pieton, reguli de circula�ie, semnalele luminoase, semnele de circula�ie etc. Educatoarea poate interveni în organizarea �i desf��urarea acestor jocuri prin:

• interpretarea unui rol mai complex (în interpretarea acestui rol, ac�iunile educatoarei reprezint� un model pe care copiii îl preiau cu toate aspectele lui, inclusiv dialogul) .

• îmbog��irea unui joc, prin demonstrarea unei noi ac�iuni (…vine în vizit� aducând flori �i ciocolat�,…respect� reguli civilizate de comportare) sau extinderea con�inutului jocului, propunerea de situa�ii problematice c�rora copilul în timpul jocului trebuie s� le g�seasc� solu�ii (.

• corectarea lui prin sugestii verbale, întreb�ri, explica�ii, indica�ii, aprecieri, dezaprob�ri. Important� este p�strarea pl�cerii jocului!!! Atât jocul simbolic cu subiecte din via�a cotidian� cât �i cu subiecte din basme �i pove�ti se desf��oar� fie individual (interpretând rolul unui personaj) , fie colectiv (transpunând scene din pove�ti). Jocul de rol/dramatizarea presupune o preg�tire prealabil� �i anume, transpunerea subiectului, care trebuie bine cunoscut de c�tre to�i partenerii, în�eles �i redat cu fidelitate. Jocul dramatizare are ca surs� tematic� lumea mijlocit� a pove�tii, basmului, filmului, teatrului, dar �i realitatea cotidian�. În cadrul acestor jocuri copiii au interven�ie personal�. În ceea ce prive�te interpretarea rolurilor asumate �i modalit��ile de înscenare a con�inutului din lipsa posibilit��ii de discern�mânt �i de asimilare diferen�iat�, copilul mic îmbin� elementele fantastice cu cele luate din via�a cotidian�. De pild�, „prin�ul” vine c�lare pe cal (pe un b��) �i are la brâu „sabie” (o bucat� de scândur�, legat� cu o sforicic�). În jocurile colective cu subiecte din basme �i pove�ti, în cele ini�iate de copiii de 6/7 ani, se stabilesc rela�ii complexe �i are loc un schimb viu �i continuu de p�reri, fiecare fiind în acela�i timp �i interpret �i regizor. În cadrul acestor jocuri, preocup�rile copiilor se îndreapt� spre �inuta vestimentar� c�reia simt nevoia s�-i adauge detalii de natur� s� le sublinieze identitatea împrumutat� �i c�tre procurarea unor obiecte care le permit s� ac�ioneze conform rolului asumat. Pe ultimul plan st� grija pentru „decor” (cadrul în care s� se desf��oare jocul). La baza îndrum�rii acestor jocuri stau:

• observarea copiilor în timpul jocului; • posibilit��ile psihofizice ale copiilor; • încadrarea educatoarei în joc (prin asumarea unui rol); • stimularea jocului din exterior; • impulsionarea �i dezvoltarea jocurilor prin: repovestiri, conversa�ia cu caracter preg�titor, analiza jocului, stimularea lui prin intermediul unor

materiale noi; • îndrumarea jocului din exterior (dep��ind trecerea de la jocul individual la înscen�ri scurte inspirate din pove�tile cunoscute în gr�dini��).


35

Dramatizarea presupune: 1. Alegerea selectiv� a textului care urmeaz� s� fie dramatizat (acesta trebuie s� cuprind� ac�iuni accesibile �i dinamice, dialog bogat, viu care mobilizeaz� copiii �i faciliteaz� înscenarea conflictului, cuprinderea unui num�r mare de personaje) . De asemenea trebuie s� se �in� seama de posibilit��ile de memorare ale copiilor �i capacitatea redus� de concentrare. Textul trebuie redus ca întindere (pentru copiii de 3-4 ani). Exemple de pove�ti agreate la grupa mic�: „ Ridichea uria��”, „M�nu�a”, „Turti�a” �.a. La aceste dramatiz�ri farmecul rezid� în reluarea repetat� a unor ac�iuni �i dialoguri simple. Aceste texte se aleg în mod progresiv, cu un con�inut mai complex. De pild�, „Coliba iepura�ului”, „Pungu�a cu doi bani”, „Fata babei �i fata mo�neagului” etc.

2. Însu�irea temeinic� a textului pove�tii (basmului), în vederea transpunerii lui in joc. C�ile cele mai folosite în acest sens sunt: repovestirea, povestirea dup� un �ir de tablouri, vizionarea diafilmului, experien�a câ�tigat� în jocul – dramatizare.

3. Cerin�ele materiale ale dramatiz�rii (asigurarea tuturor condi�iilor materiale menite s�-i sprijine reu�ita) ; � cadru suficient de larg care s� permit� mi�carea liber� a copilului; � amenajarea cadrului, încât s� evoce atmosfera cerut� de basmul, povestea aleas� pentru înscenare. Acesta trebuie s� fie simplu, discret,

evocator (decorarea excesiv� devine sup�r�toare – ob�inându-se efecte violente care cople�esc �i perturb� copiii) . Exemplul decorului pentru dramatizarea pove�tii „ Capra cu trei iezi” : • o m�su�� cu un vas românesc, o farfurie de lut �i 3 sc�unele în jur; • pe perete un �tergar întins; • un scaun de dimensiuni obi�nuite. Amenajarea cadrului, de c�tre educatoare, se poate face fie în absen�a copiilor, pentru efectul surpriz�,

copiii angajându-se de la sine în joc, fie cu concursul copiilor trezindu-le interesul pentru dramatizare. � alegerea celor mai potrivite costume �i alte accesorii. Ca modalit��i de conducere a dramatiz�rii amintim:

1. încadrarea educatoarei în jocul copiilor �i sprijinirea lor prin demonstrarea rolurilor implicate în înscenare; 2. încadrarea în jocul copiilor prin asumarea unui rol definit; 3. îndrumarea exterioar�. În cadrul dramatiz�rii: „ Unde a zburat rândunica” de T. Constantinescu, prin încadrarea educatoarei în dramatizare, prin asumarea unui rol

definit, aceasta are prilejul s� conduc� prin însu�i rolul ales înscenarea prin urm�toarele momente: - Vizita f�cut� de vr�biu�� rândunicii (desprins� din versurile autorului: „ Vecinic�/ Rândunic�, /Ie�i afar�/ Surioar�/ Nu-i nici cald/ �i nu-i

nici soare, /Dar e bine de plimbare”. - Convorbirea dintre vr�biu�� i furnic�: „ Cip – cirip, sor� furnic�/, N-ai v�zut pe rândunic�?...” - Convorbirea dintre vr�biu�� i bursuc: „ Mo� bursuc, n-ai v�zut/ Vecinica rândunica/ Pe aici a trecut? ” - Convorbirea dintre vr�biu�� i �opârl�; - Convorbirea dintre vr�biu�� i broasc�: „ Hai broscu�� Oac – oac –oac/ Ie�i acum pu�in din lac! / Cip – cirip / Cip – cirip”… - Convorbirea dintre vr�biu�� i rândunic�.


36

Jocul cu reguli – sunt jocurile cu reguli formulate fie de c�tre copii sau de c�tre adul�i. În general sunt jocuri care arat� prin ce modalit��i po�i s� câ�tigi (au la baz� întrecerea precum �i jocurile de echip�), jocuri inventate de copii, jocurile sportive, jocurile didactice. La vârsta pre�colar� jocurile cu reguli inventate de copii sunt cel mai des întâlnite, treptat, spre finalul pre�colarit��ii, la 7 ani, ap�rînd �i jocurile cu reguli impuse, care devin foarte populare în �colaritatea mic�, ele bazându-se pe competi�ie, pe m�sura în care copilul demonstreaz� o mai mare performan�� în aplicarea unor cuno�tine, capacit��i, abilit��i. Copiii îns� pot simplifica sau complica aceste reguli, în func�ie de interesul manifestat, de experien�a de via��, de context. În jocurile lor simbolice, copiii inventeaz� propriile lor reguli ( de ex.: „Eu sunt postasul, dar tu nu ai voie sa deschizi u�a pân� nu sun eu la u��...”) În jocurile “�oarecele �i pisica”, “De-a v-a�i ascunselea”, “Batistu�a”, pe lâng� bucuria particip�rii, implicarea afectiv�, dorin�a de a câ�tiga, are loc socializarea, incluziunea, fiind jocuri de grup. Copiii sunt pu�i în situa�ia de a respecta regula, de a ac�iona doar atunci când sunt nominaliza�i, de a alege un partener, de a se întrece cu el de a se bucura de reu�ita sau de a accepta e�ecul (s� fi prins de pisic�, s� nu observi batistu�a �i s� fi pedepsit cu statul într-un picior, �i s� fi v�zut la jocul, “De-a v-a�i ascunselea”).

Jocul de construc�ii reprezint� activitatea prin care copilul exerseaz� multe deprinderi �i capacit��i care contribuie îndeosebi la dezvoltarea sa cognitiv� �i a musculaturii fine. Prin construc�ie copilul sorteaz�, grupeaz�, asociaz�, realizeaz� coresponden�e, stabile�te raporturi între obiecte (de m�rime, de lungime, de greutate, de volum, rela�ii spa�iale, raporturi cauzale etc.), organizeaz� sau pune în valoare spa�iul (prin intermediul diferitelor materiale �i forme), îngr�direa spa�iului, separarea, acoperirea lui. Copilul construie�te cu cele mai diferite materiale din natur�: piatr�, nuiele, z�pad�, lemn (de�euri), lut, buc��i de c�r�mid�, cuburi de lemn. Numim joc de construc�ie, arhitectura creat� de copil, adic� munca lui cu materiale de construc�ie. În dezvoltarea unei construc�ii de c�tre copii deosebim urm�toarele stadii:

- procesul de examinare �i combinare a formelor; - crea�ia tematic� (la început de ordin pur asociativ, îi d�m numele); - construc�ia con�tient� a formei; - construc�iile întâi sunt pe vertical�, apoi de extind pe orizontal�.

În cadrul jocurilor de construc�ie, copiii lucrând: stabilesc rela�ii cauzale între obiecte (care sunt mai mari �i mai grele cad mai u�or dac� nu au stabilitate etc.), respect� reguli, dau frâu imagina�iei, apreciaz� cantitativ materialele utilizate (mai mari, mai lungi, mai grele), se joac� cu alternan�e de forme, de culoare. Exemple de jocuri de construc�ie: „Blocul în care locuiesc”, „Gr�dini�a mea”, „Or��elul copiilor”, „Strada”, „Gara” etc. Jocurile de construc�ii sunt foarte importante pentru dezvoltarea cognitiv� a copilului în perioada copil�riei timpurii. De aceea trebuie s� beneficieze de materiale corespunz�toare pentru a-�i exersa opera�iile cognitive implicate în jocurile de construc�ie.


37

Jocurile dinamice/de mi�care au la baz� ac�iuni motrice mai simple sau mai complexe dirijate de anumite reguli, prin care se consolideaz� deprinderile motrice de baz� (mers, alergarea, aruncarea, prinderea, s�ritura, c��rarea, echilibrul), se dezvolt� calit��ile motrice (viteza, for�a, rezisten�a) �i st�ri emo�ionale pozitive. În selectarea �i practicarea jocurilor dinamice se au în vedere particularit��ile de vârst�: tipul exerci�iilor incluse în jocuri, durata lor, exigen�a fa�� de executare, num�rul regulilor va fi în dependen�� direct� cu vârsta copiilor. Pentru a evita excesul, suprasolicitarea, oboseala, extenuarea fizic�, pe lâng� o bun� dozare a timpului de joc dinamic, este necesar� �i alternarea acestuia cu jocuri lini�titoare. O aten�ie deosebit� s� acord�m copiilor timizi, frico�i, apatici sau instabili, respectându-le ritmul propriu �i particularit��ile individuale. Jocurile dinamice se pot organiza �i în aer liber, în func�ie de anotimp, �i în sal�, cu sau f�r� obiecte, aparate. Ele mobilizeaz� întreaga grup� de copii, educ� atitudini, comportamente, dezvolt� st�ri emo�ionale, sentimentul de apartenen�� la grup�, spirit de cooperare, sentimentul de altruism, prietenie. Atractivitatea �i eficien�a jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a îmbina sarcina educativ� cu dorin�ele copiilor, cu simboluri �i reguli atr�g�toare. � Jocul ca tip de activitate de înv��are integrat� Prin joc copilul este stimulat din toate punctele de vedere ale dezvolt�rii sale! De aceea, jocul este cea mai eficient� form� de înv��are integrat� datorit� naturale�ei cu care copilul înva��! Prin joc copilul:

• desf��oar� o activitate specific� în sensul identit��ii personale, urmeaz� cerin�ele �i determin�rile de baz� ale copilului; • realizeaz� mi�c�ri de motricitate grosier� �i fin�, de coordonare oculo-motorie; • comunic�, î�i îmbog��esc �i exerseaz� vocabularul, î�i dezvolt� limbajul; • rezolv� probleme de via�� din mediul lor fizic �i social; • experimenteaz� posibilit��i de adaptare, rezolv� probleme, creeaz� solu�ii; • exprim� sentimentele lor în simboluri, î�i dezvolt� astfel gândirea abstract�;


38

• comunic� cu sine, cu ceilal�i, î�i exprim� sentimente, reac�ioneaz� afectiv, recep�ioneaz� �i înva�� s� recunoasc� sentimentele celorlal�i; • folosesc obiectele din jurul lor în scopuri în care au fost create, dar �i în alte scopuri (î�i dezvolt� creativitatea), î�i dezvolt� aten�ia,

motiva�ia, interesul. Pentru ca jocul s� contribuie cât mai semnificativ la dezvoltarea copilului sunt necesare câteva condi�ii:

• jocul s� permit� copiilor ocazia unor descoperiri, experimente sub supravegherea adultului; • materialele puse la dispozi�ia lor s� solicite copilul �i s�-l antreneze în noi experien�e, s�-i faciliteze formarea deprinderilor, s�-i

extind� cunoa�terea; • interesul copilului, preocup�rile lui imediate s� fie satisf�cute prin situa�iile de joc create; • s� se încurajeze interac�iunea, s� se stimuleze dezvoltarea socio-emo�ional�; • s� se creeze un spa�iu adecvat abord�rii jocului ca activitate complex� �i complet�; • jocul copilului reprezint� feed-back-ul influen�ei educative a adultului asupra sa.

Jocul influen�eaz� pozitiv dezvoltarea ulterioar� a copilului, prin joc se declan�eaz� mecanismul propice cultiv�rii unor calit��i morale: perseveren��, curaj, ini�iativ�, precum �i educarea voin�ei, a st�pânirii de sine, autocontrolul. Astfel, în jocul ”De-a magazinul de juc�rii” copilul care interpreteaz� rolul de vânz�tor

• trebuie s� aranjeze marfa în rafturi, s� stabileasc� pre�urile, s� a�tepte frumos clien�ii. Nu-i u�or s�-�i înfrângi dorin�ele imediate, dar rolul cere acest lucru �i astfel î�i educi voin�a

• î�i dezvolt� acuitatea vizual�, sim�ul ordinii (copilul a�eaz� juc�riile într-o ordine stabilit� dup� criterii proprii, �tie unde se afl� o juc�rie �i merge direct la ea când e cerut� de un cump�r�tor).

• se dezvolt� sub aspect cognitiv, jocul îmbog��e�te cuno�tin�ele, declan�eaz� capacit��ile mentale (cunoa�te �i denume�te juc�riile pe care le a�eaz� în rafturi, utilizeaz� corect formulele de adresare, face aprecieri la adresa acestora, le compar� sub aspect cantitativ, calitativ, stabile�te pre�ul, num�r� „banii”).

• î�i precizeaz�, exerseaz� �i îmbog��e�te vocabularul (utilizeaz� cuvinte, expresii, formule lingvistice în context, apreciaz�, descrie, admir�, întreab�), comunic� u�or, firesc, cu pl�cere în joc.

• se dezvolt� sub aspect fizic (face mi�c�ri de aplecare, întoarcere, ridic�ri �i coborâri ale bra�elor, r�suciri, prindere, aruncare, ghemuire).

• înva�� s�-�i st�pâneasc� emo�iile, reac�ioneaz� adecvat, se modeleaz� procesele afectiv-emo�ionale (copilul este total convins c� trebuie s� joace cât mai fidel rolul pe care îl modeleaz� cu maxim� convingere, el este cu adev�rat vânz�torul pe care l-a cunoscut �i care l-a impresionat, ad�ugând la aceasta cum �i l-ar dori).


39

• în plan social copilul înva�� prin joc s� tr�iasc� �i s� ac�ioneze împreun� cu ceilal�i (rolul interpretat are coresponden�� social�, realitatea nu este reprodus� identic, ci transfigurat� respectându-se îns� rela�iile interumane: vânz�torul are acest statut atâta vreme cât exist� si un cump�r�tor cu care rela�ioneaz�).

Jocul este o experien�� natural�, universal� ce face parte din via�a de zi cu zi. Pretutindeni în lume copiii se joac� individual sau în grupuri mici, explorând mediul înconjur�tor, cunoscându-�i tovar��ii, descoperindu-se pe sine, înv��ând, dezvoltându-se. Jocul serve�te pentru sus�inerea culturii autentice, încorporeaz� pove�ti populare, anivers�ri, tradi�ii, obiceiuri, teme universale, fiind o experien�� de înv��are cu multiple valen�e.

Sugestii pentru cadrele didactice… �i p�rin�i privind jocul copilului: � Participa�i la jocul copilului dac� v� accept� („Ce zici dac� eu a� dori s� cump�r de la magazinul t�u, dou� pâini �i un pachet de biscui�i?”;

� Juca�i-v� efectiv cu copilul, stimula�i-l s� manipuleze obiecte �i situa�ii, diversificându-i modurile �i modalit��ile de joc(„Acum e rândul meu s� a�ez cubul ro�u. Care pies� urmeaz�?”)

� Folosi�i materiale potrivite pentru nivelul de dezvoltare a copilului �i stimularea sa (la 3-4 ani oferim copiilor cuburi mai mari, viu colorate, u�oare, puzzle-uri mari; la 5-6 ani se pot juca cu lego, piese mai mici care necesit� precizie în mi�care, mult� aten�ie, r�bdare, perseveren�� i experien��);

� Materialele alese s� fie colorate, sigure �i durabile (jocurile �i juc�riile s� fie din materiale rezistente, u�or de mânuit, estetice, s� nu prezinte pericol de accidente, s� atrag� prin form�, culoare, m�rime, s� corespund� preocup�rilor de vârst� �i scopului urm�rit. Nu vom folosi obiecte din sticl�, sârm�, nasturi, pioneze la 3-4 ani �i nici cuburi grele sau alte juc�rii care presupun efort fizic ce dep��e�te posibilit��ile acestora);

� Planifica�i activit��ile în a�a fel încât copilul s�-�i antreneze cât mai multe abilit��i (În momentul în care copilul a c�p�tat o deprindere e necesar s� complic�m jocul, solicitând copilul s� rezolve sarcini cu un grad mai mare de dificultate. „Dac� ai adus toate p�pu�ile pe canapea, hai s� le a�ez�m în ordine, de la cea mai mic� la cea mai mare”.);


40

� Atrage�i copiii s� se joace dac� este nevoie („�tii c� nu m� simt prea bine, am r�cit, vrei s�-mi faci tu un ceai?” sau „Eu sunt copilul, vrei s� fii tu mama �i s� ne juc�m de-a familia?”);

� Aprecia�i mereu pozitiv eforturile copilului în joc („Ce frumos ai construit, e�ti grozav!”, „Bravo, �i-a reu�it pr�jitura pentru p�pu��!”, ”Ce mult îmi place cum ai aranjat ma�inu�ele!”);

� Extinde�i ac�iunile copiilor �i propune�i �i altele („Acum c� a�i terminat de g�tit, haide�i s� a�ez�m masa pentru toate p�pu�ile �i s� facem ni�te invita�ii s� participe �i al�i invita�i. Unii dintre noi aranjeaz� masa �i al�ii vom scrie invita�iile. De câte farfurii avem nevoie?” Etc.);

� L�sa�i copiilor destul timp s� se gândeasc�, s�-�i dezvolte jocul �i s� g�seasc� solu�ii la problemele ivite, nu le r�spunde�i dumneavoastr� (Când vin cu solicitarea: „Nu �tiu cum s� fac aici, ajut�-m�!” nu v� gr�bi�i s� oferi�i solu�ia, spune�i-le ”Oare cum ar fi mai bine? Tu la ce te gânde�ti? Încearc�....�i vom vedea dac� e bine...” �i l�sa�i-le un timp s� g�seasc� variante, solu�ii, s� experimenteze, sa înve�e din gre�eli, s� persevereze);

� Îmbog��i�i cuno�tin�ele copilului cu materiale noi pe care el le poate folosi jucându-se, introduce�i idei noi, pentru a extinde cuno�tin�ele �i experien�ele copilului (în jocul ”De-a brutarii” da�i copiilor f�in�, drojdie, sare �i ap� �i ajuta�i-i s� fr�mânte aluatul din care ei vor modela cele mai minunate produse. Pune�i la dispozi�ia lor semin�e de mac sau susan �i sugera�i-le s� modeleze ”specialit��i” folosind aceste ingrediente).

� Crea�i copilului posibilit��i multiple de a se juca cu al�ii; stimula�i copilul s� stabileasc� rela�ii de joc cu al�i copii, dezvolta�i jocul în comun al copiilor (Când ie�i�i în parc încuraja�i copilul s� rela�ioneze cu al�i copii: ”Uite ce minge frumoas� are b�ie�elul acela, întreab�-l cum se nume�te �i roag�-l s� se joace cu tine!”, ”Ia �i feti�a cu tine ca s� plimba�i împreun� p�pu�a cu c�ruciorul, s� fi�i dou� m�mici!”);

� Folosi�i-v� întreaga dumneavoastr� creativitate �i experien�� pentru a descoperi împreun� cu copilul noi obiecte �i materiale ce îi pot stimula �i l�rgi experien�a prin joc (În timpul plimb�rilor aduna�i materiale din natur�: crengu�e, frunze, ghinde, pietricele, pastra�i ambalaje, haine vechi, vase, aparate – toate sunt o surs� inepuizabil� pentru subiecte noi de joc, dezvolt� imagina�ia, creativitatea, gândirea, satisfac curiozitatea, îmbog��esc experien�a de via�� a copiilor”);

� Folosi�i toate ocaziile pentru a dirija aten�ia copilului spre obiectele �i evenimentele naturale/reale care pot stimula �i satisface curiozitatea sa (Urm�ri�i transform�rile din natur�, venirea �i plecarea p�s�relelor, zborul flutura�ului, via�a gâzelor, r�spunde�i la întreb�rile copiilor, cre�terea plantelor);

� Îmbog��i�i cuno�tin�ele copiilor cu teme variate despre evenimentele, lucrurile, fenomenele din lumea înconjur�toare, l�rgi�i tematica �i arealul de subiecte (Vorbi�i copilului despre na�terea lui, despre botez, despre evenimentele religioase pe care le s�rb�tori�i, despre tot ce se întâmpl� �i el este p�rta�, satisface�i-i orice curiozitate cu explica�ii adecvate nivelului s�u de în�elegere);


41

� Valorifica�i experien�a personal� a copilului �i integra�i-o cu noile cuno�tin�e �i deprinderi prin situa�iile de înv��are pe care le crea�i. Prin joc acest lucru este cel mai lesne de realizat.

� Fi�i în permanent� c�utare de noi modalit��i prin care s� facem jocul copiilor pe m�sura posibilit��ilor acestora (Porni�i cu jocuri simple, accesibile, care trezesc interes, satisfac nevoia de cunoa�tere �i ac�iune, îmbog��i�i-l prin noi materiale �i reguli, introduce�i personaje, situa�ii noi de înv��are �i experimentare, urm�ri�i cu aten�ie cum se joac�, cât se joac� �i cu cine se joac�):

� Acorda�i timp suficient �i spa�iu ambiental într-un mediu curat �i securizant unde jocul s� fie o experien�� benefic� �i sigur� (Copilul trebuie s� se joace într-un spa�iu curat, bine aerisit, luminos unde exist� mobilier adecvat, jocuri �i juc�rii ce nu-i pun în pericol via�a sau s�n�tatea, sub directa supraveghere a adultului. Copilul se joac� atâta timp cât î�i satisface nevoia de cunoa�tere, de mi�care, cât timp mediul îl stimuleaz� iar adultul îi ofer� suport.)

� Asigura�i participarea tuturor copiilor în joc, îndeosebi a celor care sunt timizi sau nu au încredere c� pot s� contribuie �i ei la derularea jocului prin asumarea unui rol sau nu sunt solicita�i de al�i copii. („Eu am aflat c� �i Daniel are acas� un c��elu� �i chiar el are grij� de el. Cred c� v� poate ajuta el la prepararea mânc�rii pentru Pongo”.).


42

Capitolul 4. Mediul de înv��are

� Centrul de activitate Art�

� Centrul de activitate Bibliotec�

� Centrul de activitate �tiin�e

� Centrul de activitate Construc�ii

� Centrul de activitate C�su�a P�pu�ii

� Centrul de activitate Jocuri de mas�


43

Una dintre condi�iile esen�iale ale aplic�rii unui curriculum centrat pe nevoile, interesele �i dezvoltarea lui global� se refer� la crearea unui mediu educa�ional adecvat, care s� permit� dezvoltarea liber� a copilului si s� pun� în eviden�� dimensiunea intercultural� �i pe cea a incluziunii sociale. Noi, educatoarele, suntem responsabile de crearea unui mediu favorabil de înv��are, fiind noi în�ine parte integrant� a acestuia (Viorica Preda, 2000). De aceea, este bine s� �inem seama de urm�toarele aspecte : � Gr�dini�a este spa�iul în care realiz�m educa�ia timpurie, dup� ce copilul a parcurs deja câteva etape de formare (de la na�tere la 3 ani). � Mediul fizic trebuie gândit a�a încât s� putem sesiza dinamica proprie a fiec�rui copil �i s� oferim posibilitatea dezvolt�rii lui armonioase,

stimulându-i dezvoltarea sub toate aspectele. � Este bine s� oferim situa�ii variate de joc �i activitate, deoarece nevoile copilului, cerin�ele lui pentru educa�ie sunt diferite, educa�ia adresându-

se fiec�rui copil în parte �i nu copiilor, în general. � Simpla prezen�� a unor factori de mediu nu este suficient� ca ea s� determine transformarea universului psihic al copilului, dac� nu apare

interac�iunea dintre ace�ti factori �i copil/copii, copil/adul�i. � Mediul social este la fel de important ca �i mediul fizic creat. To�i copiii înva�� cel mai bine prin contactul activ cu mediul �i cu cei din jur (colegi,

educatoare, p�rin�i). � Prin organizarea spa�iului grupei pe centre de activitate procesul de înv��are este unul activ, de socializare, în care copiii interac�ioneaz� direct

cu materialele, cu al�i copii, cu adul�ii, individual, în perechi sau în grupuri mici. � Acest tip de organizare permite dezvoltarea liber� a copilului pe domeniile de dezvoltare:

• dezvoltare fizic�, s�n�tate si igiena personal�; • dezvoltarea socio-emo�ional�; • dezvoltarea capacit��ilor �i atitudinilor în înv��are; • dezvoltarea limbajului, a comunic�rii �i premisele citirii �i scrierii; • dezvoltarea cognitiv� �i cunoa�terea lumii.

Putem concluziona c� va trebui s� cre�m o sal� de clas� atractiv�, pl�cut�, securizant�, func�ional�, care s� invite copiii la joc �i activitate, unde ei s� se simt� st�pâni �i în siguran��. Pentru a r�spunde cerin�elor de dezvoltare a copiilor în toate domeniile men�ionate mai sus, în scopul oferirii unor experien�e de înv��are cât mai diverse �i a unor con�inuturi circumscrise de cele 5 domenii experien�iale, spa�iul s�lii de grup� va fi organizat pe centre de activitate, care integreaz� diferite domenii de cunoa�tere �i experien�e de înv��are1:

1 Un alt centru de activitate care este recomandat a fi amenajat în sala de grup� este cel de Nisip �i ap�. Chiar dac� el nu este men�ionat �i descris precum celelalte centre, nu înseamn� c� nu pate fi amenajat, fiind un centru de activitate foarte important pentru dezvoltarea copilului. Fiecare


44

� Bibliotec� � �tiin��

� Art� � Joc de rol

� Jocuri de mas� � Construc�ii

În aceste zone vom organiza jocuri si activit��i liber alese, dar putem ini�ia �i desf��ura �i activit��i tematice care s� contribuie la atingerea obiectivelor cadru �i a celor de referin��. Prin distribuirea materialelor pe centre de activitate, putem crea o atmosfer� de înv��are spontan�, prin joc, pentru parcursul zilei / s�pt�mânii, asigurând posibilit��i de op�iune pentru copii, astfel încât ace�tia s� poat� ini�ia propriile lor activit��i de înv��are. Vom desf��ura activit��i pl�cute �i interesante �i vom observa manifestarea unei atitudini relaxante �i în interac�iunile copii-copii, copii-educatoare sau al�i actori implica�i în educa�ie (profesori pentru activit��ile op�ionale, p�rin�i, bunici ) . Gândind creator, putem g�si multe idei pentru ca materialele amplasate în zonele amenajate s� stimuleze �i s� amplifice procesul de înv��are. Când gândim amenajarea spa�iului educa�ional, trebuie s� rezerv�m un loc pentru centrul tematic (reprezentat imagistic sau chiar cu mesaje scrise). Acesta poate fi plasat la intrarea în clas�, pentru a putea fi v�zut atât de copii, cât �i de p�rin�i. Putem amenaja un panou, o etajer�, o m�su�� i vom expune elemente ce sugereaz� tema de studiu �i care urmeaz� a fi completate de c�tre copii, p�rin�i pe tot parcursul abord�rii acesteia . Tot aici putem a�eza “Cutiu�a cu întreb�ri” pe care copiii le pun în leg�tura cu tema propus� �i la care urmeaz� a g�si r�spunsuri împreun� cu colegii, educatoarea, fra�ii mai mari, p�rin�ii.

educator, amenajeaz� spa�iul grupei în func�ie de condi�iile fizice de care dispune, unele centre putând avea caracter permanent, altele putînd fi deschise doar pentru anumite activit��i.


