Embed Size (px)
Citation preview
Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova
CHIMIE
GHID
de implementare a curriculumului modernizat
pentru treapta gimnazială de învăţămînt
(clasele a VII-a – a IX-a)
Chişinău - 2011
2
Autori:
NADEJDA VELIŞCO, doctor conferenţiar, Ministerul Educaţiei, coordonator
ELENA MIHAILOV, profesoară, grad didactic superior, LT „C. Sibirschi”, Chişinău
3
SUMAR
Pag.
I Repere conceptuale ale modernizării curriculumului de chimie în contextul
formării competenţelor şcolare
1.1. Structura, funcţiile şi modalităţile de aplicare ale curriculumului modernizat de
gimnaziu (2010)
1.2. Dezvoltarea personalităţii elevului în contextul curriculumului şcolar de chimie şi
a manualelor şcolare
1.3. Metodologia formării competenţelor la chimie şi corelarea competenţelor –
subcompetenţelor – conţinuturilor – activităţilor de învăţare – strategiilor de
predare-învăţare-evaluare
1.4. Concepţia conţinuturilor cursului de chimie gimnazial
1.5. Particularităţile curriculumului gimnazial de chimie
II Strategii didactice de predare-învăţare-evaluare
2.1. Tipologia şi specificul strategiilor didactice privind disciplina Chimie
2.1.1 Învăţarea autonoma, interdisciplinaritatea şi învăţarea centrată pe elev
2.1.2 Metode şi tehnici interactive
2.1.3 Tehnica discuţiilor şi prezentărilor
2.2. Strategii de evaluare
2.2.1 Rolul evaluării în cadrul procesului de învăţămînt
2.2.2 Formele şi tipurile de evaluare în procesul de instruire
2.2.3 Tipuri de teste şi itemi aplicate la evaluarea cunoştinţelor la chimie
2.2.4 Evaluarea activităţilor experimentale
2.2.5 Diversificarea strategiilor de învăţare
III Proiectarea didactică. Recomandări metodice
3.1. Proiectarea didactică şi recomandările metodice de implementare a
curriculumului modernizat pentru gimnaziu
3.2. Proiectarea didactică de lungă durată
3.3. Proiectarea lecţiilor de chimie
IV Chimia şi viaţa. Recomandări metodice şi materiale utile
Bibliografie
4
I. REPERE CONCEPTUALE ALE MODERNIZĂRII CURRICULUMULUI
DE CHIMIE ÎN CONTEXTUL FORMĂRII COMPETENŢELOR ŞCOLARE
1.1. Structura, funcţiile şi modalităţile de aplicare ale curriculumului modernizat de
gimnaziu (2010)
Curriculumul la disciplina Chimie pentru clasele VII-IX este parte componentă a
Curriculumului Naţional modernizat, elaborat în baza standardelor educaţionale de competenţă, şi
reprezintă un document normativ şi un instrument didactic pentru organizarea eficientă a procesului
educaţional la orele de chimie în gimnaziu.
Structura curriculumului include: preliminarii, concepţia didactică a disciplinei; competenţe-
cheie/transversale; competenţe transdisciplinare; competenţe specifice, repartizarea temelor pe clase
şi pe unităţi de timp; subcompetenţe corelate cu conţinuturi şi activităţi de învăţare-evaluare
recomandate; strategii didactice; strategii de evaluare; lista bibliografică.
De ce a fost nevoie de o schimbare a curriculumului ?
Reforma curriculară este cea mai importantă parte a reformelor educaţionale din ţară. Nevoia
de a schimba un curriculum vine din problematica lumii moderne, care încearcă să găsească
răspunsuri la aceste întrebări. Actualmente se produc diverse schimbări pozitive ale situaţiei social-
economice, a mediului, a sănătăţii şi a valorilor civice, a relaţiilor internaţionale, care se răsfrîng
asupra necesităţii de a revedea factorii determinanţi ai reformei curriculare:
Factorul social;
Factorul economic;
Factorul cultural;
Factorul privind evoluţia cunoştinţelor;
Alţi factori ce ţin de: factorul privind evoluţia ştiinţelor educaţionale şi factorii privind
blocajele în dezvoltarea curriculară.
Luînd în considerare aceşti factori, curriculumul modernizat de chimie prezintă următoarele
schimbări:
La nivel de paradigmă a curriculumului. în contextul noii paradigme, la baza educaţiei stau
finalităţile pedagogice (ideal, scop, obiective), ce reprezintă unitatea cerinţelor psihologice
ale celui educat (in termeni de competenţe) şi cerinţele societăţii (conţinuturi validate social).
La nivel de structură (vezi tabelul de mai jos).
Curriculum de chimie (gimnaziu 2006) Curriculum de chimie (gimnaziu 2010)
Nota de prezentare; Preliminarii;
5
Repere conceptuale;
Obiective generale
(I. Cunoaştere şi înţelegere,
II. Aplicare, III. Integrare);
Repartizarea orelor pe capitole
cl. VII-IX;
Obiective–cadru;
Obiective de referinţă şi activităţi de
învăţare;
Conţinuturi recomandabile;
Sugestii metodologice;
Sugestii de evaluare.
Concepţia didactică a disciplinei;
Competenţe-cheie/transversale;
Competenţe transdisciplinare;
Competenţe specifice;
Repartizarea temelor pe clase şi pe
unităţi de timp;
Subcompetenţe corelate cu conţinuturi
şi activităţi de învăţare-evaluare
recomandate;
Strategii didactice;
Strategii de evaluare;
Bibliografie.
Ce funcţii realizează curriculumului gimnazial pentru disciplina Chimie?
Funcţia normativă determină implementarea obligatorie şi integrală a curriculumului în gimnaziu
şi constituie baza elaborării manualelor, ghidurilor metodologice şi a materialelor didactice la
chimie.
Funcţia axiologică se referă la formarea la elevi a valorilor ca elemente ale competenţelor.
Funcţia ştiinţifică constă în prezentarea structurată, logică a noţiunilor, legilor şi teoriilor de bază ale
chimiei, concretizarea volumului şi nivelului conţinuturilor.
Funcţia procesuală vizează formarea la elevi a experienţelor de rezolvare autonomă a problemelor
specifice chimiei şi protecţiei mediului, inclusiv aplicarea strategiilor interactive şi creative pentru
procesarea, transformarea şi prezentarea informaţiei.
Funcţia evaluativă constă în asigurarea suportului pentru evaluarea competenţelor specifice
chimiei şi elaborarea instrumentelor, criteriilor de evaluare.
Funcţia metodologică se exprimă prin corelarea conţinuturilor cu strategiile didactice şi
subcompetenţele, proiectarea activităţilor de învăţare-evaluare de către cadrele didactice şi
dobîndirea achiziţiilor cognitive (cunoştinţe, capacităţi, abilităţi) şi valorice (atitudini, experienţă)
din domeniul chimiei.
Cine şi cum va aplica Curriculumul şcolar la chimie?
Cadrele didactice se vor conduce de acest curriculum pentru proiectarea didactică, elaborarea
şi aplicarea tehnologiilor educaţionale moderne, formarea şi evaluarea competenţelor elevilor.
Elevilor le va ajuta la stabilirea obiectivelor de autoformare, la orientarea profesională,
conceperea strategiilor proprii de învăţare.
Părinţilor şi factorilor de decizie curriculumul le va servi la monitorizarea calităţii procesului
educaţional la chimie.
6
Pentru profesor, curriculumul modernizat reprezintă:
a) bază solidă pentru proiectarea şi desfăşurarea activităţilor didactice de formare a elevului;
b) incorporarea esenţialului şi relevantului;
c) lucrul diferenţiat, intra- şi interdisciplinar, eficient;
d) oferă instrumente valide de evaluare.
Pentru elev, curriculumul modernizat este:
a) motivaţie pentru învăţare;
b) motivaţie pentru formarea competenţelor pentru viaţa de familie, comunitate şi societate;
c) interes;
d) stimulare;
e) informare;
f) autoevaluare pentru o carieră de succes pe viitor.
Pentru părinte, curriculumul modernizat va contribui la:
a) devenirea elevului ca specialist de valoare intr-un domeniu (carieră, susţinerea examenelor
naţionale şi admiterea la facultate;
b) monitorizarea calităţii procesului educaţional.
1.2. Dezvoltarea personalităţii elevului în contextul curriculumului şcolar
de chimie şi a manualelor şcolare
Curriculumul modernizat şi manualele şcolare contribuie la dezvoltarea personalităţii. În acest
context şi curriculumul, şi manualele au cîteva funcţii importante.
Funcţia de transmitere a cunoştinţelor se realizează prin expunerea consecutivă, logică şi
sistematică a unei anumite informaţii, care ulterior serveşte la formarea şi dezvoltarea
competenţelor.
Funcţia de formare şi dezvoltare a competenţelor în procesul de implementare a
curriculumului modernizat are loc prin dezvoltarea memoriei, capacităţilor cognitive şi a
deprinderilor repetitive etc.
Funcţia de consolidare a cunoştinţelor şi deprinderilor se asigură prin actualizarea
cunoştinţelor de referinţa în fiecare capitol, precum şi prin sistemul de exerciţii şi probleme cu
caracter reproductiv şi dezvoltativ.
Deprinderile speciale experimentale se consolidează printr-un sistem special de manipulaţii cu
instalaţiile, echipamentul de laborator, vesela chimica etc.
7
Funcţia de evaluare a cunoştinţelor constă în însărcinări, care permit, în acelaşi timp,
repetarea, dezvoltarea şi autocontrolul.
Funcţia de integrare a cunoştinţelor se realizează pe verticală şi orizontală. Astfel, prin
integrarea verticală are loc legătura cunoştinţe-deprinderi-capacităţi, sistemul de noţiuni
dezvoltîndu-se pe spirală. Integrarea pe orizontală are loc prin combinarea capacitaţilor, obţinute în
procesul de studiere la alte discipline şcolare, de exemplu, prin conexiunea cunoştinţelor la chimie şi
fizică, biologie şi chimie, geografie şi chimie, etc.
Funcţia educativă culturală şi socială se manifestă prin obţinerea de cunoştinţe necesare în
viaţa cotidiană şi pentru sănătate, căpătarea deprinderilor de a aplica aceste cunoştinţe în viaţa de
toate zilele.
Funcţia de referinţă se realizează prin sistemul de noi noţiuni şi termeni, prin elucidarea
diferitelor fapte interesante, etc.
1.3. Metodologia formării competenţelor la chimie şi corelarea competenţelor –
subcompetenţelor – conţinuturilor – activităţilor de învăţare – strategiilor de predare-
învăţare-evaluare
Realizarea obiectivelor procesului educaţional centrat pe cel ce învăţa, îşi presupune drept
finalitate dezvoltarea omului ca subiect al vieţii, dobîndirea de către elev a unor competenţe utile,
eficace, durabile, mereu actuale, care pot asigura mai tîrziu cetăţeanului competenţele necesare
pentru Învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
Competenţa şcolară este un ansamblu/sistem integrat de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi
atitudini dobîndite de elevi prin învăţare şi mobilizate în contexte specifice de realizare, adaptate
vîrstei şi nivelului cognitiv în vederea rezolvării unor probleme cu care ei se pot confrunta în viaţa
reală [1]. Structura competenţei poate fi privită, după cum urmează:
8
După X. Roegiers [apud.], competenţa este capacitatea unei persoane de a exploata
cunoştinţele din repertoriul propriu pentru realizarea sarcinii, iar comportamentul observabil este
manifestarea externă a competenţei.
Competenţa are cinci caracteristici:
● Mobilizarea unui ansamblu de resurse (cunoştinţe de diferite tipuri, experienţe, capacităţi, scheme,
automatisme etc.) de către o persoană.
● Caracter finalizat. Se utilizează ansamblul de resurse de către persoană pentru crearea unui produs,
pentru efectuarea unei acţiuni, pentru rezolvarea unei probleme.
● Relaţia cu un ansamblu de situaţii. Mobilizarea resurselor se face în cadrul unui ansamblu de situaţii
bine determinat, nu într-o singură situaţie, care ar fi, de fapt, reproducerea finalizată cu dobîndirea unei
cunoştinţe procedurale sau a unei abilităţi. De ex., competenţa de a elabora un proiect de producere a
unei substanţe de către un elev diferă de competenţa de a elabora un astfel de proiect de către un
specialist în chimie. Cele două competenţe răspund unor exigenţe diferite, iar parametrii situaţiilor sînt
diverse (scopurile, cerinţele respectate).
● Caracter adeseori disciplinar. Competenţele au caracter disciplinar, fiind definite printr-o categorie
de situaţii corespunzătoare unor probleme specifice unei discipline. Unele competenţe specifice unor
discipline sînt uşor transferabile.
● Evaluabilitatea. Competenţa poate fi evaluată măsurîndu-se calitatea îndeplinirii sarcinii de lucru
şi calitatea rezultatului (produsului realizat).
● Nivelul competenţei. Dezvoltarea şi avansarea competenţei este un proces complex, specific
pentru fiecare elev în parte, dependent de particularităţile de vîrstă, caracter, gradul de pregătire,
experienţa acumulată, solicitările ambianţei, influenţa altor factori.
În textul curriculumului modernizat se operează cu diferite tipuri de competenţe care formează o
taxonomie a competenţelor.
TAXONOMIA COMPETENŢELOR
9
Ierarhia competenţelor poate fi prezentată ca o structură concentrică.
Competenţe-cheie/transversale prezintă sfera exterioară, avînd nu doar un caracter general şi
complex, dar şi prezentînd un scop şi o finalitate a educaţiei.
Competenţe-cheie/transversale
1. Competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi;
2. Competenţe de comunicare în limba maternă/limba de stat;
3. Competenţe de comunicare într-o limbă străină;
4. Competenţe acţional-strategice;
5. Competenţe de autocunoaştere şi autorealizare;
6. Competenţe interpersonale, civice, morale;
7. Competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie;
8. Competenţe digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale (TIC);
9. Competenţe culturale, interculturale (de a recepta şi a crea valori);
10. Competenţe antreprenoriale.
Stratul interior – competenţe transdisciplinare – detaliază specificul fiecărei competenţe-
cheie/transversale pentru treapta de învăţămînt, avînd caracter general, complex, scop şi finalitate
pentru treapta respectivă.
Competenţe transdisciplinare pentru treapta gimnazială de învăţămînt
Competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi
• Competenţa de planificare şi organizare a propriei învăţări atît individual cît şi în grup.
Competenţe de comunicare în limba maternă/limba de stat
• Competenţa de realizare a unor contacte comunicative constructive în limba maternă/de stat atît pe
cale orală cît şi în scris.
• Competenţa de utilizare adecvată în limba maternă/de stat a terminologiei specifice disciplinelor de
învăţămînt studiate la treapta gimnazială.
10
Competenţe de comunicare într-o limbă străină
• Competenţe de a comunica într-o limbă străină în situaţii cunoscute, modelate.
Competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie
• Competenţe de a dobîndi şi a aplica cunoştinţe de bază din domeniul Matematică, Ştiinţe ale
naturii şi Tehnologii în rezolvarea unor probleme şi situaţii din cotidian.
Competenţe acţional-strategice
• Competenţe de a identifica probleme acţional-strategice şi a propune soluţii de rezolvare.
• Competenţe de a-şi planifica activitatea, de a prognoza rezultatele aşteptate.
• Competenţe de a elabora strategii de activitate în grup.
Competenţe digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale
• Competenţe de utilizare în situaţii reale a instrumentelor cu acţiune digitală (telefonul, teleghidul,
calculatorul electronic etc.).
• Competenţe de a crea documente şi a utiliza serviciile electronice de bază
(e-guvernare, e-business, e-educaţie, e-sănătate, e-cultură) în comunicare şi dobîndirea informaţiilor,
inclusiv reţeaua Internet.
Competenţe interpersonale, civice, morale
• Competenţe de a lucra în echipă, de a preveni şi rezolva situaţiile de conflict.
• Competenţe de a accepta şi a respecta valorile fundamentale ale democraţiei, practicile
democratice şi drepturile omului.
• Competenţe de a se comporta în situaţii cotidiene în baza normelor şi valorilor moral-spirituale.
Competenţe de autocunoaştere şi autorealizare
• Competenţe de a se autoaprecia adecvat şi a-şi valorifica potenţialul pentru dezvoltarea personală
şi autorealizare.
• Competenţe de a alege modul sănătos de viaţă.
• Competenţe de a se adapta la condiţii noi.
Competenţe culturale, interculturale (de a recepta şi de a crea valori)
• Competenţe de receptare a culturii naţionale şi a culturilor europene.
• Competenţe de a aprecia diversitatea culturală a lumii şi de a fi tolerant faţă de valorile culturale
ale altor etnii.
Competenţe antreprenoriale
• Competenţa de a se orienta în domeniile profesionale din economie şi viaţa socială în vederea
selectării viitoarei profesii.
• Competenţe de utilizare a regulilor de elaborare a unor proiecte de cercetare şi dezvoltare simple în
domeniul antreprenorial.
Competenţe specifice ale disciplinelor formează nucleul acestei ierarhii, care, prin relaţiile
reciproce, intra-, inter- şi transdisciplinare, acoperă integral realizarea competenţelor-
cheie/transversale şi transdisciplinare [4].
Competenţele specifice s-au dedus în temeiul competenţelor-cheie, competenţelor
transdisciplinare, potenţialului formativ al disciplinei, particularităţilor ariei curriculare,
ţinîndu-se cont de vîrsta elevilor şi fiind orientate spre formarea la elevi a următoarelor
11
competenţe specifice disciplinei Chimie:
• Competenţa de a dobîndi cunoştinţe fundamentale, abilităţi şi valori din domeniul chimiei.
• Competenţa de a comunica în limbajul specific chimiei.
• Competenţa de a rezolva probleme / situaţii-problemă.
• Competenţa de a investiga experimental substanţele şi procesele chimice.
• Competenţa de a utiliza inofensiv substanţele chimice.
Utilizarea formulelor, ecuaţiilor chimice, modelelor şi schemelor pentru reprezentarea şi
explicarea compoziţiei, structurii şi proprietăţilor substanţelor dezvoltă la elevi gîndirea abstractă şi
gîndirea critică. Rezolvarea şi crearea exerciţiilor, problemelor şi situaţiilor–problemă prin aplicarea
şi transferul algoritmilor chimici studiaţi favorizează înţelegerea avantajelor pe care le oferă chimia
în soluţionarea problemelor contemporaneităţii. Investigarea experimentală a proprietăţilor şi
obţinerii substanţelor chimice, studierea acţiunii unor produse şi procese chimice asupra omului şi
mediului relevă necesitatea de a asigura securitatea personală şi socială şi de a promova modul
sănătos de viaţă. Efectuarea experienţelor de laborator şi a lucrărilor practice conform instrucţiunilor
propuse şi respectarea regulilor de securitate asigură suportul pentru utilizarea inofensivă a
substanţelor în diverse situaţii cotidiene.
Subcompetenţele (Curriculum, 2010) respectiv obiectivele de referinţă (Curriculum 1999,
2006) reprezintă enunţurile ce descriu, în termeni de capacitate, atribuţia celui instruit, rezultatul
scontat al unei secvenţe de instruire; acestea conferă coerenţă procesului instruirii, asigurînd
formarea şi dezvoltarea competenţelor de toate tipurile (specifice, transdisciplinare şi competenţe-
cheie/transversale), care este în tabelul următor:
Niv
el Subcompetenţ
e (exemple) Etapele
formării
competenţei
Competenţe-cheie/transversale - competenţe
transdisciplinare
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10
Cu
no
ştin
ţe
Să definească... Învăţare + + * + + + + + + +
Să descrie... + + * + + + + + + +
Să
exemplifice...
Antrenare
+ + * + * * + + * 0
Să coreleze... + + 0 + * * + + * 0
Să
caracterizeze
+ + 0 + * * + + * 0
Cap
acit
ăţi
Să explice...
Aplicare
+ + 0 + * + + + * 0
Să opereze
cu...
+ + 0 + * * + * * 0
Să rezolve... + * 0 + * * + * * 0
Să modeleze... + * 0 + * + + + * 0
12
Să cerceteze... + * 0 + * + + * * 0
Ati
tud
ini
Să aprecieze...
Reflecţie
+ + 0 + + + + * + 0
Să elaboreze.. + + * + + + + + + 0
Să deducă... + + 0 + + + + * + 0
Să analizeze... + + 0 + + + + + + 0
Să propună... + + 0 + + + + + + 0
+ - legătură strînsă; * - legătură tangenţială; 0 - la discreţia profesorului, în funcţie de
situaţie/context.
1.4. Concepţia conţinuturilor cursului de chimie gimnazial
Chimia a devenit demult parte integrantă a vieţii noastre cotidiene. Cunoştinţele chimice reprezintă
o parte importantă a culturii generale a omului şi contribuie esenţial la dezvoltarea durabilă a
civilizaţiei, devenind şi o condiţie necesară a existenţei omului. În acelaşi timp, chimia este legată şi
de rezolvarea problemelor sociale, satisfacerea necesităţilor fiecărui om şi a societăţii integral.
Fiind o ştiinţă fundamentală, chimia studiază substanţele şi fenomenele chimice, cu care omul se
întîlneşte la fiecare pas. O atitudine iresponsabilă a celui ce utilizează substanţele de origine naturală
şi tehnogenă poate dăuna nu numai persoanei direct implicate, dar şi celor din jur şi poate avea
urmări globale pentru societate şi natură.
Conţinuturile şi activităţile de predare – învăţare - evaluare recomandate de curriculum vor
asigura suportul pentru formarea competenţelor specifice proiectate, stimulînd elevii să comunice
într-un limbaj ştiinţific argumentat, să propună idei şi soluţii de rezolvare a problemelor, să
investigheze experimental comportarea substanţelor chimice şi să acţioneze autonom şi creativ în
diferite situaţii de viaţă.
Accentul se va pune pe explicarea utilizării substanţelor în funcţie de compoziţia – structura –
tipul legăturii chimice – proprietăţile fizice şi chimice – obţinerea şi influenţa lor asupra omului şi
mediului. La rezolvarea problemelor de chimie se va pune accentul pe analiză, deducerea
algoritmilor, evaluarea metodelor de rezolvare, formularea concluziilor. În procesul educaţional la
chimie, elevii îşi vor forma competenţe de învăţare, inclusiv prin: activităţi de elaborare a
obiectivelor personale de învăţare, planificarea învăţării în mod individual sau în grup, realizarea
lucrărilor de laborator, experimentale şi creative. Însuşirea bazelor ştiinţei chimice este necesară
fiecărui membru al societăţii moderne, şi poate fi realizată pe calea îmbinării teoriei şi practicii
pentru înţelegerea şi soluţionarea problemelor înaintate de viaţa contemporană. Acest principiu oferă
posibilităţi de formare a modelului de comportare ”ecologică”, conştientizînd necesitatea de
protecţie a personalităţii şi societăţii, creînd baza formării complexe a competenţelor specifice la
disciplina Chimia.
13
Baza curriculumului pentru treapta gimnazială la chimie este concepţia autorilor precedentului
curriculum. Modificările au apărut nu atît la nivelul conţinuturilor (acesta are un şir de
schimbări/restructurări în conţinuturi), cît la nivelul lor de interpretare prin prisma formării
competenţelor reflectate în cadrul subcomeptenţelor pentru fiecare etapă de instruire.
Concepţia structurii curriculumului pentru gimnaziu este unică cu cea pentru liceu şi va
contribui la asigurarea consecutivităţii şi continuităţii în dezvoltarea şi integralitatea procesului de
instruire la chimie.
Cursul de chimie gimnazial este orientat spre însuşirea de către elevi a unor activităţi bazate pe
cunoaşterea proprietăţilor substanţelor ce-l înconjoară în viaţa cotidiană şi în natură, dar şi spre
înţelegerea esenţei transformărilor chimice în scopul utilizării în viaţa practică. Aceasta va servi la
educarea convingerii despre necesitatea de a duce un mod sănătos de viaţă, la acumularea unei
anumite experienţe de utilizare corectă, din punct de vedere chimic, a substanţelor şi materialelor.
Componenta ştiinţifică a cursului de chimie o constituie: noţiunile elementare şi generale de chimie,
învăţătura despre atomi şi molecule, sistemul periodic al elementelor chimice, noţiunile elementare
despre structura atomului pentru explicarea valenţei elementelor şi a capacităţilor de a forma legături
chimice; cunoaşterea claselor principale de compuşi anorganici şi legăturii reciproce dintre ele,
soluţiilor şi particularităţilor de interacţiuni în soluţii. În baza legii periodicităţii elementelor chimice
şi legităţilor reflectate în sistemul periodic, elevii iau cunoştinţă de proprietăţile principalilor
reprezentanţi ai metalelor şi nemetalelor, ale compuşilor chimici, importanţa lor practică; se
familiarizează cu principalii compuşi organici.
Conţinutul cursului gimnazial este reprezentat printr-o legătură logică:
În cursul liceal de chimie are loc trecerea la un nivel calitativ nou:
Această abordare asigură legături interdisciplinare multilaterale şi pe orizontală (în interiorul
cursului gimnazial) şi pe verticală (între anii de studiu în gimnaziu şi între treptele de învăţămînt –
gimnazială şi liceală).
Lumea din
jurul nostru
Substanţa Transformarea
substanţei
Aplicarea
substanţei
Atitudini personale faţă
de lumea substanțelor
Procese
chimice
Aplicare,
coordonare
Situaţii
problematiza-
te
Descoperirea şi soluţionarea problemelor
Aplicarea cunoştinţelor în viaţa practică
14
Conţinutul fiecărui an de instruire este bazat pe linii disciplinare de învăţare legate reciproc şi
dezvoltate pe spirală:
Clasa a 7-a – linia de conţinut ”Substanţa”, care include:
lumea din jurul nostru (ce ştiu eu) – materie, substanţă, chimia (ştiinţa despre substanţă) –
compoziţia substanţei – elementul chimic, atomul – formula chimică – legătura dintre atomi –
substanţele în jurul nostru – amestecuri – purificarea substanţelor.
Clasa a 8-a – linia de conţinut ”Transformarea substanţei”:
substanţa, formula chimică, calcule în baza ei – interacţiunea substanţelor – reacţia chimică, ecuaţia
chimică, calcule în baza ecuaţiilor chimice – substanţe simple – substanţe compuse – legătura
reciprocă dintre substanţe – soluţiile substanţelor – substanţe cunoscute în lumea din jurul nostru.
Clasa a 9-a – linia de conţinut ”Aplicarea transformărilor substanţelor”:
legea periodicităţii – metalele şi compuşii lor – substanţele gazoase, nemetalele şi compuşii lor –
compuşii organici – importanţa substanţelor în viaţa noastră.
Una din condiţiile fundamentale de realizare a învăţămîntului de calitate este motivaţia constantă
pentru învăţare, de aceea la prima etapă a instruirii – treapta gimnazială – o mare importanţă o are
crearea condiţiilor psihologice şi didactice pentru dezvoltarea elevilor în sensul necesităţilor de
cunoaştere a lumii înconjurătoare şi folosirii chimiei în acest scop.
La predarea temelor se accentuează importanţa şi aplicarea substanţelor studiate şi a fenomenelor;
finele fiecărui an de instruire se încheie cu o temă legată de cunoaşterea lumii înconjurătoare:
”Chimia şi mediul înconjurător” – clasa a 7-a, ”Substanţele din jurul nostru – clasa a 8-a, ”Importanţa
substanţelor chimice pentru viaţa omului. Chimia pentru mediul înconjurător”, de fiecare dată
întorcîndu-ne pe o nouă etapă a spiralei.
Cele mai importante legături interdisciplinare în cursul gimnazial de chimie:
Clasa a 7-a Clasa a 8-a Clasa a 9-a
Chimia – ştiinţă
despre substanţe.
Noţiuni chimice
elementare.
Materia. Substanţa.
Chimia. Elementul
chimic. Atomul.
Molecula. Substanţe
simple şi compuse. Sistemul periodic al
elementelor D. I.
Mendeleev. Noţiunea de
formulă chimică.
Reacţiile chimice.
Cantitatea de substanţă. Masă
molară. Reacţia chimică. Legea
conservării masei substanţei.
Ecuaţii chimice. Reacţii de
combinare, de descompunere.
Calcule în baza ecuaţiei chimice.
Legea periodicităţii
şi Sistemul periodic
D. I. Mendeleev.
LP. SP.
Electronegativitatea.
Periodicitaţea. Gradul de
oxidare. Oxidant,
reducător. Caracteristica
elementului chimic după
poziţia lui în SP.
Oxigenul. Hidrogenul. Aerul.
Oxigenul. Noţiunea de alotropie,
catalizator. Hidrogenul.
Obţinerea, proprietăţile
oxigenului şi hidrogenului.
Noţiuni despre oxizi, acizi, baze,
15
1.5.
1.6. Particularităţile curriculumului gimnazial de chimie
Structura curriculumului pentru cursul gimnazial este similar structurii curriculumului liceal.
Spre deosebire de varianta precedentă, subcompetenţele sînt prezentate în corelare cu conţinuturile
recomandabile şi tipurile de activităţi de predare-învăţare-evaluare.
La fiecare an de studiu este prevăzută repartizarea orientativă a orelor necesare unităţilor
de conţinut: în afară de numărul total de ore, se indică numărul de ore ce prevăd predarea-învăţarea
(recomandări), activitatea experimentală şi evaluarea (componentă obligatorie).
Structura substanţei
Structura atomului.
Valenţa.
Determinarea valenţei
elementelor după
formulă chimică.
Alcătuirea formulelor
după valenţă.
Noţiunea de legătură
chimică.
Chimia şi mediul
Substanţe pure şi
amestecuri. Metode de
separare a substanţelor.
Substanţe în lumea
înconjurătoare (apa
naturală, aerul).
Substanţele care le
poluează. Probleme de
mediu.
Substanţele compuse.
Principalele clase de
compuşi anorganici.
Clasificarea şi legătura
genetică a substanţelor
anorganice. Acizii. Bazele.
Oxizii. Sărurile. Legătura
reciproca dintre principalele
clase de compuşi anorganici.
Apa. Soluţiile. Disocierea
electrolitică.
Importanţa apei, proprietăţile
apei. Soluţii. Apa naturală. Apa
potabilă. Ionii. Disocierea
electrolitică. Reacţiile de schimb
ionic.
Substanţele din jurul nostru.
Reprezentanţii claselor de
compuşi anorganici şi
substanţele simple utilizate
frecvent în viaţa cotidiană,
prezenţi în mediu.
Metalele în viaţa
noastră.
Importanţa metalelor.
Caracteristica generală a
metalelor. Metalele
alcaline. Calciul.
Aluminiul. Fierul.
Metodele de obţinere,
propietăţile chimice
generale, compuşii
metalelor. Legătura
genetică.
Starea gazoasă a
substanţelor. Nemetalele
şi compuşii lor. Volumul
molar al gazelor.
Importanţa şi rolul
nemetalelor. Clorul.
Sulful. Azotul. Fosforul.
Siliciul. Carbonul.
Compuşii organici ai
carbonului.
Importanţa
substanţelor chimice
pentru viaţa omului.
Chimia pentru mediu.
Importanţa substanţelor
chimice în viaţa omului.
Chimia şi protecţia
mediului. Chimia şi
sănătatea. Utilizarea
inofensivă a
substanţelor.
16
Subcompetenţele formulează rezultatele instruirii la fiecare modul. Pentru formarea şi
dezvoltarea lor în conţinuturile recomandabile sînt date orientări după gradul de realizare (sînt
concretizate exemple ale compuşilor studiaţi, proprietăţile lor, metodele de obţinere ş. a.). O parte
din teme au fost restructurate, deplasate/descongestionate, luînd în considerare particularităţile de
vîrstă, potenţialul de învăţare şi interesul elevilor.
În curriculum sînt prezentate exemple concrete de activităţi de predare-învăţare, orientate
spre formarea competenţelor şi realizarea conţinutului, care prevăd forme de instruire în grup şi
individuale şi care cuprind rubricile: exerciţii, rezolvare de probleme (cu concretizarea tipurilor de
probleme), activitate experimentală, activitate creativă.
Activităţile de învăţare menţionate vor conduce la evidenţierea legăturii cunoştinţelor chimice
cu viaţa cotidiană, a motivării elevilor, a dezvoltării gîndirii critice şi potenţialului creativ, precum şi
a formării atitudinilor valorice a elevilor, vor permite crearea posibilităţii elevilor cu diferite
capacităţi de a se realiza cu succes .
Una din problemele principale ale cursului gimnazial este formarea competenţelor
experimentale de cercetare a substanţelor şi proceselor chimice.
În primul an de studiere a chimiei, elevii încă nu au deprinderi formate de a observa, a descrie
observările şi a le interpreta pentru formularea concluziilor, de aceea experimentul chimic, atît cel
demonstrativ, cît şi cel de laborator, necesită o atenţie deosebită, în special la următoarele aspecte:
Formarea şi dezvoltarea deprinderilor şi capacităţilor experimentale individuale;
Învăţarea elevului de a realiza lucrarea practică sau experimentul, de a descoperi căile de
realizare şi planificare/ prognozare a rezultatelor acţiunilor practice;
Formarea capacităţilor de a formula ipoteze,
Formarea şi dezvoltarea raţiunii în baza învăţării deprinderilor de observare gîndită şi
orientată, stabilirii legăturilor cauză-efect şi a analizei rezultatelor obţinute pentru formularea
concluziilor;
Formarea modelelor de descriere şi explicare a experimentului după algoritm:
am făcut - am observat - concluzii;
Formarea modelelor de scriere a experimentului şi a rezultatelor experimentului.
În rubrica ”Activitatea experimentală” este propus experimentul de laborator (care este şi
metodă, dar şi mijloc de instruire formativă) şi sînt indicate lucrările practice.
În lista lucrărilor practice au loc schimbări, unele din ele au fost substituite cu altele.
Exemple de experimente demonstrative, propuse în curriculum, vor fi completate de către
profesor, pornind de la necesităţile procesului educaţional. La fiecare temă, profesorul va selecta
17
experimentul demonstrativ în corespundere cu materialul studiat şi obiectivele instruirii formative,
în funcţie de posibilităţile laboratorului de chimie din şcoală şi nivelul grupei de elevi.
Experienţele de laborator şi demonstrative la lecţii pot fi efectuate la studierea noului material,
precum şi la verificarea cunoştinţelor teoretice şi la crearea situaţiilor-problemă. Experimentul
problematizat efectuat, de exemplu, în cadrul lecţiei-cercetare va conduce la asimilarea
individualizată a cunoştinţelor.
Experimentul efectuat de elevi propus în curriculum ţine cont de particularităţile de vîrstă ale
elevilor şi nivelul de formare a deprinderilor şi capacităţilor experimentale, folosirea instalaţiilor
chimice necomplicate, (spirtieră, balanţă tehnică), şi a veselei chimice (începînd cu pahare chimice,
balonaşe, cilindre de măsurat, cu trecerea la experimentul de eprubetă, pe parcursul de obţinere a
cunoştinţelor şi deprinderilor).
Lucrările practice în cursul gimnazial corespund principiului creşterii consecutive a
independenţei elevilor: în clasa a 7-a are loc familiarizarea cu instalaţiile şi vesela chimică, formarea
celor mai elementare deprinderi experimentale; în clasa a 8-a lucrările practice poartă un caracter
instructiv-formativ (spre exemplu, ”Prepararea soluţiei de clorură de sodiu”) şi instructiv-practic,
fiind bazate pe realizarea şi studierea reacţiilor chimice („Legătura reciprocă între clasele de
substanţe anorganice”; ”Reacţii de schimb ionic”); în clasa a 9-a se trece la rezolvarea problemelor
experimentale la temele ”Metalele” şi ”Nemetalele”.
Pentru realizarea lucrărilor practice pot fi utilizate instrucţiunile din manualele de clasele 7, 8,
9, precum şi materialele didactice ”Caiete de lucrări practice”, ediţia a II-a [16], elaborate în
conformitate cu curriculumul modernizat.
18
II. STRATEGII DIDACTICE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE
”Ceea ce aud, eu uit,
Ceea ce văd, eu memorizez,
Ceea ce fac, eu înţeleg» (Confucius)
2.1. Tipologia şi specificul strategiilor didactice privind disciplina Chimie
Metode de predare-învăţare-evaluare. Combinarea armonioasă a metodelor şi strategiilor
depinde de măiestria pedagogică a cadrului didactic.
Metodele de predare-învăţare vor fi clasificate după logica organizării conţinutului:
metode clasice (conversaţia, dialogul, expunerea orală, descrierea, explicaţia);
metode cu caracter aplicativ (studiul cu manualul şi culegerea de probleme);
metode de explorare şi descoperire (experimentul, lucrarea de laborator, modelarea, proiectul);
metode creative (brainstormingul, sinectica, Phillips 6/3/5, arborele genealogic, portofoliul de
creaţie, tehnica De ce?).
Această varietate de metode stimulează pe mai multe căi efortul de gîndire în direcţii divergente,
contribuind la formarea gîndirii critice, competenţelor şi capacităţilor creative ale elevilor.
Mai jos expunem o clasificare a metodelor, făcută după alte criterii
După criteriile menţionate mai sus, metodele (cu detalizare) se clasifică astfel:
Clasificare
Criteriul istoric
Criteriul – tipul de instruire
Criteriul sarcinii didactice
19
După criteriul istoric:
Metode generale Metoda comunicării
Conversaţia
Metode tradiţionale Exerciţiul
Metode moderne Metoda problematizării
Metoda euristică
După criteriul tipului de instruire
Metode de instruire prin percepţie Expunere
Lecţie
Metode de instruire prin descoperire Instruire problematizată
Experimentul
Metode practice Metoda calculării
Metoda observării
Metode de instruire creativă Brainstorming
Metoda Delfi
După criteriul sarcinii didactice
Metode de transmitere/ însuşire Comunicare
Experimentul
Metode de consolidare Repetarea
Exerciţiul
Metode de evaluare/ verificare Lucrul individual
Interogare frontală
Verificarea scrisă
Metode de formare a deprinderilor Metoda problematizării
Mijloacele de instruire. Pentru atingerea scopului de formare a subcompetenţelor,
cadrul didactic va alege mijloacele prin intermediul cărora va realiza la nivel optim
sarcinile de învăţare.