45

� Centrul de activitate Art�

În acest centru de activitate vom desf��ura activit��i de desen, pictur�, modelaj, activit��i practice . Il vom stabili într-un loc luminos al clasei, cu posibilit��i de depozitare a materialelor necesare, dar si de expunerea lucr�rilor realizate . Putem afi�a plan�e model, reproduceri, �i albume de art�, diplome ob�inute de pre�colari la diferite concursuri. Materialele de lucru trebuie s� fie suficiente, de bun� calitate, a�ezate la îndemâna copiilor, s� nu fie periculoase ( foarfece cu vârf ascu�it ), acuarelele �i pasta de modelat s� nu fie toxice .Este bine s� existe sor�ule�e, halate, pentru a nu-�i p�ta h�inu�ele �i totodata se creeaz� o atmosfer� de “atelier”.

Materiale sugerate: � Desen , pictur� : creioane colorate, ceracolor, carioca, creioane negre, acuarele, pensule, palete, be�i�oare, vase pentru ap�, �tampile,

�erve�ele, periu�e pentru stropit, suporturi pentru desen –pictur�, coli desen, coli colorate de diferite forme �i dimensiuni, pl�ci faian��, pânz�, �es�turi r�rite, sec�iuni dintr-un trunchi de copac, buc��i de sticl� �lefuite, frunze pentru amprentare, aracet.

� Modelaj : pasta de modelat ( plastilin�, argil�, lut moale, coc� ), ebo�oare, scobitori, be�e de chibrituri, plan�ete, forme de diferite modele.

� Activit��i practice: coli glacee, carton de diferite culori, forme �i dimensiuni, lipici, aracet, palete, be�i�oare, fire din lân�, buc��i de pânz�, blan�, resturi din material de piele, dopuri, cutii de chibrituri, �abloane, foarfece, hârtie de impachetat, reviste, ziare, materiale din natur�, sârm� .


46

În acest centru copiii pot combina tehnici specifice artei plastice cu cele ale activit��ii practice. Ii îndrum�m cu privire la tehnicile de lucru, le suger�m teme, dar nu impunem modele. Astfel, pot picta, apoi pot decupa formele pictate ; pot decupa forme pe care le a�eaz� pe suport, stropesc suportul cu ajutorul unei periu�e imbibat� în tempera, iar când ridic� formele decupate rezult� o lucrare deosebit� ; pot picta modelajele ob�inute din coc� ; pot rupe / decupa hârtie de ziar, o lipesc, contureaz� formele cu cear�, apoi picteaz� toat� suprafa�a ; pot ata�a castanelor, ghindelor elemente din plastilin�, ob�inând diverse figurine; pot ob�ine siluete de animale sau orice alte forme plastice prin amprente de culoare ale frunzelor, palmelor, etc. Lucr�rile pot fi individuale, dar pot fi �i produsele unor grupuri de copii, caz în care se eviden�iaz� colaborarea, comunicarea prin intermediul culorilor �i al simbolurilor grafice �i au un efect puternic asupra încheg�rii comunit��ii de înv��are. Educatoarea poate influen�a procesul de crea�ie al copiilor prin aten�ia acordat� �i prin comentarii despre culorile folosite, instrumentele de lucru întrebuin�ate, liniile trasate, formele ob�inute, modul în care s-a folosit spa�iul suportului de lucru. Este bine s� evit�m întreb�ri de genul ,,Ce ai desenat aici?” sau ,,Ce reprezint� desenul t�u?”, deoarece copilul poate fi dezam�git, creându-i sentimentul c� ceea ce a f�cut nu este destul de bun, c� nu este în�eles. Vom pune întreb�ri care subliniaz� tehnici, procesul de crea�ie, folosind afirma�ii înconjur�toare:

• Cum ai f�cut aceasta? • Ce mai po�i ad�uga ca s� folose�ti tot spa�iul colii de desen? • Ce elemente ale lucr�rii i�i plac cel mai mult? • Ce culori ai amestecat pentru a ob�ine acest frumos portocaliu (roz etc.)?

Spa�iul de expunere a lucr�rilor trebuie s� fie într-un loc vizibil �i nu foarte aglomerat. Vom schimba lucr�rile destul de des, având grij� ca fiecare copil s� fie apreciat, �tiut fiind faptul c� prin expunerea lucr�rilor sus�inem procesul de crea�ie �i r�spl�tim efortul copiilor. Un aspect de mare importan�� este formarea la copii a deprinderilor de a face ordine la locul unde lucreaz�. Pentru aceasta, trebuie s� le asigur�m timpul �i materialele necesare, iar exemplul personal este foarte important.


47

� Centrul de activitate Bibliotec�

În acest centru copiii desf��oar� activit��i din sfera limbajului �i a comunic�rii, un centru foarte important, având în vedere urm�toarele aspecte: � Se dezvolt� în�elegerea simbolurilor (imagini �i litere care reprezint�

cuvântul vorbit), contactul cu mesajul scris în diversele sale forme de exprimare: imagini, cuvinte, simboluri ;

� Se îmbog��esc cuno�tin�ele despre lume �i î�i extind vocabularul; � Se dezvolt� cursivitatea, coeren�a exprim�rii, capacitatea de relatare

a evenimentelor, de povestire, de recitare de poezii, de compunere de poezii sau ghicitori, de creare de pove�ti noi dup� diverse imagini;

� Se încurajeaz� dorin�a copilului de a citi (imagini); � Se dezvolt� imagina�ia prin povestiri �i repovestiri, convorbiri, crearea

de c�rticele, jocuri de rol sau dramatiz�ri; � Se cultiv� interesul �i respectul fa�� de carte. Centrul de activitate bibliotec� se stabile�te într-un col� cât mai intim �i relaxant, mai departe de centrele active (Construc�ii, Nisip �i Ap�)


48

Materiale sugerate: � covor, � perni�e, � scaunul povestitorului, � raft pentru c�r�i , � instrumente de scris, � coli, � caiete, � imagini din pove�ti, � cuburi cu pove�ti,

� c�r�i de colorat, � scene din pove�tile cunoscute pictate de copii, � fi�e de lectur�, � tabla magnetic�, � televizor, � video, � computer, � imprimant�, � cd-uri cu muzic� �i pove�ti

Este foarte important s� sprijinim dezvoltarea copilului în acest centru având în vedere urm�toarele aspecte:

� pozi�ia confortabil� a copiilor pe perni�e în jurul educatoarei; � s� folosim o voce cald�, expresiv�, un ritm adecvat; � s� folosim ilustra�ii pe care copiii le vor comenta; � s�-i stimul�m copiii s� asculte activ, nu doar pasiv, încurajându-i s� continue povestea, s� gândeasc� în mod critic, s� vin� cu solu�ii noi.

În acest centru se exerseaz� îndeosebi limbajul, contactul cu mesajul scris în diversele sale forme (imagini, simboluri, cuvinte), dar �i deprinderi de exprimare în scris. O cerin�� important� este aceea de a deprinde copiii s� utilizeze cu grij� materialele puse la dispozi�ie, de a li se cultiva sentimente de pre�uire fa�� de carte �i de autorul acesteia. La grupele mari/preg�titoare, copiii pot scrie etichete, completeaz� fi�e de lectur�, pot scrie poezii scurte, pot ilustra paginile pe care le pot capsa pentru a realiza c�rticele. Efortul personal îi face s� pre�uiasc� �i mai mult c�r�ile. Este necesar s� schimbe periodic c�r�ile din bibliotec�, s� mergem cât mai des în acest centru, s� st�m lâng� copii, s� le citim, s� r�sfoim împreun� c�r�i. Dac� noi, educatoarele, manifest�m pl�cere pentru lectur� �i copiii vor dovedi interes sporit pentru bibliotec�. Tot aici vom desf��ura unele jocuri-dramatiz�ri, aceasta urmând în mod firesc lecturii, repovestirilor. Cu ajutorul câtorva m��ti, ecusoane reprezentând diferite personaje sau costume simple ( pelerine

divers colorate), copiii pot interpreta roluri din basmele �i pove�tile îndr�gite.


49

� Centrul de activitate �tiin�e

Este centrul în care se desf��oar� activit��i din aria experien�ial� �tiin�e (cunoa�terea mediului, activit��i matematice, educa�ie ecologic�), unde copiii experimenteaz�, descoper�, exploreaz� �i comunic� pe baza celor observate. Scopul acestora este dezvoltarea capacit��ilor de cunoa�tere �i în�elegere a mediului înconjur�tor �i de rezolvare a situa�iilor problematice cu care se confrunt� în via�a de zi cu zi �i mai apoi la �coal�. Aici încuraj�m dezvoltarea gândirii logice (rela�iile cauzale, rela�iile spa�iale, temporale) �i a opera�iilor prematematice (grupare, seriere, ordonare, comparare, clasificare, m�surare etc.). În acest centru de activitate dezvolt�m abilit��i de înv��are independent�. Copiii înva�� s� aib� in�iativ� �i sunt stimula�i s� fie curio�i. Trebuie s� stimul�m cooperarea �i înv��area activ�, deoarece oamenii înva�� cel mai bine lucrând. Copiii care înva�� prin cooperare, înva�� s� lucreze cu ceilal�i. Capacitatea de cooperare este cunoscut� din ce în ce mai mult ca o necesitate, atât pentru rezultatele bune în înv��are, dar �i mai târziu, facilitându-se rela�ionarea pozitiv�.

Spa�iul destinat acestor activit��i este prev�zut cu etajere pentru expunerea diverselor materiale .Acestea se expun pe rând, pentru a nu se produce aglomerare, iar prin schimbarea periodic� se stârne�te interesul copiilor pentru a le explora. Materiale sugerate: � ghivece, pahare, l�di�e, t�vi�e, semin�e aflate în diferite stadii de dezvoltare, crengu�e înflorite, înmugurite, semin�e grâu,

orz, ov�z, etc. � colec�ie de roci, insectar, ierbar, acvariu, microscop, lup�, cântar, set de eprubete, lantern�, termometru, spirtier� ,

magne�i. � seturi de c�r�i, plan�e cu imagini de la poli, ecuator, de�ert, pe�ter�, salin�, mijloace de transport �i locomo�ie, despre

univers, etc. � forme geometrice (truse logi II, tangram), cântar, metru de croitorie, rigle gradate, bancnote, monede, coli, probleme

ilustrate, instrumente de scris. Tot în acest centru vom afi�a calendarul naturii pe care îl vom completa zilnic cu ajutorul copiilor.


50

� Centrul de activitate Construc�ii Centrul de activitate destinat construc�iilor este unul dintre cele mai frecventate de copii, de aceea trebuie plasat lâng� alte centre active. Trebuie s� oferim spa�iu suficient de plasare a construc�iilor de mi�care �i de depozitare a jocurilor. Construind, copilul î�i dezvolt� gândirea prin rela�iile cauzale �i spa�iale pe care le stabile�te între obiecte �i rezolvarea unor situa�ii pe care le întâmpin� în realizarea construc�iei. Se dezvolt� în domeniul socio-emo�ional, prin folosirea în comun a cuburilor, prin atitudinea de negociere; în planul dezvolt�rii fizice prin dezvoltarea musculaturii, coordonarea ochi-mân� �i în domeniul limbajului prin comunicarea de idei, descrierea construc�iilor, numind, etichetând unele construc�ii etc. . Este o zona preferat� de b�ie�i, dar trebuie stimulate �i fetele s� participe pentru importan�a pe care o au jocurile de construc�ii în dezvoltarea tuturor copiilor. Materiale sugerate: � cuburi din lemn � cuburi din plastic � rotodiscuri � lego � beti�oare � cutii de chibrituri � materiale din natur� ( ghinde, conuri, castane, frunze presate, paie, nuiele, scoici), � l�di�� cu nisip �i forme (acolo unde este posibil se pot amenaja în interior, dar cel mai indicat este în curte


51

Materialele puse în acest centru nu trebuie s� fie foarte numeroase, cel pu�in pentru început, a�a încât s� poat� fi strânse cu u�urin�� i a�ezate în locurile stabilite împreun�. Este bine s� a�ez�m pe perete, la nivelul privirii copiilor, imagini sugestive, care s� le stimuleze jocul (blocuri, cl�diri, sate, ora�e, ferme, etc.). În cadrul jocurilor de construc�ii putem solicita copiilor s� foloseasc� numai piese mari/ro�ii/de formele cerute sau s� adune câte trei cuburi deodat�, s� le a�eze unul lâng� altul, unul peste cel�lalt, apelând la cuno�tin�e despre form�, m�rime, culoare, pozi�ii spa�iale, numera�ie. Este important ca noi, educatoarele, s� apreciem construc�iile, s� le expunem �i s� fie p�strate pentru o vreme, s� fie fotografiate �i chiar premiate, deoarece produsele rezultate în acest sector nu pot fi p�strate pentru foarte mult timp.

� Centrul de activitate C�su�a P�pu�ii (Joc de rol)

Col�ul C�su�ei (sau Col�ul p�pu�ii) reprezint� o c�su�� în miniatur�, pe care o putem amenaja în diferite forme (din lemn, delimitate prin pere�i din pânz�), în func�ie de spa�iul clasei. Jocurile desf��urate aici dezvolt� în special domeniul socio-afectiv al limbajului �i al comunic�rii, al s�n�t��ii �i igienei personale, dar �i cel senzorial. Este centrul preferat de feti�e , dar este bine s� fie coopta�i �i b�ie�i , sugerându-le roluri pe care le vor îndeplini când vor fi adul�i . Materiale sugerate � p�pu�i � truse de buc�t�rie, brut�rie � trus� coafor � trus� medic � trus� de electrician � trus� de mecanic


52

� halate � sor�ule�e � b�sm�lu�e � bonete � costume specifice unor personaje din pove�ti Aici este îndeosebi spa�iul jocurilor simbolice. În astfel de jocuri copiii înva�� despre ei, despre familie, despre societate, construindu-se astfel conduite sociale de apartenen�� la grup, de colaborare, de disciplin� în grup, de ascultarea opiniilor altora, de toleran��. Acest gen de jocuri îi preg�te�te s� fie adul�i în multiplele roluri pe care le au adul�ii (gospodine, p�rin�i, salaria�i). Noi, educatoarele, trebuie s� fim prezente, a�a încât s� nu-i stingherim, dar s� putem interveni cu sfaturi, idei, luând �i noi diferite roluri.

� Centrul de activitate Jocuri de mas� Centrul jocurilor de mas� este preferat atât de b�ie�i cât �i de feti�e prin diversitatea materialelor folosite �i care le dezvolt� în domeniul afectiv, fizic, cognitiv, �i al limbajului �i comunic�rii, astfel :

• coordonarea ochi-mân�; • musculatura mic�; • capacitatea de discriminare vizual�; • deprinderi de îmbinare, triere, a�ezare în ordine, clasificare, num�rare, punere în coresponden��; • percep�iile despre culoare, m�rime, form�; • capacitatea de a rezolva situa�ii problematice; • perseveren�a �i sentimentul de bucurie la finalizarea unei sarcini. • coperarea în realizarea unor produse colective


53

Materiale sugerate: � jocuri lego � jocuri în buc��ele cu diferite grade de dificultate � jocuri incastre cu diferite forme � cuburi mici colorate � domino / loto cu imagini � c�r�i de joc � diferite materiale adunate impreun� cu copiii,care se preteaz� la

sortare �i combinare: semin�e, sâmburi, pietre, boabe Materialele trebuie p�strate în ordine, în cutii – co�ule�e speciale, etichetate, puse la loc vizibil, a�a încât copiii s� �i le poat� alege în func�ie de tema aleas� sau propus� . La sfâr�itul jocului copiii i�i vor expune lucr�rile sau vor depozita piesele, dup� cum este cazul. �i aici se recomand� imortalizarea aspectelor demne de apreciat. Ca �i în cazul celorlalte centre de activitate, trebuie s� observ�m copiii în timp ce se joac� , deoarece jocurile copiilor în acest spa�iu pot furniza informa�ii valoroase despre ace�tia �i astfel educatoarea poate interveni în ameliorarea unor probleme care apar.


54

Exemplu de valorificare a mediului de înv��are la grupa mare Tema: Ce �i cum sunt vreau s� fiu Subtema: B�iatul �i feti�a 1. Centrul de activitate Bibliotec� Asigur�m c�r�i ce con�in înforma�ii �i imagini cu corpul omenesc (exemplu: Tom �i Tina, autor Elena Butunoi), poezia „Corpul omenesc” de Elena Eugenia Ol�an (sau la alegere): Am c�p�or cu p�rul cre�,Buna zice c�-s iste� ! Pe obraji am doi bujori Ochi senini �i rotunjori. Arcuite am sprâncene, Ochii-mpodobi�i cu gene. Limb� �i din�i în guri�� – �i mi-i sp�l cu-o periu�� ! Dou� n�ri, colea-n n�suc. Ce miresmele-mi aduc !

Urechile-mi dau de veste,Când în juru-mi se vorbe�te ! Gâtul, capul mi-l întoarce – Stânga,dreapta – cum imi place ! Trupul meu – azi , mic, dar tare – Dou� mâini de lucru are ! �i mai am dou� picioare , Ca s-alerg la fiecare : Când la tata, la m�mica, S-o ajut �i pe bunica !

Prezent�m copiilor ghicitori despre organele de sim�, hran�, obiecte de imbr�c�minte �i îi punem în situa�ia de a crea sau a c�uta �i ei ghicitori pe tema dat�. Solicit�m ajutorul �colarilor pentru a scrie împreun� cu copiii grupei ghicitori �i poezii, realizând file pentru c�rticica individual�. Tot aici putem cînta un cântecel despre diverse p�r�i ale corpului. Se pot utiliza poze cu corpul uman apar�inând mai multor rase �i etnii, tocmai pentru a ar�ta c� sunt asem�n�tori de�i diferi�i. 2. Centrul de activitate – �tiin�� În acest centru punem la dispozi�ia copiilor siluete de b�ie�i �i feti�e �i jetoane cu obiecte de îmbr�c�minte �i înc�l��minte. Copiii pot selecta �i ata�a imagini corespunzatoare siluetelor primate. Putem utiliza enciclopedii sau alte c�r�i care con�in imagini ale corpului uman. Putem ini�ia exerci�ii senzoriale, punându-i în situa�ia de a recunoa�te prin sim�uri gustul/mirosul/forma unor alimente, legume, fructe, flori. Le putem lega ochii pentru a utiliza auzul, mirosul sau pip�itul, sau î�i pot astupa urechile pentru a utiliza celelalte sim�uri, etc. Mai putem folosi instrumente de m�surat (rigla gradat�, metrul de croitorie) �i lupe pentru a m�sura, privi, studia, compara. Copiii i�i pot m�sura lungimea piciorului, lungimea bra�elor etc.


55

Tot aici putem folosi o poezie, care prin con�inut îi va ajuta s� g�seasc� r�spunsuri la întreb�rile adresate prin fi�a de mai jos : Sim�urile, de N. Nasta ,,Eu cu ochii, dragi copii, V�d p�pu�i �i juc�rii. Limba �i cu cerul gurii Imi spun gustul pr�jiturii. Cu urechile oricând Aud fiece cuvânt. Iar cu nasu-adeseori Sorb parfumul tot din flori.”

3. Centrul de activitate Art� Pe panoul de afi�are a lucr�rilor putem a�eza poze ale copiilor �i ale familiilor lor care s�-i stimuleze pe copii pentru a realiza teme ca: - autoportret - portretul prietenului/prietenei mele. Propunem copiilor s� realizeze amprenta palmei �i a piciorului. Putem folosi tehnica amprent�rii pentru a realiza imprimeuri necesare confec�ion�rii h�inu�elor pentru p�pu�i. Pot realiza colaje sau s� modeleze din plastilin� corpul uman. Toate aceste lucr�ri le putem uni pentru a realiza o c�rticic� individual�. Coperta acesteia o pot realiza folosind tehnica ha�ur�rii �i a lipirii unor elemente, realizând astfel portret de copil (b�iat/feti�a) sau o c�rticic� cu numele „Cine sunt eu?”

La sfâr�itul s�pt�mânii îi putem sf�tui s� ofere aceste c�rticele persoanelor dragi (p�rin�i, fra�i, bunici, prieteni, colegi de grup� ).


56

4. Centrul de activitate – Col�ul c�su�ei Putem oferi copiilor posibilitatea de a folosi materiale, conform temelor:

� De-a familia � De-a croitorii/croitoresele � De-a brutarii � De-a coafeza/frizerul

Urm�rim îndeaproape comportamentul copiilor, rela�ionarea acestora, stimulandu-i s� ini�ieze jocuri în perechi/ în grupuri mixte. 5. Centrul de activitate Construc�ii Putem pune la dispozi�ia copiilor cuburi din lemn, lego, rotodiscuri �i s� le suger�m teme precum:

� C�su�e pentru pitici � Cartierul meu � Leag�nul feti�ei/b�ie�elului � P�tu� pentru bebelu�i

Este bine s� urm�rim ca grupul de copii care particip� s� fie mixt, s� fie în rela�ii de întrajutorare, s� coopereze în realizarea construc�iilor propuse sau liber alese. 6. Centrul de activitate Jocuri de mas� Pornind de la con�inutul poeziei ,,Corpul omenesc” de Elena Eugenia Ol�an prezentat� la Centrul Bibliotec� putem confec�iona puzzle-uri (siluete de feti�e �i b�ie�i), iar copiii le pot completa cu p�r�ile ce lipseau. Tot aici, copiii pot în�ira m�rgele pentru a realiza accesorii vestimentare. B�ie�ii pot �i ei în�ira m�rgele �i br��ri pentru a le d�rui colegelor din grup�. Activit��ile desf��urate pe centre ofer� posibilit��i multiple de abordare a domeniilor experien�iale. Educatoarele împreun� cu p�rin�ii �i copiii pot participa la amenajarea �i dotarea centrelor, pot propune schimbarea materialelor sau teme ce pot fi abordate. Asumându-�i responsabilit��i, copiii î�i formeaz� deprinderi adecvate de interac�iune social�, înva�� s� comunice eficient cu al�ii �i pot g�si activitatea educativ� mult mai atr�g�toare �i mai motivant�.


57

Capitolul 5: Rolul educatoarei/adultului în interac�iunea cu copilul �i dezvoltarea sentimentului de apartenen�� la grup

� Recunoa�terea unicit��ii copilului, a personalit��ii lui �i a drepturilor sale fundamentale � Formarea �i respectarea independen�ei, autonomiei copilului � Rolul educatoarei în procesul de integrare a copilului

Fiecare copil este diferit; acest lucru este ceea ce îl face s� fie special. Exist�, cu siguran��, câteva lucruri esen�iale comune tuturor copiilor:

� au nevoie de dragoste; � au nevoie de securitate; � de hran� bun�; � de sprijinul nostru ca s� creasc�, s� se dezvolte s�n�tos �i s� înve�e. To�i copiii cresc �i se dezvolt� parcurgând acelea�i etape, dar îi deosebe�te ritmul în care dezvoltarea lor se petrece. Dezvoltarea se realizeaz� pe mai multe domenii: fizic, intelectual, social, emo�ional, toate fiind strîns legate între ele �i influen�ându-se reciproc! Un copil la un moment dat poate înregistra salturi mai mari în dezvoltare într-un anumit domeniu decât alt copil. Dar ulterior poate avea perioade de stagnare. Astfel c� a face compara�ii între copii pentru a-i evalua nu este indicat. Progresele copiilor trebuie privite individual, pentru c� ele se petrec în ritmul lor propriu. Important este s� nu neglij�m niciun domeniu de dezvoltare,

pentru c� toate influen�eaz� dezvoltarea global� a copilului. De exemplu: Andrei, de cinci ani, are un vocabular uimitor „vi�ica este o vac� în devenire”; cea mai mare parte a timpului o petrece aplecat peste c�r�ile de pove�ti, cunoa�te literele �i încearc� s� citeasc�; înva�� iute concepte noi, î�i utilizeaz� corect cuno�tin�ele. În rela�iile cu ceilal�i copii, are neîn�elegeri, iar la joc, mi�c�rile îi sunt neîndemânatice. Concluzion�m c�, din punct de vedere al limbajului �i al dezvolt�rii cognitive, Andrei este „peste anii s�i”, dar în privin�a altor domenii de dezvoltare, are nevoie de sprijin pentru a progresa, de aceea aten�ia va fi concentrat� asupra situa�iilor �i sarcinilor care stimuleaz� dezvoltarea în respectivele domenii.


58

Andy este un b�ie�el de cinci ani, toat� lumea îl simpatizeaz� pentru c� este prietenos �i dr�gu�, coopereaz� în jocuri �i în activit��i. Dar nu ascult� o poveste un timp mai îndelungat, îi este greu s� fie atent la ceva pe o perioad� mai lung� de timp, puterea de concentrare este limitat�. De�i manifest� entuziasm în cele mai multe activit��i, nu reu�e�te s� termine ceea ce începe, sau s� a�tepte rândul atunci când regula o cere. Toate acestea ne atrag aten�ia îndeosebi asupra domeniului de dezvoltare socio-emo�ional �i în plan cognitiv. Unele aspecte ale dezvolt�rii sale nu au fost suficient stimulate Un copil este o persoan� integral�. Ca s�-i dezvolt�m aceast� personalitate, trebuie s� avem în vedere toate aspectele dezvolt�rii sale. � În gr�dini�� (dac� nu a fost frecventat vreun serviciu de educa�ie timpurie pân� în 3 ani) se pun bazele :

� primei forme de educa�ie organizat�, sistematic� �i competent�; � socializ�rii copilului � dezvolt�rii copilului la maximum de poten�ial de care dispune.

� Activit��ile de socializare din gr�dini�� se sprijin� pe cunoa�terea copilului despre sine însu�i, despre ceilal�i �i despre lumea din jurul s�u.

„Fugind dup� stele copiii se izbesc de lume.”

Lumea copilului este în schimbare…intrând în gr�dini��, pentru copil este evident c� lumea con�ine �i alte persoane decât cele cu care este el obi�nuit �i în care are încredere, în primul rând p�rin�ii. Noi, ca adul�i, trebuie s� asigur�m cele mai bune condi�ii pentru dezvoltarea s�n�toas� �i plenar� a copilului �i de aceea sunt recomandate câteva principii de baz� ale interac�iunii dintre educator �i copil. � Recunoa�terea unicit��ii copilului, a personalit��ii lui �i a drepturilor sale fundamentale Fiecare copil este unic �i, de aceea, interac�iunea cu fiecare copil trebuie s� reflecte aceast� unicitate. Când sose�te în gr�dini��, copilul este egocentric, nu se joac� împreun� cu ceilal�i, se joac� al�turi de ei; acesta este jocul paralel. Aici intervine rolul nostru în a aprecia copilul: „Andy, nu ai reu�it s� termini cabana”- o apreciere negativ� care d�uneaz� rela�ion�rii cu copilul �i diminueaz� încrederea în adul�i. Copilul trebuie încurajat, stimulat, apreciind de fiecare dat� comportamentele pozitive, micile cuceriri ale lui: ”Ce frumos ai construit pân� aici, Andy! Eu �tiu c� po�i s� termini cabana.” Astfel de rela�ionare creeaz� fundamentul interac�iunii copilului cu educatoarea. Dac�-i suger�m cu delicate�e s� se al�ture celorlal�i copii - „Andy, vrei s�-i aju�i pe Marcel �i pe Radu s� construiasc� o caban� la fel cu a ta?” el se va al�tura bucuros; dup� aproximativ un an, acela�i copil î�i va da toat� silin�a pentru a se conforma unor reguli stabilite pentru a-i face pe plac adultului. Va înv��a s� coopereze �i s� arate simpatie.

S�-i l�ud�m �i s�-i încuraj�m pe copii �i o s�-i vedem înflorind!


59

A respecta copilul înseamn�: � s� ne adres�m copilului folosind întotdeauna ca apelativ, numele lui: „Adelina, r�spunde tu!”; � s� comunic�m cu copiii frecvent de-a lungul zilei, prietenos �i interesat: ”Livia, ast�zi o s� te duc� m�tu�a în parc?” � s� identific�m ceva pl�cut la fiecare copil, de fiecare dat� când comunic�m cu el: „Teo, ce frumos te-a îmbr�cat mama ta ast�zi!” � s�-i acord�m aten�ie copilului când acesta vorbe�te; � s�-l încuraj�m pe copil când acesta încearc� s� fac� ceva, f�r� îns� a-i cere perfec�iune � s� nu-i tr�d�m încrederea.

Convingerea ta vine din încrederea în al�ii!

Câteva idei ce ne pot sprijini în în�elegerea copilului: � În jurul vârstei de trei-patru ani, la copii se manifest� o puternic� dezvoltare. Aceasta se observ� atât în ac�iunile lor, cât �i în modul de

manifestare verbal�; o tr�s�tur� important� este imagina�ia deosebit de vie; este vârsta întreb�rilor „cum”, „de ce” �i a fanteziilor. � Copilul de patru ani se g�se�te într-o perioad� important� de acumul�ri; cople�it de propriile achizi�ii �i din nevoia de confirmare a exactit��ii lor,

î�i împ�rt��e�te informa�iile oricui dore�te s�-l asculte: „Pot s� scriu �i eu o scrisoare?”, „�tiu cum s� fac o barc� de hârtie; vrei s�-�i ar�t?”. � S� încuraj�m copilul în eforturile sale! S� apreciem fiecare din realiz�rile sale cu tot interesul �i entuziasmul pe care îl merit� noile achizi�ii ale

copilului: „Miruna, ast�zi ai realizat o lucrare a�a de frumoas�! Ai decupat pe contur, ai a�ezat frumos în pagin�, ai lipit f�r� s� murd�re�ti.” � În urm�torul an de via��, interesele copilului se l�rgesc considerabil. Mai pune întreb�ri, dar nu mai exagereaz� în manifest�ri, pentru c� a

câ�tigat echilibru �i st�pânire de sine. � Din punct de vedere social, copilul se integreaz� copiilor de aceea�i vârst�, împreun� cu care planific� �i realizeaz� diferite activit��i. În general,

capacitatea de a stabili contacte se flexibilizeaz�. Comunicarea de la egal la egal, cere de la noi respectarea unor condi�ii: � S� manifest�m empatie (a vedea lumea cu ochii copilului) - adic� s� ne plas�m imaginar pe pozi�ia copilului pentru a în�elege mai bine „EU-ul” lui.