Materialele didactice utilizate în procesul învăţării chimiei sînt:
• materiale informativ-demonstrative: mostre de minerale sau minereuri,
modele moleculare, planşe, truse, simboluri chimice cu fixare
magnetică, filme didactice etc.;
• materiale pentru formarea şi exersarea deprinderilor: vase chimice şi
ustensile de laborator, substanţe chimice, aparaturi şi dispozitive de
laborator;
20
• materiale de evaluare a rezultatelor învăţării: diverse tipuri de teste,
software educaţionale la chimie.
Metodele şi mijloacele didactice moderne folosite la lecţiile de chimie oferă posibilităţi variate
de creare a situaţiilor de învăţare eficientă.
Elaborarea proiectelor, lucrărilor creative, referatelor şi rapoartelor pe baza activităţii
experimentale, alcătuirea întrebărilor şi problemelor noi, cu caracter divers, rezolvarea sistematică
a situaţiilor-problemă în procesul educaţional la chimie favorizează formarea competenţei de a
acţiona autonom, dezvoltă responsabilitatea, abilitatea de a elabora planuri pentru viaţă şi proiecte
personale, capacitatea de a acţiona în contexte mai largi.
2.1.1. Învăţarea autonomă, interdisciplinaritatea şi învăţarea centrată pe elev
“NOI PERCEPEM:
10 % din cele citite
20 % din cele auzite
30 % din cele văzute
50 % din cele văzute şi auzite
70 % din cele discutate cu alţii
80 % din cele ce încercăm să facem personal
95 % din cele ce predăm altcuiva”
William Glasser
Diversificarea formelor de învăţare poate fi realizata prin:
• predarea cu participarea elevilor; acordarea asistenţei metodice elevilor în procesul
de investigare, sistematizare şi utilizare a informaţiei;
• stimularea perseverenţei, curiozităţii, creativităţii; îmbinarea raţională a activităţii
independente cu activităţi în echipă;
• practicarea jocurilor didactice; învăţarea noţiunilor prin rezolvarea de probleme şi
realizarea unor activităţi practice; efectuarea lucrărilor de laborator şi practice;
utilizarea tehnicilor informaţionale, a resurselor electronice şi video la predarea şi
evaluarea materiei;
• evaluarea formativă a rezultatelor elevilor.
Învăţarea autonomă desemnează un proces de achiziţionare în mod independent a experienţei
cognitive noi. Elevii îşi stabilesc în mod individual obiectivele de învăţare, aleg conţinutul,
strategiile, metodele şi tehnicile necesare la studierea chimiei, apreciază obiectiv rezultatele obţinute.
Obiectivele învăţării autonome sînt: dezvoltarea competenţelor necesare autoinstruirii, a creativităţii
şi autoorganizării; sporirea potenţialului creativ prin folosirea metodelor euristice, de descoperire şi
cercetare; elaborarea proiectelor şi portofoliilor; dezvoltarea capacităţii de evaluare şi autoevaluare.
21
Cadrele didactice vor susţine învăţarea autonomă a elevilor, înaintîndu-le cerinţe specifice, printre
care, participarea la concursuri şi olimpiade de chimie etc.
În procesul de predare-învăţare a chimiei se recomandă stabilirea conexiunilor relevante cu
alte discipline, de exemplu, cu biologia (la temele: proteine, glucide, probleme de mediu etc.),
fizica (curent electric, forme de energie etc.), informatica (prezentări power point, software educative
etc.), matematica (expresii matematice de calcul, algoritmi etc.), literatura (probe creative: eseuri,
poezii etc.), istoria (date din istoria descoperirii elementelor chimice, substanţelor chimice, legilor
fundamentale ale chimiei, viaţa şi activitatea savanţilor chimişti etc.).
Didactica modernă în domeniul chimiei promovează învăţarea centrată pe elev - subiect al
actului de învăţare. Rolul profesorilor este de a găsi o modalitate optimă de stimulare a elevilor
pentru activitatea independentă. Experimentarea şi observarea nemijlocită constituie cîmpul propice
pentru caracterul activ al predării, favorizînd realizarea legăturilor teoriei cu practica. În acest
context se recomandă organizarea unor excursii tematice la fabrici, uzine, laboratoare specializate,
unde vor cunoaşte îndeaproape producerea modernă, aplicarea chimiei în sfera socială, în procesele
tehnologice.
Iată cîteva sugestii de învăţare centrată pe elev:
• lecţia începe prin evocarea cunoştinţelor şi experienţelor anterioare ale elevilor şi
cuprinde întrebări sau activităţi care îi implică în activitate;
• elevii sînt lăsaţi să formuleze independent obiectivele de învăţare corespunzătoare temei
şi să propună activităţi, să-şi autoevalueze rezultatele;
• elevii se implică în rezolvarea situaţiilor-problemă, independent, şi conlucrează în
echipă;
• activităţile de învăţare sînt variate astfel, încît să poată asigura condiţii pentru diverse
stiluri de învăţare (vizual, auditiv, practic/ cinetic);
• lecţiile se încheie cu reflecţia elevilor pe marginea celor învăţate, a modului cum
au învăţat;
• elevii evaluează realizarea obiectivelor şi rezultatele obţinute.
Realizarea unui sistem de instruire calitativ şi eficient la chimie are la bază strategii didactice
bine formulate.
În acest scop, Curriculumul la chimie, centrat pe competenţe, orientează cadrele didactice spre
aplicarea problematizării ca strategie didactică dominantă în procesul de predare-învăţare-evaluare la
chimie. Problematizarea ca strategie utilizată în manualele de chimie pentru clasa a 7- 9 include
metoda modelării, algoritmizării, schematizării, observării, experimentului chimic, abstractizării,
analizei, sintezei, investigării, proiectului, demonstrării, portofoliului etc.
22
Lucrul în grup/echipă se bazează pe mai multe metode şi tehnici interactive de învăţare a
chimiei: DIAGRAMA VENN, ARBORELE GENEALOGIC, GIG-SAW (MOZAIC),
CLUSTERING (CIORCHINE), PAIANJENUL CHIMIC, GRAFICUL T, JOCUL DIDACTIC,
TURUL GALERIEI ş. a. În cadrul lecţiilor de chimie, activitatea în grup a elevilor nu se desfăşoară
atît de des din următoarele motive:
- insuficienţa literaturii de specialitate;
- munca enorma depusă de profesor la pregătirea unor astfel de lecţii.
2.1.2. Metode şi tehnici interactive
Fiecare persoană care a încercat jocurile interactive la computer cunoaşte că orice acţiune a
jucătorului solicită o acţiune de răspuns a computerului. Astfel, are loc o interacţiune în care ambele
părţi trebuie să găsească răspunsurile necesare.
Pe de altă parte, fiecare persoană (inclusiv copilul) este membru al unei societăţi – individ social
– şi se găseşte permanent intr-o interacţiune cu societatea respectivă a altor oameni.
Cercetătorul german Hans Fritz, în anul 1975, a introdus termenul de „pedagogie interactivă".
Scopul procesului interactiv de învăţare este schimbarea modelelor de comportament ale elevilor
direcţionată spre îmbunătăţirea lor. Analizînd reacţiile personale şi ale partenerilor, participantul
schimbă modelul propriu şi însuşeşte conştient alte modele, ceea ce permite să discutăm despre
metodele interactive ca despre un proces de percepţie interactivă.
Interactivitatea în instruire este o activitate conştientă special organizată prin intermediul
interacţiunii reciproce a subiecţilor şi obiectelor.
Metodele interactive de instruire, dezvoltare şi percepţie sînt cele prin care procesul de
instruire se organizează ca un proces de interacţiune socială, formîndu-le astfel elevilor o atitudine
critică faţă de informaţia propusă. Aceasta se datorează capacitaţii tînărului studios de a deveni
obiect de autoobservare, autocontrol, autoreflecţie, care conduce la apariţia unor noi cunoştinţe sau
determină reevaluarea cunoştinţelor anterioare. În procesul de instruire interactivă nu are loc „pur
şi simplu o lecţie, dar se desfăşoară viaţa propriu-zisă", unde participanţii ”trăiesc” un eveniment
concret, care este planificat, structurat, concentrat.
Totul are loc „aici şi acum", avînd o durată limitată. În acest caz, fiecare metodă utilizată are
funcţia sa şi acţiunea exercitată asupra participanţilor poate fi diferită, deseori neprevăzută. Eficienţa
metodelor utilizate în predare-învăţare este sugestiv ilustrată în „Piramida cunoaşterii”.
23
Înainte de a aplica tehnici interactive la lecţii, profesorul însuşi trebuie să capete experienţe de
participare la traininguri interactive în grup.
Interacţiunea (interactivitatea) poate fi diferită:
- profesor-elev;
- elev-elev;
- elev-carte (cititul textului);
- elev-caiet (scrierea).
În literatura metodică sînt descrise diverse tehnici de organizare a diferitelor tipuri de
interacţiune, de integrare a lor. Interesantă pare a fi experienţa proiectului „Citirea şi scrierea pentru
dezvoltarea gîndirii critice". Mulţi autori aplică cu succes tehnicile interactive pentru formarea
cunoştinţelor, deprinderilor, capacităţilor, pentru dezvoltarea gîndirii în general şi a gîndirii critice
în particular.
În baza diferitelor tipuri de interacţiuni, se deosebesc următoarele tehnici:
- discuţii şi prezentări;
- organizarea grafică a informaţiei;
- discuţii pe baza celor citite;
- scrisori;
- instruire reciprocă.
Să examinăm principiile generale ale unor tehnici pe exemple concrete de aplicare.
24
2.1.3. Tehnica discuţiilor şi a prezentărilor
Tehnica discuţiilor şi a prezentărilor informaţiilor include:
- brainstormingul - asaltul de idei;
- brainwritingul (asaltul de idei în forma scrisă);
- sinectica (asaltul de idei în echipe);
- analiza situaţională;
- gîndiţi - discutaţi - expuneţi (GDE);
- interogarea multinivelară.
La baza acestor tehnici stă principiul problematizării, iar deosebirile rezultă din
sistemul de căutare a căilor de rezolvare.
Brainstormingul
Termenul brainstorming provine din engleză (brain - „creier" şi storm -„furtună”) şi
semnifică, în traducere liberă, „asalt de idei".
Regulile de bază ale brainstormingului:
Sînt interzise aprecierile negative. Nimeni nu are dreptul să facă observaţii, să se
îndoiască de ideile propuse, să le critice ori să le nege.
Orice idee este acceptată, chiar dacă pare extravagantă. Este mai uşor să te întorci
peste un timp la ideea propusă în scopul îmbunătăţirii şi prelucrării acesteia, decît să găseşti
o idee originală. De aceea este necesar de a crea condiţii optime pentru dezvoltarea
imaginaţiei.
Trebuie apreciate ideile expuse. La etapa incipientă se propun, de regulă, idei banale
şi standarde, cele mai simple răspunsuri la întrebările puse.
Pentru realizarea deplină a brainstormingului este important de a insista asupra căutării
noilor soluţii.
Trebuie încurajate ideile originale, netradiţionale, combinaţiile neobişnuite şi
asociaţiile, ce conduc la perfecţionarea ideilor anterioare. Ideea sau
răspunsul unui elev poate servi drept factor de stimulare pentru ceilalţi, poate sugera o idee, o
soluţie.
Este necesară susţinerea ideilor expuse. Trebuie ca elevii să îmbine 2-3 idei pentru
formularea unui punct de vedere.
Într-o formă mai succintă, regulile brainstormingului sînt:
- Nu criticaţi idei străine, nu recenzaţi ideile proprii!
- Daţi libertate imaginaţiei!
- Expuneţi cît mai multe idei!
- Prindeţi şi transformaţi ideile colegilor!
Organizarea şi desfăşurarea
• Pentru a realiza cu succes asaltul de idei, este necesar de a desemna conducătorul şi
secretarul fiecărui grup.
25
• Elevii trebuie să fie aşezaţi astfel, încît să se vadă între ei (pot fi plasaţi în cerc sau în echipe, în
jurul unei mese).
• Să enunţe întrebarea/problema şi să expună grile de rezolvare.
• Secretarii scriu (rezumativ) toate ideile expuse, fără să scape vreo una, chiar şi în cazul
repetării soluţiilor ce par absurde la aceasta etapa.
• Enunţurile trebuie să fie succinte, iar demonstrarea şi dezvoltarea lor se realizează la etapa
următoare.
• Numele autorilor ideilor nu se iau în consideraţie. Conducătorul întrerupe tot felul de
enunţuri blocante.
• Conducătorii au grijă de atmosfera de lucru în grupuri şi o reanimează în caz de blocaj,
sugerînd o idee proprie, dînd posibilitate să se pronunţe şi elevilor mai timizi, oferă timp pentru
ca elevii sa-şi dea frîu liber imaginaţiei ş.a.
Notă: Dacă brainstormingul se organizează în perechi, nu este nevoie să fie desemnaţi conducători
şi secretari.
Aplicarea
Profesorul explică (sau aminteşte) regulile brainstormingului şi formulează problema. După
enunţarea întrebării, profesorul urmăreşte respectarea regulilor şi atrage/stimulează participarea în
discuţie a celor mai sfioşi copii. De asemenea, profesorul trebuie să limiteze tendinţele unor elevi de a
monopoliza discuţia.
Brainwritingul
Brainwritingul se deosebeşte de brainstorming prin aceea că elevii îşi scriu ideile pe o foaie
de hîrtie. Apoi foile cu idei se transmit în cercul de participanţi pentru a fi completate de aceştia. În
final, conducătorii prezintă un rezumat al discuţiei.
Atît braistormingul, cît şi brainwritingul pot fi utilizate ca metode la temele „Substanţele din
jurul nostru”, clasa a 8-a, şi respectiv „Importanţa substanţelor chimice în viaţa omului”, clasa a 9-
a.
Analiza situaţională şi SWOT-ul
Esenţa metodei
SWOT-ul (Atuuri - Slăbiciuni - Oportunităţi – Ameninţări (riscuri)) reprezintă tehnica de
organizare a discuţiei, scopul căreia este rezolvarea optimală a problemei.
În cadrul discuţiei se evidenţiază cauzele apariţiei unor astfel de situaţii, se analizează
variantele de soluţionare a acestora.
Situaţia poate fi reală sau modelată, întrebările-cheie fiind:
Ce-i de făcut?
Cum să procedezi?
Ordinea aplicării
• Se explică situaţia.
• Se organizează discuţia.
Discuţia se poate desfăşura după tehnica ASALTULUI DE IDEI, dar rezultatele se analizează
după sistemul SWOT:
26
S (Strengths) atuuri (puncte forte)
W (Weakness) slăbiciuni
O (Oportunities) oportunităţi
T (Threats) ameninţări (riscuri)
Discuţia este orientată spre identificarea elementelor caracteristice pentru cele patru
compartimente.
Gîndiţi - discutaţi în perechi - expuneţi-vă opinia (GDE)
Esenţa metodei. Discuţia şi formularea soluţiilor are loc în perechi.
Ordinea aplicării: • Profesorul repartizează elevii în perechi
• Fiecare elev realizează subiectele în scris (maxim 5 min.), după care discută unul cu altul, în
perechi, mersul rezolvării sarcinii şi rezultatele obţinute şi hotărăsc ce vor prezenta clasei.
• Profesorul propune să se prezinte 2-3 echipe.
Această metodă se poate utiliza în cadrul lecţiilor de chimie în clasa a IX-a pentru
consolidarea cunoştinţelor la temele „Metalele" şi „Nemetalele".
Tehnica „6W"
(Denumirea tehnicii provine de la englezescul Why? - „De ce?")
Tehnica „6W" constă în alcătuirea unei legături logice de întrebări, fiecare din ele fiind o
reflecţie a răspunsului incomplet la întrebarea anterioară. În realitate, numărul de întrebări poate fi
mai mic sau mai mare de şase. Dacă profesorul pune astfel de întrebări, el trebuie să reacţioneze
imediat la răspunsurile primite, să releve aspectul problematic pe care se construieşte următoarea
întrebare.
După ce profesorul prezintă tehnica respectivă, ii include şi pe elevi, propunîndu-le să
formuleze următoarea întrebare. Lanţul interogativ se încheie cînd se obţine un răspuns exact la
întrebarea principală.
Această tehnică poate fi aplicată şi în cazul autoinstruirii, în perechi sau în grupuri.
Clusteringul
Esenţa metodei.
Clusteringul este o metodă grafică de prezentare a informaţiei şi de stabilire a legăturii dintre
fragmentele separate, noţiuni, teorii.
Ordinea aplicării • În centrul foii se scrie cuvîntul-cheie.
• În jurul cuvîntului-cheie se notează toate cuvintele, formulele, frazele care se asociază cu
acesta.
• Orice legătura între cuvinte, formule, noţiuni se indică printr-o linie.
Exemplul 1.
Alcătuieşte seriile genetice ale metalului şi nemetalului din următorii termeni: metal, nemetal,
sare, acid, bază, oxid bazic, oxid acid. Uneşte, prin linii, toţi termenii înrudiţi, iar interacţiunile
dintre ei marchează-le prin săgeţi.
27
Exemplul 2.
Alcătuieşte formulele acizilor: azotic, clorhidric, sulfuric, bromhidric, fosforic, sulfuros,
iodhidric, sulfhidric, silicic. Scrie-le pe o foaie şi uneşte, prin linii, acei acizi, care pot avea o
denumire comună. Cîte grupe de acizi vei obţine? Scrie denumirea fiecărei grupe.
Răspunsul poate arată astfel:
Acizii
Cluster (ciorchine)
Acizi oxigenaţi Acizi neoxigenaţi
Graficul-T
Esenţa metodei.
Informaţia recepţionată ca rezultat al discuţiei sau după citirea textului poate fi sistematizată şi
introdusă într-un tabel cu două coloane. În coloana din stînga se scriu răspunsurile afirmative (da,
bine, pentru), în coloana din dreapta – cele negative (nu, rău, contra, se deosebeşte, completează).
Ordinea de aplicare.
• Profesorul comunică informaţia sau le propune elevilor să o obţină din text.
• Profesorul prezintă modul de realizare a tabelului; elevii îl pot desena în caiete.
• Elevii discută întrebarea colectiv, în perechi sau în grupuri.
• Elevii propun variantele de răspuns în cadrul discuţiei generale şi introduc datele în tabel.
Exemplul 1.
- Înscrie în două coloane denumirea claselor de compuşi anorganici, cu care vor reacţiona
acidul şi baza.
Acid Bază
bază acid
oxid bazic oxid acid
metal nemetal
sare sare
Notă. Răspunsurile prognozate sînt scrise cu caractere italice.