Cu cât îi cunoa�tem �i îi în�elegem mai bine cu atât mai u�oar� ne este sarcina de adult în preajma lui. � S�-i respect�m prin ceea ce facem, doar astfel vom putea fi respecta�i. � S� ne ridic�m la nivelul de în�elegere a adev�rului „copil�resc”. � Comunicarea pe care o avem cu copilul s� se realizeze pe baza dorin�ei noastre de a cunoa�te specificul individualit��ii lui.

În gândul copiilor, to�i oamenii sunt la fel.


60

Cum s� vorbim cu copiii: � S� vorbim cu copiii, folosind o voce blând�; s� ne uit�m în ochii lui când vorbim, s� ne adres�m pe prenumele lui cu c�ldur�, dar �i cu fermitate

când este necesar� stabilirea unor limite. � Copiii înva�� prin exemple: modul în care vorbim �i rela�ion�m cu al�i adul�i, îi va înv��a pe copii la fel de mult ca ceea ce spunem. � R�bdarea noastr�, buna dispozi�ie, toate vor fi transmise în mod natural copiilor prin comportamentul nostru. � S� le ar�t�m c� sunt importan�i pentru noi: fiecare copil are nevoie s� �tie c� el este cineva special „Bun� diminea�a, Adelina! Ce fusti�� frumoas�

ai! � S� ne facem timp în fiecare zi s� vorbim cu fiecare copil! O propozi�ie sau dou�, spuse numai pentru el, va ajuta la stabilirea unor rela�ii calde

între el �i noi: „Bun� diminea�a! Ai lipsit ieri; ce s-a întâmplat? �tii ce dor ne-a fost de tine?” � S� l�ud�m copilul pentru încerc�rile lui de a face ceva, indiferent de rezultatul ob�inut: „Foarte frumos, Aura! Pentru c� ai încercat s� desenezi

Scufi�a Ro�ie.” � Încercare �i eroare, experiment�ri ce par absurde, caraghioase - tras�ri de linii tremurate �i inegale, a colora soarele în albastru, pentru c� „a�a

e mai frumos”, toate acestea sunt erori fericite ale dezvolt�rii copilului. S�-l cert�m sau s� râdem de copil pentru aceste erori, este o descalificare pentru meseria noastr�. A cunoa�te copilul, a-l respecta, a-l încuraja – iat� calea corect� a educatorului bun.

� Formarea �i respectarea independen�ei, autonomiei copilului Începând de la vârsta de doi ani, când copilul se dezvolt� în planul limbajului, expresivit��ii, motricit��ii, toate acestea îi confer� o mai mare încredere în for�ele proprii; copilul, începe s� manifeste primele semne de independen��; nu renun�� îns� la ajutorul p�rin�ilor. Este perioada crizelor de furie, când noi �i p�rin�ii suntem atât de încerca�i. Este perioada în care copilul con�tientizeaz� c� a dobândit unele abilit��i �i dore�te s� demonstreze acest lucru, îns� constat� �i c� nu poate fi total independent, ceea ce determin� o stare de conflict interior. El î�i dore�te s� fie mare... o Independen�a este dorin�a copilului de a ac�iona în via�� în func�ie de experien�a lui. De aceea se spune: „Dac�-i dore�ti binele copilului, las�-l s� se

descurce f�r� tine”. o Copiii au nevoie de libertate, dar de o libertate între anumite limite. S� le d�m posibilitatea s� fac� alegeri, astfel încât ei poat� începe s� înve�e s� ia

decizii. Pentru aceasta, trebuie s� limit�m num�rul de alegeri, numai acelea acceptabile; de exemplu: copilul nu este liber s� umble nesupravegheat în afara clasei. Nu este liber nici s� nec�jeasc� alt copil, ori s�-i strice lucrarea.

o Copilul este liber s� aleag� între a picta un tablou, a se juca cu ni�te cuburi, ori a încerca s� potriveasc� culorile într-un joc de mas�. Acestea sunt alegeri acceptabile.

o Manifestând independen��, copilul î�i p�streaz� pozi�ia proprie, fiindc� o consider� corect�. Independen�a se manifest� în situa�ii critice. o Când apare o situa�ie conflictual� între experien�ele proprii ale copilului �i comportamentul p�rin�ilor, al adul�ilor din jurul lui, conflictul

iscat genereaz� independen�a copilului.


61

o Trebuie s� con�tientiz�m faptul c� la vârsta de cinci �ase ani se schimb� structura comunic�rii cu copilul. În diferitele activit��i (joc, vorbire, construc�ii) prin colaborare, cooperare se valorific� rela�iile de egalitate, parteneriat.

o La început copilul înva�� prin imita�ie, care treptat este înlocuit� cu elemente ale atitudinii critice fa�� de ac�iunile p�rin�ilor, educatoarei, apar primele forme de comportament independent. La formarea acestui tip de comportament, contribuie stilul de comunicare practicat de noi, educatorii.

Modalit��i de stimulare a independen�ei copilului: • Atunci când comunic�m cu acest copil, ne adres�m ca unei persoane care va încerca s� egaleze prin ceva adultul, conferind copilului încredere în

for�ele �i cuno�tin�ele proprii: s� rug�m copiii s� ne ajute la preg�tirea s�lii de grup�, a centrelor, împ�r�ind materiale, ustensile, juc�rii; este ajutorul nostru de educatoare. De aceea momentele de tranzi�ie dintre activit��i constituie oportunit��i naturale de înv��are pentru copii. Iar prin acest rol ar trebui s� treac� cât mai mul�i copii, dându-le �ansa s� se simt� utili �i necesari, s�-�i demonstreze c� �i ei pot s� fac� ceea ce face adultul �i c� sunt de încredere.

• Îi vom încuraja s� se îmbrace �i dezbrace singuri la vestiar • S� le permitem s�-�i aleag� mâna cu care deseneaz�, nefor�ându-i s� o schimbe. • S� le oferim o gam� de op�iuni acceptabile :

o ce carte s� priveasc�; o cu ce juc�rii s� se joace; o ce s� deseneze sau picteze; o ce colaj s� realizeze la tema dat�; o ce materiale s� foloseasc�; o cu care dintre copii s� lucreze, evitând situa�iile stânjenitoare, poten�ial de excludere a unora din diverse motive.

• Acceptând diferen�ele dintre copil �i adult, evitând s�-i impunem o „manier� adult�” de comportament �i cunoa�tere, trebuie s� accept�m �i varia�iile care exist� în cadrul aceluia�i nivel de vârst� �i s� consider�m naturale diferen�ele dintre copii.

Sinceritatea copilului este total�.

• Când sose�te în gr�dini��, copilul, în general, are o imagine pozitiv� despre sine, pentru c� p�rin�ii au aceast� imagine. La gr�dini��, imaginea pozitiv�

despre sine trebuie s� accepte imaginile celorlal�i copii despre ei în�i�i �i trebuie s� coexiste cu acestea. Imaginea pozitiv� de sine încurajeaz� înv��area.

• Egalitatea �i cooperarea nu se câ�tig� u�or. E sarcina noastr� s� orient�m copiii spre integrarea cu u�urin�� între copii, s� aplan�m eventualele frustr�ri.

• Treptat, activit��ile din gr�dini�� ocup� un loc tot mai important în via�a copilului, se stabilesc leg�turi relativ constante. Socializând, copilul î�i dezvolt� limbajul, care are un rol important în evolu�ia inteligen�ei, precum �i a întregii personalit��i.


62

• De ce punem accent pe limbaj? Pentru c� func�ia cea mai vizibil� a limbajului este socializarea. Limbajul este un mijloc de comunicare, dar �i un foarte important mijloc de stabilire �i men�inere a rela�iilor cu al�i oameni.

Interac�iunea copil-educatoare se construie�te în jurul cuvintelor cheie: comunicare – cooperare - prietenie

� Comunicarea între adult �i copil este esen�ial� în formarea lui ca fiin�� social� � Dac� priv�m copilul de comunicare, îl transform�m într-o fiin�� introvertit�. � S� fim toleran�i în comunicare! O obliga�ie foarte important� a cadrului didactic. � S� nu presupunem, s� ne form�m opinii, înainte de a asculta. � S� nu judec�m dup� primul contact. � S� accept�m c� exist� diferen�e culturale, mai mult sau mai pu�in accentuate între gr�dini�� i familie, între noi �i p�rin�i, ele putând

determina erori de interpretare cu consecin�e grave asupra copilului. � S� ne p�str�m calmul �i sim�ul umorului într-o situa�ie conflictual� datorat� lipsei de comunicare. � Pentru o bun� comunicare, noi trebuie s� evalu�m mediul din care provine copilul: obiceiuri, tradi�ii, norme de comportament, religie. � S� ne asigur�m c� ceea ce a�tept�m noi de la copil este identic cu a�tept�rile p�rin�ilor . � Oricare ar fi dificult��ile în comunicarea dintre educatoare �i copil, niciodat� nu trebuie s� ridic�m tonul, sau s� ne manifest�m prin

comportamente non-verbale (surâs lipsit de amabilitate, grimas�, ridicare din um�r). Nu tonul ridicat rezolv� problemele ap�rute, ci mai degrab� le agraveaz�.

Înveli�urile cuvântului sunt trepte spre adev�r.

Comunicarea eficient� porne�te de la atitudinea pozitiv� fa�� de sine însu�i �i fa�� de cel din fa�a noastr�. Copiii au nevoie de sprijinul nostru, dar au nevoie �i s� afle de la noi cât de mult au progresat, au nevoie s�-i ajut�m s� avanseze, s� fim lâng� ei când dau gre�, au nevoie s�-i încuraj�m. Premise pentru stabilirea unei bune comunic�ri:

� S� încuraj�m copiii cât mai des! Dac� ne gândim c� etimologia cuvântului „a încuraja” înseamn� „a da din inim�”, vom �ti c�

atunci când încuraj�m, transfer�m curaj din inima noastr� într-a lor; îi îndemn�m s� treac� la fapte , îi ajut�m s� ac�ioneze. � Exist� diferite moduri de a încuraja �i folosim ca prim� modalitate lauda. S� l�ud�m copiii atât pentru tentativele lor, cât �i

pentru realiz�rile lor. L�udându-i, le stimul�m sim�ul valorii personale �i al demnit��ii, imaginea pozitiv� de sine �i doar atunci va mai îndr�zni s� încerce. Orice copil merit� s� simt� acest lucru.


63

� S� folosim aten�ia pozitiv� �i aprecierea în mod proactiv; este bine s� l�ud�m comportamentul, �i nu copilul; „Ce fericit e�ti c� ai salvat o vr�biu��!”, sau calit��i globale „e�ti b�iat bun”. Un cuvânt de apreciere bine formulat îi ofer� copilului informa�ii explicite despre ceea ce a fost demn de laud� în comportamentul s�u, pentru a-l putea repeta..

� S�-l l�ud�m atunci când face un gest generos; aceasta îl va înv��a c� generozitatea �i bun�tatea sunt importante. � Trebuie s�-i spunem foarte clar copilului ce anume apreciem (proactiv) �i nu doar „bravo”, „bine”(reactiv), ace�ti termeni, de ordin general, nu-i

ajut� pe copii s� în�eleag� ce anume vrem de la ei. � S� pre�uim pa�ii timizi pe care-i fac copiii! Ex: Adelina este ea, îns��i o timid�; nu �tie �i nu poate s�-l lini�teasc� pe Filip, care plânge, nefiind înc�

acomodat la programul de gr�dini��; îns� ea se duce lâng� el �i st� pe sc�unel al�turi –„Uite, Adelina, Filip nu mai plânge, fiindc� tu ai stat mereu lâng� el”. Adelina râde.

� Când l�ud�m pe cineva, s� o facem necondi�ionat; l�ud�m pur �i simplu, nu mai ad�ug�m un „dar” ce induce condi�ionarea: „dar de ce nu te por�i tu mereu a�a”; „A�i realizat amândoi o lucrare foarte frumoas�!”- o laud� pur �i simplu; „A�i realizat amândoi o lucrare foarte frumoas�, dar ar fi fost grozav dac� nu a�i fi vorbit atâta!”- laud� condi�ionat�, incorect folosit�.

� S� oferim ajutor concret în rezolvarea problemei-este întotdeauna mai util �i mai eficient; „Bogdan construie�te din Lego o construc�ie complicat�. Având în vedere c� la baz� este mult mai îngust� decât la vârf, construc�ia nu are stabilitate: ai f�cut o construc�ie frumoas�, hai s� lucr�m amândoi s� nu se mai d�râme”. Bogdan este mul�umit c�-i remarcasem construc�ia, î�i însu�e�te ideea de a realiza baza mai mare sau la fel de mare ca vârful, noi c� am prevenit renun�area.

� Încuraj�m tr�s�turile suflete�ti pe care �i le dezvolt� copiii no�tri - personalitatea în ansamblu. Comentariile pe care le facem contribuie la conturarea imaginii de sine pozitive pe care copiii o vor purta în �coal�, în via��, în societate.

Modalit��i de a face aprecieri pozitive

� Limbajul trupului �i tonul vocii sunt mult mai importante decât cuvintele pe care le folosim: s� nu fim furio�i, s� nu folosim tonul critic, ci doar expresii afectuoase pentru a dezvolta o rela�ie bazat� pe încrederea reciproc�. S� folosim o varietate de tonuri pentru a solicita aten�ia copiilor, pentru a dezvolta diverse raporturi cu ei, precum �i expresivitatea limbajului .

� S� zâmbim mai mult, mai des, cald… To�i avem nevoie de zâmbetul cald �i încurajator al celor din jur. Copilul vrea tot timpul acest semn de afec�iune, semn c� lumea este un spa�iu cald, unde nimic nu-i este ostil, atât timp cât este lâng� noi...

� S� fim blânzi �i binevoitori cu copilul, manifestând interes fa�� de el, receptivitate la cerin�ele acestuia. Adul�ii care sunt blânzi cu copiii, îi fac s� se simt� în largul lor, �tiind c� au pe cine se baza �i c� sunt iubi�i.

� S� respect�m principiul egalit��ii �i al colabor�rii cu copilul. Suntem adul�i �i noi ini�iem �i conducem activit��ile cu copiii, în rest suntem acela�i participant ca �i ei. La fel ca �i ei st�m pe jos s� culegem ciupercu�e sau, ca un copil curios, batem din picior; noi suntem modelul unui comportament creativ care este imitat involuntar de c�tre copii.

� S� accept�m sentimentele copiilor! Când sunt furio�i, plâng�cio�i, înva�� s�-�i exprime sentimentele �i nu sunt capabili s� le st�pâneasc�, pe parcurs vor înv��a. De exemplu, Filip este un b�ie�el timid, cu o tendin�� minor� spre bâlbâial�. Aceasta se accentueaz� când exist� posibilitatea


64

de a începe o furtun� �i atunci îl rog s�-i vorbeasc� d-lui Tunet, spunându-i c�-i este fric� �i s� plece de aici. Având libertatea de a-�i exprima adev�ratele sentimente, copiii fac primul pas spre controlul lor.

� Ac�iunile noastre trebuie s� fie în concordan�� cu spusele. Dac� un copil arunc� cu juc�riile, putem merge la el �i împreun� s� folosim juc�riile pentru a dezvolta un joc; astfel îi ar�t�m pentru ce sunt juc�riile într-un mod pl�cut, decât s�-i �inem o predic� lung�; copiilor trebuie s� le spunem ce s� fac� , nu ce nu au voie.

� S� nu ne pierdem umorul, „oamenii de umor sunt oameni de suflet”; dac� râdem �i glumim cu copiii, stimul�m c�ldura uman� �i prietenia dintre noi �i copii, încuraj�m colaborarea în sala de grup�.

Modalit��i negative de comunicare

� S� evit�m întreb�rile autoritare, pe un ton ridicat („Ce te-a apucat s�-i strici nava lui Vl�du�?” i se spune lui Andrei. Acesta simte ostilitatea din tonul nostru �i î�i diminueaz� încrederea în noi).

� S� fim aten�i la interven�iile copilului, s� nu-l ignor�m. Ignorarea, t�cerea sau acordarea unei aten�ii superficiale din partea adultului, atunci când el are nevoie, când o solicit�, reprezint� tot o modalitate negativ� de comunicare.

� S� nu-i compar�m pe unii cu al�ii!! Risc�m s� facem mai mult r�u decât bine. Psihologii sus�in c� aceast� metod� creeaz� o situa�ie de concuren�� i competi�ie, ce dezvolt� deseori complexe, inhibi�ii; dac� nu câ�tig� acea competi�ie exist� posibilitatea s� se înr�iasc�, s� intre într-un soi de lupt� cu adul�ii, s�-�i piard� încrederea în for�ele proprii.

� Dac� facem afirma�ia „e�ti un copil r�u” determin�m copilul s� se simt� lezat; el nu este r�u, doar ac�iunea pe care o face este! E mai bine s�-i explic�m de ce nu este bine ceea ce face, cât de periculoas� este ac�iunea lui.

Num�rul relativ mare dintr-o grup� de copii poate determina apari�ia unor tendin�e la cadrul didactic:

� De a monologa mai mult decât a dialoga; � De a emite instruc�iuni; � De a face aprecieri negative; � De a dojeni; � De a cere explicit copiilor s� r�spund� strict la întreb�ri sau s� a�tepte doar anumite r�spunsuri la întreb�ri deschise; � De a ridica tonul � De a dori acela�i lucru de la to�i copiii, când ei sunt atât de diferi�i!

Astfel, comunicarea se reduce la o singur� direc�ie: de la cadru didactic la copil �i cap�t� tendin�e de autoritarism, de îngr�dire. Dezvoltarea comunic�rii trebuie s� se realizeze la copil într-o direc�ie bilateral�, de împ�rt��ire a experien�ei. F�r� s�-i limit�m r�spunsurile, vom invita copilul s� se exprime cât mai mult, cât mai divers, s�-�i împ�rt��easc� experien�ele personale. Dac� îi facem observa�ii �i corect�ri repetate, vom ajuta la producerea blocajelor �i perpetuarea erorilor.


65

� Rolul educatoarei în procesul de integrare a copilului Noi, cei care lucr�m cu copiii, trebuie s�-i trat�m din perspectiva dezvolt�rii, percepându-i ca fiind unici, demni de respect �i în�elegere, doar astfel vom putea crea pentru ei experien�e satisf�c�toare. Realizând o educa�ie care r�spunde necesit��ilor copilului, stilului predominant de înv��are al acestora, care se centreaz� pe proces, nu pe produs, cadrul didactic îndepline�te mai multe roluri: „arhitect”, observator/evaluator, regizor, mediator/facilitator, (dup� Carter, Margie, Curtes, Deb, Traning Teachers) Ca „arhitect”:

� Evalu�m spa�iul din perspectiva ochiului copilului; � Adapt�m spa�iul la necesit��ile �i interesele jocului copilului; � Cre�m posibilit��i de a explora lumina, umbra, sunetele, culorile, textura; � Integr�m elemente din lumea de afar� în mediul s�lii de grup�; � Reamenaj�m spa�iul grupei pentru a crea noi provoc�ri în fiecare centru � Etichet�m tot mobilierul �i materialele din spa�iul educativ pentru a facilita înv��area

Ca observator/evaluator:

� Ne vom comporta ca un cercet�tor în domeniul educa�iei timpurii: vom realiza continuu observ�ri ale tuturor copiilor pentru a identifica: preferin�e, interese, cuno�tin�e, frustr�ri, ata�amente, competen�e, st�ri, comportamente ale copiilor.

� Observarea ne orienteaz� în aprecierea progreselor copilului în atingerea obiectivelor educa�iei timpurii. � Înregistr�m datele observa�iilor noastre pentru ca pe baza lor s� realiz�m o proiectare a înv��rii cât mai adaptate nevoilor �i intereselor

copiilor �i o evaluare cât mai precis�, realist� �i obiectiv�. Ca regizor:

� Prin buna cunoa�tere �i acceptare necondi�ionat� a fiec�rui copil, promov�m numeroase strategii �i tehnici interactive pentru a promova înv��area, cre�m oportunit��i echitabile pentru to�ii copiii; timp suficient �i suport adecvat pentru fiecare copil, �inând cont de diferen�ele individuale, de stilul �i ritmul de înv��are;

� Regiz�m un anumit scenariu prin selectarea de teme �i materiale sugestive; intervenim cu noi materiale �i idei pe parcurs, f�r� a-ntrerupe jocul; suger�m o varietate de posibilit��i de joc;

� Ajust�m sarcinile la interesele �i posibilit��ile copiilor; schimb�m spa�iul educativ în func�ie de evolu�ia programului �i de nevoile grupei. � Stimul�m lucrul în echip� al copiilor; � Eviden�iem p�r�ile forte ale copiilor pentru a încuraja progresele, a-i spori încrederea în sine �i a-i înv��a s�-�i construiasc� evolu�ia mizând

pe laturile tari, planific�m oportunit��i pentru a le valorifica, a le face func�ionale;


66

� Vom �ine seama de calit��ile unice ale fiec�rui copil, îi vom respecta ritmul propriu de dezvoltare; � Vom asigura un mediu îmbog��it, apropriat vârstei, intereselor �i posibilit��ilor copiilor; � Construim parteneriate educa�ionale de decizie �i ac�iune: gr�dini��-familie-copii-comunitate;

Ca mediator/facilitator:

� Cre�m copiilor un mediu stimulativ de joc, favorabil pentru a-�i exprima necesit��ile, sentimentele �i emo�iile; încuraj�m copiii s� fac� alegerea, le oferim libertatea de a decide singuri;

� Îndemn�m copiii s� foloseasc� lucrurile �i s� practice deprinderile în mod spontan, netradi�ional;

� Experiment�m noi metode de joc, reprezentând o alt� cale de dezvoltare a spiritului inventiv;

� Facilit�m comunicarea între copii; cre�m ocazii de dialog între copii, între copii �i adul�i; � Prin solu�ionarea unor conflicte, dezvolt�m abilit��i sociale; oferim modele copiilor de a

negocia �i solu�iona situa�ii pe cale pa�nic�; � Stimul�m posibilit��i de exprimare creatoare, independen�� în gândire, comportament,

stimul�m exprimarea �i respect�m opinia copilului. � Punem în valoare mult mai mult con�inutul jocului, decât respectarea rigid� a regulilor; � Echilibr�m eforturile copilului cu posibilit��ile lui spre a-i favoriza dezvoltarea, dar �i

autocontrolul în interac�iunile sociale; � Ajut�m copilul s�-�i extind� experien�a de cunoa�tere, s� o con�tientizeze; � Favoriz�m tr�irea unor experien�e reale de c�tre copii, experien�e de via�� care ulterior vor stimula jocul.


67

Capitolul 6. Proiectarea activit��ilor de înv��are � Strategii educa�ionale de abordare integrat� a dezvolt�rii copilului �i centrarea procesului educa�ional pe copil

1. Strategii de înv��are prin descoperire 2. Strategii de înv��are prin cooperare 3. Strategii de promovare a unei educa�ii incluzive

� Strategii educa�ionale de abordare integrat� a dezvolt�rii copilului �i centrarea procesului educa�ional pe copil

„A cre�te un copil este un lucru riscant; c�ci reu�ita depinde de mult� trud� �i grij�, iar nereu�ita întrece orice alt� durere”. (Democrit)

Înv��area, ca proces, este abordat� nuan�at de c�tre speciali�tii în psihologie �colar�. Ea poate fi:

• Orice activitate care dezvolt� noi cuno�tin�e �i abilit��i. (Galperin, 1965) • Un proces de reorganizare prin feed-back, al paternurilor senzoriale ce asigur� celui ce înva�� un control asupra propriului s�u comportament,

când se afl� în rela�ie cu obiecte �i evenimente din mediul înconjur�tor.(Smith, 1965) • Modificare a dispozi�iilor organismului, care se men�ine în timp �i care nu se datoreaz� proceselor de cre�tere.(R.Gagne, 1975) • O alternare a comportamentului ca rezultat al experien�ei individuale.

În teoriile moderne se vorbe�te:

• De înv��area experien�ial�; • De cadru didactic în rol de facilitator al procesului de înv��are; • De valorizare �i dezvoltare a poten�ialului fiec�rui copil; • De respectarea ritmului �i stilului s�u cognitiv specifice;

Pentru realizarea curriculumului centrat pe copil, trebuie s� stabilim scopuri pentru fiecare copil, luând în considerare toate aspectele dezvolt�rii lui:

• Vârsta intelectual�; • Ritmul de dezvoltare;


68

• Temperamentul; • Punctul forte (prin care copilul este pus în valoare); • Veriga slab� (pe care nu le eviden�iem copilului/copiilor).

În realizarea acestor scopuri, trebuie s� gândim strategii, s� select�m metode, tehnici, procedee adecvate. Centrarea procesului educa�ional pe copil are loc când: � Respect�m principiul constructivismului:

• Înv��are interactiv�; • Înv��are semnificativ�; • Înv��are prin descoperire; • Înv��are tematic�: înv��are integrat� ,

interdisciplinaritate.

� Facilit�m comunicarea prin:• Lucru în grup; • Proiectare; • Echitate; • Acceptare necondi�ionat�; • Încurajare; • Confiden�ialitate; • Flexibilitate.

� Oferim un mediu educa�ional fizic �i social:

• Confortabil; • Îmbog��it; • Deschis; • Securizant; • Stimulativ; • Flexibil.

� Copilul este subiect al înv��rii:• Implicare activ�; • Utilizarea experien�ei; • Opinie personal�; • Responsabilitate.


69

� Copilul are noi roluri: • partener; • interlocutor; • gânditor; • prieten; • organizator; • ascult�tor, • persoan� care rezolv� probleme; • evaluator;

� Copilul se implic� în: • comunicare: • negociere; • interac�iune; • luare de decizii.

� Educatorul cunoa�te despre copil:

• Caracteristici de vârst� �i individuale; • Experien�e anterioare; • Stil de înv��are; • Interese; • Nevoi specifice.

� Educatorul are roluri de:• Manager; • Facilitator; • Partener; • Designer; • Observator; • Prieten; • Mentor; • Evaluator; • Motivator; • Surs� de informare.


70

� Educatorul ofer� copilului în comunicare:

• Ascultare; • Încurajare; • Constan��; • Toleran��; • Sim�ul umorului; • Sensibilitate; • Securitate.

� Familia: • Ofer� mediu securizant, cald si stimulativ; • Observ� �i �ine cont de caracteristici de vârst�; • Identific� caracteristici specifice de dezvoltare; • Identific� interese, nevoi; • Stimuleaz� înv��area prin experien�e variate

� Familia ………….îndepline�te roluri noi:

• Educator; • Prieten; • Mentor; • Avocat; • Partener; • Expert; • Asistent:

� ....ofer� în comunicare:• Ascultare; • Încurajare; • Afec�iune; • Toleran��; • Securitate; • Încredere


71

În concep�ia lui Howard Gardner: � Caracteristica cognitiv� a omului este descris� de ansamblul de deprinderi, abilit��i, înclina�ii, talente grupate pe nou� tipuri de „inteligen�e”. � To�i indivizii normali posed� aceste inteligen�e, care interac�ioneaz� �i se combin� într-un mod unic, singular. � Toate tipurile de inteligen�e se manifest� rar în mod independent. � Inteligen�ele ac�ioneaz� complementar, concurent, compensatoriu �i coordonat. � Autorul sus�ine c� un individ reprezint� o” colec�ie de inteligen�e”. � Dac� un registru de inteligen�� nu este prea dezvoltat, din combina�ia celorlalte tipuri, care cunosc o mai înalt� dezvoltare, îi permite s�

activeze cu mai mare succes într-un anumit domeniu. � Autorul consider� c� inteligen�a este multidimensional�. � Un curriculum axat pe dezvoltare �i formare, recunoa�te multidimensionalitatea, existen�a diferen�elor dintre copii.

„ Copiii �tiu s� fie arbitrii norocului lor �i st�pânii propriei fericiri, lucru pe care-l ignor� dup� aceea în decursul vie�ii.”

(„De l”homme”, La Bruyerre) În realizarea curriculumului, implica�iile teoriei multiplelor inteligen�e are urm�toarele consecin�e: • Impune cunoa�terea îndeaproape a copilului, a profilului de inteligen�� prin cunoa�terea:

- aptitudinilor; - a punctelor forte; - a punctelor vulnerabile; - stilurilor de înv��are. - ritmurilor de dezvoltare; - intereselor;

• Impune proiectarea demersurilor pedagogice necesare procesului educa�ional prin proiectarea: - obiectivelor; - strategiilor; - mediului educa�ional favorabil înv��rii autentice;

�i reglarea �i ajustarea permanent� a demersului pedagogic. • Este necesar s� con�tientiz�m c� implicarea T.M.I. (Teoria Multiplelor Inteligen�e) în individualizarea înv��rii, demonstreaz� c� toate tipurile de

inteligen�� au acela�i grad de importan�� în dezvoltarea personalit��ii copiilor. • Inteligen�ele reprezint� diferite domenii �i con�inuturi, diferite modalit��i de înv��are.


72

• Conform lui H. Gardner, avem nou� inteligen�e: - Naturalist�-în orice activitate s� aducem natura cât mai aproape de copii, s�-i implic�m s� observe rela�ii, detalii senza�ionale; - Lingvistic�—s� determin�m copiii s� citeasc�, s� scrie, s� povesteasc�, s� joace jocuri de cuvinte. - Logico-matematic�—s� incit�m copiii s� experimenteze , s� pun� întreb�ri, s� rezolve probleme logice, s� calculeze. - Vizual-spa�ial�—s� îndemn�m copiii s� vizualizeze, s� deseneze, s� schi�eze. - Kinestezic�—s� cre�m momente care s� implice copiii în dans, s� construiasc�, s� ating�, s� gesticuleze. - Muzical�—s� aducem în activitate muzica, sunetul, ritmul. - Interpersonal�—s� g�sim solu�ii �i s� motiv�m copiii s� coopereze în înv��are. - Intrapersonal�—s� le exers�m capacitatea de autoevaluare, de în�elegere de sine, de exprimare a sentimentelor �i gândurilor - Existen�ial�

Exemplific�m cum putem folosi T.M.I. într-o activitate de reconstituire a unui afi�; activitate în care copilul exerseaz� diverse abilit��i. Anterior acestei activit��i, se observ� în cadrul unui joc un afi�; în prezentul joc se motiveaz� pierderea afi�ului, fiind necesar s�-l reconstituim. Reconstituirea se face f�r� suport intuitiv �i necesit� folosirea informa�iilor anterior însu�ite. De asemenea, reconstituirea se face dup� un plan de întreb�ri clare, conceput anterior, ce vizeaz�, pe rând, câte un singur element al afi�ului. Copiii înva�� prin exerci�ii pozi�iile spa�iale, aplicând cuno�tin�ele în domenii noi. Compara�iile imaginare, analizele, sintezele se negociaz�. Noi, educatoarele, avem rol de negociatori. M�rimea foii, personajele, culorile, pozi�iile spa�iale, toate sunt analizate apelând la memorie, gndire logic�, imgina�ie, reprezent�rile anterioare. În prima etap� analiz�m afi�ul. Reconstituim afi�ul f�r� suport intuitiv. Se „reg�se�te” afi�ul original. Compar�m cele dou� afi�e. Copiii analizeaz� fiecare element prin compara�ie �i g�sesc asem�n�ri �i deosebiri. Elementele noi sunt elemente ale imagina�iei creatoare �i dau un plus de originalitate. Activitatea de reconstituire se poate organiza pe mai multe grupuri(desen,colaj); vom compara apoi afi�ele cu originalul �i-l vom alege pe cel care a respectat cel mai bine criteriile de reconstituire. Renun��m la sarcini uniforme, la perspectiva limitat� a concentr�rii pe sarcini ce vizeaz� doar competen�e de tip academic (scris, citit, num�rat, socotit). Aplic�m o sarcin� practic� centrat� pe copil, pe necesit��ile lui. Folosind T.M.I., stimul�m copiii s� valorizeze resursele individuale prin implicarea mai multor inteligen�e. Eviden�iem stiluri de înv��are care ne sunt eviden�iate de respectarea T.M.I.:

- Încurajarea copiilor s� utilizeze inteligen�ele preferate pentru înv��are (unii prefer� experien�ele tactile, al�ii prefer� s� înve�e explicându-li-se, al�ii prefer� experimentele sau contactul cu natura, al�ii prefer� s� înve�e cântând �.a.m.d.)

- Activit��ile educa�ionale s� fac� apel la diferite tipuri de inteligen�e �i stiluri de înv��are; - Evaluarea înv��rii s� ajute la identificarea stilului de înv��are al copilului; - Rolul nostru este de îndrum�tor/facilitator al activit��ii de înv��are.


73

Exemple de strategii adaptate la tipuri de inteligen�e-folosite în povestirea „Salba veveri�ei.” o Naturalist�- ne gândim cum am putea utiliza natura în predarea pove�tii- prin reactualizarea cuno�tin�elor despre animalele p�durii, imitarea

sunetelor produse de ele, a mi�c�rilor lor; crearea unui decor-secven��, utilizând figurine, plante de camer�. o Verbal-lingvistic�—ne gândim cum am putea utiliza limbajul verbal pentru ca un num�r cât mai mare de copii s� în�eleag� povestirea—prin utilizarea

dialogului, copiii vor pune �i vor r�spunde la întreb�ri, fac predic�ii, sunt coautori. Vor crea subiecte noi, introducând �i alte personaje, alte ac�iuni. o Vizual-spa�ial�—ne gândim cum am putea utiliza grafica, imaginea, juc�ria pentru a vizualiza ideile din poveste—în timpul expunerii vom desena

personajele din poveste; unele secven�e pot fi predate prin dramatizare, iar copiii vor reda prin pantomim� ac�iuni, emo�ii tr�ite de personaje. Copiii vor ilustra povestea cu ajutorul juc�riilor, vor construi din cuburi decorul din poveste.

o Logico-matematic�—cum am putea valorifica limbajul logico-matematic, cuno�tin�ele copiilor despre mul�imi, calcule, clasific�ri, compara�ii, opera�ii logice pentru înv��area acestei povestiri—copiii vor num�ra personajele, ac�iunile realizate de fiecare din ei, r�spund la întreb�ri: de câte ori a încercat Aricic� s� o ajute pe Veveri��?

o Muzical-ritmic�—cum a� utiliza sunetul, melodia, ritmul pentru înv��are—vor audia diverse melodii, vor selecta melodia care arat� dispozi�ia Veveri�ei diminea�a, dup� ce a pierdut m�rgelele, când Aricic� i-a adus nuci: s� mergem ca �i Aricic� ( b�tând din palme tactul)

o Corporal-kinestezic�—cum a� putea utiliza limbajul kinestezic în înv��area pove�tii?—prin dramatizare: s�riturile veveri�ei-în adâncime, în�l�ime, peste obstacole; imitarea mersului ariciului/cu sprijin pe palme �i t�lpi.

o Intrapersonal�—cum a� putea valorifica limbajul interior, reflec�ia personal�, emo�iile, tr�irile afective, motiva�iile—întreb�ri: Care este dispozi�ia Veveri�ei? (vesel�, trist�, ...); A�i putea ajuta Veveri�a? Ce a�i schimba în poveste?

o Interpersonal�—cum s� utilizez cooperarea/colaborarea în înv��are?—discu�ie în perechi: De cine �i-a pl�cut mai mult din poveste? De cine �i-a pl�cut mai pu�in? Realizarea în grup a decorului.

o Existen�ial�—cum a� putea utiliza filozofia pove�tii pentru a în�elege mai bine faptele �i consecin�ele lor?—conexiuni cu via�a personal�/evoc�ri/momente similare cu ale personajelor. Care au fost solu�iile? Ce prelu�m din comportamentul fiec�rui personaj?

Noi am prezentat doar câteva strategii utile în demersurile de realizare a procesului educa�ional individualizat:

� Încurajarea autonomiei copilului în alegerea mijloacelor de înv��are; � Încurajarea autonomiei prin organizarea condi�iilor de înv��are în func�ie de op�iunile personale; � Prezentarea curriculum-ului într-un mod adecvat resurselor copiilor, asimilarea noului în ritm propriu fiec�rui copil; � Conceperea unor unit��i de înv��are destinate diferitelor categorii de copii. � Pornind de la teoria lui H. Gardner, noi trebuie s� proiect�m activit��i educa�ionale capabile s� sprijine diversitatea, valorificarea optim� a

diferen�elor individuale, realizarea unui proces educa�ional individualizat.

„Cu fiecare copil pe care-l educ�m, câ�tig�m un om.” (Victor Hugo)


74

� 1. Strategii de înv��are prin descoperire Putem spune c� metodele noi, v�zute dintr-un unghi al didacticii, pot c�p�ta noi aplica�ii. Calitatea activit��ii noastre la clas� este o „carte de vizit�” din care „banalul” �i „rutina” trebuie �terse din prima carte a copil�riei—„Gr�dini�a”. Re�eta este s� avem mereu „curaj”, dorin��, încredere în noi, „nebunie”, nep�sare fa�� de sceptici,……. ”Schimb - m� schimb - v� schimb — reu�esc!” Suntem pionieri într-o societate democratic�, european�, f�r� frontiere �i educa�ia modern� s� o facem prin regândirea educa�iei formale, schimbând rela�ia cu copiii �i între copii. Educa�ia modern� r�spunde la întrebarea: „pentru ce înve�i?” iar r�spunsul este –„s� �tim ce s� facem cu ceea ce am înv��at.” Noul, necunoscutul, c�utarea de idei, prin metodele interactive se constituie ca o secven�� a cunoa�terii în care copilul este participant activ. El întâlne�te probleme, situa�ii complexe pentru mintea lui de copil; în grup, prin analize, dezbateri, descoper� r�spunsurile, rezolv� sarcinile de înv��are.

� Înv��area prin descoperire:

• Îl situeaz� pe copil în ipostaza de subiect al cunoa�terii �tiin�ifice; • Este o modalitate de lucru prin intermediul c�reia copiii sunt pu�i s� descopere adev�rul ref�când drumul elabor�rii

cuno�tin�elor prin activitate proprie, independent�.

� Ca s� transform�m educa�ia în interac�iune folosind înv��area prin descoperire, implicam patru componente: � Copilul-participant activ

- care solu�ioneaz� probleme; - este implicat în proces de studiu personal; - are posibilitatea de studiu personal; - are posibilitatea: s� observe, s� exploreze, s� experimenteze, s� analizeze, s� descrie fenomene �i lucruri necunoscute, s� înve�e cuvântul.

� Educatorul - suntem resursa de motivare, stimulare, clarificare, sau explicare. - avem grij� de securitatea copiilor; - avem rol de asistent, ghid, facilitator.

� Mediul-include familiaritate, libertate de ac�iune. � Con�inutul poate fi nou; un adev�r exprimat pe care copilul trebuie s�-l g�seasc�, foloseasc�.


75

Orice cercetare are la baz� investigarea proprie, realizat� de copil. O putem desf��ura, dac� pe parcursul ei respect�m urm�toarele condi�ii: � Situa�ia problem� s� se înscrie în sistemul de opera�ii concrete �i mentale de care copilul este capabil; � Oferta de cuno�tin�e s� nu fie nici prea complicat�, nici prea s�rac�; � Copilul percepe �i memoreaz� date, fapte, informa�ii; � Copilul prelucreaz� �i asimileaz� ra�ional materialul asimilat. � Copilul formuleaz� generaliz�ri �i le integreaz� în sisteme, în ipoteze operatorii.

Etapele pe care copiii le parcurg în înv��area prin descoperire sunt: Confruntarea cu situa�ia problem�-etapa în care se declan�eaz� dorin�a de c�utare �i exploatare. Vom exemplifica cu o activitate integrat� „�tim ce este timpul?”. Centrele de activitate deschise sunt: Exemple de activit��i în centrele de activitate:

� Art�: s� aleag� materialul din care dore�te s� realizeze m��tile, s� contureze, s� decupeze, lipeasc� elementele respective; s� m�soare timpul necesar pentru realizarea fiec�rei etape de lucru, ha�urând pe cercul de carton, împ�r�it în 10 arii egale, apoi comparând duratele ob�inute; s� se joace cu m��tile, interpretând diferite roluri; s� fie capabil s� realizeze lucr�ri practice inspirate de natur�, fie din povestire, valorificând deprinderile de lucru însu�ite anterior.

� �tiin��: s� realizeze un puzzle cu imaginea unui elemente de decor; s� m�soare durata necesar� pentru completarea fiec�rei imagini, s� perceap� desf��urarea unor elemente temporale în raport cu propriile activit��i; s� m�soare timpul prin intermediul ordon�rii elementelor, dar �i a instrumentelor adecvate; s� utilizeze strategii de rezolvare a problemelor;

� Construc�ii: s� redea o cas� descris� într-o poveste de I. Creang�; s� precizeze etapele de lucru; s� ha�ureze pe cerc câte minute a durat fiecare etap� de construc�ie.

� Joc de rol: s� interpreteze roluri cu m��ti confec�ionate la centrele de activitate, s� m�soare durata fiec�rei interpret�ri. Scenariul didactic: Vom a�eza la centrul tematic materialele de care avem nevoie: ceas, clepsidr�, cercurile de carton împ�r�ite în 10 segmente, materiale pentru m��ti,

piese de puzzle ….. Copiii cunosc ceasul din activit��ile anterioare; vor descoperi un alt instrument de m�sur� a timpului - clepsidra. Prin manevrarea ei, vor descoperi cum func�ioneaz�. Ca s�-i ajut�m s� în�eleag�, desf��ur�m câteva citiri de fragmente, anticipat alese pentru ca lectura s� dureze cât timp cronometreaz� o clepsidr�, sau dou� sau trei. Vom cere copiilor s� ha�ureze pe cerc atâtea fragmente câte goliri ale clepsidrei s-au realizat. Dup� ce vom realiza tema pe centre, vom urm�ri s� realiz�m obiectivele stabilite pentru reprezent�ri matematice, pentru activitatea practic�, dup� aceea la jocul de rol.


76

1. O prim� etap� a înv��rii prin descoperire este confruntarea cu situa�ia problem� �i declan�area dorin�ei de c�utare, exploatare; confruntarea se produce atunci când se descoper� clepsidra, instrument vechi de m�surare a timpului.

2. Realizarea actului descoperirii, care presupune structurarea �i interpretarea datelor, utilizarea opera�iilor gândirii �i eviden�ierea noului. 3. Verbalizarea- a treia etap�, verbaliz�m generaliz�rile f�cute, formul�m concluziile. 4. În ultima etap�, exers�m ceea ce am descoperit, aplicând cele descoperite în noi contexte educa�ionale.

Concluzion�m: � Copiii înva�� descoperind; � Pornesc de la o întrebare, o problem�, o ipotez�, observa�ie, fenomen, un obiect; � Cu sprijinul adultului înva�� independent, individual, în grup; � Accept� s� fie desf��urat� sub forma unui algoritm; � Rezultatele sistematiz�rii sunt notate. � 2. Strategii de înv��are prin cooperare Pentru o în�elegere corect� a ceea ce reprezint� aceast� metod�, vom face o delimitare între înv��area în grup �i înv��area prin cooperare:

• Înv��area în grup desemnat� activitatea de studiu a unui grup de copii care pot sau nu s� coopereze; în cadrul înv��rii în grup, sunt recompensate performan�ele individuale:

• Înv��area prin cooperare desemneaz� o situa�ie de înv��are în care copiii lucreaz� în grupuri având abilit��i �i cuno�tin�e eterogene �i împreun� realizeaz� o sarcin�, un produs. Copiii sunt recompensa�i pe baza performan�elor grupului.

Aceast� metod� reprezint� o form� de înv��are în grup a copiilor prin interac�iuni, astfel încât ace�tia s� poat� lucra împreun�, urmând ca fiecare membru s�-�i îmbun�t��easc� performan�ele proprii �i s� contribuie la cre�terea performan�elor celorlal�i. Înv��area prin cooperare faciliteaz� înv��area reciproc�. Înv��area prin cooperare are loc atunci când copiii lucreaz� împreun� pentru a rezolva una �i aceea�i problem�, pentru a explora o tem� nou� sau a crea idei noi, combina�ii noi. Ce fac copiii?

� Studiaz� individual situa�ia prezentat�, î�i împ�rt��esc ideile, se ajut� unii pe al�ii s� în�eleag� �i s� g�seasc� solu�ii. � Stau unii lâng� al�ii, explic� celorlal�i ceea ce �tiu, discut� împreun� fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat.


77

Ce face educatoarea? � Asigur� ambian�a proprie muncii în echip�, aranjând mobilierul în sala de grup� în mod corespunz�tor. Ideale sunt grupurile de patru copiii,

aranja�i de-o parte �i de alta a fiec�rei m�su�e. � Stabile�te criteriul de grupare(sex, prietenii, nivelul abilit��ilor, diferite jocuri) �i dimensiunea grupului(de la 2 la 6 copii) � Stabile�te reguli de lucru: Se vorbe�te pe rând; nu se atac� persoana, copiii se ascult� între ei, nu se monopolizeaz� discu�ia, nu se rezolv�

sarcina de unul singur, se lucreaz� cu culori diferite. � Explic� obiectivele activit��ii, se specific� timpul pe care îl au copiii la dispozi�ie.

Avantajele înv��rii prin cooperare � Copiii înva�� s� lucreze împreun� cu ceilal�i, nu doar al�turi de ceilal�i, cap�t� mai mare încredere în sine al�turi de colegi � Solicit� dezvoltarea în plan socio-emo�ional � Comunicarea dintre copii reprezint� o cale natural� pentru ace�tia de a înv��a lucruri noi unii de la ceilal�i. � Înva�� s� negocieze, s� ia decizii împreun� cu ceilal�i, s� î�i argumenteze un punct de vedere. � Interac�iunile la nivel de grup ajut� la sesizarea �i rezolvarea unor conflicte de idei, ce se nasc din interpretarea proprie a informa�iilor

dobândite de ei anterior � Se eviden�iaz� discrepan�ele între cuno�tin�ele anterioare �i cerin�ele sarcinilor. � Prin întreb�ri ce vizeaz� în�elegerea unor fenomene dezb�tute anterior, ei pot fi condu�i s� emit� idei noi, � Discu�iile în grup ajut� pe membrii grupului s� repete �i s�-�i fixeze noi cuno�tin�e, s� le proceseze pe cele noi. � Realizeaz� conexiuni logice, î�i organizeaz� cuno�tin�ele.

Elemente de baz� ale înv��rii prin cooperare

� Interdependen�a pozitiv�; copiii trebuie s� lucreze împreun� pentru a atinge scopul propus, au nevoie unul de cel�lalt, pentru sprijin, explica�ii, coordonare.

� Responsabilitatea individual�: fiecare membru al grupului este r�spunz�tor de propria contribu�ie la îndeplinirea scopului propus. � Analiza activit��ii grupului: copiii reflecteaz� asupra activit��ii lor, decid asupra modului de îmbun�t��ire a eficien�ei acestui tip de activitate. � Dezvolt� deprinderi de comunicare interpersonal� în cadrul grupului.


78

Aplica�ie - realizarea unui poster „La munte” Copiii î�i verific� ei în�i�i cuno�tin�ele despre munte.

� Un grup decupeaz� elemente componente pentru a realiza o imagine montan�. � Un grup deseneaz� �i decupeaz� plantele; � Un grup deseneaz� �i decupeaz� pe cei ce îngrijesc mun�ii. � Un grup preg�te�te fundalul plan�ei.

Harta conceptual�—este o metod� prin care înv��area noilor informa�ii depinde de cuno�tin�ele dobândite de copil �i de rela�ion�rile pe care le stabile�te între acestea.

• Structureaz� cuno�tin�ele acestuia, important nu este cât cunoa�te copilul, ci leg�turile care se stabilesc între acestea. • Este recunoscut� ca o metod� de evaluare a cuno�tin�elor copilului, dar poate fi utilizat� �i ca instrument de predare. • Aplica�ii ale „H�r�ii conceptuale” — Copacul — se poate lucra individual sau în grupuri; se deseneaz� un copac în mijlocul colii �i, prin s�ge�i, se

spune (deseneaz�) tot ce se �tie despre acesta. „Mâna oarb�” - fiecare alege un fruct cu ochii închi�i, iar sarcinile se rezolv� prin cooperare: unii deseneaz� fructul în mijlocul foii, al�ii deseneaz� tot ce �tiu despre acel fruct. Metoda p�l�riilor gânditoare

• P�l�ria albastr� este liderul, conduce activitatea. Este p�l�ria responsabil� de controlul discu�iilor. Clarific� . • P�l�ria alb� este povestitorul, cel care red� pe scurt con�inutul textului, exact cum s-a întâmplat ac�iunea, este

neutru—informeaz�. • P�l�ria ro�ie î�i exprim� emo�iile, sentimentele, sup�rarea, nu se justific�—spune ce simte. • P�l�ria neagr� este criticul, reprezint� aspectele negative ale întâmpl�rilor, exprim� doar judec��i negative.

Identific� gre�eli. • P�l�ria verde este gânditorul, care ofer� solu�ii alternative, idei noi. Genereaz� idei noi. • P�l�ria galben� este creatorul. Simbolul gândirii pozitive �i constructive, exploreaz� optimist posibilit��ile.

Aplica�ie—Scufi�a Ro�ie, povestirea copiilor

• P�l�ria Alb�-red� pe scurt textul povestirii. • P�l�ria Albastr� –o caracterizeaz� pe Scufi�a Ro�ie în compara�ie cu lupul; e vesel�, prietenoas�, bun� la suflet, gata s� sar� în ajutor, dar

neascult�toare, în timp ce lupul este r�u, lacom, �iret, pref�cut. Arat� ceea ce se întâmpl� când sfaturile p�rin�ilor nu sunt ascultate.


79

• P�l�ria Ro�ie-arat� cum Scufi�a Ro�ie î�i iubea mama �i bunica, de care a ascultat întotdeauna Ea iube�te florile, animalele, se joac� cu ele în natur�, îi este mil� de bunic�, este bucuroas� când vân�torul le salveaz�, este sup�rat� pe lup pentru ceea ce a f�cut.

• P�l�ria Neagr� - critic� atitudinea Scufi�ei Ro�ii: trebuia s� asculte sfaturile mamei, trebuia s� ajung� repede la bunica bolnav�. Nu trebuia s� aib� încredere în animale, nu trebuia s� spun� inten�iile ei, este sup�rat� pe vicle�ugul lupului.

• P�l�ria Verde-acord� variante Scufi�ei Ro�ii; dac� dorea s� ofere flori trebuia s� cear� mamei s� cumpere un buchet de flori, dac� dorea s� culeag� flori, trebuia s� o roage pe mama s� o înso�easc� în p�dure sau s� o întrebe dac� are voie. Lupul o putea ajuta s� culeag� mai repede flori sau ciuperci pentru bunica.

• P�l�ria Galben�-g�se�te alt final textului. Scufi�a Ro�ie putea s� refuze s� mearg� la bunica, �tiind c� trece prin p�dure; ea nu ascult� de lup, lupul i-arat� Scufi�ei Ro�ii drumul cel mai scurt pân� la bunica, animalele din p�dure o sf�tuiesc s� nu asculte de lup.

Metoda R.A.I. (R�spunde-Arunc�-Intreab�) — este o metod� de fixare �i sistematizare a cuno�tin�elor, dar �i de verificare, are la baz� stimularea �i dezvoltarea capacit��ilor copiilor de a comunica prin întreb�ri �i r�spunsuri.

• Participan�ii activi se selecteaz� ad-hoc, printr-un joc de aruncare/prindere a unei mingi u�oare. Copilul care arunc� mingea trebuie s� adreseze o întrebare (din cuno�tin�ele însu�ite) copilului care o prinde; acesta r�spunde la întrebare, apoi o arunc� unui alt coleg, dup� acela�i algoritm. Copilul care prinde mingea dar nu �tie r�spunsul la întrebare, iese din joc.

Aplica�ie-metoda R.A.I.—„Din tainele p�durii”, povestire „Cine a spus „miau”? Întreb�ri �i r�spunsuri: cine este personajul principal al povestirii-c��elu�ul

• Cine îl deranjeaz� pe c��elu� din somn - Un miorl�it. • Ce face atunci c��elu�ul? - Pleac� s� afle cine a spus „miau” • Cu cine se întâlne�te prima dat�? - Cu un �oricel. • Îi d� �oricelul r�spunsul la întrebare? - �oricelul se sperie �i fuge. • Cu cine se mai întâlne�te c��elu�ul? - Cu coco�ul. • Îi r�spunde la întrebare coco�ul? - Nu, îi spune doar cum strig� el. • Pe cine mai întreab� c��elu�ul? - Pe albin�. • Albina îi d� r�spunsul? - Albina îl în�eap�, f�r� a-i r�spunde. • Cu cine se mai întâlne�te c��elu�ul? - Cu un pe�te care nu îi r�spunde.

Metoda Bulg�relui de z�pad� - presupune îmbinarea activit��ii individuale cu cea desf��urat� în mod cooperativ în cadrul grupurilor

• Faza de desf��urare: 1. Faza introductiv�-expunerea problemei. 2. Faza lucrului individual—copiii lucreaz� individual timp de cinci minute. 3. Faza lucrului în perechi—discutarea rezultatelor la care a ajuns fiecare. 4. Faza reuniunii în grupuri mari—grupurile ini�iale se adun� în grupuri mai mari �i se reiau temele abordate, recapitulând r�spunsurile.


80

5. Faza raport�rii solu�iilor în colectiv—grupul reunit analizeaz� �i concluzioneaz� ideile emise. 6. Faza decizional�—se alege solu�ia final� �i se stabilesc concluziile.

Aplica�ie-metoda Bulg�relui de Z�pad�.—Lectur� dup� imagini „P�durea” 1. Copiii ob�in informa�ii prin lectura dup� imagini „P�durea” 2. Ei lucreaz� individual 5 minute, timp în care au formulat întreb�ri de tipul: Ce se întâmpl� cu plantele dac� dispar p�durile? Dar cu

animalele? De ce în p�dure vara este r�coare? De ce iarna nu sufl� vântul tare în p�dure? Ce se întâmpl� dac� se taie copacii din p�dure?

3. Se lucreaz� apoi în perechi, discutându-�i p�rerile �i încercând s� r�spund� la întreb�ri. 4. Copiii se grupeaz� în grupuri mai mari �i extr�gând jetoane prin jocul „Mâna oarb�”, recapituleaz� cuno�tin�ele: despre brazi, despre

iepuri, despre ciupercu�e, despre veveri�e. Se r�spunde la întreb�rile la întreb�rile la care nu au �tiut s� r�spund�. 5. Copiii reuni�i formuleaz� concluziile. 6. Educatoarea concluzioneaz� c� t�ierea abuziv� a p�durilor are efecte negative: dispari�ia unor plante, dispari�ia unor animale,

alunec�ri de teren, c�lduri mari, secet�, lipsa aerului ozonat. Alte metode:

Ciorchinele - stimuleaz� realizarea unor asocia�ii de idei; permite cunoa�terea propriului mod de a în�elege o anumit� tem�. Predic�iile - metoda stimuleaz� imagina�ia copiilor, asocia�iile de idei, originalitatea.

Stad - metoda înv��rii pe grupuri mici (la grupele mari, preg�titoare)

o se anun�� tema (de ex. Fructe), se formeaz� grupuri mici; o fiecare grup discut� 3-4 minute despre tema respectiv� (pot s� stabileasc� �i o melodie, strof� dintr-o poezie); o realizeaz� sarcina primit� (s� deseneze fructe de toamn�); o fiecare grup lucreaz� cu o alt� culoare; o se cere copiilor s� anun�e finalizarea sarcinii prin jocul „Creioanele la mijloc” înseamn� c� acel grup a terminat; o se analizeaz� produsele activit��ii prin metoda „Turul galeriei” o se fac complet�ri, corecturi.


81

„Drama pedagogiei, ca dealtfel �i a medicinei, �i a altor �tiin�e care �in în acela�i timp de art� �i de �tiin��, const� în faptul c� metodele cele mai bune sunt �i cele mai dificile.” (J. Piaget)

� 3. Strategii de promovare a unei educa�ii incluzive În conformitate cu Conven�ia Drepturilor Copilului �i apelând la principiul nondiscrimin�rii, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de ras�, culoare, sex, limb�, religie ale copilului sau ale p�rin�ilor sau ale reprezentan�ilor s�i legali, indiferent de originea lor na�ional�, etnic� sau social�, de situa�ia lor material�, de incapacitatea lor, de na�tere sau de alt� situa�ie.

� Se promoveaz� elaborarea unor strategii care s� faciliteze „un mod de via��” ce îndeamn� la acceptare, adic� a-i reprimi printre noi pe cei care ni s-au p�rut diferi�i, ciuda�i sau bizari.

� Colectivitatea care îi recepteaz� pe cei defavoriza�i, trebuie s� �in� cont de o rela�ie tripolar� la nivelul gr�dini�ei: educatoare/ p�rin�i/copii. � O condi�ie sine-qua-non pentru reu�ita acestor ac�iuni concertate ale celor trei factori activi din gr�dini��, este existen�a unor rela�ii biunivoce

destinse, comprehensive, constructive. Din punct de vedere al unei culturi incluzive:

� Gr�dini�a este primitoare pentru toat� lumea �i dezvolt� rela�iile cu comunitatea; � În gr�dini�� i în sala de grup� trebuie promovate prin practici cotidiene valori precum respectul, toleran�a, grija, aten�ia fa�� de cel�lalt,

cooperarea (�i nu competi�ia!), implicarea comun�, co-responsabilitatea. � Valorizeaz� nevoile �i interesele copiilor �i nevoile specifice ale familiile acestora.

Din punct de vedere al unor politici incluzive:

� Gr�dini�a trebuie s� includ� to�i copiii din comunitatea local�, derulând programe eficiente de integrare; � Curriculum-ul trebuie adaptat ca s� �in� seama de:

o diversitatea copiilor; o divergen�e de cultur�, o din punct de vedere lingvistic, o sex, o dizabilit��i.

� Cadrele didactice trebuie s� fie la punct cu toate nout��ile ap�rute în domeniu; � P�rin�ii s� fie parteneri activi �i direc�i în procesul de înv��are a copiilor.


82

Din punct de vedere al unor practici incluzive, se urm�re�te: � Participarea activ� a tuturor copiilor la activit��i. � Valorificarea experien�elor tuturor copiilor �i valorizarea diferen�elor dintre experien�ele lor � Explica�ii clare astfel încât s� în�eleag� �i s� înve�e to�i copiii; � Încurajarea copiilor s� se joace împreun�. � Adaptarea activit��ilor în func�ie de nevoile �i disponibilit��ile copiilor.

În înv��mântul pre�colar se pune puternic accentul pe abordarea integral� a copilului �i a educa�iei sale, pe principul nediscrimin�rii - adic� un înv��mânt pentru to�i, împreun� cu to�i. Integrarea/incluziunea trebuie s� fie sus�inute de interesul �i disponibilitatea noastr�, bazat� pe empatie, toleran�� i respect fa�� de to�i copiii, indiferent de na�ionalitate, ras�, religie, nivel de dezvoltare sau statut socio-economic.. Maniera integrat� presupune abordarea realit��ii printr-un demers holist în care grani�ele dintre categoriile �i tipurile de activit��i dispar se topesc într-un scenariu unitar, în cadrul c�ruia tema se las� investigat� cu mijloacele diferitelor domenii de cunoa�tere. • Acceptarea con�tient� a celorlal�i în stabilirea unor rela�ii integrate prin:

Participarea la jocurile �i activit��ile propuse de al�ii; În�elegerea faptului c� via�a în grup presupune respectarea unor reguli; în primul rând, copilul trebuie s� înve�e s�-�i a�tepte rândul („a�teapt�

întâi s� vedem ce spune Irina”); s� înve�e modalit��i de adresare c�tre persoane mai în vârst� �i de sexe diferite; formule de polite�e folosite zilnic, aprecierea diferen�elor între opinii.

Eliminarea manifest�rilor de discriminare fa�� de anumi�i colegi; • Acceptarea con�tient� a celorlal�i �i stabilirea unor norme de comunicare;

Ini�ierea unor reguli de baz� ale dialogului: s� nu întrerup� partenerul, s� lase timp pentru interven�ia celuilalt; Evitarea monopoliz�rii aten�iei educatoarei �i evitarea tendin�ei de a pârî pe cel cu care este în divergen�e sau un altul; Educarea unei atitudini deschise fa�� de grup.