- Trage o concluzie despre proprietăţile acizilor şi bazelor. Cum se manifestă contradicţia
dintre acizi şi baze?
Diagrama Venn
Esenţa metodei.
HCl HNO3
HBr
H3PO4
28
Această metodă poate fi utilizată pentru a pune în evidenţă deosebirile şi asemănările dintre
două sau mai multe concepte (idei, situaţii, fenomene etc.), fiecare fiind reprezentat grafic printr-un
cerc.
Dacă aceste concepte (idei, situaţii, fenomene etc.) au unele elemente comune, cercurile
respective se vor intersecta. Asemănările se vor trece în zona de intersecţie a cercurilor, iar
deosebirile - în zona exterioară intersecţiei cercurilor.
Posibilităţile oferite de această metodă – realizată atît în cadrul activităţii de grup (la lecţie),
cît şi a celei individuale – măresc eficienţa procesului de învăţare a chimiei. Elevii se implică în
acest proces cu multă plăcere, conlucrînd şi ajutîndu-se reciproc. În plus, ei sînt motivaţi să consulte
literatura suplimentară.
Această tehnică poate fi folosită, spre exemplu, în clasa a 9-a pentru explicarea proprietăţilor
fizice şi chimice ale nemetalelor, metalelor, compuşilor lor sau pentru evaluarea cunoştinţelor
elevilor.
Arborele genealogic
Esenţa metodei. Această metodă se centrează pe sistematizarea informaţiei, avînd la bază un cuvînt-cheie, care
reprezintă tulpina arborelui, ramurile acestuia fiind constituite de caracteristicele cuvîntului
respectiv.
Se aplică la etapa de evocare a cunoştinţelor, forma de organizare recomandată fiind activitatea
în grup.
Elevii sînt îndemnaţi să-si exprime ideile, sistematizîndu-le cît mai original şi creativ.
Metoda poate fi utilizată în cadrul lecţiilor de chimie, la temele din clasa a 9-a
„Metalele", „Nemetalele", „Compuşii carbonului”, „Compuşii organici ai carbonului".
Arborele genealogic reprezintă o metodă de învăţare în care predomină acţiunea didactică
simulată. Această metodă contribuie la formarea abilităţilor de comunicare, de prezentare şi
soluţionare a problemelor nestandard, fiind totodată un mijloc eficient de dezvoltare a creativităţii
elevilor.
Gig-saw (mozaic)
Pentru utilizarea acestei tehnici, clasa va fi împărţită în 4 echipe (sau în mai multe, dacă peste
30 de elevi).
Metoda poate fi implementata la lecţia de chimie în clasa a 8-a, la studierea temei „Oxigenul".
Fiecărui grup i se va da cîte o însărcinare; spre exemplu, să prezinte colegilor un element al
temei respective:
29
I grup - Metode de obţinere a oxigenului;
grupul II - Proprietăţile fizice ale oxigenului;
grupul III - Proprietăţile chimice ale oxigenului;
grupul IV - Domeniile de utilizare a oxigenului.
Elevii studiază aceste subiecte timp de 5-7 minute, iau notiţe, discută, caută modalitatea
optimă de a prezenta şi colegilor informaţia respectivă.
Utilizarea acestei metode:
• permite elevilor să se autoaprecieze;
• dă posibilitate elevului să se afirme ca personalitate;
• facilitează îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale atît la nivelul „elev-elev", cît şi la cel de
„profesor-elevi".
Păianjenul chimic
Este o metoda de prezentare grafică a informaţiei, facilitîndu-se astfel memorarea acesteia.
Exemple de implementare a metodei la lecţiile de chimie în clasa a 8-a şi a 9-a:
1. Tema „Hidrogenul", clasa a 8-a.
Însărcinarea: Completează „picioruşele" păianjenului chimic din partea stîngă cu informaţii
referitoare la tema „Proprietăţile chimice ale hidrogenului" şi cele din partea dreaptă cu informaţii
referitoare la tema „Metodele de obţinere a hidrogenului”.
2. Tema „Proprietăţile fizice ale metalelor", clasa a 9-a.
Însărcinarea: Completează „picioruşele" păianjenului chimic, indicând proprietăţile fizice şi
chimice ale metalelor.
Tehnica INSERT - sistemul interactiv de notiţe pentru eficientizarea cititului
Tehnica INSERT presupune citirea analitică a textului, în procesul căreia elevul face notiţe pe
marginea foii:
V - dacă informaţia citită îi este cunoscută;
+ - dacă o informaţie este nouă şi el o aprobă;
— - dacă informaţia se deosebeşte sau contravine cunoştinţelor sale anterioare;
? - dacă informaţia nu este clară pentru el sau necesită o explicaţie suplimentară.
Pe parcursul discuţiei celor citite sau după aceasta, profesorul, împreună cu elevii, completează
tabelul:
+ — ?
30
Această tehnică se aplică cu succes la studierea textelor descriptive la chimie:
„Caracteristici generale ale metalelor"; „Siliciul şi compuşii lui", „Medicamente" etc.
Ştiu - vreau sa ştiu - am aflat
Este o tehnică de analiză a temei date.
Ordinea acţiunilor: Profesorul anunţă tema pentru studierea individuală sau propune spre analiză tema studiată
anterior.
Elevii lucrează în perechi, discutînd în baza cunoştinţelor asimilate la
tema propusă (5-7 min.)
Profesorul construieşte tabelul pe care îl va completa mai tîrziu împreună cu elevii:
Ce cunoaştem? Ce dorim să cunoaştem? Ce am învăţat
(sau am aflat)?
Profesorul oferă cuvîntul fiecărei perechi, completează rubricile tabelului, redactează
informaţia;
Dacă elevii nu sînt siguri de cunoştinţele lor, informaţia se înscrie in
rubrica a doua şi profesorul propune clarificarea acesteia, găsirea răspunsului în manual sau
în literatura suplimentară.
Răspunsurile corecte la întrebările formulate pe baza informaţiei asimilate se înscriu în
rubrica a treia.
2.2. Strategii de evaluare
2.2.1. Rolul evaluării în cadrul procesului de învăţămînt
Literatura didactică modernă califică evaluarea rezultatelor activităţii instructiv-educative ca
pe un act necesar, aflat în strînsă legătură cu luarea deciziilor privind perfecţionarea metodologiei.
Astfel, cu cît profesorul dispune de mai multe posibilităţi de informare continuă, la timpul şi la locul
potrivit, în procesul de observare sistematică a desfăşurării activităţii şi a comportamentului elevilor
săi, cu atît mai bine îşi va da seama de eficienţa sau de ineficienţa muncii sale.
Printre scopurile cele mai importante ale evaluării se consideră următoarele:
depistarea la timp a restanţelor la învăţătură şi stabilirea măsurilor
pentru diminuarea acestora;
prevenirea restanţelor la învăţătură;
stabilirea progresului şcolar al fiecărui elev.
Operaţiile principale ale evaluării sînt:
• măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea;
31
• interpretarea şi aprecierea rezultatelor;
• aprobarea deciziilor.
Pentru a aborda problema evaluării axate pe competenţe să ne amintim despre
paşii de formare a competenţelor:
stabilirea competenţei şi respectiv a constituentelor acestora, subcompetenţele,
identificarea obiectivelor,
selectarea unor conţinuturi adecvate,
selectarea instrumentarului didactic: metode, mijloace de învăţămînt, forme de
învăţare etc.,
evaluarea la finele unui capitol, modul etc.
formularea concluziilor cu referinţă la succesele obţinute (prin evaluare) şi reluarea ulterioară a
procesului cu stabilirea altor obiective, a unor noi conţinuturi, selectarea metodelor şi
procedeelor adecvate ş. a.
obţinerea unor rezultate negative şi examinarea cauzelor, reluarea obiectivelor stabilite iniţial
(în totalitate sau parţial), completarea cu altele necesare etc.
După cum observăm, obiectivele rămîn în continuare cele care ne ajuta să atingem
competenţele stabilite. Prin urmare, vom fixa obiectivele în continuare pentru evaluarea
performanţelor şcolare şi prin evaluarea lor vom stabili în ce măsură vor fi formate sau nu
competenţele specifice chimiei.
Mai jos ilustrăm schematic modalitatea de formarea a competenţelor:
32
Rolul fundamental al evaluării constă în asigurarea unui feed-back permanent şi
corespunzător, necesar atît actorilor procesului educaţional, precum şi factorilor de decizie şi
publicului larg. Aşadar, în procesul educaţional integrat predare–învăţare-evaluare, componenta
evaluare ocupă un loc nodal, de importanţă supremă, atît psihopedagogică, profesională, cît şi
socială.
Evaluarea determină, de fiecare dată, dacă sînt atinse obiectivele preconizate şi reflectă ce
obţinem ca rezultat al activităţii respective: succes sau insucces. În cazul unui insucces se vor
determina cauzele acestuia şi activitatea se va relua astfel, încît rezultatul final să fie un succes.
Următorul pas constă în formularea de obiective noi şi procesul continuă, formînd următoarea
spirală educaţională.
Procesul modern de evaluare a rezultatelor şcolare este chemat:
- să scoată în evidenţă succesul fiecărui elev, dar nu eşecul acestuia;
- să informeze agenţii educaţionali, indicînd ce să se predea şi cum să se predea;
- să fie multidimensional, concentrîndu-se atît asupra evoluţiei sociale şi emoţionale, cît şi asupra
evoluţiei cognitive;
- să includă o relaţie de cooperare între profesor şi elevi, între elevi;
- să evidenţieze importanţa studiului, să promoveze succesul şi studiul optim pentru toţi elevii;
- să fie înţeles uşor de toţi elevii, precum şi de părinţi, agenţii educaţionali etc.
2.2.2. Formele şi tipurile de evaluare în procesul de instruire
Evaluarea este un proces continuu şi se efectuează la începutul, în procesul sau la finalizarea
activităţii instructiv-educative.
Deosebim următoarele tipuri de evaluări: iniţială, continuă şi sumativă.
Evaluarea iniţială se realizează, de regulă, prin probe scrise la începutul anului şcolar, al
semestrului etc.
Profesorul întocmeşte un test care va cuprinde o serie de elemente esenţiale din materia parcursă,
elaborează itemii corespunzători şi variantele de răspuns.
După verificarea testului, profesorul face o listă de greşeli tipice, lacune în baza cărora îşi va
planifica activitatea de instruire diferenţiată a elevilor.
Evaluarea continuă (formativă) poate fi realizată după parcurgerea unei lecţii, a unui capitol,
modul etc.
Modalităţile de realizare a evaluării formative sînt:
33
• probe de evaluare privind realizarea unui obiectiv în cadrul unei
secvenţe de instruire;
• probe de scurtă durată aplicate la sfîrşitul unei lecţii (10-15 minute);
• probe de scurtă durată aplicate la începutul unei noi lecţii (10-15
minute);
• probe aplicate la sfîrşitul unui capitol (40-45 minute).
Evaluarea formativă permite profesorului să ia anumite decizii pentru ameliorarea situaţiei,
acestea fiind un mijloc de prevenire a insuccesului şcolar.
Evaluarea sumativă (finală, cumulativă) se realizează sub formă de examen de absolvire şi de
bacalaureat, de teză semestrială, lucrare anuală, lucrare practică.
Această evaluare se efectuează prin teste standardizate şi este foarte complexă, pentru că trebuie
sa furnizeze informaţii relevante cu privire la cunoştinţele esenţiale şi la modul de aplicare a
acestora în noi contexte.
2.2.3. Tipuri de teste şi itemi aplicate la evaluarea cunoştinţelor la chimie
Manualele de chimie pentru clasele 7-9, la rubrica Evaluare, pun la dispoziţia elevilor şi profesorilor
un set de sarcini, întrebări, probleme şi exerciţii pentru consolidarea materiei studiate. Compartimentul
Evaluare conţine subiecte cu diverse grade de dificultate, în funcţie de nivelul de pregătire al
elevului. Fiecare capitol oferă un test sumativ, construit din itemi de diferite tipuri.
Acest test va fi util elevilor pentru autoevaluare, iar profesorului ii va oferi posibilitatea de a
elabora un test similar.
Pentru a veni în ajutorul profesorului, se propune în continuare reprezentarea diferitor tipuri de
itemi pentru verificarea atingerii diferitor subcompetenţe şi competenţe specifice ale Curriculum-ului
de gimnaziu modernizat. (Anexa nr. 1)
Testul nr. 1. Testul sumativ pentru clasa a 7-a
Timp de lucru 45 min
Subcompetenţe
Itemi
Pu
nct
e
Să diferenţieze
substanţele solide,
lichide şi gazoase.
Să descrie
1. Pentru fiecare din proprietăţile fizice scrie un exemplu al substanţei
corespunzătoare, utilizate în viaţa cotidiană:
Proprietăţi fizice Denumirea substanţei
4
34
proprietăţile fizice ale
unor substanţe
cunoscute.
Să compare
noţiunile: corpuri şi
substanţe; proprietăţile
substanţelor.
1) Starea de agregare lichidă __________________
2) Are miros __________________
3) Conductor de curentul electric __________________
4) Se dizolvă bine în apă __________________
Să diferenţieze
fenomene fizice şi
chimice.
Să identifice semnele
reacţiilor chimice.
2. Maricica este pasionată de confecţionarea lumînărilor decorative. Ea scrie
toate acţiunile şi observările sale:
a) parafina topită, turnată într-o formă, se întăreşte uşor la răcire;
b) la aprindere fitilul arde uşor;
c) parafina din jurul fitilului repede se topeşte;
d) vîrful fitilului se carbonizează.
Determină tipul fiecărui din fenomene, şi scrie în spaţiile libere literele
corespunzătoare:
Fenomenele chimice ________; fenomenele fizice _________.
4
Să definească
noţiunile chimice:
substanţe simple şi
compuse, element
chimic.
Să utilizeze Sistemul
periodic pentru
identificarea
informaţiei despre
elementele chimice.
3. Alege afirmaţiile adevărate şi false. Încercuieşte litera A dacă afirmaţia
este adevărată şi litera F dacă afirmaţia este falsă.
1) A F Elementul chimic este cea mai mică particulă chimic
indivizibilă a substanţei.
2) A F Substanţa simplă constă din atomii unuia şi aceluiaşi element.
3) A F Perioada este clasificarea pe orizontală a elementelor în
sistemul periodic.
4) A F Fierul este un element al subgrupei secundare.
4
Să caracterizeze
elementele chimice
după poziţia lor în
Sistemul periodic,
conform algoritmului.
Să alcătuiască:
schemele electronice
ale atomilor
elementelor cu
numerele de ordine
Z=1-20.
4. Caracterizează elementul chimic fosforul, completînd spaţiile libere a
tabelului:
Simbolul
chimic
Nr. de
ordine
Ar Perioada Grupa,
subgrupa
Caracterul
elementul
ui
Schema
structurii
atomului
9
Să stabilească relaţii
cauză-efect dintre
compoziţia substanţei,
formula chimică şi
tipul legăturii chimice.
5. Stabileşte corelaţia între substanţă şi tipul legăturii chimice:
în partea stîngă a formulei chimice din coloana A scrie cifra corespunzătoare
tipului de legătură chimică din coloana B.
А Б
____ O2 1. Ionică
____ NaCl 2. Covalentă nepolară
____ HCl 3. Metalică
____ Cu 4. Covalentă polară
8
Să explice pe baza
formulei chimice
compoziţia calitativă şi
cantitativă a
substanţei.
6. În apa burcută se conţine hidrogenul sulfuros – substanţa gazoasă cu miros
de ouă alterate.
a) Scrie formula sulfurii de hidrogen, dacă se ştie, că molecula ei constă din
doi atomi de hidrogen şi un atom de sulf: ____________.
5
35
Să calculeze masa
moleculară relativă a
substanţei conform
formulei chimice.
b) Calculează masa moleculară relativă a sulfurii de hidrogen:
________________________________________________________
Să alcătuiască
formulele compuşilor
binari după valenţele
elementelor chimice.
7. Unele din substanţe nimeresc în aer în urma activităţii umane, cauzînd
poluarea lui.
Alcătuieşte formulele lor după valenţă:
а) NIV
O; б) PbII
O; в) NIII
H.
6
Să determine
valenţele elementelor
după formulă chimică;
tipul de legătură
chimică în mostrele de
substanţe propuse după
compoziţia lor.
8. În componenţa gazului natural pot fi următoarele substanţe:
а) CH4; б) H2O; в) CO2.
Determină valenţa fiecărui element în substanţele propuse.
6
Să determine
metodele de separare a
substanţelor din
amestecuri omogene şi
neomogene.
9. Completează spaţiile libere în afirmaţiile de mai jos:
а) Un exemplu al amestecului omogen este
________________________________________
б) Separarea ceaiului şi frunzelor de ceai poate fi efectuată prin metoda
______________________________________
2
Să distingă:
substanţele pure şi
amestecuri, amestecuri
omogene şi
neomogene.
10. Argumentează în 2-3 propoziţii, că apa de mare este un amestec, dar nu o
substanţă pură:
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
4
Testul nr. 2. Test sumativ la tema Metalele, clasa a 9-a
Timp de lucru: 35 min.
I. Metalele in conditii normale se prezinta:
in stare lichida
in stare gazoasa
in stare solida, cu exceptia mercurului, care este lichid
nu sint stabile in aceste conditii.
1 punct
II. Încercuieşte litera A dacă afirmaţia este adevărată şi litera F dacă afirmaţia este falsă.
A F Proprietatile metalice in sirul Li - Na - K - Rb se intensifica.
1) A F Metalele alcaline se găsesc în natură în formă nativă.
2) A F Aliajele metalelor sînt mai trainice decît metalele pure.
3) A F Duritatea apei este determinată de prezenţa a diferitor săruri în apă.
4 puncte
III. Cu care dintre substantele enumerate poate reactiona fierul:
clorul
oxidul de carbon (IV)
oxigenul
oxidul de zinc?
2 puncte
36
IV. Cu acidul clorhidric va reactiona:
a) Ag; b) Fe; c) Al; d) Mg.
3 puncte
V. Completeaza spatiile libere, luind in consideraţie pozitia elementelor în
sistemul periodic (SP):
Element,
numărul de ordine în SP
Oxidul superior Hidroxidul
formula denumirea formula denumirea
20
19 hidroxid de potasiu
13 Al2O3
10 puncte
VI. Calcarul (conţine carbonat de calciu) este utilizat ca materie primă pentru producerea
varului nestins. Calculează masa varului nestins, obţinut la descompunerea carbonatului de
calciu cu masa 500 g.
9 puncte
VII. Scrie si egaleaza ecuatiile reacţiilor de mai jos:
Fe + HCl
Al + Fe2O3
Ca(OH)2 + CO2
Na + H2O
12 puncte
VIII. Aluminiul are o utilizare largă pentru confecţionarea diferitor construcţii pentru şantiere.
Scrie două proprietăţi a substanţei „aluminiu” datorită cărora, după părerea ta, el este utilizat
în domeniul acesta.
6 puncte
2.2.4. Evaluarea activităţilor experimentale
Evaluarea activităţilor experimentale reprezintă o componentă importantă a învăţării disciplinelor
exacte, avînd un caracter preponderent formativ, ceea ce presupune refacerea tuturor etapelor
învăţării în structuri noi, mai creative şi mai originale.