• Alc�tuirea unui program de activit��i care s� favorizeze dezvoltarea rela�iilor de prietenie între copii care se joac� împreun�. Iat� câteva sugestii pe

care vi le oferim: Având în vedere c� aceste grupe se formeaz� prin înscriere, f�r� a se cunoa�te copiii, noi trebuie s� planific�m activit��i care s� favorizeze

crearea rela�iilor de prietenie între copiii ajun�i din întâmplare împreun�. S� prezent�m o gam� de activit��i din care copiii s�-�i aleag� în mod liber; pentru ele pot opta copiii care au stabilit deja rela�ii de prietenie, dar

e posibil ca tocmai aceste activit��i s� duc� la formarea unor prietenii. S� cre�m unele activit��i care îi solicit� pe copii s� lucreze, s� se joace împreun�. Ele pot fi create pentru participarea a câte doi copii cu

temperamente asem�n�toare ori a mai multor copii.


83

Organizarea unor activit��i de expunere a cuno�tin�elor , evenimentelor prin care au trecut copiii, a impresiilor despre o întâmplare sau alta; ele se pot desf��ura fie la bibliotec�, fie la centrul de joc de rol.

Activit��ile trebuie s� dureze suficient pentru a permite copiilor s� se acomodeze unul cu altul �i s� doreasc� s� formeze un grup �i cu alte ocazii. Nu trebuie s� limit�m durata unei activit��i, nici s� o întrerupem brusc, ci s� anun��m din timp finalizarea ei.

Când planific�m activit��i de grup, este bine s� avem în vedere nivelurile de dezvoltare ale copiilor. Dac� interesele lor sunt similare, este de presupus c� exist� �ansa unor prietenii strânse între copii.

Toate metodele prezentate la capitolul „Strategii de promovare a înv��rii prin cooperare” se pot adapta cu reu�it� deplin� în promovarea unei educa�ii incluzive.


84

Capitolul 7. Evaluarea progresului copilului

� Rela�ia observare – evaluare � Forme ale evalu�rii � Portofoliul copilului

� Rela�ia observare – evaluare Cu cât o activitate de înv��are este mai complex�, cu atât ac�iunile evaluative devin mai necesare, evidente �i î�i amplific� rolurile. Ce înseamn� evaluarea? Evaluarea, este o ac�iune complex�, un ansamblu de opera�ii mintale �i ac�ionale, intelectuale, atitudinale, afective în cadrul c�reia se precizeaz�:

• con�inuturile �i obiectivele ce trebuie evaluate; • în ce scop �i în ce perspectiv� se evalueaz�; • când se evalueaz� (la începutul înv��rii, pe parcursul acesteia, la sfâr�it de bilan�); • cum se evalueaz�; • în ce fel se prelucreaz� datele �i cum sunt valorizate informa�iile; • pe baza c�ror criterii se apreciaz�.

Alain Kerlan consider� c� evaluarea presupune o concep�ie sistematic� �i operatorie pornind de la mai multe întreb�ri cheie: - pentru ce se face? (ceea ce pune în evident� – func�ii ale evalu�rii); - în raport cu ce? (destinatarii evalu�rii); - ce? (ce se evalueaz�); - cum? (instrumentele �i procedurile de evaluare). B. Bloom în�elege evaluarea ca „ formulare, într-un scop determinat, a unor judec��i asupra valorii anumitor idei, lucr�ri, situa�ii, metode, materiale etc.” Evaluarea este o ac�iune de cunoa�tere, în cazul nostru, a unei persoane – copil cu vârsta cuprins� între 3-6/7 ani.


85

Ca act de cunoa�tere, evaluarea prezint� unele note comune cu procesul de cunoa�tere. Ambele reprezint� procese de cunoa�tere, întreprinse în scopuri definite, utilizând instrumente �i metodologii adecvate �i presupun opera�ii de prelucrare �i interpretare a datelor. Evaluarea are ca procese componente: m�surarea (ce a înv��at copilul) �i aprecierea ce cuprinde: predic�ia (nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul urm�tor �i în special pentru intrarea în �coal�) �i diagnoza (ce anume frâneaz� dezvoltarea copilului). M�surarea nu se reduce la procedura de dimensionare cantitativ�, exprimat� în limbajul cifrelor, ci trebuie privit� ca proces prin care lucrurile sunt observate �i diferen�iate. Ea are deci, caracter informal. Dup� cum remarc� Hopkins K., m�surarea se poate efectua �i informal, prin observare; când se realizeaz� prin limbajul cifrelor, procesul de m�surare este mai complet. Trebuie subliniat faptul c� unele fenomene supuse evalu�rii nu sunt m�surabile sau nici m�car observabile direct. În asemenea situa�ii, se aplic� principiul acceptat în evaluare: „s� m�sur�m tot ce poate fi m�surat �i s� facem m�surabil ceea ce la o prim� aproxima�ie nu poate fi m�surat” . M�surarea nu este un scop în sine; ea marcheaz� un moment al evalu�rii, fiind urmat de prelucrarea datelor ob�inute recurgându-se, atunci când este posibil, la metode statistice. M�surarea r�spunde la întreb�ri de tipul: Cât de mult? Ce dimensiuni? Ce cantitate? �.a. Aprecierea se define�te ca un proces de judecare a valorii rezultatelor m�sur�rii. Ea r�spunde la întreb�ri de felul: cum este?, ce valoare are? , în ce m�sur� r�spunde trebuin�elor sau a�tept�rilor? �.a. Evaluarea este un concept mai cuprinz�tor decât m�surarea �i aprecierea. Etimologic, semnific� a aprecia valoarea (atitudine axiologic�) ceea ce înseamn� c� actul de evaluare implic� o opera�ie dubl�:

a) înregistrarea obiectiv� a dimensiunii fenomenului (m�surarea acestuia); b) aprecierea rela�iei dintre starea constatat� �i criteriul general al unei st�ri dorite (activit��i reu�ite).

Func�iile psihopedagogice ale ac�iunii de evaluare a copilului Func�ia diagnostic� const� în aprecierea, pe baza datelor ob�inute în procesul de observare, a nivelului de dezvoltare psihofizic� (în raport cu media vârstei �i alte caracteristici individuale), depistarea �i explicarea cauzelor psihologice care stau la baza diverselor reac�ii cognitive �i afective. Modalitatea cea mai la îndemân� educatoarelor pentru în�elegerea acestor cauzalit��i este abordarea copilului ca întreg, integrarea acestuia în complexul de factori care îi influen�eaz� existen�a �i interpretarea datelor privind manifest�rile psihice �i prin prisma acestor factori. Aceast� func�ie mai permite stabilirea cauzelor care au condus la o slab� preg�tire �i la o eficien�� sc�zut� a ac�iunilor educative. Func�ia de constatare �i de m�surare indic� dac� o activitate de înv��are s-a derulat în condi�ii optime, cuno�tin�ele au fost asimilate, o deprindere a fost achizi�ionat� sau stadiul dezvolt�rii acesteia. Func�ia de reglare. Caracterul permanent pe care trebuie s�-l aib� ac�iunea de cunoa�tere psihopedagogic� va oferi date privind dinamica diferitelor variabile ale personalit��ii. Cunoa�terea acestora îi permite educatoarei reglarea �i ameliorarea interven�iilor didactice, diferen�ierea �i chiar individualizarea acestora acolo unde este cazul.


86

Func�ia prognostic� se refer� la anticiparea tendin�elor �i ritmului de evolu�ie a vie�ii psihice a copilului, a nevoilor �i disponibilit��ilor viitoare ale copiilor. Ea permite organizarea interven�iilor educa�ionale astfel încât ele s� faciliteze împiedicarea manifest�rilor negative �i valorificarea la maxim a poten�ialului copilului. Func�ia de informare. Profilul de dezvoltare psihologic� – a�a cum este el descris de educatoare – constituie o surs� de informare permanent� pentru p�rin�i �i un punct de pornire în cunoa�terea proasp�tului �colar pentru înv��torii de la ciclul primar. Din acest stadiu al educa�iei pre�colare educatoarea trebuie s� fac� din aceast� ac�iune de cunoa�tere a individualit��ii �i un suport pentru încurajarea autocunoa�terii. Func�ia de condi�ionare a deciziilor pedagogice presupune stabilirea direc�iilor de ac�iune în vederea dezvolt�rii la maximum a poten�ialit��ilor psihofizice de care dispune copilul. Acestea pot s� fie:

- men�inerea tipului de interven�ie educa�ional� în vederea activ�rii poten�ialului real de exprimare a copilului; consilierea – accentul se pune pe protejarea dezvolt�rii psihice �i contracararea tendin�elor deviante;

- psihoterapia – accentul este pus pe recuperare (cazurile de r�mânere în urm� în dezvoltare, insucces, abandon al activit��ii, neadaptare la cerin�ele gr�dini�ei etc.) în func�ie de amploarea activit��ii terapeutice se recomand� ca aceasta s� se desf��oare de c�tre o echip� multiprofesional� (educator, psihopedagog, psiholog etc.);

- orientarea �colar� viitoare – dar �i orientarea spre exersarea în procesul educa�ional în domeniile în care copilul are dificult��i sau dimpotriv�, înclina�ii speciale.

Aceast� func�ie permite formularea deciziilor din dou� perspective: • din perspectiva copilului – stimulativ�, de înt�rire a rezultatelor, de formare a unor abilit��i, de con�tientizare a posibilit��ilor etc. • din perspectiva educatoarei – a �ti ce a f�cut �i ce are de realizat în continuare.

Buna cunoa�tere psihopedagogic� a copilului de 3-6/7 ani e important� deoarece în aceast� perioad� evolu�ia este foarte rapid� �i diversificat�, iar educatoarea trebuie s�-�i adapteze activitatea la particularit��ile de vârst� �i individuale ale copiilor. Cunoa�terea în profunzime a fiec�rui copil cere mult timp educatoarei �i competen�� i nu se reduce la totalitatea informa�iilor cu privire la o realitate dat�. În psihologie „a cunoa�te” înseamn� a descifra formula psihologic� individual�, sau, dac� ne referim la personalitate în ansamblu, cunoa�terea devine posibil� numai cu condi�ia st�pânirii factorilor multipli care alc�tuiesc aceasta realitate complex�, adic� a factorilor fizici, psihologici, sociali, culturali. Cei care pot realiza o evaluare obiectiv� a copilului sunt cei care interac�ioneaz� zi de zi cu ace�tia . Traducem în fapt trei deziderate:

• s�-l ajut�m pe copil s� se cunoasc� pe sine însu�i pentru a-�i valorifica la maxim poten�ialul; • s�-i ajut�m pe p�rin�i s�-�i cunoasc� copilul pentru a-l stimula �i sus�ine corespunz�tor; • s� ajut�m educatoarele s�-�i cunoasc� mai bine discipolii pentru a le acorda acestora sprijinul necesar la fiecare pas de dezvoltare a lor.


87

Scopul evalu�rii copilului este de a acorda sprijin �i ajutor acestuia în tendin�a lui de a afla noul, de a se orienta în lumea înconjur�toare a lucrurilor, a naturii, de a-�i explica unele lucruri despre propria persoan�. Rezultatele evalu�rii nu trebuie s� capete coloratura emo�ional� sau etic� de genul „ Aceasta e r�u, dar aceasta e bine”, „Aici faci r�u, aici nu e bine….” �.a. Informa�ia privind dezvoltarea copilului e bine s� fie strict confiden�ial� (în special cea mai pu�in pozitiv�), dar ea trebuie comunicat� p�rin�ilor, altor adul�i sau copii. În baza ei se pot formula pentru p�rin�i recomand�ri (sugestii despre cum s�-�i ajute copilul în dezvoltarea lui. Exemple:

• s� g�seasc� modalitatea accesibil� copilului de a explica lucrurile; • s�-l ajute s� se includ� într-o activitate pl�cut� �i atr�g�toare; • s�-i satisfac� necesitatea lui de informa�ie prin pove�ti, ghicitori, exerci�ii-probleme, istorioare, s�-i acorde mai mult timp �i mai mult�

afec�iune.

În perioada copil�riei timpurii, rezultatele evalu�rii se compar� cu performan�ele copilului îns��i, cu succesele �i insuccesele lui proprii!!!

Ac�iunile de evaluare a progresului înregistrat de copil trebuie s� aib� loc în mediul natural al copilului. În timpul activit��ilor, al jocului liber ales sau al jocului organizat de c�tre educatoare, al plimb�rilor, sau al altor momente de regim, educatoarea urm�re�te/observ� comportamentul copiilor, men�ioneaz� problemele ap�rute, st�rile de interes cognitive sau cele de lips� de interes, de bucurie sau necaz, fixeaz� performan�ele fiec�rui copil �i reac�ia lui la laud� sau recompens�. Este inadmisibil s� i se spun� copilului sau s� i se dea de în�eles c� el va fi apreciat într-un mod care îi va bloca dorin�a de a înv��a, de a încerca lucruri noi, curiozitatea. Dezvoltarea copilului este un proces global, unitar; nivelul �i ritmul dezvolt�rii în fiecare domeniu nu pot fi privite izolat, deoarece acestea sunt strâns legate între ele �i se influen�eaz� reciproc. În evaluare trebuie �inut seama îndeosebi de faptul c� fiecare copil are ritmul s�u de dezvoltare care înregistreaz� uneori momente de salt, alteori de stagnare. Pentru a avea o imagine global� despre dezvoltarea copilului, este necesar a aprecia nivelul tuturor domeniilor de dezvoltare:

• dezvoltarea fizic� – s�n�tate �i igien� personal�; • dezvoltare socio-emo�ional�; • capacit��i �i atitudini în înv��are; • dezvoltarea limbajului, a comunic�rii �i premisele citirii �i scrierii; • dezvoltarea cognitiv� �i cunoa�terea lumii.

Datele ob�inute trebuie analizate în interrela�ie, stabilindu-se totodat� �i relevan�a lor pentru ansamblul structurilor individuale.


88

Pentru a aprecia performan�ele copilului, ritmul lui de dezvoltare �i progresul (sau regresul) lui, este necesar s� se repete unele situa�ii de evaluare care �in de obiectivele principale privind interven�iile educa�ionale. Este necesar s� repet�m observ�rile, s� efectu�m cu regularitate discu�ii cu p�rin�ii etc. în dependen�� cu importan�a parametrilor sau a tendin�ei acestora de a se schimba. Putem spune c� evaluarea progresului copilului nclude:

- acumularea informa�iei despre dezvoltarea copilului; - înregistrarea informa�iei c�p�tate; - interpretarea acesteia.

Acumularea informa�iei despre dezvoltarea copilului.

• Copilul însu�i ca surs� de informa�ie. Observând copilul, înc� din primele zile ale sosirii lui în gr�dini��, ob�inem informa�ii despre r�spunsurile lui la întreb�ri, exprimare, idei �i propuneri. Afl�m dac� se desprinde u�or de persoanele din familie; dac� comunic� u�or cu educatoarea sau cu ceilal�i copii; ce juc�rii prefer�; dac� este curios; cum r�spunde la diferi�i stimuli (sunete, zgomote, mi�c�ri, spa�ii largi) ; dac� este emotiv; afectuos; dac� r�spunde la o sarcina dat�; dac� are anumite aptitudini speciale.

• Grupa de copii, ca �i context social, poate servi drept surs� de informa�ie. Educatoarea nu numai c� are nevoie de informa�ie despre caracteristicile ce influen�eaz� dezvoltarea personalit��ii copilului ca membru al grupului; pentru ea este important s� �tie �i cum diferi�i copii influen�eaz� atmosfera din grup. Copilul poate fi concomitent membru al mai multor grupuri: la gr�dini��, cu copiii din curte/cartier, cu fra�ii/surorile lui. Toate aceste grupuri pot servi drept surse de informa�ii despre abilit��ile cognitive, sociale, comunicative ale copilului, despre abilit��ile de rezolvare creativ� a situa�iilor problematice ce se isc�, modalit��ile de luare a deciziilor �i asumarea responsabilit��ilor.

• P�rin�ii, educatoarele din gr�dini��, pedagogii – speciali�ti (de arte, educa�ie fizic�, limbi moderne, logopedul, psihologul etc.) , medicul �i asistentele medicale, personalul administrativ �i auxiliar, care interac�ioneaz� cu copilul, fra�i/surori, bunici, unchi etc. pot servi drept surse de informa�ie despre dezvoltarea copilului. Informa�ia primit� de la aceste persoane, inclusiv de la p�rin�i, trebuie privit� ca una suplimentar� deoarece ea este indirect�, nu vine nemijlocit de la copil.

Ce trebuie s� �tim despre copil?

- Identitatea psiho-fizic� a copilului, care ne spune cum este copilul adic� eviden�ierea particularit��ilor individuale, determinate de vârsta cronologic�, aptitudinile copilului, ritmul s�u unic de dezvoltare �i înv��are, stilul predilect în ac�iune �i înv��are, capacitatea sa de concentrare asupra activit��ilor, dificult��i de adaptare �i înv��are etc.

- Ac�iunile copilului, cum ac�ioneaz� copilul cu obiectele, fenomenele �i persoanele din jur: manipularea obiectelor, identificarea elementelor componente, recunoa�terea particularit��ilor, modul predilect de ac�ionare, tipurile de activit��i �i condi�iile în care acestea se desf��oar� etc.

- Rela�iile psiho-sociale ale copilului. Situând copilul în interiorul grupului social, identific�m cum rela�ioneaz� el cu ceilal�i copii, cu adul�ii cu care vine în contact.


89

Vom trece în revist� câteva metode de acumulare a informa�iei: Observarea �i înregistrarea datelor. Aceast� metod� este eficient� pentru a determina „ ce”, „cât” �i „cum” înva�� copiii.

Înregistrarea este procesul document�rii activit��ii observate sau a comportamentului urm�rit. Aceast� informa�ie alimenteaz� judec��ile f�cute asupra copiilor �i a metodelor de instruire potrivite. În func�ie de contextul educa�ional, observ�rile sunt uneori informale �i nu includ înregistrarea; alteori ele se fac cu scop precis, pentru a ne documenta, spre exemplu, dac� a c�p�tat o anume abilitate copilul sau a în�eles corect ceva. Înregistrând ceea ce vedem sau ceea ce se face în sala de grup� ob�inem un document al muncii copilului, al calit��ii acestuia sau al contactului lui cu ceilal�i. În timp observ�rile asupra copilului ne pot dezv�lui tipare comportamentale, preferin�e, stiluri de a înv��a un lucru sau altul, st�pânirea unor abilit��i �i progresul ca dezvoltare �i cre�tere. Avantajele observ�rii:

- o mai precis� cunoa�tere �i evaluare a fiec�rui copil în parte referitor la cum se simte acesta, cum gânde�te cum vede lumea, cum ac�ioneaz�, cum interac�ioneaz� ce �tie �i ce poate s� fac�. Aceste date individuale pot fi raportate la caracteristicile generale de dezvoltare;

- o imagine global� a fiec�rui copil, sub aspectul intereselor, capacit��ilor reac�iilor caracteristice precum �i domeniile de dezvoltare mai mult stimulate sau mai pu�in;

- o mai mare capacitate de a reac�iona în rela�iile cu copiii. Pentru a fi eficiente, observ�rile trebuie s� fie sistematice, obiective, selective �i atent înregistrate. Urm�toarele orient�ri v� pot fi de folos în efectuarea observ�rilor:

� observa�i ce anume face copilul; � observa�ii pe copii în locuri diferite, în momente diferite ale timpului petrecut în gr�dini��; � fi�i reali�ti în programarea observ�rilor; � concentra�i-v� asupra unui singur copil; � fi�i discret – copilul nu trebuie s� simt� c� este supus observ�rii; � proteja�i confiden�ialitatea observa�iilor; � înregistra�i observa�iile cât mai repede posibil; � alege�i un sistem practic de înregistrare a informa�iilor.

Tehnici de observare informal�:

- înregistr�rile factuale – ofer� informa�ii despre ce s-a întâmplat care a fost stimulul/motiva�ia interesului pentru o anume activitate, care au fost reac�iile copilului �i cum s-a încheiat ac�iunea. Pot include citate din dialogurile copilului �i descrieri ale calit��ii comportamentului;

- înregistr�ri narative – pot fi aprecieri zilnice sau impresii asupra activit��ilor individuale sau de grup, care sunt înregistrate la sfâr�itul zilei. Ele sunt utile pentru depistarea unora dintre succesele sau insuccesele zilei;


90

- verificarea zilnic� a st�rii de s�n�tate �i a dispozi�iei copilului. Toate observa�iile de natur� medical�, dar �i psihologic� se consemneaz� la dosarul copilului;

- liste cu comportamente/specifice/de observat. O list� de verificare privind dezvoltarea ofer� un exemplu de proces sistematic de colectare a datelor privind nivelul de dezvoltare �i ac�iune a unui copil în diferite domenii ale dezvolt�rii.

Putem observa �i înregistra �i op�iunile copiilor pentru diverse centre de înv��are sau pentru diferite materiale cu care s� opereze, sau pentru diferi�i copii - parteneri de joac�. Aceasta ne poate ajuta s� ne asigur�m c� acei copii care î�i petrec majoritatea timpului liber, în centrul pentru activit��i practice, vor fi încuraja�i s� exploreze �i alte centre de activitate. Putem u�ura tranzi�ia copilului (trecerea de la un centru la altul) prin amplasarea unei activit��i artistice îndr�gite de copil, într-o alt� parte a s�lii de grup�. De exemplu, copilul poate fi încurajat s� deseneze/picteze norii �i cerul de deasupra castelului care va fi construit în zona Construc�ii din cuburi �i cutiu�e sau în zona Nisip �i ap� sau, în zona bibliotec� copilul ar putea înfrumuse�a coperta unei c�r�i pe care „ au editat-o” îns��i copiii. Înregistrarea datelor strânse prin observare Alege�i-v� propria modalitate de înregistrare! Respecta�i echilibrul dintre informa�ia înregistrat� �i cea neînregistrat�. Înregistra�i doar ceea ce vi se pare interesant, important, lucruri noi ap�rute în dezvoltarea copilului. Este bine s� avem permanent la noi un carne�el �i un creion, pentru a înregistra, f�r� a întrerupe activitatea cu copiii, o fraz� sau pentru a descrie evenimentele – cheie într-un contact fizic sau emo�ional. Putem avea foi volante �i creioane peste tot în sala de grup�. La sfâr�itul zilei aceste scurte noti�e vor fi transcrise într-un carnet sau dosar (comun sau pentru fiecare copil) . Listele de verificare pot fi plasate pe pere�i de jur împrejurul s�lii de grup� pentru a �ine eviden�a op�iunilor f�cute de copii. Casetofonul este �i el un mijloc eficient de înregistrare a faptelor de comportament al copiilor (informa�ia verbal�). A�adar str�dui�i-v� ca p�rerile �i convingerile dumneavoastr� s� influen�eze cât mai pu�in aprecierea dumneavoastr� dat� dezvolt�rii copilului. Încerc�m s� fim obiectivi înregistrând rezultatele observ�rilor noastre. Asupra aprecierilor noastre date copilului ac�ioneaz� mai mul�i factori: informa�ia precedent�, predic�iile �i suspiciunile proprii, momentul în care este realizat� observarea etc. Înregistrând comportamentul copilului a�a cum s-a derulat el este necesar�: fixarea situa�iei care a generat informa�ia (numim acei copii sau adul�i care au luat contact nemijlocit cu copilul în momentul observ�rii, activitatea în el era inclus, atmosfera, anturajul care a generat un atare comportament etc.). Observarea copilului poate fi structurat� urm�rind atingerea obiectivelor de referin�� cuprinse în curriculum �i corelarea acestora cu domeniile de dezvoltare ale copilului. În fapt, ceea ce ne intereseaz� cel mai mult este dezvoltarea lui sub toate aspectele. Modul de organizare a observ�rii este decis de c�tre educatoare în func�ie de num�rul de copii în grup�, de vârsta acestora �i, implicit, complexitatea deprinderilor �i abilit��ilor pe care le presupune vârsta acestora. Important este de re�inut c� toate obiectivele prev�zute în curriculum trebuie atinse de to�i copiii �i, de aceea, urm�rirea lor prin observare pe parcursul celor doi ani pentru care sunt formulate, trebuie s� fie f�cute foarte sistematic.


91

În func�ie de obiectivele de referin�� propuse pentru o anumit� perioad� de timp ( de ex. pentru a anumit� tem�), ne putem fixa zilnic un num�r de copii pe care s�-i observ�m având în vedere comportamentele vizate de acele obiective de referin��. Durata observ�rii lor poate fi de mai multe zile, întrucât obiectivele respective de referin�� sunt avute în vedere pe parcursul mai multor activit��i în zile diferite. Întrucât perioada de atingere a acelor obiective este de doi ani de zile, observarea atingerii lor de c�tre to�i copiii se face prin revenire asupra observ�rii lor periodic. Scopul observ�rii este îndeosebi acela de a constata salturile în dezvoltare, dar �i dificult��ile întâmpinate de copii pentru a �ti cum s� ne redefinim scenariile didactice în perioada urm�toare. Cum putem utiliza informa�iile strânse prin observare! V� suger�m utilizarea urm�toarelor tehnici de adaptare individual� a informa�iilor culese în urma observ�rii:

- încurajarea intereselor - utilizând o activitate deja cunoscut� copilului prin integrarea unei activit��i noi; - lucrul în perechi sau pe grupe pentru stimularea acelor deprinderi, abilit��i care necesit� mai mult suport. (Piaget este de p�rere c� cel mai bine

copiii înva�� unul de la altul, astfel c� deseori copilul poate fi stimulat prin simpla implicare într-o activitate în perechi sau de grup mic); - axarea pe nevoi specifice – dac� observ�m c� mai mul�i copii întâmpin� dificult��i în derularea anumitor activit��i, se pot organiza activit��i pe

grupuri mici centrate pe anumite sarcini. Convorbirea �i interviul Convorbirea se desf��oar� în condi�iile unei dispozi�ii normale a copilului. Ea trebuie s� fie liber�, degajat�, nestingherit�, s� decurg� într-o atmosfer� sincer� de încredere, binevoitoare, în condi�ii de maxim� naturale�e pentru c� numai a�a vor putea fi surprinse manifest�rile spontane ale copilului, mecanismele psihice a�a cum sunt ele în realitate. Convorbirile pot avea loc în timpul activit��ilor sub forma unor scurte dialoguri cu copilul. Convorbirea este recomandabil de utilizat în combina�ie cu observarea sau subordonat� unei activit��i pe care copilul o are de îndeplinit (în timp ce el „solu�ioneaz�” o problem� sau face, execut� ceva, i se pot pune diverse întreb�ri). De exemplu, desenele copiilor trebuie înso�ite de explica�iile acestora privitoare la inten�iile sale, deoarece f�r� acestea au o mai slab� valoare informativ�. Toat� produc�ia verbal� a copilului trebuie notat� �i anexat� lucr�rii. M�rturia copilului dezv�luie certe aptitudini practice, dar mai ales tr�s�turi ale personalit��ii. Metoda analizei produselor activit��ii este o metod� auxiliar� �i poate oferi informa�ii numai în combina�ii cu observarea, convorbirea �i alte metode de cunoa�tere a copilului. Prin aplicarea acestei metode ob�inem date cu privire la:

- însu�irile psihice ale copilului (spiritul de observa�ie, capacitatea de a în�elege, caracteristici ale reprezent�rilor etc.) ; - capacit��ile psihice de care dispun copiii (coeren�a planului mintal, continuitatea logic� a ideilor, for�a imagina�iei, amploarea intereselor, calitatea

cuno�tin�elor, deprinderilor, priceperilor �i aptitudinilor) ; - stilul realiz�rii (personal, original, sau comun, obi�nuit) ; - progresele realizate prin înv��are (prin realizarea repetat� a unor produse ale activit��ii).


92

� Forme ale evalu�rii Activitatea educativ� a gr�dini�ei este complex� �i cere forme de evaluare multiple. Evaluarea ini�ial�. Se efectueaz� la începutul unui program educa�ional (ciclu de înv��mânt, an �colar, semestru, începutul unui capitol �i chiar al unei lec�ii). Evaluarea ini�ial� constituie o condi�ie hot�râtoare pentru reu�ita activit��ii de înv��are, fiind menit� s� ofere posibilitatea de a cunoa�te poten�ialul de înv��are al copiilor la începutul unei activit��i, de a �ti care sunt premisele de la care pornim s� proiect�m activit��ile de înv��are. Relevând importan�a pe care o are în acest sens, Ausubel D. subliniaz�: „ Dac� a� vrea s� reduc toata psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influen�eaz� cel mai mult înv��area, este ceea ce �tie copilul la plecare. Asigura�i-v� de ceea ce el �tie �i instruie�te-l în consecin��! ” Func�iile evalu�rii ini�iale a) Func�ia diagnostic�. Vizeaz� cunoa�terea m�surii în care copiii st�pânesc anumite cuno�tin�e �i posed� capacit��i necesare angaj�rii lor cu �anse de reu�it� într-un nou program educa�ional.

Obiectul evalu�rii ini�iale îl constituie acele cuno�tin�e �i capacit��i care reprezint� premise pentru asimilarea noilor con�inuturi �i formarea altor deprinderi �i abilit��i. Ceea ce intereseaz� nu este aprecierea performantelor globale ale elevilor si nici ierarhizarea lor, ci cunoa�terea poten�ialului de înv��are, a premiselor „cognitive �i atitudinale” (capacit��i, interese, motiva�ii) necesare integr�rii în activitatea care urmeaz�.

b) Func�ia prognostic� sugereaz� condi�iile probabile ale desf��ur�rii noului program �i îi permite anticiparea rezultatelor. Anticiparea activit��ii se întemeiaz� pe utilizarea „gândirii previzionale” �i const� în a proiecta în timp �i în spa�iu desf��urarea unor ac�iuni orientate spre realizarea obiectivelor, deci etapele activit��ii, componentele ei �i efectele probabile. Evalu�rii ini�iale îi apar�in mai multe idei:

o evaluarea ini�ial� este indisociabil� construc�iei unui demers didactic riguros �i eficace; o func�iile ei sunt asigurate pân� la final numai dac� mijloacele �i resursele sunt stabilite �i folosite pentru a face posibil� derularea

activit��ii în condi�ii de eficien��; o constituie un demers pedagogic esen�ial pentru desf��urarea cu succes a programului de instruire.

Evaluarea sumativ� (cumulativ�) este tipul de evaluare prin care se constat� nivelul de performan�� atins în raport cu obiectivele cadru �i de referin�� cuprinse în curriculum. Constat�rile se exprim� prin aprecierea m�surii în care ace�tia au atins obiectivele de referin��. Beneficiarii rezultatelor ei sunt în primul rând adul�ii. În gr�dini�e se poate vorbi de evaluare sumativ�, în special înainte de p�r�sirea gr�dini�ei; când trebuie s� i se constituie profilul de personalitate, inventarul de cuno�tin�e principale, s� i se caracterizeze interesul �i posibilit��ile de înv��are pentru a se argumenta recomandarea înscrierii sale în �coala primar� sau re�inerea în gr�dini��. Pentru cunoa�terea unor particularit��i, de exemplu, creativitatea în plan verbal, cunoa�terea numerelor, a unei deprinderi motorii, se pot organiza �i alte momente de evaluare sumativ�. Calitatea, obiectivitatea evalu�rii sumative, pot fi cele dorite când aceasta este realizat� de educatoare, pentru c� pot fi folosite �i concluziile evalu�rii formative.


93

Evaluarea formativ� (continu�) presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, realizat� pe secven�e mai mici (1-2 s�pt�mâni, capitol) �i permite o evaluare a performan�elor tuturor copiilor privind con�inutul esen�ial al cuno�tin�elor parcurse în secven�a respectiv�. Astfel în ce m�sur� au fost însu�ite cuno�tin�ele �i deprinderile predate se identific� neajunsurile �i se adopt� m�surile de recuperare fa�� de unii copii �i de ameliorare a procesului de înv��mânt. Evaluarea continu� are caracter permanent �i este integrat� în actul didactic, realizându-se pe parcursul activit��ii de predare-înv��are, mai ales la verificarea cuno�tin�elor, priceperilor �i deprinderilor. Evaluarea continu� se poate realiza cu ajutorul fi�elor individuale, imagini sec�ionate (puzzle), p�pu�i pentru teatru de mas� – alegerea personajelor corespunz�toare pove�tii, poeziei înv��ate; redarea dialogului dintre 2-3 personaje; jocuri-exerci�ii �.a. modalit��i în func�ie de grup� �i de educatoare. În urma evalu�rii continue am evaluat volumul de cuno�tin�e re�inut de copii. Apoi se stabile�te un plan ameliorativ pentru recuperarea cuno�tin�elor �i deprinderilor neînv��ate, urm�rind realizarea lor în cadrul activit��ilor recuperatorii. Evaluarea continu� are ca scop s�-l informeze pe copil asupra obiectivelor pe care trebuie s� le realizeze �i s�-i �in� la curent pe copii, educatoare, p�rin�i cu progresele înregistrate pe traseul c�tre obiectivele vizate. Ea vizeaz�, în principal, sus�inerea activit��ii de înv��are. Unele momente ale evalu�rii continue au func�ie cheie. De exemplu, înainte de înv��are trebuie s� se asigure c� st�pânesc bine ceea ce este necesar pentru în�elegerea noilor con�inuturi; în timpul înv��rii, s� fie aplicate, dac� sunt necesare corec�ii imediate �i s� fie reglat progresul elevilor, iar în cazul unor e�ecuri s� se propun� exerci�ii suplimentare de recuperare. Evaluarea continu� antreneaz� o evolu�ie a elevului marcând o mai mare respectare a ritmului individual, ini�iativ� �i grij� pentru verificarea propriilor rezultate. Privit� în ansamblu, evaluarea continu� transform� ac�iunea de evaluare: din proces predominant constatativ în unul diagnostic, de sus�inere a înv��rii; dintr-o evaluare globala în una nuan�at�; din ac�iune ad�ugat� activit��ii didactice în proces constitutiv al acesteia. Cele mai adecvate modalit��i de evaluare a copilului în perioada copil�riei timpurii sunt feedback+ul verbal (lauda, încurajarea), observarea acestuia, înregistrarea sistematic� a rezultatelor, colectarea produselor activit��ii lui – toate acestea cuprinse într-un portofoliu care vorbe�te despre progresul copilului pe intervale de timp. Toate documentele cuprinse în portofoliul copilului trebuie s� fie înso�ite de observa�ii, comentarii, aprecieri ale cadrului didactic. Portofoliul nu este doar o colec�ie de produse, el este dovada traiectoriei dezvolt�rii lui, punctat� de cadrul didactic.


94

� Portofoliul copilului În evaluare sunt utilizate �i o serie de metode complementare celor clasice, tradi�ionale, pornind de la calificative pân� la note. Printre acestea se afl� �i portofoliul copilului. Portofoliul constituie cea mia potrivit� metod� de evaluare a copilului mic, întrucât respect� principul de baz� al ritmului unic de dezvoltare a copilului. Analizând un portofoliu, po�i constata progresele înregistrate de copil în timp. El este „ cartea de vizit�” – mijloc de valorizare a datelor ob�inute prin evalu�ri realizate. Presupune un proces de analiz� a datelor ob�inute pe numeroase c�i �i o perioad� relativ mare (de obicei raportat� la semestru, an �colar, ciclu de înv��mânt) . Portofoliul copilului are în vedere toate „produsele” copiilor �i, în acela�i timp procesul înregistrat de la o etap� la alta. El reprezint� un veritabil „ portret pedagogic” al copilului relevând:

- nivelul general de dezvoltare; - rezultatele deosebite ob�inute în unele domenii ca �i rezultatele slabe în altele; - interese �i aptitudini demonstrate; - capacit��i formate; - atitudini; - dificult��i de înv��are.

Portofoliul trebuie s� cuprind� �i observa�ii ale cadrului didactic, comentarii privind progresele f�cute de copil �i aspectele care necesit� mai mult sprijin sau stimulare. Întotdeauna trebuie s� ne gândim c� fiecare copil este în plin proces de dezvoltare, de aceea trebuie s� avem are grij� în formularea anumitor aprecieri categorice. În înv��mântul pre�colar nu se dau note �i, ca atare, notarea numeric� a rezultatelor copiilor nu poate avea rol de clasificare nici în cadrul probelor de evaluare. Educatoarele pot �ine – pe domenii de dezvoltare – eviden�a lacunelor înregistrate în dezvoltarea fiec�rui copil, ca premis� pentru o diferen�iere �i individualizare înv��rii cu focalizare pe ameliorarea acelor aspecte care necesit� mai mare aten�ie. Ce con�ine un portofoliu?

- lista con�inutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiec�rei lucr�ri/fi�e); - argumenta�ia care explic� ce lucr�ri sunt incluse în portofoliu, importan�a fiec�reia; - lucr�rile pe care le face copilul, individual sau în grup, notate cu numele celor care au lucrat �i data cînd cu fost realizate; - caietele individuale; - chestionare cu data realiz�rii lor; - înregistr�ri, fotografii care reflect� activitatea desf��urat� de copil, individual sau împreun� cu colegii s�i, datate; - date ob�inute în urma unor ghiduri de observare, cu data calendaristic� a înregistr�rii lor; - reflec�iile proprii ale copilului asupra a ceea ce a lucrat; - alte materiale, contribu�ii la activitate care reflect� participarea copilului/grupului la realizarea temei date;


95

- viitoare obiective pornind de la realiz�rile curente ale copilului/grupului pe baza intereselor �i a progreselor înregistrate; - comentarii ale educatoarei dup� anumite perioade de timp (semestru, an)

Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii �i op�ionale selectate de educatoare �i care fac referire la diverse obiective cadru �i de referin��. A�a cum afirma profesorul Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde „ lucr�ri sau realiz�ri personale ale copilului, cele care îl reprezint� �i care pun în eviden�� progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribu�iilor personale. Alc�tuirea portofoliului este o ocazie unic� pentru copil de a se autoevalua. În al�i termeni, portofoliul este un instrument care îmbin� înv��area cu evaluarea continu�, progresiv� �i multilateral� a procesului de activitate �i a produsului final. Acesta spore�te motiva�ia înv��rii” . (Ioan Cerghit, 2002) . Portofoliul reprezint� un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs poate s� includ� �i alte elemente c�tre care se îndreapt� interesul copilului �i pe care dore�te s� le aprofundeze. Aceast� metod� alternativ� de evaluare ofer� fiec�rui copil posibilitatea de a lucra în ritm propriu stimulând implicarea activa în sarcinile de lucru �i dezvoltând capacitatea de autoevaluare. Este o map� deschis� în care tot timpul se mai poate ad�uga ceva. Forma pe care o poate îmbr�ca portofoliul este fie o map� cu documente, fie o cutie de carton în care se pot aduna: casete video, materiale, desene, picturi, fotografii ce reprezint� aspecte ale înv��rii �i/sau pe cei implica�i în activitate, diplome, CD �.a. Portofoliul poate fi folosit la orice vârst�. De exemplu, copiii de 5 ani pot alc�tui un portofoliu la disciplina educa�ie muzical�. Acesta poate s� con�in�:

- înregistr�ri pe casete audio, video, CD, DVD; - fotografii din timpul unor ac�iuni desf��urate; - desene realizate de copii în leg�tur� cu ceea ce au înv��at �i sim�it pentru c� nu �tiu s� scrie; - diplome ob�inute în urma desf��ur�rii unor concursuri de muzic� �i festivaluri ( „ Stelu�ele dansului” , „ Sub semnul copil�riei” ). Este ilustrat

astfel modul în care au evoluat de-a lungul studiului muzicii, adunând materiale într-o colec�ie pe care copiii pot oricând s� o revad� �i s� o completeze.

Avantajele folosirii portofoliului:

- este o metod� mai obiectiv� de evaluare din perspectiva particularit��ilor vârstei timpuri, punând în valoare progresul copilului, precum �i dificult��ile acestuia, acordându-i timpul necesar pentru dobândirea acelor cuno�tin�e deprinderi, abilit��i, capacit��i vizate de curriculumul pentru educa�ie timpurie a copilului de la 3 la 6/7 ani;

- portofoliul este un instrument flexibil, care permite aprecierea �i includerea în actul evalu�rii a unor produse ale activit��ii copilului care în mod obi�nuit nu sunt avute în vedere;

- evaluarea prin portofoliul este eliberat� în mare parte de tensiunile �i tonusul afectiv negativ care înso�esc formele tradi�ionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivant� �i nu stresant� pentru educatoare – copil;

- dezvolt� capacitatea copilului de autoevaluare, ace�tia devenind autoreflexivi asupra propriei munci �i asupra progreselor înregistrate; - implic� activ copilul în propria evaluare �i în realizarea unor materiale care îl reprezint� cel mai bine.

Autoevaluarea este un proces de înv��are, copiii asumându-�i responsabilitatea asupra activit��ii desf��urate.


96

Dezavantajul portofoliului este acela c� nu poate fi repede �i u�or de evaluat �i necesit� mai mult timp �i grij� permanent� din partea cadrului didactic pentru a fi îmbog��it cu documente semnificative. Ca metod� alternativ� de evaluare, portofoliul solicit� mai mult o apreciere calitativ� decât cantitativ� �i este mai u�or de aplicat pe grupuri de copii. Portofoliul nu este numai o metod� alternativ� de evaluare a copilului. Este un exemplu reprezentativ al activit��ii �i al performan�elor copiilor unei grupe/gr�dini�e. Educatoarea încercând astfel s�-�i creeze o imagine în rândul colegelor ori în rândul p�rin�ilor, ar�tându-le mostre ale activit��ilor �i ac�iunilor desf��urate de copii. Poate fi considerat în acela�i timp un instrument complementar folosit în aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul în echip�, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare �i înv��are. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizat� ca strategie centrat� pe stilurile diferite de înv��are. Prin complexitatea �i bog��ia informa�iei pe care o furnizeaz�, sintetizând activitatea copilului de-a lungul timpului (un semestru, an �colar sau ciclu de înv��mânt) portofoliul poate constitui parte integrant� a unei evalu�ri sumative sau a unei examin�ri.


97

Capitolul 8. Planificarea zilnic�/s�pt�mânal� Planificarea activit��ilor reprezint� o activitate de baz� în aplicarea curriculumului. Ea demonstreaz� capacitatea cadrului didactic de a organiza toate elementele ac�iunii educa�ionale într-o form� coerent�, exprimat� prin corelarea obiectivelor educa�ionale cu con�inuturile, materialele �i mediul educa�ional. Planificarea activit��ilor reflect� coeren�a atât pe orizontal� (în cadrul unei zile de lucru), cât �i pe vertical� (pe parcursul unei s�pt�mâni, a unei luni) a modului în care obiectivele, con�inuturile se coreleaz� pe o durat� mai mare de timp, asigurând un continuum al ac�iunii cadrului didactic în scopul stimul�rii dezvolt�rii copilului. Punctul de plecare în planificarea activit��ilor îl constituie obiectivele cadru �i de referin��, deoarece ele reprezint� finalit��ile tuturor activit��ilor care se petrec în gr�dini�� (a�a cum sunt ele prev�zute în planul de înv��mânt). Prin diversitatea lor, obiectivele cadru �i de referin�� vizeaz� dezvoltarea copilului sub toate aspectele, a�a cum sunt precizate în curriculum prin domeniile de dezvoltare. Dezvoltarea plenar� a copilului reprezint� scopul primordial al educa�iei timpurii, de aceea prin domeniile experien�iale propuse de curriculum, urm�rim stimularea dezvolt�rii complet� a copilului. Planificarea activit��ilor este condi�ionat� în cea mai mare m�sur� de specificitatea grupului de copii pe care îl coordon�m. Astfel, durata atingerii unor obiective poate varia de la o grup� la alta, cum dealtfel variaz� în mod firesc de la un copil la altul. Cadrul didactic este cel care decide care obiective, cu ce con�inuturi, cu ce materiale �i care metode le va utiliza pe o anumit� perioad� de timp (zi, s�pt�mân�, lun�). O durat� prea mare de timp (un an întreg) pentru a realiza o planificare am�nun�it� poate suporta modific�ri, deoarece planificarea activit��ilor este un proces ce este puternic influen�at de progresul înregistrat de copii. De aceea un rol foarte important îl joac� observarea �i evaluarea progresului copilului. Astfel, unele obiective pentru a fi atinse de to�i copiii au nevoie de reveniri prin planificarea altor activit��i. Noul curriculum promoveaz� ideea activit��ilor integrate, care combin� domeniile experien�iale sub cupola a 6 teme mari. Aceste teme, în func�ie de grupa de vârst� a copiilor, sunt adaptate pentru atingerea obiectivelor specifice grupei de vârst� 3-5 ani sau 5-7 ani. Cadrele didactice au libertatea de a propune subteme, circumscrise celor generale, care reflect�:

- obiectivele propuse, - interesele copiilor, - contextul geografic, cultural al gr�dini�ei, - materialele didactice de care dispun.

Mai jos sunt prezentate schemele propuse pentru realizarea planific�rii zilnice �i s�pt�mânale �i un exemplu în acest sens.


98

PERIOADA: TEMA: OBIECTIVE DE REFERIN�� VIZATE: CENTRE DE INTERES DESCHISE �i MATERIALELE puse la dispozi�ia copiilor:

INVENTAR DE PROBLEME: Ce �tim?

Ce nu �tim �i vrem s� afl�m ?


99

S�PT�MÂNA: SUBTEMA:

DATA/ ZIUA

ACTIVIT��I DE ÎNV��ARE SEMN�TURA Tura 1 Tura a 2-a


100

Exemplu: TEMA CINE SUNT/SUNTEM ? OBIECTIVE DE REFERIN�� VIZATE: CENTRE DE ACTIVITATE DESCHISE �i MATERIALELE puse la dispozi�ia copiilor:

� s� participe la activit��ile de grup, inclusiv la activit��ile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât �i în calitate de auditor; s� audieze cu aten�ie un text, s� re�in� ideile acestuia �i s� demonstreze c� l-a în�eles; s� manifeste interes pentru citit; s� utilizeze efectiv instrumentele de scris, st�pânind deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora.

� s�-�i îmbog��easc� experien�a senzorial�, ca baz� a cuno�tin�elor matematice referitoare la recunoa�terea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri/ mul�imi, pe baza unor însu�iri comune (form�, m�rime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan; s� cunoasc� unele elemente componente ale lumii înconjur�toare (obiecte, fiin�a uman� ca parte integrant� a mediului), precum �i interdependen�a dintre ele; s� comunice impresii, idei pe baza observ�rilor efectuate.

� s� cunoasc� �i s� respecte normele necesare integr�rii în via�a social�, precum �i reguli de securitate personal�; s� aprecieze în situa�ii concrete unele comportamente �i atitudini în raport cu norme prestabilite �i cunoscute; s� cunoasc� �i s� utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activit��i practice.

� s� redea teme plastice specifice desenului; s� exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului în redarea unor teme plastice; s� intoneze cântece pentru copii; s� acompanieze ritmic cântecele.

� s� cunoasc� �i s� aplice regulile de igien� referitoare la igiena echipamentului; s�-�i formeze o �inut� corporal� corect� (în pozi�ia stând, �ezând �i în deplasare).

INVENTAR DE PROBLEME: Ce �tim? - c� suntem oameni �i despre cum arat� un om (corpul uman); - c� avem o familie; - membrii familiei �i ce rol are fiecare în familie; - cum trebuie s� ne purt�m în familie.

Ce nu �tim �i vrem s� afl�m ? - despre drepturile copilului; - despre corpul uman (func�ionalitatea unor p�r�i constitutive) - despre cum apare familia �i cât de mare poate fi ea, despre arborele genealogic

BIBLIOTEC�- c�r�i �i reviste cu imagini

ale corpului uman în diferite ipostaze, cu scene de familie etc.

- caiete de lucru (fi�e adecvate temei)

- albume cu poze (tema: Familia mea)

- felicit�ri, vederi, coli de scris, plicuri po�tale

ART�- creioane negre �i colorate,

pensule - acuarele/tempera - plastilin� - plan�ete - materiale-suport pentru

amestecul culorilor �i pentru diluarea culorii cu ap�

- caiete de desen, coli de carton �i de hârtie A4, A3, A5

- instrumente muzicale (tob�, trianglu, triol� etc.)

JOC DE ROL („C�su�a p�pu�ii”)

- „c�su�a” utilat� corespunz�tor pentru activit��i care se pot desf��ura în familie (g�tit, cur��enie, petrecerea timpului liber – citit, jocuri, vizionare TV)

- p�pu�i - tablou/tablouri

uzuale cu membri ai familiei sau scene de familie afi�ate în spa�iul centrului

CONSTRUC�II

- cuburi de lemn/plastic - cuburi cu litere - ma�ini, utilaje etc. - personaje-miniatur� de plastic sau lemn

�TIIN�E-

NISIP �I AP�- suport de lemn cu nisip - ap� - forme de plastic


101

Sugestie de planificare saptamânal� DATA ZIUA ACTIVIT��I DE ÎNV��ARE (tura I) ACTIVIT��I DE ÎNV��ARE (tura a II-a) SEMN�

TURA 06.10. 2008

Lu ADP: ”Facem prezent�ri” (Numele meu este…M� bucur s� v� cunosc.), „M� preg�tesc pentru activit��i”

ALA: „Familii” (citire de imagini din reviste �i discu�ii libere despre familiile prezentate în diferite imagini); „Eu” (desen �i colaj – definitivarea propriei figuri prin selectarea �i lipirea ochilor a nasului si a gurii, precum �i prin colorarea cu creionul colorat a p�rului); Joc de mi�care: „�otronul”, jocuri la nisipar: „Cas� pentru familia mea”

Activitate integrat� (DLC, DEC): “În familie…” (lectura educatoarei „Dl.Goe” de I.L.Caragiale; predare cântec „Un copil politicos”)

ALA: Citire de imagini, colorare imagini din c�r�i, desen, puzzle (respectând tematica s�pt�mânii)

ADE �i ADP: „Eu” (continuarea lucr�rilor r�mase nefinalizate diminea�a �i executarea unor noi lucr�ri cu cei care doresc); repetare cântec nou înv��at „Un copil politicos” �i exersarea acompaniamentului de c�tre cei care doresc; mim� sau exerci�iu euritmic „Copilul politicos”; „Singurel m� îngrijesc” (deprinderi de igien� �i de autoservire)

07.10. 2008

Ma ADP: ”Ce culoare au ochii mei ? Ce culoare are p�rul meu?”, „M� preg�tesc pentru activit��i”

ALA: „Mari descoperiri” (studierea unui fir de p�r la microscop, studierea pielii cu lupa, lucru cu cartea interactiv� „Corpul uman”); “B�iat/fat�” (joc de mas� – p�r�ile corpului, caracteristici individuale, îmbr�c�minte); Jocuri la aparatele de joc �i cu diferite obiecte specifice jocului în aer liber: “Ce pot face” (c��rare, alunecare pe tobogan, s�rituri cu coarda, �otron etc.)

Activitate integrat� (DS, DPF): “Corpul meu” (educa�ie fizic� – predare „Mersul”; observare „Copilul”)

ALA: Jocuri de mas�: „Jocul umbrelor” (corelare umbre cu imagini potrivite - oameni sau p�r�i ale corpului uman) �i „Corpul uman” (b�iat-fat�), joc senzorial: „Cald-rece/aspru-neted”, num�r�toare: „Am un nas pe obraz”

ADE: „Corpul meu” (prezentare �i discu�ie, în grup restrâns, în func�ie de interesul manifestat de copii, a plan�ei dup� care s-a f�cut observarea diminea�a; lucrare colectiv� – colorare/lipire – „Corpul meu”, format A1)

ADP: „Singurel m� îngrijesc” (deprinderi de igien� �i de autoservire); Op�ional englez� „My name is…”

08.10. 2008

Mi ADP: ”M� numesc…�i am…ani. Mama/tata/fratele/sora mea/meu se nume�te…”; „M� preg�tesc pentru activit��i”

ALA: “Omule�i pe nisip” (urme ale degetelor, palmelor proprii pe nisipul ud sau desenarea unor omule�i - schematic - cu degetul pe nisipul ud); “Îmi scriu numele” (copiere dup� model, scriere liber� sau lipirea literelor corespunz�toare numelui propriu pe caietele de lucru, pe mapa cu lucr�ri proprii, pe ecusonul pentru prezen�� sau de la tabelul responsabilit��ilor etc.); Joc lini�titor „Jocul mut”, jocuri de mi�care: “Joac�, joac� b�iete!”, „��ranul e pe câmp”

Activitate integrat� (DS, DEC) : “Grup�m omule�i”(colorarea unor omule�i de carton cu p�m�tuful de vat� în cel pu�in trei culori; exerci�ii cu material individual – constituire de grupe dup� culoare �i aprecierea global� a cantit��ii)

ALA: „Îmi scriu numele” (cuburi cu litere, litere magnetice, litere autocolant), desen „Omule�ul” (schematic, dup� model, pe caiet de matematic�, în trei culori), selectare �i, eventual, decupare imagini din reviste �i poze cu familii sau familia proprie pentru album

ADE: Povestire „Bunicul” de B.�t.Delavrancea

ADP: „Singurel m� îngrijesc” (deprinderi de igien� �i de autoservire);


102

09.10 2008

Joi ADP : ”Portretul mamei/tat�lui”; „M� preg�tesc pentru activit��i”

ALA: ”Eu cu familia mea”(citire de imagini/poze); “P�rin�ii mei”(desen/pictur�); Plimbare în aer liber (observ�m cum merg copiii cu m�micile lor pe strad�)

Activitate integrat� (DOS): “Cum ne comport�m în familie?” (convorbire; alc�tuirea unui album de familie colectiv, cu imagini din reviste/poze)

ALA: Rezolvare de fi�e interdisciplinare „În familie”; puzzle, labirint, jocuri de mas� (respectând tematica s�pt�mânii)

ADE: „Grup�m omule�i” (exerci�ii cu material individual – constituire de grupe dup� culoare �i aprecierea global� a cantit��ii)

ADP: „Singurel m� îngrijesc” (deprinderi de igien� �i de autoservire); „Bunicul” (pictur�); discu�ii libere despre tema sugerat� la activitatea de pictur�

10.10. 2008

Vi ADP: ”Povestea mea” (nume, caracteristici, p�rin�i, eventual adres�); „M� preg�tesc pentru activit��i”

ALA: “E s�rb�toare în familia mea!” (preg�tiri pentru s�rb�toare, prepararea unor gust�ri, derularea evenimentului); desen prin copierea umbrei corpului în mi�care/static sau a unor p�r�i ale corpului propriu pe coli mari de carton �i, eventual, colorarea lor; conturul umbrei realizat cu materiale de construc�ie; „Împreun� pentru un mediu curat!” (aranjarea juc�riilor în clas� �i ecologizarea spa�iului verde din curte)

DLC: “Sfatul degetelor”(memorizare)

ALA: „Pui�ori, veni�i la mama!”, „Feti�e �i b�ie�i” – jocuri de mi�care;“Ghici, ghicitoarea mea !” – ghicitori despre om si familie; „Trasee în nisip” (de la gr�dini��-acas�)

ADE: Dramatizare „Dl.Goe”

ADP: „Singurel m� îngrijesc” (deprinderi de igien� �i de autoservire)

Not�: ALA – Activit��i liber alese; ADE – Activit��i pe domenii experien�iale; ADP – Activit��i de dezvoltare personal�; DLL – Domeniul Limb� �i comunicare, D� – Domeniul �tiin��, DOS – Domeniul Om �i societate; DEC – Domeniul Estetic �i creativ; DPM – Domeniul Psihomotric O activitate integrat� vizeaz� atingerea mai multor obiective de referin��, implicarea mai multor domenii experien�iale �i activarea mai multor centre de activitate.


103

Capitolul 9. Colaborarea cu familia �i comunitatea � Cum cunoa�tem familia copiilor? � Cum comunicam eficient cu p�rin�ii? � Cum promov�m incluziunea social�? � Leg�tura: gradini��-familie-comunitate. Necesitate, eficien��

Pentru fiecare dintre noi, familia a jucat �i joac� un rol foarte important în vie�ile noastre. Familia este unicul grup social caracterizat de determin�rile naturale �i biologice, singurul în care leg�turile de dragoste �i consanguinitate cap�t� o importan�� primordial�. J.S. Bruner considera c�, admi�ând ca to�i oamenii sunt în esen�a lor umani, aceast� umanitate este data de tipul de copil�rie pe care l-au tr�it. A. Berge considera familia un fel de cooperativ� de sentimente, care îndulce�te pentru fiecare membru, loviturile vie�ii, dispersând efectele asupra tuturor.

Familia este primul grup social (mediul primar de socializare) din care face parte copilul. Este una din cele mai vechi forme de comunitate uman�, o institu�ie stabil�, cu rosturi fundamentale pentru indivizi �i pentru familie (M. Voinea, 1996). Mediul în care copilul se na�te, tr�ie�te primii ani ai vie�ii, se dezvolt� �i se formeaz� pentru via�a îl ofer� familia. Are rolul central în asigurarea condi�iilor necesare trecerii prin stadiile de dezvoltare ale copil�riei, condi�ii ce stau la baza structur�rii personalit��ii individului. Apari�ia unei persoane micu�e în orice familie, care la început este complet dependent� de adul�i �i i�i inspir� tandre�e aduce cu ea un enorm sens al responsabilit��ii, privind modul în care s� o îngrije�ti �i s-o educi. P�rin�ii sunt primii educatori deoarece:

- Ei sunt primii cu care copilul interac�ioneaz� constant înc� din prima zi a vie�ii - Familia este modelul pe care copilul îl imit�; modul de via�� al familiei este principalul reper în via�� al copilului, el este internalizat

puternic în anii copil�riei; - Comunicarea intrafamilial� influen�eaz� decisiv dezvoltarea psihofizic� a copilului, formarea personalit��ii lui.

Copiii î�i observ� proprii p�rin�i cum ac�ioneaz� în rolul de p�rin�i. Ei sunt primele modele pentru modul în care s� ac�ioneze ulterior ca p�rin�i. Ei creeaz� o în�elegere subcon�tient� a competen�elor parentale.


104

Pedagogul John Locke, convins de puterea exemplului în familie, de ambian�a �i climatul acesteia �i de înclina�ia c�tre imita�ie a copilului, se adresa p�rin�ilor: „ Nu trebuie s� face�i în fa�a copilului nimic din ceea ce nu vre�i s� imite”. Rezultatele unor cercet�ri f�cute au demonstrat c� dezvoltarea copilului este influen�at� în propor�ie de 70,63% de familie. Gr�dini�ei îi revine rolul de partener în rela�iile ei cu familia – acest rol deriv� din faptul c� este un serviciu specializat, cu cadre preg�tite pentru realizarea sarcinilor educa�iei copiilor cu vârste cuprinse între 3-6/7 ani. Rela�ia gr�dini��-familie nu se poate constitui f�r� asigurarea unei condi�ii de baz�, fundamental�: cunoa�terea familiei de c�tre educatoare, a caracteristicilor �i poten�ialului ei educativ. Educatoarea trebuie s� cunoasc� mai multe aspecte ale vie�ii de familie, deoarece aceasta o ajut� în cunoa�terea �i în�elegerea copiilor cu vârste cuprinse între 3-6/7 ani. Gr�dini�a nu poate face minuni, iar educa�ia dat� în aceasta institu�ie nu va avea rezultate bune, dac� nu se va sprijini �i nu va colabora cu familiile copiilor. Nu putem educa în mod just un copil f�r� a-l observa atent, f�r� a-l studia, f�r� a-i în�elege personalitatea. În privin�a aceasta ne ajut� familia – care este o surs� principal� de informa�ii pentru educatoare, privind: la rela�iile interpersonale dintre membrii s�i, a�tept�rile privind educa�ia copilului, stilul educa�ional al p�rin�ilor, autoritatea p�rin�ilor �i metodele educative pe care ace�tia le folosesc, valorile promovate, climatul educa�ional din familie, responsabilit��ile pe care copilul le îndepline�te în familie etc. P�rin�ii dau informa�ii educatoarei, c�ci ei îl cunoasc cel mai îndeaproape �i cel mai bine copilul, îi cunosc obiceiurile, �tiu ce îi place �i ce nu îi place, la ce reac�ioneaz� mai bine �i mai repede. De aceea, educatoarea trebuie s� se bucure �i de încrederea copilului, dar �i de a familiei sale. C�ldura raporturilor dintre p�rin�i �i educatoare, încrederea �i respectul reciproc se stabilesc prin schimbul de informa�ii – pentru care trebuie s� g�sim întotdeauna timpul necesar. Astfel, educatoarea poate ajuta familia în cel mai simplu �i natural mod s� urmeze calea just� în raporturile cu copilul s�u, s� previn� îndep�rtarea lui sufleteasc�, s� înl�ture eventuale caren�e educative. Complexitatea problemelor lumii contemporane cere deschiderea �i flexibilizarea raporturilor în parteneriatul educa�ional. Implicarea, ca agen�i ai educa�iei, a diferitelor institu�ii �i persoane din comunitate dezvolt� în prezent o imagine complex� �i dinamic� a influen�elor educa�ionale. P�rin�ii, copiii �i comunitatea se influen�eaz� puternic unii pe al�ii. Mediul în care tr�iesc p�rin�ii poate sprijini sau devia vie�ile lor, poate determina multe dintre valorile lor. Poate s� se comporte ca o surs� de for�� i siguran��, sau ca o restric�ie a dezvolt�rii. La rândul lor, p�rin�ii pot influenta comunitatea, deopotriv� ca indivizi sau ca membri ai unui grup. Ei pot contribui la dezvoltarea valorilor comunit��ii �i la fixarea priorit��ilor sociale. � Cum cunoa�tem familia copiilor A cre�te �i a educa un copil ar trebui s� fie pentru to�i p�rin�ii o datorie. Educarea calit��ii de p�rinte a r�mas înc� o cerin�� pentru împlinirea c�reia societatea, gr�dini�a caut� înc� solu�ii.