În acelaşi timp, partea delimitată referitoare la proiectarea şi desfăşurarea activităţilor experimentale
se regăseşte în cadrul obiectivelor educaţionale generale ale disciplinei.
Astfel, prin activitatea practică de învăţare se urmăreşte:
verificarea fenomenelor, legilor, metodelor de obţinere a substanţelor etc.;
planificarea şi realizarea unui experiment;
determinarea valorilor şi mărimilor;
observarea şi studierea unor fenomene determinate.
Modalităţile prin care un profesor de chimie poate evalua astfel de activităţi sînt:
observarea activităţii elevilor în timpul lucrului şi notarea fiecărui elev;
compararea activităţii elevilor cu planul de lucru din schema realizată de profesor înaintea lucrării;
analiza lucrării scrise întocmite de elev în urma activităţii practice;
aprecierea activităţii experimentale după tabelul orientativ realizat de profesor:
Componentele activităţii experimentale
Ponderea acţiunii (%)
37
Planificarea experimentului (identificarea
subiectului, selectarea aparatelor şi a materialelor
etc.)
20
Realizarea activităţii experimentale
(respectarea instrucţiunilor primite, instalarea
aparatelor etc.)
25
Observarea, măsurarea şi înregistrarea datelor 30
Prelucrarea datelor şi formularea concluziilor 25
Evaluarea lucrărilor practice la chimie reprezintă forma experimentala de control şi
apreciere a cunoştinţelor chimice, a deprinderilor speciale.
În varianta engleză a Curriculumului la disciplinele reale (după Al. Stoica), sînt indicate patru
capacităţi de bază, care pot fi apreciate în cadrul lucrărilor practice:
- Organizarea şi utilizarea aparaturii şi materialelor.
- Observarea, măsurarea şi înregistrarea materialelor.
- Prelucrarea datelor experimentale.
- Planificarea, realizarea şi aprecierea cercetărilor.
În literatura pedagogica (după И. Чертков) sînt descrise deprinderile speciale la chimie: deprinderi
de organizare, deprinderi generale de laborator, deprinderi speciale experimentale pentru fiecare
lucrare practică.
Putem menţiona următoarele deprinderi generale de laborator:
Utilizarea aparatelor de încălzire.
Efectuarea încălzirii.
Utilizarea stativelor metalice.
Fixarea eprubetei în stativ.
Utilizarea clemei pentru eprubetă.
Montarea instalaţiei.
Verificarea ermeticităţii instalaţiei.
Utilizarea vaselor de măsurat.
Dizolvarea.
Utilizarea pipetei.
Utilizarea biuretei.
Evaporarea.
Filtrarea.
Cîntărirea.
Ca instrumente de evaluare a deprinderilor speciale se folosesc fişe ce includ deprinderile
experimentale şi de organizare.
Fişa de evidenţă a deprinderilor experimentale speciale la realizarea lucrării practice „Prepararea
soluţiei de clorură de sodiu cu o anumită parte de masă a substanţei dizolvate”, clasa a 8-a
38
Nr. Deprinderi experimentale Numele elevului 1
Numele elevului 2
Numele elevului 3
Total
1. Prepararea luntrişoarelor din hîrtie
pentru cîntărirea substanţei
”luntrişoare”luntrişoare”
+ - + +
2. Echilibrarea balanţei + + + +
3. Selectarea greutăţilor
+ + + +
4. Luarea probei de sare şi cîntărirea ei
_ _ _ +
5. Introducerea probei cîntărite în
vasul chimic + - - -
6. Măsurarea volumului de apă + + + +
7. Turnarea apei în vasul chimic
pentru soluţie + + + +
8. Prepararea soluţiei (dizolvarea) + _ + +
9. Verificarea volumului soluţiei + + + +
Nota finala 9 7 8 +
2.2.5. Diversificarea strategiilor de învăţare
Disciplina Chimie este unul din cele mai interesante obiecte de studiu din învăţămîntul
gimnazial, dar nu şi unul cel mai simplu. Dificultatea acestui obiect de studiu constă în cantitatea
mare de simboluri chimice şi noţiuni, volumul cărora creşte simţitor de la lecţie la lecţie.
În cursul gimnazial de chimie elevii obţin cunoştinţe de bază, iau cunoştinţă cu bazele
cunoaşterii ştiinţifice şi cercetării, folosind limbajul nou „chimic”, limbajul simbolurilor şi
formulelor, gîndirea imaginară pentru reprezentarea obiectelor din lume şi interacţiunea lor.
Activitatea de învăţare la chimie presupune realizarea concomitentă a unui şir de operaţii de
gîndire, a diferitor nivele de gîndire complexă, care solicită formarea şi dezvoltarea sferei de
cunoaştere, a proceselor de memorie, atenţie, imaginaţie şi gîndire.
Pentru realizarea cu succes a tuturor problemelor de instruire, este important să atragem
atenţia la dezvoltarea proceselor de gîndire a elevilor, asigurînd astfel bazele formării competenţelor
39
specifice ale disciplinei la treapta gimnazială şi creînd baza pentru dezvoltarea lor la alte nivele mai
înalte – treapta de liceu.
De aceea profesorul de chimie are nevoie să asigure aplicarea bine orientată şi sistematică a
diferitor procedee de instruire formativă şi dezvoltativă.
Instruirea formativă – reprezintă instruirea de formare a deprinderilor, perceperilor,
capacităţilor şi competenţelor elevului în scopul transformării cunoştinţelor într-o experienţă socială
şi într-un sistem de valori personale.
Instruirea dezvoltativă – reprezintă instruirea, care asigură dezvoltarea personalităţii în
domeniile cognitiv, afectiv şi psihomotor şi perfecţionarea sistemului de valori personale.
Scopul principal al instruirii dezvoltative este dezvoltarea cognitivă a elevilor – proces de
formare şi dezvoltare a sferei cognitive a omului, în particular, perceperea, atenţia şi gîndirea lui
[13].
Dezvoltarea atenţiei
Atenţia este orientarea şi concentrarea activităţii psihice la un obiect concomitent prin
distrarea de la celelalte obiecte. La lecţiile de chimie acestea reprezintă – substanţe, formule
chimice, reacţii chimice etc.
Este necesar în acest caz de a utiliza procedee, orientate spre formarea capacităţilor:
De a observa ceea ce este mai tipic, caracteristic, răspunzînd imaginar la întrebările: ce este
mai deosebit în obiectul chimic dat (atom, moleculă, substanţă, reacţie chimică); prin ce se
deosebeşte obiectul chimic dat de cele, pe care le cunoaştem etc..
A observa tot, ce se schimbă în procesul de decurgere a reacţiilor chimice (starea de
agregare, culoarea substanţei/soluţiei, dizolvarea substanţei, sedimentarea precipitatului,
eliminarea gazului, căldurii, luminii, apariţia mirosului etc.).
La citirea textelor chimice a cuprinde cu atenţia cît mai mult din el, a citi cît se poate de
repede, înţelegînd cele citite.
A realiza concomitent cîteva lucruri, care conduc la dezvoltarea atenţiei, în special la
dezvoltarea acelor proprietăţi ale ei, cum ar fi transferul atenţiei şi concentrarea. Psihologii
consider, că este folositor transferul atenţiei elevilor de la senzaţiile personale spre cele din jur.
A dezvolta concentrarea şi dispersia atenţiei. (Spre exemplu, a ajuta elevii pentru a-şi
dispersa atenţia la realizarea experimentului în aşa fel, pentru a vedea toate instalaţiile
(aparate, reagenţi, auxiliare etc.), şi în acelaşi timp a-şi concentra atenţia la eprubeta în care se
produce reacţia).
Modele de subiecte pentru dezvoltarea atenţiei elevilor la lecţiile de chimie:
1. Completarea spaţiilor libere
Scrie coeficienţii şi transformă schemele în ecuaţiile reacţiilor:
40
а) 2 Аg2О → … Аg + O2;
b) … Al +... Cl2 →... AlCl3
Restabileşte înscrierile, scriind formulele care lipsesc în ecuaţiile reacţiilor:
а) 3КOH + ? = 3КCI + ?
b) ? + Cu(NO3)2 = ? + Cu(OH)2
«Labirint chimic» — a determina formulele ce lipsesc şi coeficienţii respectivi.
+ H2O
+ CaCO3 = H2SO4
t
=
t
=
+
Na2CO3 + H2O =
+ + + =
+ = CaCO3 + H2O
= + +
+
2. Subiecte privind informaţiile suplimentare.
Subiectul «Înlătură informaţiile în plus»
а) carbon, diamant, grafit, carbonat;
b) О, S, Se, Po, Те, I;
c) calcar, cretă, marmoră, malachită;
d) NaOH, КOH, NaCl, Ca(OH)2
e) SО3, H2SО4, Na2SО4, MgSO4, SО2;
f) Li2CО3, CaCО3, K2CO3, (NH4)2CO3.
Subiectul «Al treilea este în plus»
Sînt prezentate formulele substanţelor, în trei coloniţe.
Se cere să tăiaţi cu pixul în fiecare rînd formula substanţei, care aparţine altei clase de
substanţe.
HCl CuO H2SO4
NaOH Fe(OH)3 KCl
SO2 Ba(NO3)2 N2O5
Al2O3 ZnBr2 CaCO3
3. Subiecte de alegere a datelor, ce corespund unui criteriu/cerinţă
Alege grupele de substanţe în care fiecare din ele reacţionează cu hidroxidul de potasiu:
a) NaCl, SiO2, H2O;
41
b) CuSO4, H2SO4, CO2;
c) HCl, Al(OH)3, SO3
Indică grupa metalelor cu care poate reacţiona acidul clorhidric:
a) Na, Ва, Аg; b) Fe, Ca, Al; c) Zn, Cu, Mg.
Alege şirurile elementelor, aranjate în ordinea intensificării proprietăţilor nemetalice:
а) О, S, Sе; b) S, Р, Al; c) Br, Cl, F; d) Si, Р, Cl.
4. Subiecte în care se solicită corectarea greşelilor, combinări corecte etc.
Găseşte şi corectează greşelile în ecuaţiile de disociere:
а) NaOH = Na+ + OH
-;
b) Ca(OH)2 = Ca2+
+ OH-;
c) BaSO4 = Ba2+
+ SO42-
;
d) Al2(SO4)3 = Al23+
+ (SO4)32-
;
e) FeCl3 = Fe + 3Cl
Încearcă să uneşti formulele desfăcute: din fragmente alcătuieşte formulele sărurilor şi
numeşte-le.
Ca, Al2, K3, H, Mg3, Fe, Na, Cl, PO4, (SO4)2, CO3, (PO4)2, NO3, Cl3, O.
Dezvoltarea memoriei
Memoria – este un proces psiho-fiziologic, care are funcţiile de consolidare, păstrare,
reproducere şi prelucrare a informaţiei. În procesul de instruire la chimie – mai întîi de toate
informaţia chimică, dar tot mai des şi informaţia legată de aceasta cu carter interdisciplinar
(biologic, geografic, fizic, istoric, social etc.). Memorarea presupune şi reproducerea informaţiei
necesare, fiind un component de instruire de succes, este strîns legat de dezvoltarea deprinderilor de
comunicare a elevilor.
Exemple de subiecte la dezvoltarea memoriei şi a deprinderilor de comunicare a elevilor
1. Memorizarea prin completarea unui text
Completează cu cuvintele care lipsesc:
Electronii în atomi sînt repartizaţi pe … Numărul straturilor electronice este egal cu
numărul… Numărul maximal de electroni pe stratul electronic se calculează după formula…
Numărul maximal de electroni pe primul strat …. е-, pe la doilea - … е
-, pe al treilea - … е
-.
Numărul maximal de electroni pe stratul exterior la elementele din subgrupele principale
este egal cu numărul …
2. Memorizarea prin «restabilirea»/alcătuirea textului după cuvintele cheie
Din cuvintele cheie: atom, element chimic, cea mai mică, tip de atomi, substanţă simplă,
substanţă, substanţă compusă, stare liberă, aceleaşi, diferite, chimic indivizibilă - alcătuieşte
următoarele noţiuni:
а) atom; b) element chimic;
c) substanţă simplă; d) substanţă compusă; e) compus chimic.
3. Memorizarea prin repetarea informaţiei
42
Convingerea elevilor de a memoriza informaţia îndată după percepere ei cu ajutorul organelor
de simţ şi păstrarea ei în prin repetare permanentă.
4. Memorizarea mnemonică (din greacă mnemonikon — «arta de a memoriza») - este un
sistem de procedee, care ajută la memorizare. Conduce la mărirea volumului materialului de
studiu memorizat prin formarea asociaţiilor artificiale.
Asociaţii cu acţiuni cunoscute/procese
Spre exemplu, procesele de oxido-reducere: elevilor deseori le este dificil să determine
dacă atomul a cedat sau a adiţionat electronii la schimbarea gradului de oxidare în reacţiile
de oxido-reducere.
Poate fi folosit un procedeu asociativ de memorizare precum imaginarea de mişcare pe
scară în jos şi în sus:
- la mişcarea în sus se consumă energie, atunci procesul de cedate este cedarea
electronilor/oxidare;
- la mişcarea în jos „ne odihnim”, obţinem energie înainte de o nouă ridicare, prin
urmare procesul este de adiţionare/ reducere;
- numărul de electroni cedaţi/adiţionaţi se calculează după „etajele” trecute.
Folosirea rimei asociative în calitate de mijloc de mnemonic
Folosirea antonimelor
Subiectul «Găseşte antonimele»:
а) mеtal -...
b) substanţă iniţială -...
c) proprietăţi bazice -...
d) reducător -...
5. Stabilirea legăturilor între obiectul chimic care necesită memorizare şi simboluri concrete,
litere, scheme grafice este unul din procedeele cele mai cunoscute.
La aceasta contribuie alcătuirea şi aplicarea schemelor de referinţă, scheme structural-
logice,memorizator.
6. Memorizarea conştientizată — este un sistem de procedee, bazate pe percepere, prezentarea
imaginară şi asocierea cu materialul factologic chimic, noţiuni, principii ale teoriilor.
7. Memorizarea emoţională — utilizarea materialului de studiu interesant şi neobişnuit, care
poate conduce la o reacţie emoţională a elevilor.
Spre exemplu, versurile, poveştile, cazuri din viaţă etc.
Există mai multe procedee de dezvoltare a memoriei (vizual, la auz, motoriu). Unul şi acelaşi
material de studiu din chimie se însuşeşte diferit de diferiţi elevi. Unul memorizează bine la auz, altul
încearcă să scrie, al treilea încearcă să-şi imagineze vizual obiectul sau fenomenul. Aceste coduri
semantice, legate de particularităţile de vîrstă individuale ale elevilor şi stilul lor de instruire,
profesorul va ţine cont în cadrul lucrului cu materialul de studiu, să le prezinte elevilor diferite forme
şi metode de memorizare.
La alcătuirea tipurilor de astfel de subiecte pot fi atraşi şi elevii. De regulă, elevii participă cu plăcere
la astfel de activităţi de învăţare, prind uşor ideile şi creativ le implementează. Aceasta poate fi
organizată în formă de concurs, în care experţii pot fi elevii liceului (atît şi coordonatori, sau
participanţi).
43
Elaborarea subiectelor de către elevi, la rîndul său, va avea o influenţă importantă la dezvoltarea
atenţiei, memoriei, imaginaţiei, gîndirii şi va contribui la dezvoltarea cognitivă a elevilor la un nivel
mai înalt, la un nivel creativ.
Drept urmare, fiecare profesor poate crea la rîndul său „o bancă” de subiecte pentru realizarea cu
succes a problemelor de instruire dezvoltativă şi formativă, conducînd la formarea competenţelor de
bază de dobîndire a cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor valorice în domeniul chimiei.
Dezvoltarea imaginaţiei
Imaginaţia — este capacitatea de a crea noi reprezentări în baza experienţei existente,
capacitatea de aţi imagina un obiect care nu există real, să-l menţii în memorie şi să manipulezi cu el
în gînd.
Imaginaţia este baza gîndirii ilustrativ-imaginative, care permite omului să se orienteze în
situaţii anumite şi să rezolve probleme fără implicarea practică. Aceasta îl ajută pe om în acele
situaţii din viaţă, cînd acţiunile practice nu sînt posibile, sau sînt dificile, sau nu sînt
corespunzătoare. La fel ca şi gîndirea, imaginaţia apare în situaţii de problemă, deci în cazurile cînd
este nevoie să căutăm soluţii (Немов Р.С.).
Gîndirea imaginativă este baza creativităţii, gîndirii intuitive, a perceperii integrale a lumii.
Orice geniu cunoaşte lumea, universul, de multe ori intuitiv. Şi faptul că Mendeleev a visat sistemul
periodic al elementelor chimice, nu este un caz de excepţie. Pur şi simplu, lucrul la nivel
subconştient nu-l simţim şi nu-l controlăm.
Este bine cunoscut că la elevii de pînă la 14 ani gîndirea este concret-imaginativă, de aceea
formarea şi dezvoltarea imaginaţiei, ca bază a gîndirii imaginative, este importantă la studierea
chimiei.
Examinînd obiecte reale ale macrouniversului – substanţele şi schimbările exterioare la
transformarea lor, elevii vor opera cu imaginaţii ca noţiuni ale macrouniversului, care nu pot fi
demonstrate în viaţa reală (atomi, electroni, molecule, interacţiunea lor etc.). Dar simbolurile şi
formulele, ca imaginaţii dau caracteristica deplină a substanţelor, indică ordinea de legătură a
atomilor şi moleculelor, structura amplasării lor în spaţiu etc.
Ce trebuie să facă profesorul pentru dezvoltarea imaginaţiei ştiinţifice, „chimice” a elevilor?
A ajuta elevii să–şi imagineze obiectul chimic după posibilitate şi a-l păstra în memorie sub formă
de imaginaţi cum ar fi desene sau scheme, paralele asociative cu obiecte cunoscute.
Un rol aparte îl pot juca resursele electronice, soft-uri.
44
A învăţa elevii să-şi imagineze obiectele chimice sau informaţia despre ele în formă de
desene, scheme, simboluri, notiţe simbolice, transpunînd în imagini cît mai multă fantezie
creativă.
A utiliza construirea şi modelarea unor obiecte chimice, a învăţa elevii să-şi imagineze
modele voluminoase şi machete, care se folosesc la studierea chimiei, în diverse proiecţii sau
să-i înveţi imaginar să reprezinte unul sau alt obiect, de exemplu, instalaţia chimică, în
original.
A folosi eseuri chimice şi poveşti pentru a atrage elevii la elaborarea lor.
Uneori putem folosi un experiment imaginar – să ni-l imaginăm în memorie, fără să
observăm experimentul. Să observăm unele procese ce caracterizează proprietăţile
substanţelor, obţinerea lor etc. şi în memorie să determinăm rezultate la care putem ajunge
cu un experiment sau altul. Discuţia lui poate avea loc cu ajutorul unor scheme, plan de
acţiuni, imaginaţia schematică a instalaţiei, utilajului.