105

Prin intrarea copiilor în gr�dini��, ei sunt integra�i într-un sistem formal de educa�ie, care urm�re�te atingerea unor finalit��i ce decurg din curriculumul educa�iei timpurii, în conformitate cu particularit��ile de vârst� �i individuale.

Cu cât cunoa�tem mai bine familiile copiilor, cu atât mai eficient va fi parteneriatul cu ele. Cu cât p�rin�ii vor cunoa�te mai bine programul educa�ional, cu atât va fi mai coerent� influen�a ambilor factori educa�ionali �i a ambelor medii educa�ionale.

Cu cât colaborarea dintre educator �i p�rin�i este mai strâns� cu atât mai bine ambii actori vor cunoa�te mai bine copilul. Modalit��i de cunoa�tere: � Întâlnirile cu p�rin�ii sunt prilejuri pentru a informa p�rin�ii referitor la modul cum se comport� copilul lor cu ceilal�i copii �i progresele pe care le

înregistreaz� acesta în timpul activit��ilor. Tot la aceste întâlniri educatoarea afl� de la p�rin�i despre problemele pe care ace�tia le parcurg �i de cele mai multe ori le ofer� solu�ii sau le g�sesc împreun�.

A�adar, dialogul dintre educatoare �i p�rin�i este foarte necesar. De exemplu: în leg�tur� cu faptul c� a constatat c� mul�i copii vin obosi�i la gr�dini�� atunci educatoarea le sugereaz� p�rin�ilor s�-�i culce copii mai devreme seara, s� petreac� mai pu�in timp la televizor sau calculator. La rândul lor p�rin�ii sunt informa�i, de c�tre educatoare, c� la gr�dini�� copiii beneficiaz� de un program ra�ional, echilibrat, alternând activit��ile comune cu cele op�ionale, ce statice cu cele dinamice, timp în care copilul are posibilitatea s� asimileze cuno�tin�e �i deprinderi noi, �i, în acela�i timp se destinde. Nu la fel se simte copilul atunci când este obosit de un program prea înc�rcat. Putem constata c� unii p�rin�i sunt prea indulgen�i cu copilul lor, nu respect� un program zilnic necesar copilului, nu i se cere s� respecte normele de comportare civilizat� în familie, pe strad�, la teatru, în excursie etc. Lucrul acesta face ca acesta s� se comporte la fel �i la gr�dini��: nu salut�, perturb� activit��ile – vorbind neîntrebat, este neastâmp�rat, agresiv, folose�te cuvinte auzite în familie. Dialogul educatoare-p�rinte se poate organiza, fie individual prin consulta�ii, cu fiecare familie, fie în adun�rile organizate cu p�rin�ii; se informeaz� reciproc, ceea ce contribuie atât la buna desf��urare a procesului educa�ional din gr�dini��, cat �i la o buna educa�ie în familie. Dialogul deschis bazat pe încrederea reciproc� cere timp pentru a fi cl�dit. Unii p�rin�i, care au avut experien�e negative în timpul propriilor lor ani de �coal�, se pot sim�i intimida�i de prezen�a unor cadre didactice. Al�ii, care au fost înv��a�i c� educatorul „ �tie cum e mai bine” , nu pun la îndoial� faptele acestuia. Educatoarele la rândul lor pot s� fi avut experien�e negative; probabil unii p�rin�i le-au dat lec�ii despre cum s�-�i fac� meseria. Aceste atitudini sau sentimente pot obstruc�iona o bun� comunicare. Talentul �i tactul pedagogic al educatoarei este indispensabil dialogului deschis. Întreb�rile cu final deschis precum: „Ce-i place lui Rare� s� fac� acas�? ” sau „ Ce v� poveste�te Ana despre ce facem noi la gr�dini��?”, sau „Ce a�i observat c�-i place cel mai mult s� fac�?” ofer� familiei ocazia de a v� spune mai multe despre copil. Când d�m explica�ii despre activit��ile din gr�dini�� i/sau despre problemele care se pot ivi, ar fi bine s� o facem în termeni care sunt pe în�elesul familiei, de asemenea, s� oferim familiei ocazia s� pun� întreb�ri. Unele informa�ii le putem culege aplicând unele instrumente de culegere a datelor semnificative despre copil. Iat� câteva exemple:


106

Fi�a personal� a familiei

COPIL: - NUME �I PRENUME........... - DATA NA�TERII.................... - TELEFON .......................

P�RIN�I TATA - NUME �I PRENUME ..... - LOCUL DE MUNC�...... - PROFESIA �I OCUPA�IA.... - TELEFON....................

MAMA - NUME �I PRENUME… - LOCUL DE MUNC�……… - PROFESIA �I OCUPA�IA....... - TELEFON....................

NUM�RUL DE COPII ÎN FAMILIE........ - DATA NA�TERII FIEC�RUIA..... - NUME �I PRENUME.................... - OCUPA�IA ( ELEV, STUDENT ETC ).......... FELUL CUM A DECURS SARCINA...................

PROBLEME DEOSEBITE ÎN TIMPUL: - SARCINII - NA�TERII GREUTATEA COPILULUI LA NA�TERE…… SCORUL APGAR……..... FELUL CUM A DECURS NA�TEREA - NORMAL�……………… - CEZARIAN�………………………….. - LA TERMEN…………………..

- ÎNAINTE DE TERMEN………. - TERMEN DEP��IT.................................

PROBLEME DEOSEBITE ÎN TIMPUL NA�TERII - ALE COPILULUI………… - ALE MAMEI……………

AL�PTARE - NATURAL�……………….CÂT TIMP..................

- ARTIFICIAL�……………DE LA…….LA................ PROBLEME DE S�N�TATE - DUP� NA�TERE..................................................... - ÎN PREZENT....................................................... PROBLEME DE ADAPTARE ............................................ ALTE PROBLEME ............................................................................ COPILUL A FOST ÎNGRIJIT EXCLUSIV DE MAM�....TIMP DE... COPILUL ÎNGRIJIT DE MAMA AJUTAT� DE: - TATA.......... - BUNICI............... - ALTE PERSOANE..................

COPILUL ÎNGRIJIT DE - TATA....................DE LA ...........TIMP DE................ - BUNICI........................DE LA............TIMP DE....... - ALTE PERSOANE......DE LA............TIMP DE................


107

Chestionar pentru culegerea unor date despre copil

R�spunzând la urm�toarele întreb�ri m� ajuta�i s� v� cunosc mai bine copilul.

1. Cine se ocup� în mod special de copil ?R : ...............................................................................................................

2. Copilul are ore regulate de somn �i de servit masa când este acas� ?R : ..............................................................................................................

3. Pute�i spune care este programul zilnic al copilului ?R : ..............................................................................................................

4. Cum se comport� copilul în familie ?R : ..............................................................................................................

5. Este activ acas� ? Se joac� ? Cu ce se joac� cel mai mult? R : ..............................................................................................................

6. Ajut� la treburile gospod�re�ti ?R : ..............................................................................................................

7. Are deprinderi autonome de igien�?R : .............................................................................................................

8. Cum se comporta cu persoanele pe care le cunoa�te ?R : .............................................................................................................

9. Cum poate fi consolat când este trist / sup�rat ?R : .............................................................................................................

10. Care sunt orele din zi favorabile pentru copilul dvs. ?Care sunt cele mai dificile ore ? R : .............................................................................................................

11. Observa�i o cre�tere a nivelului de cunoa�tere �i deprinderi la copilul dvs. ?R : .............................................................................................................

12. Colabora�i cu gr�dini�a la rezolvarea unor probleme atunci când sunte�i solicita�i ?R : .............................................................................................................

13. Observa�ii �i propuneriR : ..............................................................................................................


108

� Vizitarea gr�dini�ei de c�tre p�rin�i. Pentru a ajuta familiile s� se simt� binevenite �i în largul lor în sala de clas� e nevoie de mai mult decât o simpl� noti�� scris� sau de o invita�ie unic�, izolat�. Este bine ca asemenea vizite s� se fac� periodic, nu numai atunci când au ap�rut anumite simptome nepl�cute în activitatea de înv��are a copilului sau în comportamentul lui. Crearea unei atmosfere de încredere reciproc�, bazat� pe comunicare sincer�, necesit� respectul reciproc care survine în timp. Exist� numeroase avantaje ale promov�rii particip�rii familiei ca �i component� esen�ial� în educa�ia copiilor de 3-6/7 ani.

� Participarea p�rin�ilor la activit��i ale grupei reprezint� un alt prilej de cunoa�tere a p�rin�ilor, dar �i un mod prin care ace�tia sunt familiariza�i

cu programul grupei, cu con�inutul �i metodele didactice, cu materialele didactice �i mijloacele necesare desf��ur�rii activit��ilor, cu modul de comunicare �i abordare a situa�iilor problematice, cu semnifica�ia respectului fa�� de copil. Rela�ia p�rinte-educatoare astfel contribuie la constituirea unor rela�ii pozitive între familie-gr�dini��, la o coeren�� a practicilor educa�ionale �i a cerin�elor referitoare la copil. Astfel p�rin�ii devin parteneri în educa�ie de�inând informa�ii despre scopul programului educativ la care particip� copilul lor, care sunt obiectivele urm�rite, cunosc progresele f�cute de copil �i cum ar trebui sprijinit acesta �i acas�. Trebuie s�-i ajut�m pe p�rin�i s� �tie mai multe despre ce le este de ajutor copiilor în dezvoltarea lor. Coeren�a �i continuitatea influen�elor educa�ionale din gr�dini�� i de acas� asigur� o dezvoltare cât mai s�n�toas� a copilului. De aceea, primul pas trebuie s�-l facem noi, profesioni�tii. P�rin�ii trebuie implica�i permanent în activitatea gr�dini�ei prin participarea lor la crearea unui mediu pl�cut, a unei baze didactico-materiale satisf�c�toare prin contribu�ii personale - sponsoriz�ri.

Avantaje pentru membrii familiei:

• vor înv��a mai multe despre dezvoltarea unui copil; • vor înv��a s� desf��oare activit��i care s� sprijine dezvoltarea s�n�toas� a copilului �i acas�; • vor putea s� extind� procesul de înv��are �i acas�. • î�i vor dezvolta un sentiment individual al particip�rii la procesul educa�ional; • vor înv��a s�-�i creasc� copilul în rela�ie cu al�ii, copii sau adul�i; • vor ajunge s� cunoasc� �i s� respecte echipa de educatori; • vor face cuno�tin�� cu prietenii copiilor lor.

Avantaje pentru educator:

• va petrece un timp mai îndelungat cu câte un copil în parte sau va avea ocazia s� lucreze cu grupuri mai mici; • va înv��a cum pledeaz� p�rintele pentru cauza copilului s�u; • va vedea cum membrii familiei îi ajut� pe copii la rezolvarea de probleme; • va înv��a lucruri noi despre diverse realit��i �i practici culturale; • va afla lucruri interesante legate de talentele �i hobby-urile unor membri de familie pe care ace�tia le împ�rt��esc copiilor, de exemplu g�titul

sau cântatul la diferite instrumente muzicale.


109

Copiii au avantajul c� prin asigurarea unor medii de dezvoltare consecvente din punct de vedere ale solicit�rilor (�i la gr�dini�� i acas�), vor în�elege mai bine ce anume se dore�te de la ei, ce este bine �i ce nu este bine, ce e voie �i ce nu e voie, cine este el �i cum este el. Continuitatea, consecven�a �i perseveren�a în educa�ia copilului la vârste mici sunt caracteristici critice ale unei parcurs educa�ional de succes. � Vizitele periodice la domiciliu. Consider�m c� acest lucru este bine s� se fac� numai cu acordul p�rin�ilor. Ele vor fi programate la momentele

convenabile acesteia �i-i ofer� educatoarei posibilitatea de a cunoa�te familia �i copilul în mediul lor propriu. Familia va fi încurajat� s� viziteze la rându-i sala de grup� în orice moment. Copiii vor fi atât de încânta�i de ideea c� educatoarea lor îi viziteaz�, încât trebuie s� v� planifica�i dinainte timpul special pentru ceea ce vor dori ei s� v� arate. E bine s� aduce�i cu dumneavoastr� o juc�rie cu care copilul s� se joace cât� vreme sta�i de vorb� cu p�rin�ii. Când v� planifica�i vizita la domiciliu, respecta�i regulile generale de curtoazie. Pe lâng� respectarea momentului convenabil pentru familie, dac� e posibil, încerca�i s� programa�i vizita când tat�l este acas�, scopul �i durata vizitei. Gazdele î�i pot imagina c� o astfel de vizit� ar putea însemna comunicarea unor ve�ti proaste; a�adar, fi�i cât mai clari în specificarea scopurilor pentru care veni�i.

La începutul vizitei, relua�i prezentarea scopului acesteia; deschide�i discu�ia prin a ar�ta câteva aspecte pozitive, întotdeauna, chiar �i atunci când a�i venit s� v� exprima�i îngrijorarea în anumite privin�e. Dac� exist� date anume pe care dori�i s� le comunica�i familiei scrie�i-le astfel, ca ele s� poat� fi rev�zute dup� ce dumneavoastr� pleca�i. Nu monopoliza�i discu�ia; l�sa�i întotdeauna timp �i p�rin�ilor pentru a-�i exprima p�rerile despre copii �i ideile lor, preocup�rile �i interesele acestora. Nu discuta�i despre copil în prezen�a acestuia decât dac� este vorba despre laude sincere sau despre informa�ii pozitive. Vizitele la domiciliu pot fi recompensatorii atât pentru educatoare cât �i pentru familii. Educatoarea poate afla lucruri interesante despre:

- cultura familiei respective; - modul de a interac�iona; - talentele �i aptitudinile membrilor acesteia; - are �ansa de a se discuta pe larg despre progresele �i succesele individuale ale copilului. De aceea pute�i aduce câteva mostre din

activitatea copilului la gr�dini�� pentru a le ar�ta p�rin�ilor. Familia se bucur� astfel de aten�ia educatoarei �i vede cum educatoarea intr� în contact comunica�ional cu copilul.

Familia poate împ�rt��i:

- idei legate de anumite preocup�ri; - neîn�elegeri; - obiective specifice referitoare la copilul lor.

Dac�, în aceea�i m�sur�, familia �i educatoarea se clarific� asupra scopului �i inten�iei vizitei, aceasta poate deveni o practic� stabilit� de comun acord �i poate men�ine o bun� comunicare îmbun�t��ind experien�a copilului �i familiei.


110

Alte modalit��i de cultivare a parteneriatului gr�dini��-familie Întâlniri formale cu to�i p�rin�ii desf��urate în cadrul formal al negocierilor dintre administrarea gr�dini�elor �i asocia�ia p�rin�ilor. În cadrul acestor întâlniri p�rin�ii trebuie implica�i în luarea unor decizii menite s� asigure securitatea copiilor, stabilirea meniului zilnic corespunz�tor pentru men�inerea s�n�toas� a copilului �.a. Activit��i practice, educative pentru abilit��i de comunicare, antreprenoriale �i tehnice. Organizarea unor expozi�ii cu vânzare de obiecte. Aceste obiecte se pot realiza în activit��i de educa�ie plastic� �i practic� (desene, picturi, lucr�ri din plastilina, lucr�ri cu materiale din natur� - colaje). La serbare pot participa p�rin�i �i rude ale copiilor. Din suma provenit� din vânzarea acestor obiecte se pot cump�ra jocuri �i juc�rii necesare dot�rii centrelor. V� suger�m organizarea unor ac�iuni ca: „ Tombola prim�verii” , „ Din suflet-pentru suflet” . Participarea p�rin�ilor la excursii, vizite, serb�ri, anivers�ri. P�rin�ii por fi implica�i nu doar in organizarea acestor eveniment, dar pot veni �i cu sugestii, propuneri de teme, de activit��i. Aceste evenimente sunt prilejuri de a asigura o cît mai mare coeren�� între valorile �i practicile educa�ionale promovate de gr�dini�� i familie. F�r� stabilirea unui sistem unitar de cerin�e, colaborarea dintre cei doi factori educa�ionali va r�mâne f�r� rezultatele scontate. � Cum comunic�m eficient cu p�rin�ii

MOTTO: „ Eu sunt copilul. Tu �ii în mâinile tale destinul meu. Tu determini, în cea mai mare m�sur�, dac� voi reu�i sau voi e�ua în via��! D�-mi, te rog, acele lucruri care s� m� îndrepte spre fericire. Educ�-m�, te rog, ca s� pot fi o binecuvântare pentru lume”. (Child’s Appeal) În pedagogia tradi�ional�, aceast� tem� era tratat� sub denumirea de „colaborare dintre gr�dini�� i familie”. Actualmente dimensiunile acestei rela�ii sunt mai cuprinz�toare datorit� l�rgirii conceptului de colaborare spre cel de comunicare prin cooperare, �i mai nou, prin conceptul de parteneriat care le cuprinde pe toate �i în plus, exprim�, �i o anumit� abordare pozitiv� �i democratic� a rela�iilor educative, în sensul implic�rii active �i al valoriz�rii experien�ei �i statutului fiec�rui actor în egal� m�sur�. Colaborarea dintre gr�dini�� i familie presupune o comunicare efectiv� �i eficient�, o unitate de cerin�e �i o unitate de ac�iune când este vorba de interesul copilului. Rolul educatoarei este acela de a discuta cu p�rin�ii copiilor, de a stimula comunicarea permanent� cu ace�tia, de a informa membrii familiei cu privire la nevoile psihice �i motrice ale copiilor, de a-i orienta c�tre cunoa�terea activit��ilor din gr�dini�� i sprijinul în desf��urarea cât mai eficient� a acestora.


111

Ea concepe cele dou� institu�ii sociale exprimându-se în schimburi de opinii �i în discu�ii, iar atunci când este vorba de decizii, p�strându-�i fiecare identitatea �i aportul în mod specific. Modul cum interrela�ioneaz� p�rin�ii �i educatorii î�i pune amprenta pe formarea �i educarea copilului. Numeroasele studii au demonstrat c� o rela�ie bun� între cele dou� institu�ii ale educa�iei – gr�dini��-familie – este în avantajul dezvolt�rii copilului la toate vârstele. Cu toate acestea, complexitatea actului educa�ional, a realit��ii umane �i sociale contemporane �i sarcinile tot mai dificile c�rora trebuie s� le fac� fa�� procesul educa�ional fac s� se identifice tot mai multe fisuri în rela�ia amintit�. La copiii cu vârste între 3-6/7 ani este foarte important ca familia �i personalul gr�dini�ei s� comunice liber �i deschis despre copii �i activit��ile lor. Gr�dini�a �i c�minul p�rintesc sunt strâns legate intre ele �i cu cât comunicarea între ele este mai eficient�, cu atât mai mult sprijin pot primi copiii pentru a trece printr-o perioad� educa�ional� încununat� de succes. Când educatoarea consider� comunicarea ca fiind indispensabil� pentru succesul copilului, ea devine parte integrant� a activit��ilor de zi cu zi. Comunicarea cu familia presupune :

• s� aloca�i timp suficient, crea�i ocazii �i încuraja�i familiile s� discute cu dumneavoastr� despre ideile, bucuriile, scopurile �i grijile lor; • s� stabili�i locuri special amenajate pentru a purta discu�ii între patru ochi �i trata�i întotdeauna informa�ia primit� ca fiind confiden�ial�; • c� familiile v� vor împ�rt��i informa�ii cu adev�rat personale �i este de datoria noastr�, a educatoarelor, s� le asigur�m c� ele vor fi strict

confiden�iale. În func�ie de scopul urm�rit în cadrul parteneriatului cu familia, comunicarea gr�dini��-familie poate îmbr�ca forme diferite cu rezultate diferite. Astfel, modalit��ile de comunicare cu familia pot fi:

- formale: este un mod mai oficial, uneori în scris, adresat în general tuturor p�rin�ilor, care urm�resc scopuri generale, administrative, de organizare sau îmbun�t��ire a colabor�rii sau de educa�ie parental�;

- informale: este un mod de comunicare mai familiar, mai apropiat, care urm�re�te obiective specifice ce privesc dezvoltarea copilului, problemele specifice pe care acesta le întâmpin� �i care necesit� o atmosfer� mai relaxat�, mai cald� pentru a crea contextul necesar împ�rt��irii de idei �i lu�rii de decizii în comun.


112

Strategii de comunicare formal� � Activit��i organizate în cadrul Centrelor de Resurse pentru P�rin�i (CRP) CRP este un spa�iu anume preg�tit s� asigure un mediu propice comunic�rii optime �i pozitive dintre educatoare �i p�rin�i. Ca spa�iu, el trebuie s� îndeplineasc� toate condi�iile pe care le impune mediul educa�ional: s� constituie un mesaj indirect c�tre comunicarea cu familia. De aceea, în acest spa�iu trebuie amenajate:

• obiecte de mobilier pl�cute �i func�ionale (canapea, fotolii, mese mici etc.) care s� ofere o ambian�� pozitiv� �i relaxant�; • câteva scaune în jurul unei mese de discu�ii; • mic� bibliotec� în care s� fie expuse: c�r�i despre educa�ie, bro�uri educative pentru p�rin�i, materiale care îi pot interesa pe p�rin�i, jocuri �i

juc�rii model pentru vârste diferite, desene �i lucr�ri efectuate de copiii din grupe diferite sau în activit��ile de zi cu zi, materiale produse de gr�dini�� ca: programul educativ, orarul zilnic, programa, c�r�i pentru copii (modele) casete cu experien�ele de înv��are ale copiilor sau cu alte exemple de bune practici educa�ionale etc.

Tot la CRP din gr�dini�� este bine s� se g�seasc�:

• ludotec� în care p�rin�ii s� g�seasc� men�ionate cele mai utile juc�rii pentru copiii de vârste diferite; • videotec� care va aduna diferite filme educative, inclusiv filme cu serb�rile copiilor �i cu programul educativ propus de gr�dini��.

Chiar dac� de CRP r�spunde o singur� educatoare (de program) este bine ca el s� fie în responsabilitatea tuturor educatoarelor care vor avea acces permanent �i periodic. Programul activit��ilor planificate este bine s� fie stabilit împreun� cu comitetul de p�rin�i, care dac� este foarte activ poate prelua o parte din sarcinile CRP �i p�rin�ii pot amenaja �i organiza acest spa�iu �i activit��ile lui În cadrul CRP se pot organiza �i sus�ine:

� activit��i de informare Bro�urile educative trebuie s� aib� un limbaj simplu, clar �i concis, cu o tematic� foarte variat�. Ele vor prezenta teme precum: s�n�tatea, cre�terea, dezvoltarea, educa�ia, hrana, rela�iile copiilor etc. Modul de prezentare trebuie s� fie expresiv �i simplu pentru a atrage aten�ia �i a exprima cerin�ele necesare într-o manier� cât mai atractiv�. V� recomand�m urm�toarele c�r�i �i bro�uri educative: „Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor”, „Cât �i cum privesc copii la TV”, „Cum le ar�t�m copiilor no�tri dragostea” , „Masa în familie”, „Minciuna la copii” etc.


113

� activit��i de educa�ie parental� Întâlnirile tematice cu p�rin�ii se organizeaz� pentru to�i p�rin�ii. Prin intermediul lor se realizeaz� propaganda pedagogic� în rândul acestora. Referatele, expunerile sau dezbaterile abordeaz� anumite teme pedagogice, de interes general. Cu acest prilej pot fi invita�i speciali�ti din domeniul educa�iei pentru a prezenta asemenea teme. Propuneri de teme de dezbatere cu p�rin�ii: „Criza de împotrivire”, „Pedepsele. B�taia”, „Singur în camer�?”, „Reguli de polite�e”, „Oboseala copilului în gr�dini��”, „Frica de întuneric”, „S� �ti�i s�-i spune�i NU”, „Igiena: semnifica�iile ei” .

Programele de educa�ie parental� Aceste cursuri s-au n�scut din ideea c� educa�ia p�rin�ilor în ceea ce prive�te comunicarea cu copilul este un element esen�ial în via�a de familie �i c� în societatea româneasc� contemporan� este deosebit de necesar� o asemenea interven�ie. Prin informarea �i educarea p�rin�ilor se pot preveni multe conflicte în via�a de familie, care uneori pot ajunge la situa�ii ireversibile. În urma desf��ur�rii acestor cursuri, educatoarea prime�te semnale importante despre felul �i calitatea educa�iei din familie, cartier, ideile p�rin�ilor despre aceasta, întreb�ri cu privire la educa�ie, probleme �i situa�ii tensionate în familie. Toate aceste informa�ii se noteaz�, iar educatoarea va îmbun�t��i via�a copilului prin „ educarea p�rin�ilor”. Aceste cursuri sunt bazate pe un cadru teoretic strict, care nu poate fi pus în aplicare doar din ce este con�inut în materialele oferite (materiale vizuale, bro�uri, fi�e individuale). În plus, se pretinde ca cei ce lucreaz� cu grupuri de p�rin�i - în special cu grupe de p�rin�i cu situa�ii mai dificile - s� fie speciali�ti, s� de�in� aptitudini �i profesionalism în folosirea materialelor. Putem sugera p�rin�ilor s� reflecteze asupra urm�toarelor subiecte: „Acordarea aten�iei”, „Aprecierea” , „A spune NU �i a interzice”, „Ignorarea”, „Separarea”, „Pedepsirea”, „Imaginea de sine”, „Autonomie versus dependen��” etc. Biblioteci cu sec�ie de împrumut O rezerv� special� de c�r�i �i juc�rii poate fi disponibil� pentru p�rin�i, pentru ca ace�tia s� le poat� folosi acas� pentru o perioad� de timp. Juc�riile pot fi p�strate în CRP. P�stra�i o list� cu semn�turi sau buletine individuale pentru a �ine eviden�a celor care au împrumutat o juc�rie �i eviden�a datei când juc�ria trebuie returnat�. În general juc�riile se pot împrumuta pentru dou� sau trei s�pt�mâni. P�rin�ii trebuie s� aib� posibilitatea s� împrumute oricât de des doresc. Lectura c�r�ilor pentru copii reprezint� momente speciale de tandre�e acas� între p�rinte �i copil, iar citirea frecvent� de povesti poate deschide gustul pentru literatur� pentru întreg restul vie�ii copilului. Pentru împrumutul c�r�ilor se pot folosi, la fel, liste de eviden�� cu semn�turi. Înc�perea destinat� familiei ar putea con�ine �i c�r�i de specialitate despre dezvoltarea copilului �i despre educa�ia parental�. Acestea trebuie s� fie la îndemâna p�rin�ilor, care fie le citesc la gr�dini�� fie le împrumut�. Dac� nu exist� astfel de c�r�i, educatoarea ar trebui s� încerce s� scrie câteva date simple despre dezvoltarea copilului, date pe care p�rin�ii s� le citeasc�. Unii membrii ai familiei pot alege ocazia unei întruniri cu familia pentru a face un schimb de informa�ii privind cre�terea �i dezvoltarea copilului. Unele dintre ideile acestor p�rin�i pot fi scrise, pentru ca al�ii s� le poat� citi �i aprecia.


114

Membrii familiei pot organiza �i men�ine mici biblioteci cu sec�ie de împrumut. Activitatea lor ar consta din aranjarea juc�riilor �i c�r�ilor, din verificarea listelor cu semn�turi �i din trimiterea de note c�tre familiile care se întâmpl� s� uite s� returneze o juc�rie sau o carte. Este important ca familiile s� nu-�i fac� probleme în ceea ce prive�te aceste împrumuturi, deci spune�i-le c� orice juc�rie folosit� în mod normal se poate strica �i orice carte se poate rupe. Fire�te c� familia trebuie s� aib� grij� ca aceste materiale s� nu se deterioreze, dar este de în�eles c� se pot întâmpla accidente. Juc�riile deteriorate trebuie scoase din uz, deoarece pot deveni periculoase. Dac� e posibil, juc�riile stricate �i c�r�ile rupte din sala de clasa �i din CRP ar trebui s� fie reparate. P�rin�ii sunt adesea foarte pricepu�i în a repara diferite obiecte; aceasta este o cale prin care ei se pot sim�i utili în activitatea gr�dini�ei.

� activit��i de consiliere Pentru a-�i exercita cu succes rolul în viata copiilor, familiile trebuie încurajate �i sprijinite prin ac�iuni sociale specifice care favorizeaz� derularea optim� a rela�iilor educa�ionale. Aceast� interven�ie socio-educa�ional� este constituit� dintr-un complex de m�suri care sprijin� familia, intervenind benefic în mecanismele care regleaz� rela�iile intrafamiliale, în favoarea educa�iei familiei �i a educ�rii copiilor. Decizia de a realiza o cercetare cu aceasta tem� a fost determinat�, pe de o parte, de noile solicit�ri asupra familiei cu copii cu vârste cuprinse între 3-6/7 ani �i, pe de alt� parte, de recunoa�terea comunic�rii insuficiente dintre p�rin�i, copii �i cadre didactice. Se identific� tot mai presant nevoia sprijinirii familiei în educa�ie, dar �i g�sirea unor c�i noi de comunicare �i colaborare între p�rin�i �i gr�dini��. În gr�dini��, rela�ia dintre familie �i cadrele didactice este mai u�or de influen�at �i poate determina efecte pozitive asupra copiilor. Consilierea familiei presupune �i ac�iuni de informare, deci de transmitere �i primire a unor cuno�tin�e, idei �i teze importante pentru asigurarea succesului în comunicarea intrafamiliala �i în rezolvarea situa�iilor conflictuale, implicând în egal� m�sur� to�i membrii triadei (mam�, tat�, copil).

� activit��i de voluntariat al p�rin�ilor

� activit��i cu sponsori, acele firme �i întreprinderi care pot sprijini cu resurse materiale programul educativ (De exemplu: o fabric� de mobil�

poate oferi mici buc��i de lemn; o fabric� de sticl� poate oferi oglinzi.) � Întâlniri cu comitetul de p�rin�i. Comitetul de p�rin�i se alege la începutul fiec�rui an �colar, în prima adunare cu p�rin�ii. Rolul acestuia este de a-i

mobiliza pe to�i p�rin�ii în vederea particip�rii lor la diferite ac�iuni ini�iate de c�tre educatoare la nivelul clasei sau unit��ii, de a-i antrena în rezolvarea unor probleme social-gospod�re�ti.

� Analiza caietelor sau mapelor cu produsele activit��ii copiilor. P�rin�ii pot primi informa�ii despre copii �i pot vedea diferite obiecte pe care ace�tia le-au realizat în gr�dini��, la activit��ile desf��urate. � Rapoartele periodice pot prezenta unele rezultate ob�inute în cadrul diverselor proiecte sau evenimente de tipul: „ Color�m �i înv��m!”, „Piticot”,

„Festivalul copiilor”, „Stelu�ele dansului” , „Sub semnul copil�riei” �.a.


115

Strategii de comunicare informal� cu p�rin�ii � Coresponden�a scris� cu p�rin�ii:

� Scrisorile reprezint� o alt� modalitate de comunicare cu familiile. Se pot trimite ori de cate ori este nevoie. Reu�ita este pentru formulare tip. Trimi�ând acas� o astfel de scrisoare prin copil din dou� în dou� s�pt�mâni sau o dat� pe lun� v� asigura�i c� toate familiile sunt informate substan�ial. Tonul �i con�inutul scrisorilor poate varia. Educatoarele pot utiliza:

- scrisoarea de în�tiin�are, pentru a descrie evenimente �i activit��i petrecute în gr�dini�� i pentru a sugera diferite c�i de aprofundare a acestor activit��i la domiciliu.

- apeleaz� la o abordare tematic�, dezb�tând activit��i �i idei care detaliaz� o anumit� tem�. - scrisori cu diverse anun�uri ca: „ evenimente prezentate” , „ de re�inut” etc. Într-o scrisoare de în�tiin�are se pot include: • anun�uri ale unor întruniri, ale unui eveniment sau ale unor excursii; • cereri de materiale cu care p�rin�ii ar putea ajuta la realizarea unui proiect; • informa�ii care �in de via�a comunit��ii; • opinii despre preocuparea curent� a educatoarei; • sugestii despre activit��ile care trebuie s� se desf��oare acas�; • note de mul�umire pentru p�rin�ii care se ofer� voluntari sau cereri pentru activit��ile de voluntariat.

Scrisorile de în�tiin�are trebuie s� fie scurte �i lizibile. Este mai eficient s� trimite�i scrisori scurte în mod frecvent decât scrisori lungi la intervale rare.

� „ Noti�e �i observa�ii” trimise la domiciliu de educatoare cu detalii despre activit��ile preferate de copil.

Se poate ca într-o astfel de familie, un bunic/o bunic� s� aib� grij� de copii cât timp p�rin�ii sunt la serviciu. Bunica poate participa cu pl�cere la o activitate s�pt�mânal� de g�tit, împreun� cu copiii, în sala de grup�. Aceasta permite copilului s� aib� un membru al familiei lui care cunoa�te noua lui lume, iar bunica, ajungând s� cunoasc� mai multe despre activit��ile din sala de grup�, poate comunica impresiile �i nout��ile restului familiei.

� Carnetele de dialog Acestea circul� între cas� �i gr�dini�� i sunt foarte utile. Aceasta este o modalitate foarte nimerit� în care familiile pot dialoga cu educatoarea, mai ales dac� familiile nu prea au timp s� comunice astfel la gr�dini�� sau dac� nu au telefon. Aceste carnete de dialog pot fi simple caiete cu foi deta�abile, decorate de c�tre copil, care sunt „transportate” înspre �i dinspre gr�dini�� de c�tre copil sau de c�tre un membru al familiei. În cazul unui copil cu particularit��i sau probleme specifice, acesta poate fi un mod optim de a asigura fluxul unei comunic�ri continue. Astfel se pot u�or aduce la cuno�tin�a educatoarei �i a familiei succesele sau schimb�rile de comportament ale copilului.


116

Majoritatea programelor educa�ionale care utilizeaz� aceasta tehnica încearc� s� comunice cu familia prin intermediul carnetului de dialog cel pu�in o data pe s�pt�mâna. Aceasta tehnica func�ioneaz� foarte bine pentru familiile c�rora le vine u�or s� se exprime în scris. Pentru familiile care nu se pot acomoda cu aceasta tehnica alte sisteme pot func�iona mai bine.

� Scurte mesajele scrise Comunicarea dintre gr�dini�� i familie poate fi facilitat� �i de transmiterea unei scurte note (a unui mesaj) c�tre p�rin�i, prin copil. Mesajele trebuie s� fie scurte �i clare �i s� descrie o realizare a copilului, o nou� deprindere sau un nou comportament. Ele pot de asemenea s� con�in� mul�umiri adresate familiei pentru ceea ce a f�cut pentru gr�dini��. Familia apreciaz� gestul educatoarei de a trimite astfel de mesaje �i se poate sim�i încurajata s� trimit� la rândul ei mesaje educatoarei. Acest stil de comunicare poate fi deosebit de eficient daca educatoarea lucreaz� cu copilul la un proiect anume care este apoi aprofundat acas�, cu p�rin�ii. V� suger�m urm�torul mesaj:

Dragi p�rin�i, V� invit�m s� s�rb�torim împreun� fiin�a cea mai draga, „ MAMA” Veni�i s� ne bucur�m împreun�.

� Afi�ierul pentru anun�uri Afi�ierele reprezint� o alt� modalitate prin care se comunic� informa�ii familiilor într-o manier� informal�. Informa�iile de pe afi�ier pot fi adresate direct anumitor p�rin�i. Ele pot fi: anun�uri ale diverselor întruniri, biletele cu note despre comportamentul copilului sau despre alte aspecte importante. Se pot prezenta �i informa�ii legate de activit��ile petrecute în gr�dini��, produse artistice ale copiilor, povestiri despre excursiile f�cute sau fotografii cu membrii familiilor din care provin copiii. De asemenea, vor fi afi�ate �i liste cu orarul zilnic, note care trebuie semnate, liste cu instruc�iuni pentru voluntari. Informa�iile de pe afi�ier pot repeta sau accentua date deja men�ionate prin intermediul altor forme de comunicare cum ar fi scrisorile sau mesajele scrise. Este important ca afi�ierele sa fie frumos colorate �i pl�cute la vedere, aspectul lor trebuind, ca de altfel �i con�inutul, s� fie schimbat frecvent. Dac� afi�ierele sunt pline de date vechi sau arat� dizgra�ios familiile nici nu se vor uita la ele. Schimbarea con�inutului afi�ierelor poate reprezenta o sarcin� pl�cut� pentru educatoare, care trebuie s� se asigure de faptul c� afi�ierele sunt întotdeauna actuale �i interesante. Este întotdeauna mai u�or �i mai interesant s� se alc�tuiasc� afi�ierul printr-o munc� de echip�. Folosi�i-v� creativitatea, f�când în a�a fel încât afi�ierele s� comunice atmosfera �i activit��ile din sala de grup�. Ruga�i familiile s� contribuie la elaborarea acestor afi�iere. De exemplu, dac� un t�tic deseneaz� bine, ruga�i-l s� vin� în sala de clas� �i s� deseneze sau s� picteze împreun� cu copiii, iar apoi expune�i lucr�rile executate pe afi�ier.


117

Sfaturi utile pentru o optim� utilizare a afi�ierelor. • Plasa�i inscrip�iile la nivelul ochilor unui adult de în�l�ime medie pentru a u�ura citirea textului. • Reactualiza�i cel pu�in par�ial informa�ia de pe afi�ier. • Nu uita�i c� fiec�rui om îi place s�-�i vad� scris numele �i s� vad� afi�ate fotografii care îl reprezint� pe el �i pe copilul lui. • Afi�a�i lucr�rile copiilor. • Informa�ia trebuie redactat� într-o form� cât mai laconic�. • Ruga�i familiile s� contribuie la elaborarea afi�ierului. • Afi�a�i mesaje adresate direct, personal, cum ar fi o not� de mul�umire la adresa unui anume p�rinte care a ajutat la un anume proiect sau

la o anume activitate. • Desemna�i dou� persoane care s� se ocupe de întocmirea afi�ierului. În doi este mai u�or �i mai amuzant. Afi�ierul poate cuprinde: � Gazeta p�rin�ilor poate avea rubrici de genul: „Avem nevoie de…”, „V� aducem la cuno�tin�� c�…”, „Înv��m o poezie”, „Ast�zi e ziua

ta!”, „Sugestiile dumneavoastr� ne-ar fi de folos”, „Mul�umim pentru”, „�tia�i c�…”. Aici apar: data unor întruniri, orarul zilei, informa�ii despre activit��ile tematice, alte informa�ii utile pentru p�rin�i, lucr�ri ale copiilor �.a.

� Popularizarea în rândul p�rin�ilor a unor proiecte/activit��i tematice aflate în derulare. Prin afi�area la loc vizibil a obiectivelor, titlul proiectului/activit��ii tematice, coordonatorul proiectului/activit��ii tematice, eventualii colaboratori, ac�iunile ce se vor desf��ura, a unor fotografii �i lucr�ri reprezentative. Astfel de proiecte ar putea fi: „Pove�tile noastre preferate”, „Alimentele-izvor de s�n�tate”, „ Ecopictura” etc.

� Amenajarea unor expozi�ii se realizeaz� în urma desf��ur�rii anumitor activit��i, cu grij� s� prezinte tuturor p�rin�ilor toate lucr�rile realizate de copiii lor. V� suger�m expozi�ii de genul: „Prima mea c�rticic�!”, „La mul�i ani, copil�rie! ”.

� Alegerea unei „zi a p�rin�ilor”, când ace�tia sunt pentru câteva ore, copii. Se duc în centrele de activit��i �i aleg împreun� cu copiii activit��ile unde

vor lucra în ziua respectiv�. Astfel, modeleaz�, construiesc, deseneaz�, realizeaz� colaje s.a. La sfâr�it povestesc cum au lucrat împreun� cu copiii �i ce impresii au. Emo�iile �i pl�cerea cu care se discut� sunt impresionante. Copiii se simt mândri �i ferici�i c� demonstreaz� p�rin�ilor lor cum se joac� �i cum lucreaz� ei în gr�dini��. P�rin�ii se familiarizeaz� �i cu acele juc�rii care dezvolt� creativitatea �i antreneaz� capacit��ile fundamentale vârstei. Totul se poate termina cu o comunicare extrem de eficient� între gr�dini�� i familiile copiilor. În urma acestei ac�iuni p�rin�ii pot contribui dup� posibilit��i, cu obiecte care nu le mai sunt de folos (pentru crearea unui mediu ambiant specific locuin�ei) �i cu dona�ii de juc�rii de la copiii lor mai mari. Se sugereaz� alte modalit��i creative pentru facilitarea comunic�rii: „Un mic dejun duminica”, organizat pentru familii la gr�dini��.

� Convorbirile cu p�rin�ii desf��urate la ora venirii �i cea a plec�rii de la gr�dini��

Programul înc�rcat al p�rin�ilor cât �i un orar de lucru prelungit au drept consecin�� lipsa de timp liber a familiei. De aceea, ocaziile informale de dialog, dintre educatoare �i familie au o mare importan��. Educatoarea poate dialoga (comunica) cu familia diminea�a, când copilul, este l�sat la


118

gr�dini��, �i dup� amiaza, când copilul este luat �i dus acas�. Acestea sunt momentele când educatoarea poate comunica familiei am�nunte despre activit��ile zilei, despre progresele copilului, amintind de asemenea diferite aspecte legate de întruniri ulterioare cu familia sau de programul s�pt�mânal. Totu�i, aceste momente nu sunt propice pentru discutarea nelini�telor educatoarei sau problemelor cu care copilul se confrunt� în perioada respectiv�, acesta fiind de fa��. Pentru un astfel de scop este bine s� se stabileasc� o întrevedere special�. Pentru a asigura un timp special acestor dialoguri familiare cu familiile este nevoie ca orarul s�lii de clasa s� fie flexibil.

� Promovarea incluziunii sociale în parteneriatul cu familiile copiilor Se zice c�, uneori, zânele fur� copiii oamenilor �i las�, în locul copilului furat, un alt copil, de zân�. Acesta este, de obicei, foarte frumos, dar dezvolt� un comportament diferit de cel al majorit��ii oamenilor… Principiul fundamental al educa�iei incluzive – înv��mânt pentru to�i, împreun� cu to�i – constituie un deziderat, dar �i o realitate care câ�tig� adep�i �i se materializeaz� în experien�e �i bune practici de integrare/incluziune. Integrarea/incluziunea sunt sus�inute de existenta unui cadru legislativ flexibil �i realist, de interesul �i disponibilitatea cadrelor didactice, de acceptul �i sus�inerea p�rin�ilor copiilor integra�i, de implicarea întregii societ��i civile, precum �i de nivelul de rela�ii care se formeaz� �i se dezvolt� la nivelul clasei integratoare, bazat pe empatie, toleran�� i respect fa�� de to�i copiii. „Educa�ia incluziv� presupune un proces permanent de îmbun�t��ire a institu�iei �colare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a sus�ine participarea la procesul de înv��mânt a tuturor elevilor din cadrul unei comunit��i” (MEN & UNICEF, 1999). Integrarea copiilor cu cerin�e speciale în programul gr�dini�ei este facilitat� de realizarea parteneriatului între p�rin�i �i gr�dini��. P�rin�ii pot fi parteneri la educa�ie pentru c� ei de�in mai multe informa�ii despre copiii lor. În mod special, rela�ia gr�dini�ei cu p�rin�ii copiilor cu CES este nu numai benefic�, ci �i necesar�, ea furnizând informa�ii privind specificul dizabilit��ii copilului, precum �i informa�ii privind tot ceea ce pân� în momentul includerii în înv��mântul de mas� a copilului a constituit contextul de dezvoltare a acestuia (incluzând necesit��i de ordin fizic �i/sau psihic, cutume, factori motiva�ionali etc). Beneficiarii acestui tip de parteneriat sunt p�rin�ii �i copiii. Serviciile de educa�ie timpurie se adreseaz� tuturor p�rin�ilor. Practicile incluzive vizeaz� întâmpinarea nevoilor specifice unor anumite categorii de p�rin�i:

• p�rin�i cu origine socio-economic� defavorizat�; • p�rin�i afla�i în situa�ii critice ce influen�eaz� exercitarea responsabilit��ilor lor parentale �i prezint� risc crescut pentru cre�terea �i

dezvoltarea copiilor: divor�a�i, bolnavi cronici, p�rin�i vitregi, �omeri afla�i în pragul s�r�ciei; p�rin�i s�raci, p�rin�i adoptivi, p�rin�i singuri/familii monoparentale;

• p�rin�ii copiilor cu cerin�e educative speciale (deficien�e, handicapuri, tulbur�ri �i dificult��i specifice, copiii cu performan�e superioare �i supradota�i etc);


119

• p�rin�ii copiilor care întâmpin� dificult��i de adaptare �colar� respectiv: - dificult��i �i tulbur�ri de înv��are, aten�ie, maturizare etc; - tulbur�ri de comportament; - e�ec �colar.

• p�rin�ii în situa�ii normale, dar care: - temporar au nevoie de sprijin; - resimt nevoia unei inform�ri periodice; - au nevoie de perfec�ionarea practicilor �i schimbarea percep�iilor despre educa�ie în general �i despre copilul lor în special.

Munca în parteneriat este �i în avantajul copilului �i în interesul acestuia: • permite o organizare mai bun� a întregului demers educativ-recuperator; • colaborarea �i comunicarea permanent� între partenerii adul�i constituie un model de comportament �i pentru copii; • din punct de vedere afectiv, copiii cap�t� încredere în ei, î�i dezvolt� autonomia, le apar sentimente de bucurie �i satisfac�ie, simt interesul,

afec�iunea, aprecierile adul�ilor cu privire la activitatea lor pentru p�rin�i, pentru cadrele didactice, pentru comunitate. Este clar faptul c� pentru a realiza un parteneriat la nivelul interven�iilor timpurii asupra copiilor trebuie s� fie suficiente informa�ii la îndemâna p�rin�ilor �i c� deciziile trebuie preg�tite cu grij� �i împreun�. Avantajele promov�rii incluziunii sociale în parteneriatul cu familiile copiilor:

• pentru p�rin�i: - devin mult mai implica�i în educa�ia copiilor lor; - stabilesc prietenii �i rela�ii de ajutor cu ceilal�i p�rin�i.

• pentru cadrele didactice: - descoper� noi tehnici de înv��are pentru a veni în ajutorul copiilor care întâmpin� dificult��i.

• pentru comunitate: - copiii devin participan�i ai comunit��ii �i contribuie la bunul mers al acesteia; - ajut� la dezvoltarea solidarit��ii �i toleran�ei comunit��ii; - avantaje financiare pe termen lung deoarece educarea copiilor în clase integrate cost� mai pu�in decât în �coli speciale; - previne �i reduce problemele sociale ale comunit��ii �i societ��ii.

V� suger�m urm�toarele proiecte ce s-ar putea derula: „ S�-i cunoa�tem pe ceilal�i �i s� înv��m împreun�” , „ To�i copiii trebuie s� vin� la gr�dini��” , „ S� fim uni�i ca o familie” .


120

� Triada gr�dini��–familie–comunitate La nivelul înv��mântului pre�colar se înregistreaz� câteva dificult��i: resurse financiare alocate mult prea mici pentru nevoile existente, slaba diversificare a dot�rilor, deficien�e în plan administrativ ce se vor schimba o dat� cu schimbarea sistemului de alocare a fondurilor. Aceste dificult��i pun în evident� nevoia de sprijin din partea comunit��ii, dar �i din partea educatoarelor o �i mai mare implicare, care s� stabileasc� pun�i de colaborare cu diferi�i actori din comunitate. M� refer la implicarea lor în derularea unor parteneriate care s� conduc� la îmbun�t��irea condi�iilor de desf��urare a procesului educa�ional �i la cre�terea calit��ii acestuia. Fiecare institu�ie din comunitatea apropiat� copilului poate influen�a formarea �i instruirea acestuia prin modalit��i indirecte, dar �i prin modalit��i directe: sprijin, colaborare, cooperare. În fapt este o responsabilitate pe care o au diferitele institu�ii de a contribui la efortul educativ �i de a sprijini gr�dini�a. Pentru educatoare este foarte important s� identifice acei p�rin�i sau factori de comunitate care pot sprijini, s�-i antreneze în acest domeniu, s� valorifice �i s� fac� cunoscut� contribu�ia lor. Popularizarea sponsorilor se face la loc vizibil prin nominalizare, fotografii sau prin cuvinte de mul�umire cum ar fi: „mul�umim sponsorilor no�tri ” , „mul�umim pentru…” . � Parteneriate cu p�rin�ii Parteneriatele cu familia coopteaz� p�rin�ii ca parteneri în procesul educativ, îi informeaz� despre valorile promovate în aceste institu�ii specializate în educa�ia celor mici, formându-i ca beneficiari direc�i ai achizi�iilor de ordin educa�ional ale propriilor copii. Exemple de parteneriate: „ Eu sunt unic” , „ Eu �i ceilal�i” , „ P�rin�i �i copii” . Pentru realizarea parteneriatului cu p�rin�ii este esen�ial ca:

- p�rin�ii s� fie privi�i ca participan�i activi care pot aduce o contribu�ie real� �i valoroas� la educarea copiilor lor; - p�rin�ii s� fie parte la adoptarea deciziilor privitoare la copiii lor; - s� se recunoasc� �i s� se aprecieze informa�iile date de p�rin�i referitoare la copiii lor; - s� se valorifice aceste informa�ii �i s� se utilizeze în completarea informa�iilor profesionale; - responsabilitatea s� fie împ�r�it� între p�rin�i �i educator.

� Parteneriate cu comunitatea Copilul vine în contact cu persoane diferite, cre�te �i se dezvolt� într-un mediu comunitar variat, necunoscut pentru el. Specificul cultural, valorile promovate de acest mediu trebuie avute în vedere. De aceea este nevoie ca membrii comunit��ii s� fie antrena�i în luarea unor decizii, direc�ionarea unor activit��i, remedierea unor aspecte negative. Cu sprijinul acestora educatoarea î�i poate manifesta disponibilitatea de colaborare în cele mai diverse domenii.


121

� Colaborarea cu prim�ria Aceasta institu�ie se poate implica în activit��i didactice �i de distrac�ie pentru copii cum ar fi: - înotul sau gimnastica; - între�inerea �i repara�ia localurilor de înv��mânt; - dotarea unit��ilor de înv��mânt cu mobilier �i alte materiale necesare, echipament informatic. - finan�area unor ac�iuni colective: concursuri cu prilejul zilei de 1 Iunie, cu ocazia s�rb�torilor de iarn�. Exemple de ac�iuni comune cu prim�ria: „La mul�i ani, copil�rie!”, „Ur�ri de Anul Nou” , „Datini �i obiceiuri la români” , „Arti�ti în devenire” . În urma acestor ac�iuni copiii pot fi r�spl�ti�i cu dulciuri, juc�rii, carti, diplome �i altele.

� Colaborarea cu �coala

Parteneriat gr�dini��–�coal� În cadrul ac�iunii de reformare a sistemului de înv��mânt �i rea�ezare a lui pe baze moderne, se subliniaz� tot mai intens ideea parteneriatelor educa�ionale, ce creeaz� oportunit��i de cooperare, consultare, comunicare, conlucrare în vederea atingerii unui scop comun. În urma consult�rilor reciproce, a nevoilor resim�ite de ambii parteneri s-a stabilit un acord între unit��ile de înv��mânt implicate. Acest parteneriat se na�te dintr-o serie de neajunsuri întâmpinate cum ar fi: rela�ia sporadic� dintre �coal� �i gr�dini��, necunoa�terea suficient� a prevederilor celor dou� institu�ii, neconcordan�a de cerin�e, dezorientarea p�rin�ilor în ce prive�te cerin�ele scolii, nehot�rârea lor cu privire la înscrierea copiilor la �coal�. Parteneriatul între cele dou� institu�ii de înv��mânt, urm�re�te g�sirea celor mai eficiente c�i pentru a asigura adaptarea copiilor cu vârste între 3-6/7 ani la noua etapa din via�a lor, �coala, dup� cum vizeaz� �i îmbun�t��irea preg�tirii profesionale a cadrelor didactice prin activit��i organizate în �coal� �i gr�dini��, valorificând cuno�tin�ele, experien�a cadrelor �i baza materiala a unit��ilor implicate. V� suger�m realizarea parteneriatului: „Pa�i spre succesul �colar” .

� Colaborarea cu biserica face ca aceasta s� promoveze valorile moral-religioase care sunt un punct de reper important în educa�ia moral� �i

comunitar� a copilului. Exemple: „În Tine cred”, „Doamne, vino mai aproape” �.a.

� Colaborarea cu poli�ia Ajut� în educa�ia preventiv� �i cultivarea comportamentelor prosociale. Exemple: „ Înv��m s� circul�m corect”, „La drum mici pietoni!” �.a.

� Colaborarea cu institu�ii sanitare, care constituie un partener necesar în cre�terea �i dezvoltarea tuturor membrilor comunit��ii �i la care

familia face cel mai des apel. Exemple: „Copii frumo�i �i s�n�to�i” , „Fructe �i legume de vitamine pline” �.a.


122

� Colaborarea cu asocia�iile nonguvernamentale, ca form� de participare la via�a societ��ii �i de promovare a voluntariatului �i a activit��ii în favoarea rezolv�rii problemelor sociale.

� Colaborarea cu parteneri priva�i care pot sprijini material unit��ile de înv��mânt �i anumi�i copii (ajutoare).

Trebuie încurajate ac�iunile de voluntariat, �inându-se seama de coresponden�a dintre competen�ele personale �i activit��ile prestate; orice contribu�ie va fi negociat� �i contractualizat� prin precizarea rolului, a limitelor de competen��, precum �i a obliga�iilor celor dou� p�r�i.

� Colaborarea cu mass-media ca sprijin al programelor educative, promovare a ideilor noi, inova�iilor �i reformei, dar �i a unor percep�ii,

imagini �i idei în sensul valorilor educa�iei.

� Oferta educa�ional� a gr�dini�ei unde se cuprind date de baz� privind programul educativ �i administrativ, obiectivele generale �i particulare urm�rite, personalul didactic �i nedidactic, fotografii cu aspecte de la activit��ile din gr�dini��, inclusiv cu cele la care iau parte �i p�rin�ii sau reprezentan�i ai comunit��ii, dac� exist� sponsori, fotografii cu întreprinderile economice care au sprijinit material gr�dini�a. �i alte elemente care s� particularizeze unitatea respectiv�. Dac� este vorba de realizarea unui album acesta poate purta numele gr�dini�ei �i poate prezenta un simbol/emblem� care s� reprezinte gr�dini�a. În acela�i sens, fiecare grup� poate ad�uga în album anumite informa�ii.

� Colaborarea cu cabinetele de asisten�� psihopedagogic�

Consilierea are la baz� unitatea triadic� familie-gr�dini��-copil, urm�rind o educa�ie eficient� �i o dezvoltare optim� a personalit��ii copilului prin armonizarea celor trei termeni ai rela�iei triadice. În procesul de consiliere se încearc� provocarea unei schimb�ri voluntare în atitudinile �i comportamentul celui consiliat. Strategiile utilizate în acest sens depind atât de scopurile clientului, cât �i de orientarea teoretic� a consilierului. Scopul fundamental al consilierii �colare este sprijinirea clientului (copil, p�rinte, cadru didactic) pentru ca acesta s� fie capabil s� se ajute singur, s� se în�eleag� atât pe sine însu�i, cât �i realitatea înconjur�toare. Principalele componente ale acestei forme de sprijin reprezint�: 1. Consilierea educativ� a familiei sau consilierea familial� care se refer� la un set de ac�iuni preventive �i directe de sprijinire a membrilor

familiei în îndeplinirea rolului acestora în cre�terea, îngrijirea �i educarea adecvat� a copiilor lor. 2. Educa�ia familiei �i educa�ia p�rin�ilor se adreseaz� în principal p�rin�ilor �i prevede înt�rirea rolurilor acestora în ac�iuni în favoarea

educa�iei �i p�str�rii coeziunii familiei; are �i un caracter preventiv, fiind constituit� din elemente de educa�ie aplicate individului înc� din copil�rie în vederea devenirii unui bun partener de cuplu �i bun p�rinte. Ea se deosebe�te de consilierea cuplului, care se refer� la p�strarea rela�iilor maritale �i rezolvarea diferitelor situa�ii de criz� între p�rin�i.


123

Consilierea familiei �i consilierea parental� se adreseaz� familiilor cu copii. Preocup�rile vizeaz� constituirea unor deprinderi, atitudini, capacit��i �i competen�e parentale �i familiale. Sunt ac�iuni proiectate profesional, realizate de speciali�ti (consilieri psihopedagogi, consilieri educa�ionali, sau psihopedagogi educa�ionali) care î�i propun s� sprijine familia. Construirea unui parteneriat educativ în comunitatea în care cre�te, se dezvolt� �i este educat copilul constituie o cerin�� a educa�iei de azi. Se recunoa�te faptul c� deciziile, ac�iunile �i rezultatele educa�iei nu mai pot fi realizate decât în comunitatea de op�iune dintre mediile responsabile: familie-gr�dini��-comunitate. Din experien�� se trage concluzia urm�toare: colaborarea familie-gr�dini��-comunitate este benefic� �i cu rezultate deosebite atât pentru implicarea p�rin�ilor dar �i pentru membrii comunit��ii care î�i dau silin�a s� se integreze în atmosfera gr�dini�ei �i s� se împrieteneasc� cu copiii. Beneficiarii parteneriatelor educa�ionale: - copiii; - p�rin�ii; - cadrele didactice �i profesioni�tii în domeniul ocrotirii �i educ�rii copiilor.


124

Bibliografie: 1. Bunescu, G. , Alecu, G. , Badea, D. , Educa�ia p�rin�ilor, Strategii �i programe, E.D.P., Bucure�ti, 1997 2. Gongea, E. , Breban, S. , Ruiu, G. , Activit��i bazate pe inteligen�e multiple, Editura Reprograph, Craiova, 2002 3. Ionescu, M. , Ciucureanu, M. , Preda, V. , Centrele de resurse pentru p�rin�i din înv��mântul pre�colar, Editura Mark Link, Bucure�ti, 2004 4. Kirten A. Hansen, Roxane K. Kaufmann, Kate Burke Walsh, Crearea claselor orientate dup� necesit��ile copilului 5. Vr��ma�, E. , Consilierea �i educa�ia p�rin�ilor, Editura Aramis, Bucure�ti, 2002 *** Cum s� devenim p�rin�i mai buni, Editura Lumen, 2002, traducere �i adaptare: Lumini�a Costache, Livia Trif, Brenda Padina �i Cezar Iliescu-Halt 6. Neam�u, Cristina, Ghergu�, Alois, Psihopedagogie special�, Polirom, Ia�i, 2000. 7. Preda, Viorica, Educa�ia pentru �tiin�� în gr�dini�a, Editura Compania, Bucure�ti, 2000, pag.6. 8. Rogers, Cosby S., Sawyers, Janet K, Play in the Lives of Children, N.A.E.Y.E.C, Washington D.C., 1988.

NOTE

125

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

NOTE

126

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

NOTE

127

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

NOTE

128

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

neu b p re ad ctd ii ch ig

Documents

Ghid de Bune Practici