Dezvoltarea gîndirii
Gîndirea — este capacitatea omului de a analiza, procesul de reflecţie a realităţii în imaginaţii,
analize, noţiuni.
Există mai multe clasificaţii ale gîndirii.
În psihologia tradiţională se evidenţiază trei tipuri de gîndire:
• Practic acţională;
• Ilustrativ-imaginativă;
• Verbal-logică.
Gîndirea practic acţională rezolvă problema în procesul activităţii practice.
Dezvoltarea gîndirii practic acţionale începe de la interacţiunea nemijlocită a elevilor cu obiecte
chimice reale, care sînt necesare ca elevii să le determine proprietăţile lor şi corelaţiile.
Profesorul trebuie să ţină minte, că particularitatea acestui tip de gîndire este forma de
prezentare a obiectelor chimice şi activitatea de gîndire în condiţii de acţiuni practice.
Într-o formă dezvoltată gîndirea practic acţională poate trece în gîndire creativă.
Gîndirea ilustrativ-imaginară rezolvă problema într-o formă imaginară. Gîndirea cu ajutiorul
imaginaţiei este caracteristică pentru mulţi oameni de creaţie.
45
În baza imaginaţiei deja percepută a obiectelor chimice şi a schimbărilor acestora se formează
reprezentări despre schimbările acestora în continuare, transformarea lor. La fel ca şi precedentul tip
de gîndire ea se dezvoltă pe activităţi practice.
Dar în cazul gîndirii practic acţionale profesorul foloseşte obiecte chimice reale, atunci la
dezvoltarea gîndirii ilustrativ imaginare se folosesc obiecte chimice idealizate sau materializate (în
desene, scheme, formule, ecuaţii etc.).
Gîndirea verbal–logică (abstract-logică, distractivă) rezolvă problema în formă verbală.
În acest caz omul foloseşte noţiuni abstracte, distractive: suma, diferenţa, elementul chimic,
dependenţa etc., care nu pot fi exprimate în mod concret.
Cu ajutorul acestui tip de gîndire oamenii pot rezolva probleme, în care este nevoie să ne distragem
de la forma concretă. Cu ajutorul acestui tip de gîndire oamenii cunosc legile naturii şi societăţii.
Dezvoltarea gîndirii verbal-logice elevii în procesul de învăţare a chimiei este legată de
competenţa de comunicare în general şi competenţa de folosire a limbajului chimic în
particular:formarea deprinderilor de a alege corect cuvintele, termenii chimici, denumirile, exact şi
în formă laconică să exprime gîndurile sale, să folosească corect limbajul chimic.
Pentru dezvoltarea gîndirii verbal-logice sînt indicate exerciţii la determinarea noţiunilor şi
legilor chimice, formularea principalelor poziţii ale teoriilor ştiinţifice, utilizarea corectă a noţiunilor
chimice, faptelor, legilor şi teoriilor, argumentarea verbală, formularea şi demonstrarea ipotezelor
de învăţare.
Dezvoltarea optimală a gîndirii în procesul de predare a chimiei presupune perfecţionarea
tuturor formelor de gîndire şi aplicarea metodelor adecvate acestora.
Pentru elaborarea problemelor/obiectivelor de învăţare în domeniul cognitiv se aplică taxonomia
patrunivelară după Tolingherova-Rudic-Gutu [13, 23], care poate fi coraportată la etapele de formare
a competenţelor (după L. Franţuzan):
Etapa
de formare a
competenţelor
Nivelul
de instruire
Nivelul
însărcinării
Tipuri de subiecte
Formulare
Învăţarea Formarea
cunoştinţelor
reproductive.
Necesită
dezvoltarea
memoriei,
percepţiei, atenţiei
Subiecte ce
prevăd
reproducerea
datelor
Subiecte reproductive:
reproducere/ cunoaşterea
faptelor, noţiunilor,
definiţiilor, regulilor, legilor,
schemelor, textelor.
Ce este aceasta
Cum se
numeşte
Defineşte
Descrie
Cu ce metodă
Exersare/
antrenare
Învăţarea de
operare a
Subiecte ce
necesită
Enumerarea, descrierea
procedeelor de activitate
Stabileşte, ce fel
de dimensiuni,
46
cunoştinţelor
reproductive şi
transferului în
condiţii noi
aplicarea
operaţiilor
elementare
(măsurarea, cîntărirea etc.),
compararea, deosebirea,
repartizarea (sistematizarea,
clasificarea, analiza,
generalizare, evidenţierea
legăturilor reciproce,
rezolvarea problemelor
simple şi a exerciţiilor.
Descrie din ce
constă;
Alcătuieşte
enumerarea,
Descrie cum
decurge,
Prin ce se
deosebeşte,
Cum vom
acţiona,
Prin ce se
deosebeşte,
Compară,
Determină
asemănarea şi
deosebirea,
De ce, prin ce
metodă,
Care este cauza
Aplicarea Formarea
cunoştinţelor
productive.
Subiecte,
care necesită
aplicarea
acţiunilor de
gîndire,
operaţii
dificile
(gîndire
logică)
Transferul cunoştinţelor
(transformare,translare,inter
pretare),expunere
(interpretare,explicarea
sensului), coraportarea
noţiunilor,subiecte bazate pe
argumentare, cu legături
cauză-efect.
Explică esenţa,
Descoperă
importanţa,
Cum înţelegi,
De ce gîndeşti
aşa, Determină
asemănările şi
deosebirile,
Demonstrează
etc.
Reflecţie/
Reflectare
Formarea gîndirii
critice, a
cunoştinţelor
productive cu
ajutorul activizării
activităţii de
gîndire,
stimularea
capacităţilor
creative.
Subiecte care
necesită
gîndire
creativă
Subiecte la aplicarea
practică, de elaborare a
dărilor de seamă,
proiectelor, de descoperire
în baza observărilor
personale, a cercetărilor,
rezolvării problemelor şi
situaţiilor, incluzînd şi cele
ce cer transfer de cunoştinţe,
elaborare de noi idei.
Inventează un
exemplu din
practică,
Atrage atenţia,
De ce gîndeşti
aşa, Ce se va
întîmpla,
Determină în
baza
observărilor
personale ş.a.
Exemple de subiecte la dezvoltarea gîndirii elevilor
1. Subiecte pentru realizarea operaţiilor de gîndire
Subiecte de asociere
Stabileşte corespondenţa dintre denumirea substanţei şi formula lui chimică:
А B
а) acid sulfuric 1. Mg(OH)2
47
b) оxid de sulf (VI) 2. H2SO4
c) clorură de aluminiu 3. CaO
d) оxid de calciu 4. SO3
e) hidroxid de magneziu 5. AlCl3
Din şirul enumerat alege bazele şi stabileşte corespondenţa lor cu tipul respectiv de bază
alcalină sau bază insolubilă.
NaOH HOH
HCl KOH
SO2 bază alcalină HNO3
LiOH Zn(OH)2
Al(OH)3 bază CH4
H2SO4 insolubilă Ba(OH)2
Fe(OH)3 CaO
Alcătuieşte formulele hidroxizilor, ce corespund oxizilor:
а) оxid de potasiu
b) оxid de magneziu
c) оxid de zinc
d) оxid de sodiu
e) оxid de aluminiu
Găseşte mai multe variante de legături reciproce între cuvintele din ambele coloniţe:
Sodă molecula
Diamant аtomul
Fier ionii
Apă Substanţa solidă
Oxid de carbon gaz
Iod lichid
Oxigen substanţă simplă
Aur substanţă compusă
Sare de bucătărie solubilă în apă
zahăr practic insolubilă în apă
Subiecte la determinarea legităţilor
Stabileşte semnul ce uneşte obiectele enumerate:
1) H2, O2, N2, Cl2;
2) HCl, H2O, CH4, NH3;
3) NaCl, CaCl2, FeCl3;
4) Na, Ca, Al, Cu;
5) Na, Li, K, Rb, Cs;
6) Cretă, marmoră,calcar;
Stabileşte legitatea în şirul dat şi continuă cu exemple concrete:
1) KCl, C(diamant), NH3, CaO …;
2) H2SO4, NaOH, KC1, HC1 …;
3) CaO, Ca(OH)2, CaCl2, SO2, H2SO3…;
4) SO3, H2SO4, P2O5 …;
5) BaO, Ba(OH)2, FeO …
48
Subiecte pentru clasificare
Folosind cunoştinţele personale din viaţa cotidiană, repartizează substanţele de mai jos după
solubilitatea în apă:
A B
Zahăr
Clorură de calciu
Piatră vînătă а) bine solubile
Sare de bucătărie
Gips b) puţin solubile
Sodă de mîncare
Grăsime c) practic insolubile
Var stins
Benzină
Sulfat de magneziu
alcool
Cretă
Repartizează substanţele enumerate în electroliţi slabi şi tari:
H2SO4, NaOH, H2S, KC1, HNO3, Zn(OH)2, BaSO4, Al2(SO4)3, FeCl3, H2O.
Scrie din şirul dat electroliţii tari:
Clorură de zinc, carbonat de sodiu, hidrogen, fosfat de potasiu, acid azotic, clorură de argint,
sulfură de cupru (II), oxid de fier (III), nitrat de magneziu, hidroxid de zinc, acid acetic.
Subiecte pentru comparare
Compară calciul şi potasiul după planul:
а) poziţia în SP;
b) structura atomului;
c) compuşii formaţi şi caracterul lor chimic.
Trage concluzia, care din metale manifestă:
1) proprietăţi metalice mai puternice; 2) proprietăţi reducătoare mai puternice.
Indică asemănările şi deosebirile între:
а) oxigen şi hidrogen; b) oxizii de sulf etc..
2. Subiecte de realizare a acţiunilor de gîndire
Subiecte de argumentare, explicare
Argumentează următoarele afirmaţii, folosind semnele esenţiale a noţiunii „electrolit”:
1) NaCl, HNO3, Ва(ОН)2 sînt electroliţi, deoarece....
2) Zahărul, alcoolul, glicerina nu sînt electroliţi, deoarece....
3) Numai unul din doi acizi - H3SO4, H2SiO3 – în soluţia apoasă este electrolit, deoarece....
4) Numai unul din doi compuşi — NaOH, АI(ОН)3 — în soluţia apoasă este electrolit
deoarece....
Argumentează cu ajutorul ecuaţiilor ionice că acidul clorhidric poate reacţiona cu carbonatul
de calciu (poate distruge suprafaţa confecţiunilor din marmoră).
49
Explică, folosind proprietăţile aluminiului, de ce se aplică pe larg în industrie şi în viaţa
cotidiană.
Explică de ce fosforul se întîlneşte în natură numai sub formă de compuşi, pe cînd azotul în
cea mai mare parte este în stare liberă.
Explică de ce apa de ploaie în timpul furtunii conţine urme de acid azotic. Argumentează
răspunsul prin ecuaţiile reacţiilor.
Alchimiştii considerau că fiecare metal poate fi transformat în aur. Unul dintre demonstraţii
ei considerau “transformarea” fierului în cupru sau argint la introducerea obiectului de fier în
soluţie de sare de cupru sau argint.
Explică sensul acestei “transformări”.
Subiecte pentru argumentări
Demonstrează pe cale experimentală, că cleiul de cancelarie de silicat conţine silicaţi solubili
în apă.
Demonstrează că cu ajutorul ecuaţiilor reacţiilor după uscarea suprafeţei văruite constă din
aceiaşi substanţă ca şi creta.
Cum poate fi demonstrată existenţa compuşilor de carbon în cartofi, pine etc.?
Propune un plan de acţiuni pentru demonstrarea:
1) Prezenţa în soluţie de sare de bucătărie a ionilor de clorură;
2) Prezenţa carbonaţilor în depuneri de ceainic etc.
Subiecte de logică
Determină elementul chimic şi caracterizează-l:
1) Gradul de oxidare a oxidului superior +6, numărul straturilor electronice este egal cu 3;
2) Formează un oxid superior cu compoziţia RO, numărul straturilor electronice este egal
cu numărul de electroni la stratul exterior a carbonului.
Elementele А, B, C, D formează compusul cu compoziţia ABCD3 foarte des utilizat în
viaţa cotidiană.
Elementul А conţine în compoziţia nucleului 11 protoni. Elementul B formează un gaz
diatomic cu masă moleculară cea mai mică. Elementul C are două straturi energetice, iar pe
cel exterior are atîţia, cît şi pe nu-i ajunge pentru completarea lui. Elementul D intră în
compoziţia tuturor oxizilor şi cu elementul C formează compusul CD2, foarte pe larg folosit
în procesul de fotosinteză.
Determină formula compusului cu compoziţia ABCD3. Îndică denumirea lui sistematică.
Subiecte pentru dezvoltarea gîndirii critice
Carbonatul de calciu se găseşte în natură sub formă de cretă, marmoră, calcar. Cum crezi, ce
substanţe chimice din scoarţa terestră puteau fi substanţele iniţiale pentru formarea carbonatului de
calciu? Ce procese chimice din scoarţa terestră pot conduce la formarea lui? Argumentează-ţi
răspunsul cu ajutorul reacţiilor chimice.
Subiecte de alcătuire şi corectare a algoritmului
În eprubete numerotate fără inscripţii se găsesc soluţia acidului azotic, hidroxid de potasiu,
sulfat de sodiu. Pentru recunoaşterea fiecărei substanţe este turnesol.
Cum pot fi recunoscute substanţele din eprubete?
Din neatenţie sarea de bucătărie a fost amestecată cu sodă alimentară. Propune o metodă de
purificare a sării de bucătărie de impurităţile de sodă alimentară.
Propune o metodă de recunoaştere a varului nestins de cretă.
50
Un chimist tînăr a studiat metodele de obţinere a gazelor: azot, oxid de azot (IV), sulfurii de
hidrogen, clor, amoniac. Cum îi vei recomanda să ţină eprubeta pentru colectarea gazului –
cu fundul în sus sau în jos? De ce?
Alcătuieşte descrierea experimentului care demonstrează, că oxidul de carbon în aerul
expirat este mai mul decît în cel din atmosferă. Scrie ecuaţiile reacţiilor respective.
III. PROIECTAREA DIDACTICĂ. RECOMANDĂRI METODICE
3.1. Proiectarea didactică şi recomandările metodice de implementare a curriculumului
modernizat pentru gimnaziu
Recomandările metodice propuse au scopul de a facilita procesul de proiectare didactică de lungă şi
de scurtă durată pentru cursul gimnazial. În continuare sînt specificate şi argumentate modificările
intervenite în curriculum-ul modernizat.
Clasa a 7-a.
În clasa a 7- a sînt prevăzute trei compartimente ca şi anterior. Schimbările propuse vizează
conţinutul lor în aspect atît cantitativ (ordinea temelor) cît şi calitativ (transferul în clasele
următoare).
Modulul 1. „Chimia – ştiinţa despre substanţe. Noţiuni chimice elementare”
Cursul de clasa a 7-a, fiind primul an de studiu al chimiei, este orientat în special spre
cointeresarea elevilor, spre stimularea interesului şi dorinţei lor pentru studierea acestui obiect,
constînd în familiarizarea cu modalităţile de cunoaştere ştiinţifică a lumii înconjurătoare şi
introducerea în lumea substanţelor, simbolurilor şi formulelor chimice. De obicei, în clasa a 7-a
elevii vin cu un mare interes pentru acest obiect nou, de aceea este important de menţinut şi de
dezvoltat acest interes, valorificînd cunoştinţelor deja existente a elevilor despre lumea
înconjurătoare, experienţa lor de viaţă, cît de modeste n-ar fi ele.
Ţinînd cont de aspectele motivaţionale ale învăţării şi de faptul ca familiarizarea preliminară cu
unele noţiuni elementare chimice a avut loc în cursul “Ştiinţe”, în curriculumul modernizat se
propun următoarele completări/concretizări:
Substanţa – forma de existenţă a materiei.
Informaţii succinte din istoria apariţiei şi dezvoltării chimiei.
Realizările savanţilor chimişti din Republica Moldova.
Acţiunea unor substanţe chimice asupra omului şi a mediului. Utilizarea substanţelor
chimice în gospodăria casnică (sare, zahăr, oţet, soda alimentară, înălbitori).
Aici elevilor poate fi propusă o sarcină creativă: „Pe parcursul anului de studii să
colecteze cît mai multe decupaje din ziare şi reviste cu articole care se referă la
substanţele chimice şi utilizarea acestora de către om”.
Metodele de cunoaştere în chimie (observarea, descrierea, măsurarea, experimentul).
În mod tradiţional, în acest modul se vor studia temele:
51
Corpuri şi substanţe. Proprietăţile substanţelor. Fenomene fizice şi chimice. Atomul.
Molecula. Noţiuni despre substanţe simple şi compuse. Elementul chimic. Simbolul chimic. Masa
atomică relativă. Sistemul periodic al elementelor chimice D.I. Mendeleev. Grupele, subgrupele şi
perioadele de elemente din Sistemul periodic. Elemente metalice şi nemetalice. Substanţe simple
metalele şi nemetalele.
În curriculumul modernizat în acest modul de asemenea sînt incluse noţiunile:
Noţiunea de reacţie chimică şi semnele reacţiilor chimice (după noţiunile de fenomene
fizice şi chimice).
Formula chimică (ca o modalitate de reflectare a compoziţiei substanţei).
Legea constantei compoziţiei substanţei.
Activitatea experimentală la tema dată prevede experimentul demonstrativ tradiţional, exemplificat
în curriculum:
Examinarea şi compararea corpurilor din diverse substanţe şi materiale;
Examinarea şi compararea mostrelor de metale şi nemetale;
Semnele reacţiilor chimice.
Cadrele didactice pot extinde în mare măsură lista de demonstraţii în acest modul, deoarece aproape
la fiecare subiect există aceste posibilităţi: a realiza familiarizarea cu clasificarea substanţelor
(substanţele anorganice şi organice, stările de agregare etc.) în baza unor mostre de substanţe
concrete; a însoţi cu exemple temele “Corpuri şi substanţe”, “Metodele de cunoaştere în chimie”,
“Substanţele simple şi compuse” etc.
Unul din scopurile importante urmărite în acest caz, constă în demonstrarea rolului major al
experimentului ca sursă de cunoştinţe chimice, care începe cu descrierea substanţelor şi observarea
comportamentului lor. Astfel, elevii se familiarizează cu metodele de cunoaştere în chimie de la
primele lecţii. Este important ca ei să le valorifice şi să ţină cont de normele relevante. În cadrul
acestor lecţii se începe formarea limbajului ştiinţific specific chimiei.
În acest sens, este necesar de accentuat permanent atenţia elevilor pe utilizarea corectă a termenilor
noi, utilizînd diferite procedee, ca de exemplu:
discuţie scurtă despre limbajul care este utilizat în ştiinţă;
a propune elevilor să explice sensul unor cuvinte „laborator”, „experiment”, „utilaj” etc. (în
continuare sînt recomandate cîteva tehnici de realizare activă);
a demonstra literatura ştiinţifică, enciclopedică, de referinţă din domeniul chimiei etc.
52
Descrierea proprietăţilor substanţelor se va realiza nu numai prin probe demonstrative, dar şi
prin utilizarea materialelor-suport pentru efectuarea experienţei de laborator „Studierea
proprietăţilor fizice ale substanţelor”.
Pentru a instrui elevii cum să descrie substanţe în ansamblu şi să le compare, este util
algoritmul descrierii şi notarea lui în formă de tabel (modelul căruia se conţine în manual [8]).
Ţinînd cont de faptul, că substanţele au proprietăţi diferite, inclusiv fiziologice, iar pentru
efectuarea experimentului este utilizat echipament divers, manipularea căruia necesită nu doar
respectarea anumitor norme şi reguli, dar şi posedarea anumitor abilităţi, apare necesitatea unui
instructaj vizînd tehnica securităţii şi familiarizarea ulterioară cu echipamentul de bază al
laboratorului chimic (lucrarea practică nr. 1).
Este important de atenţionat, că lucrarea practică nr. 1 “Utilajul de laborator de bază şi
modalităţile de lucru cu el” (spre deosebire de anii anteriori) include numai familiarizarea cu
spirtiera, structura flăcării şi vesela chimică.
De obicei, lucrarea practică de studiere a utilajului chimic trezeşte un interes sporit la elevi,
deoarece ei o realizează ca o cercetare personală. În acelaşi timp, elevilor le va fi interesantă şi
activitatea teoretică asupra noţiunilor chimice (termenilor) care se introduc în limbajul lor pentru
prima dată. De exemplu, putem explica originea a unor cuvinte noi.
Spre exemplu:
• cuvîntul laboratorul vine de la cuvîntul latin laborantorium, care la rîndul său are legătură
cu cuvîntul laborare, ce înseamnă a lucra. În consecinţă, laborantul – cel care lucrează.
• Balon (colbă), tradus din limba germană Kolben, înseamnă un borcan de sticlă cu fund
rotund sau plat, de obicei, cu un gît îngust.
Elevilor le pot fi propuse şi sarcini creative la nivel de integrare: folosind dicţionare
corespunzătoare de tradus în limba engleză, germană sau franceză denumirile diferitor tipuri de
veselă chimică şi a utilajului de laborator, pentru a explica originea acestor termini, a găsi
asemănări.
Astfel de activitate nu doar va spori interesul faţă de chimie, dar va contribui la memorarea
mai conştientă a terminilor, la perfecţionarea cunoştinţelor în limbă străină [24]. Activitatea această
poate fi continuată odată cu studierea noţiunilor noi.
Activitatea de formare a limbajului specific chimiei, ştiinţific şi corect, este extrem de
importantă atît în clasa a 7-a, cît şi în cursul de gimnaziu integral. Este necesar ca la fiecare lecţie
53
denumirile şi termenii noi să fie notaţi pe tablă, introduşi în “vocabularele” personale din caiete, să
se propună pentru rezolvare exerciţii orientate pe utilizarea lor, etc.
La efectuarea lucrării practice nr. 2 “Regulile de lucru cu substanţele solide şi lichide.
Studierea fenomenelor fizice şi chimice” elevii vor continua familiarizarea cu substanţele şi
regulile de lucru cu ele (luarea probei, încălzirea ei), vor studia exemple de fenomene fizice şi
chimice (arderea spirtierei/chibritului, evaporarea apei, încălzirea plăcii de cupru, interacţiunea
acidului acetic cu soda).
Modulul 2 ”Structura substanţei” conţine temele:
Modelul planetar al atomului.
Valenţa. Determinarea valenţei elementelor după formula chimică. Alcătuirea formulelor
chimice după valenţă.
Legătura chimică.
Se atrage atenţia asupra următoarelor aspecte:
În tema”Structura substanţei” nu va fi studiată compoziţia nucleului (protoni, neutroni).
Este concretizat subiectul „Caracteristica elementului chimic” prin algoritmul propus în curriculum.
Noţiunea de „valenţa” se va studia în funcţie de poziţia elementului în sistemul periodic.
Determinarea valenţei după formula chimică şi alcătuirea formulelor după valenţă este recomandată
numai pentru compuşii binari.
Noţiunea „Gradul de oxidare” nu va fi studiată în cursul de clasa a 7-a, dar este transferată în clasa a
9-a, ca consecinţa a descongestionării şi ţinînd cont de funcţionalitatea noţiunii date.
În clasa a 7-a elevi primesc numai cunoştinţe generale cu privire la modul de unire
a atomilor în substanţe – ca noţiune despre legătura chimică şi tipurile ei, prin urmare, în
curriculum este propus un număr concret de substanţe pe exemplul cărora se vor studia
tipurile de legătură chimică. Deoarece noţiunea de legătură ionică este mai complicată
pentru perceperea elevilor la vîrsta aceasta (în special, la nivel de alcătuire a schemelor
de formare a legăturii), a fost concretizată studierea tipului dat pe exemplul de clorură de
sodiu. Specificul legăturii metalice se va studia în clasa a 9-a, la tema „Metalele” (iar în
clasa a 7-a - doar la nivel de noţiune).
Calculele în baza formulei chimice în clasa a 7-a se vor limita cu masa moleculară relativă.
Noţiunile “cantitatea de substanţă, masa molară”, precum şi calculele în baza lor, sînt transferate în
clasa a 8-a.
Tema „Substanţe pure şi amestecuri” se transferă în modulul următor.
Specificul modulului dat constă în accentul lui pe subiectele cu preponderenţă teoretice, care nu pot
fi obiecte de cercetare directe în viaţa reală.
54
Cu toate acestea, în calitate de activitate experimentală în curriculum se propune experienţa de
laborator nr. 2 „Stabilirea tipului de legătură chimică în mostrele de substanţe propuse în baza
compoziţiei lor”, realizarea cărei va ajuta nu numai la fixarea cunoştinţelor despre tipurile de
legătură chimică, dar va permite elevilor să se familiarizeze cu substanţele la un nivel calitativ nou,
menţinînd legătura cunoştinţelor teoretice cu viaţa şi susţinînd motivaţia elevilor de a învăţa.
Pentru efectuarea experienţei de laborator elevilor li se propune o serie de mostre de substanţe
cu indicarea formulelor chimice (de exemplu, H2O, NaCl, Zn, Al, Cu, CaO, KCl, C, I2, S;
substanţele volatile/gaze pot fi propuse în “fiole sigilate” cu indicarea formulei etc.).
În funcţie de formulă chimică, elevul determină compoziţia calitativă – tipul elementelor
chimice în compoziţie (metalice/nemetalice) – tipul legăturii chimice (în cazul de legătură
covalentă – o comparaţie a electronegativităţii – definirea legăturii covalente nepolare/polare).
În continuare poate fi propusă sarcina de descriere a unor proprietăţi fizice ale acestor substanţe, în
baza legăturilor intradisciplinare. Pentru redactare lucrării va fi eficientă forma unui tabel.
Lista substanţelor şi sarcinilor poate fi diversificată, atribuindu-i lucrării caracter problematizat, de
cercetare, de exemplu: de propus sarcina inversă – a alege substanţele cu un anumit tip de legătură
chimică, a repartiza substanţele în funcţie de tipul legăturii chimice, a specifica particularităţile
proprietăţilor fizice etc.
Modulul 3. „Chimia şi mediul”
În acest compartiment (nou în comparaţie cu varianta anterioară a curriculum-ului, dar parţial bazat
pe permutarea temelor) se va acorda atenţia asupra mediului în aspectul prezenţei substanţelor în
natură sub formă de amestecuri (apă ca amestecul lichid, aerul ca
un amestec de substanţe gazoase, sarea de bucătărie - amestec solid) şi necesitatea de purificare a
substanţelor. În acest sens, vor fi abordate problemele poluării aerului şi influenţei produselor
chimice asupra mediului.
Aici profesorul poate oferi elevilor informaţii relevante pentru discuţii, elaborarea schemelor,
diagramelor, desenelor, etc.; pot fi examinate colecţii de articole cu privire la substanţele adunate de
elevi (în cazul dacă sarcina a fost dată în primul modul), sau pot fi propuse elevilor sarcini să
găsească informaţii şi să discute materialul, în aspectul influenţei unor substanţe asupra mediului şi a
vieţii umane. În aşa mod va fi încheiat cercul spiralei a liniei de conţinut „substanţă” la etapa actuală
a procesului de instruire.
Bazîndu-se pe legături strînse a materiei de studiu cu cunoştinţele elevilor despre lumea
înconjurătoare, pe experienţa personală a lor, este logică studierea în acest modul diferitor tipuri de
amestecuri, metodelor de separare şi obţinere a substanţelor pure, însoţită de
demonstraţii de exemple corespunzătoare; va fi eficientă aplicarea experimentelor demonstrative,
atragerea elevilor în deducerea concluziilor despre metodele de separare a amestecurilor,
aplicarea metodelor de problematizare şi de investigare.
55
Experimentul efectuat de elevi în modulul dat include:
Lucrarea practică nr. 3 „Purificarea sării de bucătărie”;
Experienţa de laborator nr. 3 „Purificarea apei de impurităţi prin metoda sedimentării, filtrării
prin hîrtia de filtru şi cărbune activat” (nouă comparativ cu Curriculumul - 2006).
Această experienţă de laborator este legată strîns cu contextul temei date şi cu viaţa de toate zilele.
Ea include metoda purificării apei cu cărbune activat, întrucît pe acest principiu se bazează acţiunea
filtrelor de uz casnic, ceea ce va spori aspectul aplicativ, practic al experimentului dat şi a
cunoştinţelor chimice în general.
Clasa a 8-a.
În curriculumul pentru clasa a 8-a de asemenea s-au produs schimbări cît în ordinea recomandată
studierii temelor, cît şi în conţinuturile fiecărei teme.
Modulul 1. „Reacţiile chimice”
Numărul de ore recomandat pentru tema această, prevede posibilitatea recapitulării temelor
principale studiate în clasa a 7-a.
După recapitularea noţiunii “formula chimică” calculele în baza ei, însuşite anterior, se
completează cu calculele în baza noţiunilor noi “cantitatea de substanţă” şi „masa molară”.
Necesitatea de astfel de calcule îşi găseşte justificarea în aplicarea ulterioară a acestor mărimi pentru
calcule în baza ecuaţiilor chimice. Este important de menţionat, că la această etapa ele sînt
recomandate numai la nivel de aplicare a cantităţii de substanţă.
În acest modul se introduce de asemenea, noţiuni fundamentale, cum ar fi reacţie chimică, ecuaţie
chimică, tipuri de reacţii chimice (de combinare şi de descompunere), formînd o bază a tuturor
temelor ulterioare la chimie.
Activităţile de învăţare în această temă, cît şi toate temele al cursului de chimie, pot fi modelate prin
schema orientativă ce urmează:
necesitatea/nevoia motiv scop sarcini acţiuni operaţiunii produs
Este cunoscut faptul că un lucru pentru care se desfăşoară o activitate, sau rezultatul dorit ai ei, este
numit scop. Scopul educaţional trebuie să fie neapărat conştientizat de elevi, şi în aceasta un rol
important va juca crearea de către profesor a unor astfel de mediu/condiţii în care la elevi va apărea
mai întîi nevoia, necesitatea, dar apoi şi motivul de a efectua anumite activităţi.
56
Înainte de realizare a activităţii de învăţare este necesar de generat o bază orientativă, iar apoi de
asigurat condiţiile necesare pentru soluţionarea sarcinilor de învăţare stabilite consecutiv. Aceasta se
realizează prin acţiuni, care reprezintă un ansamblu de anumite operaţiuni. Acţiunile se desfăşoară în
conformitate cu anumite norme şi se bazează pe mijloacele de realizare a activităţii [24].
Profesorul, realizînd strategiile de învăţare selectate, îndrumă şi supraveghează activităţile şi
operaţiunile efectuate de elevi, “conduce” elevii de la conştientizarea necesităţii şi formarea
motivelor spre obţinerea unui produs de calitate la fiecare etapă de învăţare.
La momentul studierii subiectului “Reacţiile chimice” la elevi este format un şir de subcompenenţe
necesare: ei sînt capabili să definească noţiunea de formulă chimică, să distingă substanţele simple şi
compuse, să alcătuiască formulele de substanţe binare în baza valenţei elementelor, să explice
compoziţia calitativă şi cantitativă a substanţelor după formula chimică, să diferenţieze fenomenele
fizice şi chimice, să identifice semnele reacţiilor chimice.
Prin urmare, recapitularea temelor de bază din clasa a 7-a prezintă un suport de actualizare a
noţiunilor necesare pentru realizarea subcompetenţelor a modulului dat.
Actualizarea informaţiilor despre fenomene fizice şi chimice şi semnele reacţiilor chimice duce la
întrebarea: cum să descriem reacţiile chimice şi participarea substanţelor în procese?
Astfel, apare nevoia de cunoştinţe noi, şi apoi motivul pentru studierea ecuaţiilor chimice.
În mod corespunzător, mai întîi se va studia Legea conservării masei substanţelor. Dezbaterile
comune a diferitor exemple de reacţii chimice (cel mai reuşit - pe baza experimentului demonstrativ)
conduce la problema: de stabilit ordinea notării formulelor chimice ale reactanţilor şi ale produselor
reacţiei. Prin rezolvarea acestei probleme, elevii sînt conduse pentru a vedea problema următoare -
cum să asigurăm egalitatea dintre numărul de atomi al fiecărui element în substanţele iniţiale şi în
produsele reacţiei? (În multe cazuri, elevii singuri observă inegalitatea numărului de atomi în cele
scrise, astfel evidenţiind independent o situaţie-problemă). În acest mod, elevii sînt conduse la
necesitatea de a studia: cum se stabilesc coeficienţii într-o ecuaţie chimică.
Utilizarea modelelor bilă-axă va contribui la demonstrarea “ruperii” unor legături şi “formarea”
legăturilor noi. De exemplu, oxigen şi cupru - fiecare atom din molecula de oxigen se combină cu un
atom de cupru, demonstrînd vizual-imaginar atît numărul de particule, cît şi necesitatea egalării.
Astfel, se confirmă legea de conservării masei sau, de facto, se deduce în decursul raţionamentelor.
Pe baza rezolvării a unui şir de exerciţii se alcătuieşte un algoritm de scriere a ecuaţiei chimice, care
va servi ulterior ca o bază orientativă în activitatea elevilor.
57
În procesul de instruire alcătuirii ecuaţiilor chimice, este foarte important pentru de arătat elevilor că
nu este nici nevoie să memorizeze ecuaţiile pe de rost, acestea pot fi întotdeauna scrise, alcătuite,
fiind capabil să alcătuiască formulele chimice după valenţă şi să stabilească/aleagă coeficienţii.
Activitatea experimentală în modulul acesta prevede experimente chimice demonstrative:
exemple diferitor reacţii pentru actualizarea cunoştinţelor despre semnele reacţiilor chimice;
exemple reacţiilor de combinare, de descompunere.
Modulul 2. « Oxigenul. Hidrogenul»
Include familiarizarea elevilor cu cele mai răspîndite elemente chimice: oxigenul – de pe pămînt,
hidrogenul – din univers, precum şi cu substanţele simple respective.
Combinarea lor într-un singur modul oferă oportunităţi nu numai pentru studiul lor individual, ci şi
pentru analiza comparativă cu scopul stabilirii relaţiilor cauză-efect.
Pentru fiecare substanţă sînt concretizate metodele de obţinere precum şi substanţele pe exemplul
cărora se recomandă de studiat proprietăţile chimice generale.
Pornind de la revizuirea faptelor cunoscute despre aerul din jurul nostru, compoziţia lui, despre
oxigen ca parte componentă a aerului, elevii deduc necesitatea studierii mai aprofundate a acestei
substanţe, a proprietăţilor ei şi a metodelor de obţinere.
Atunci cînd se analizează reacţiile de ardere, condiţiile de aprindere şi de stîngere, este necesar de
atras atenţia asupra condiţiilor de păstrare şi utilizare inofensivă a combustibililor, precum şi asupra
problemelor calităţii aerului din casă, poluării mediului, formînd şi dezvoltînd în acelaşi timp
competenţele utilizării inofensive a compuşilor chimici.
În cadrul acestui subiect elevii sînt familiarizaţi la nivel general cu noţiunile de oxizi, acizi, baze,
serii genetice ale metalelor şi a nemetalelor. Această temă permite consolidarea deprinderilor de a
scrie/alcătui ecuaţiile chimice ale reacţiilor de descompunere şi combinare.
Studierea hidrogenului oferă posibilităţi de extindere a noţiunilor: tipuri de reacţii chimice
(reacţii de substituţie), substanţe compuse, în special, acizi neoxigenaţi (în paralel cu acizii oxigenaţi,
compoziţie similară şi acţiune asupra indicatorilor), săruri (la nivel de familiarizare cu compoziţia şi
nomenclatura lor).
Realizarea subcompetenţelor acestui modul vizînd familiarizarea cu diferiţi compuşi chimici creează
un fundament solid pentru deducerea clasificării compuşilor anorganici şi studierea detaliată a
fiecărei clase în parte, permite întărirea şi extinderea cunoştinţelor despre substanţele compuse,
asigură formarea competenţelor specifice corespunzătoare la disciplină în compartimentele
următoare.
58
Rezolvarea problemelor de calcul la această etapă se recomandă la nivelul dezvoltării competenţelor
de a realiza calcule în baza formulei chimice (corelaţiilor dintre cantitatea de substanţă, masa molară
şi masa/cantitatea substanţei) şi în baza ecuaţiilor chimice cu utilizarea noţiunii de cantitate de
substanţă.
În dependenţă de nivelul elevilor calculele în baza ecuaţiilor chimice pot fi extinse, finalizîndu-le cu
trecerea de la cantitatea de substanţă la masa substanţei.
Pentru realizarea subcompetenţelor acestui modul se pot recomanda următoarele experimente
demonstrative:
• Obţinerea oxigenului (prin descompunerea permanganatului de potasiu şi peroxidului de
hidrogen);
• Identificarea oxigenului;
• Colectarea oxigenului prin metoda dezlocuirii apei şi a aerului;
Arderea sulfului, cărbunelui; magneziului (în lipsa magneziului pe exemplul focurilor bengale);
Interacţiunea oxizilor cu apa şi cercetarea soluţiilor obţinute cu indicatori;
Obţinerea hidrogenului, colectarea, identificarea lui; studierea proprietăţilor fizice (se demonstrează
uşor utilizînd bule de săpun);
Arderea hidrogenului, interacţiunea lui cu oxidul de cupru (II);
Reacţii de substituţie, de schimb.
În calitate de experimente ce pot fi efectuate de către elevi, în curriculum se propun un şir de
experienţe de laborator, descrierea detaliată a cărora se conţine în manualul pentru clasa a 8-a [9]:
Experienţa de laborator nr.1. Obţinerea oxigenului (prin descompunerea peroxidului de hidrogen) şi
identificarea lui.
Experienţa de laborator nr. 2. Acţiunea soluţiilor de acizi oxigenaţi asupra indicatorilor.
Experienţa de laborator nr. 3. Acţiunea soluţiilor de baze alcaline asupra indicatorilor.
Experienţa de laborator nr. 4. Acţiunea soluţiilor de acizi neoxigenaţi asupra indicatorilor.
Experienţa de laborator nr. 5. Familiarizarea cu mostre de săruri.
Pentru realizarea acestei experienţe elevilor li se propun mostre de săruri utilizate în viaţa cotidiană,
în medicina etc. Elevii vor examina aspectul lor exterior, vor alcătui formulele chimice în baza
denumirilor şi invers.
Profesorul poate oferi la lecţie un suport informativ despre denumirile tehnice ale sărurilor şi
importanţa lor sau va propune elevilor să găsească informaţia necesară ca tema pentru acasă la nivel
de extindere.
Rezultatele pot fi prezentate în formă de tabel:
Nr. Formula
chimică a
sării
Aspectul exterior a
sării (culoarea,
starea de agregare)
Denumirea chimică
(conform
nomenclaturii)
Denumire
a tehnică
Domenii/exempl
e de utilizare
1.
2.
3.
Modulul 3. „Substanţele compuse. Principalele clase de compuşi anorganici”
59
Se recomandă de început studierea fiecărei clase de compuşi anorganici cu aspectele motivaţionale,
legate de prezenţa compuşilor corespunzători în mediul înconjurător, importanţa şi aplicarea acestora
în viaţa cotidiană.
Pe baza clasificării compuşilor anorganici, care uşor se deduce utilizînd informaţiile obţinute la
studierea hidrogenului şi oxigenului, precum şi în baza seriilor genetice ale metalelor şi nemetalelor,
se realizează schema legăturii genetice a compuşilor anorganici.
Proprietăţile chimice ale fiecărei clase de compuşi anorganici se deduc cu succes pe baza acestei
scheme: pornind de la faptul că interacţionează reprezentanţii diferitor seriilor genetice (utilizînd
metoda raţionamentelor analoage: ca de exemplu – rudele nu se căsătoresc), precum şi operînd cu
informaţiile despre tipurile de reacţii chimice (metodica S. Kudriţcaia).
Elaborînd ecuaţiile reacţiilor chimice după schema această, elevii singuri ajung la concluzia, că sarea
este produsul obţinut la interacţiunea compuşilor din serii genetice opuse. Este importantă formarea
la elevi a competenţei de aplicare a schemei legăturii genetice pentru deducerea proprietăţilor
chimice, metodelor de obţinere a compuşilor din diferite clase şi modelarea lor prin ecuaţii chimice.
Deoarece sarcina aceasta este prioritară la această etapă, în curriculum se propune studierea
posibilităţilor de interacţiune a diferitelor substanţe fără referire la teoria disociaţiei
electrolitice,adică la nivelul de interacţiune dintre ionii.
În cadrul abordării anterioare a acestei unităţi de conţinut, se presupunea realizarea unei serii de
operaţiuni succesive, ce vizau în consecinţă, formarea în paralel a mai multor subcompetenţe. De
exemplu:
Să aleagă substanţele, interacţiunea cărora este posibilă.
Să modeleze ecuaţiile chimice posibile, să le citească chimic.
Să cerceteze/explice proprietatea chimică exprimată prin ecuaţia moleculară.
Să cerceteze/explice proprietatea chimică exprimată prin ecuaţiile ionice.
Să conştientizeze/înţeleagă sensul interacţiunii substanţelor cît la nivel molecular, atît şi la nivelul
interacţiunii dintre ioni.
Astfel, în acelaşi timp, se abordează un complex de subcompetenţe, fiecare dintre care se află abia la
starea de formare.
Cu toate că abordarea precedentă contribuia la formarea unei viziuni ştiinţifice mai complexe asupra
proprietăţilor chimice ale principalelor clase de compuşi, argumentîndu-le la nivel de interacţiuni
dintre electroliţi, în acelaşi timp se impunea necesitatea combinării şi integrării subcompetenţelor de
nivele şi direcţii diferite, fapt ce nu întotdeauna crea oportunităţi pentru realizarea cu succes a fiecărui
elev în parte.
60
În curriculumul modernizat se propune divizarea acestui material de studiu în două etape:
În acest modul, la prima etapă de instruire, de studiat proprietăţile chimice ale diferitelor clase de
compuşi anorganici cu modelarea tuturor reacţiile chimice la nivel de ecuaţii moleculare. Posibilitatea
decurgerii unor reacţii de schimb (sare cu bază alcalină, sare cu sare sau sare cu acid) poate fi
analizată în baza tabelului solubilităţii, a experimentului demonstrativ şi informaţiei deja cunoscute
de elevi vizînd proprietăţile unor acizi (volatilitatea – acid sulfhidric, capacitatea de descompunere –
acidul carbonic, acidul sulfuros), toate – la nivel de ecuaţii moleculare (se poate utiliza analogia cu
regulile schimbului din viaţă).
Subcompetenţele formate:
Să aplice schema legăturilor genetice ale substanţelor anorganice la determinarea proprietăţilor
chimice şi obţinerii oxizilor, acizilor, bazelor, sărurilor.
Să ilustreze prin ecuaţii moleculare proprietăţile chimice şi obţinerea oxizilor, acizilor, bazelor,
sărurilor.
În modulul următor, „Apa. Soluţii. Disocierea electrolitică” subcompetenţele formate vor avea o
dezvoltare la nivelul relaţiilor intradisciplinare (accentul se deplasează pe sarcinile/problemele de a
alege reacţiile posibile, de a argumenta proprietăţile chimice ale acizilor, bazelor, de a alcătui ecuaţii
ionice, de a le completa, etc.) contribuind la formarea subcompetenţelor cu un nivel mai avansat:
Subcompetenţele formate:
Să alcătuiască ecuaţiile de schimb ionic în formă moleculară, ionică completă, ionică redusă pentru
reacţiile ce caracterizează proprietăţile chimice ale acizilor, bazelor, oxizilor, sărurilor.
Să caracterizeze proprietăţile chimice ale acizilor, bazelor, oxizilor, sărurilor prin ecuaţii în formă
moleculară, ionică completă, ionică redusă.
Profesorul, în funcţie de nivelul de formare a subcompetenţelor la etapele anterioare de învăţare şi de
nivelul clasei concrete, poate schimba ordinea studierii temelor, asigurînd formarea tuturor
competenţelor specificate în curriculumul, dar în mod obligatoriu, evitînd supraîncărcarea elevilor.
Schemele proprietăţilor chimice ale principalelor clase de compuşi anorganici pot fi deduse la lecţie
în cadrul activităţii comune, prin aplicarea formelor de organizare a elevilor frontal sau în grup,
utilizînd eficient metodele de problematizare, de cercetare, „descoperind” proprietăţile substanţelor în
baza experimentului chimic (experienţele de laborator pentru fiecare clasă de compuşi anorganici sînt
recomandate în curriculum).
61
Profesorul poate recomanda elevilor ca schemele elaborate şi verificate în cadrul activităţilor să fie
utilizate pentru pagina informativă sau notate pe o cartelă separată, formînd în aşa mod un set de
materiale suport pentru aplicarea lor în situaţii noi.
Elaborarea independentă sau în comun a schemelor, apelarea ulterioară la ele, repetarea de mai multe
ori a proprietăţilor, „pronunţarea verbală”a lor şi aplicarea repetată pentru realizarea diferitor
exerciţii, raţionamentele în baza schemelor pentru soluţionarea diferitor situaţii-problemă va facilita
învăţarea conştientă, formarea competenţelor specifice la disciplina Chimie (de dobîndire a
cunoştinţelor fundamentale, abilităţilor şi valorilor în domeniul chimiei; de comunicare în limbaj
specific chimiei; de rezolvare a situaţiilor-probleme; investigaţiei experimentale a substanţelor şi
proceselor chimice; de utilizare inofensivă a substanţelor chimice), formînd o bază solidă pentru
formarea competenţei de învăţare/a învăţa să înveţi şi de aplicare a modurilor de acţiune studiate în
clasele ulterioare, pentru studierea reprezentanţilor concreţi ai metalelor, nemetalelor şi compuşilor
lor.
Rezolvarea problemelor la etapa dată de învăţare va fi asociată cu trecerea la determinarea masei de
substanţă după ecuaţia reacţiei, ştiind masa altei substanţe-participante la reacţie. Bazîndu-se pe
algoritmii cunoscuţi de rezolvare a problemelor (în baza formulei chimice:corelarea dintre cantitatea
de substanţă, masa molară şi masa substanţei, şi în baza ecuaţiilor chimice:cu aplicarea noţiunii
„cantitatea de substanţă”), elevii sînt capabili să propună/să deducă de sine stătător completările
corespunzătoare necesare algoritmului rezolvării problemelor de tipul dat.
Activitatea experimentală. Experienţele de laborator nr. 6-8 recomandate în modulul 3 pot fi
realizate în mod tradiţional – pentru confirmarea proprietăţilor chimice a clasei de compuşi
anorganici, cu accentul pe formarea deprinderilor şi abilităţilor experimentale.
Cea mai eficientă va fi organizarea procesului de învăţare a materiei noi în formă de experiment
problematizat cu caracter de cercetare.
Se poate de organizat lucrul în echipe, utilizînd diferite scenarii de studiere a temei noi:
după înaintarea ipotezelor, fiecare grup cercetează toate proprietăţile clasei de compuşi, discută
rezultatele şi concluziile fiecărui grup în parte şi formulează concluzia generală;
după dezbaterea ipotezelor, fiecare grup cercetează una din proprietăţi, după finisarea activităţii
reprezentanţii fiecărui grup comunică clasei rezultatele şi concluziile primite; în aşa fel obţinînd
imaginea completă a proprietăţilor chimice a clasei de compuşi studiaţi prin integrarea rezultatelor
obţinute de fiecare grup în parte (învăţare colectivă).
62
Acest mod de abordare promovează dezvoltarea independenţei elevilor în studierea materiei noi,
formarea deprinderilor experimentale, competenţelor de rezolvare a problemelor şi situaţiilor-
problemă şi de investigare experimentală a substanţelor.
Modulul 4. „Apa. Soluţiile. Disocierea electrolitică”
Importanţa apei în aspectul global şi în cel cotidian, este strîns legată de particularităţile
proprietăţilor ei fizice. Studierea acestei teme poate fi construită pe o combinare a legăturilor
interdisciplinare şi experienţei personale a elevilor, realizînd formarea competenţelor atît la nivel
cognitiv cît şi la nivel afectiv şi atitudinal.
Conţinutul acestui modul de asemenea oferă oportunităţi ample pentru realizarea legăturilor
intradisciplinare prin formarea la elevi a liniilor logice strînse între faptele cunoscute, demonstrînd
posibilitatea de a dobîndi cunoştinţe noi în baza acestora.
Proprietăţile chimice ale apei pot fi prezentate la nivelul de generalizare a cunoştinţelor despre
principalele clase de compuşi anorganici, în baza proprietăţilor chimice ale oxizilor acizi şi bazici şi
metodelor de obţinere a acizilor şi bazelor alcaline.
Astfel, se poate de construit studierea materiei noi, pornind de la ideea, că elevii sînt capabili să
deducă independent proprietăţile chimice corespunzătoare, promovînd formarea competenţelor de
autoînvăţare şi de dobîndire independentă a cunoştinţelor.
În comparaţie cu temele anterioare, în partea aceasta situaţiile noi de învăţare pentru elevi vor fi:
capacitatea apei de a reacţiona nu numai cu metalele cele mai active cu formarea bazelor alcaline, dar
şi cu metalele cu activitate medie (fierul), extinzînd posibilităţile utilizării seriei de substituire a
metalelor, pe care elevii au folosit-o anterior la studierea obţinerii hidrogenului, proprietăţilor
chimice ale acizilor şi sărurilor.
interacţiunea apei cu clorul – proprietate larg utilizată a cărei importanţa este strîns legată de viaţa
cotidiană.
Proprietatea apei de a fi un bun solvent este de asemenea cunoscută de către elevi din experienţa
cotidiană, de aceea dezbaterea importanţei soluţiilor se poate realiza prin mini-cercetări independente
în acest domeniu, pregătite preliminar de către elevi, în acest fel asigurîndu-se manifestarea
creativităţii lor şi formarea atitudinilor respective.
63
Rezolvarea problemelor. În tema „Soluţiile” se introduce un tip nou de probleme – calcule cu
aplicarea noţiunii de „parte de masă a substanţei dizolvate” (determinarea părţii de masă a substanţei
dizolvate; determinarea masei substanţei şi a apei necesare pentru prepararea soluţiei cu o anumită
parte de masă a substanţei dizolvate.)
Rezolvarea problemelor de acest tip permite valorificarea paralelelor strînse dintre teorie şi
experienţa personală: condiţiile problemelor propuse pot fi elaborate ca sarcini contextuale bazate pe
situaţii din viaţa reală; se pot propune sarcini în baza cărora elevii singuri să formuleze probleme
utilizînd datele primite; elevii pot găsi independent informaţiile relevante despre diferite soluţii şi
prelucrîndu-le şi structurîndu-le le pot oferi, în formă de comunicări sau prezentări, colegilor pentru
lucru în clasă.
Lucrarea practică nr. 2 „Prepararea soluţiei” pe care o vor realiza elevii la tema aceasta, este o
activitate de învăţare şi prevede, în mare măsură, o lucrare frontală, ce constă în prepararea soluţiei
identice de clorură de sodiu, avînd ca scop formarea abilităţilor necesare: experimentale şi de calcul-
experimentale.
Reieşind din experienţa de viaţă a elevilor, se deduce şi se argumentează faptul,că apa naturală este
un amestec de substanţe dizolvate. Este important să se atragă atenţia elevilor asupra existenţei
diferitor tipuri de apă naturală, care diferă după origine, cantitatea şi compoziţia impurităţilor şi
desigur, după gradul de puritate. Pe lîngă acestea, ar trebui să fie discutată şi noţiunea de „apă pură”
în raport cu cerinţele diferite faţă de puritatea apei, în funcţie de domeniul şi condiţiile de utilizare a
acesteia.
În calitate de motivare/actualizare/situaţie problematică se propune de început discuţia cu realizarea
experimentului cunoscut de evaporare a diferitor „tipuri” de apă, compararea rezultatelor obţinute cu
apa distilată (ea poate fi evaporată în paralel cu apa naturală, solicitînd argumentarea rezultatelor
obţinute), presupuneri despre compoziţia substanţelor dizolvate.
Apoi, se construiesc relaţiile cauză-efect dintre compoziţia substanţelor ce se conţin în apă şi sursele
posibile de poluare a ei. În baza raţionamentelor făcute, elevilor li se propune sarcina să deducă
cerinţele pentru apa potabilă şi metodele de tratament a acestei.
De asemenea, se poate de propus elevilor unele studii de caz, bazate pe conexiunile interdisciplinare
cu biologia.
De exemplu: cît de raţională în diferite situaţii va fi înlocuirea apei naturale cu apă mai pură, adică
apa distilată: pentru utilizarea în alimentaţie, pentru udarea florilor, schimbarea apei din acvariu etc.
64
Studierea temei „Disocierea electrolitică” poate fi la fel, realizată în formă de cercetare prin
construirea lanţurilor logice:
Fiind apă naturală, apa minerală conţine, de asemenea, diverse substanţe dizolvate. Studiul
etichetelor apei minerale naturale generează o situaţie-problemă: nu sînt notate formulele chimice ale
substanţelor dizolvate, doar formulele ionilor.
Din acest fapt rezultă ipoteza că substanţele în soluţii apoase există sub formă de ioni. Deoarece ionii
prezintă particule cu sarcini, în condiţii corespunzătoare ar trebui să se genereze curentul electric.
Prin experimentul demonstrativ de măsurare a conductibilităţii electrice a apei naturale şi a altor
soluţii în comparaţie cu apă distilată, se constată că conductibilitate electrică în soluţii au diferite
substanţe; în baza acestor cercetări sînt formulate noţiunile de „electrolit” şi „neelectrolit”.
Apoi, se explică cauzele acestui fenomen (dezintegrarea în ioni) şi denumirea procesului (disociere
electrolitică), se examinează exemplele ecuaţiilor de disociere a diferitor compuşi, noţiunile de
electroliţi tari şi slabi.
De remarcat, că în cursul gimnazial disocierea acizilor se va studia la nivelul ecuaţiilor sumative, fără
a ţine seama de disocierea pe trepte; nu se studiază Teoria disocierii electrolitice (principiile teoriei).
Alcătuirea ecuaţiilor ionice va facilita dezvoltarea subcompetenţelor de modelare a proceselor
chimice prin ecuaţii chimice, ţinînd cont de disocierea substanţelor în soluţii, precum şi extinderea
cunoştinţelor despre posibilitatea decurgerii reacţiilor dintre substanţe diferite la nivelul de
interacţiuni dintre ioni.
Lucrarea practică nr. 2 „Reacţii de schimb ionic” inclusă în loc de lucrarea practică „Analiza apei.
Îndepărtarea durităţii apei” va contribui în mare măsură la dezvoltarea în complex a
subcompetenţelor vizate de curriculum la acest modul. Lucrarea aceasta de asemenea, poate fi
efectuată ca subiect nou de studiu sau ca o cercetare a condiţiilor de realizare practică a reacţiilor
dintre soluţiile de electroliţi.
În cazul exerciţiilor de alcătuire a ecuaţiilor ionice, putem reveni la examinarea proprietăţilor chimice
ale reprezentanţilor diferitelor clase de compuşi anorganici la un nivel calitativ nou, pentru a justifica
interacţiunile studiate anterior şi dezvoltate în continuare.
Tema „Legea periodicităţii D.I. Mendeleev” este transferată în clasa a 9-a.
65
Modulul 5 „Substanţele în jurul nostru” încheie cursul clasei a 8-a.
Modulul acesta presupune o generalizare şi sistematizare a cunoştinţelor despre substanţele din
lumea exterioară, transformările lor chimice, interacţiunile şi semnificaţia practică a acestor procese
în natură şi viaţa cotidiană a omului.
De exemplu, subcompetenţa: să exemplifice substanţele ce se conţin în mediul înconjurător în
corelaţie cu clasă de compuşi, reacţiile posibile şi utilizarea lor.
Sarcină.
1) Utilizînd cunoştinţele obţinute de la disciplina chimie, geografie, biologie, precum şi experienţa de
viaţă, numeşte exemple de oxizi (denumirile şi formulele chimice):
а) care sînt parte componentă a atmosferei, hidrosferei;
b) care sînt cei mai răspîndiţi în scoarţa terestră;
c) care reprezintă produşi ai activităţii vitale a omului;
d) care reprezintă produşi ai activităţii tehnice a omului;
e) pe care le folosim deseori în viaţa cotidiană.
2) Alcătuieşte ecuaţiile reacţiilor posibile de obţinere/formare în mediu a oxizilor numiţi.
3) Alege din ei oxizii bazici şi acizi.
4) Alcătuieşte formulele şi denumirile bazelor sau acizilor corespunzători.
5) Alcătuieşte ecuaţiile reacţiilor posibile de obţinere din oxizi a acizilor/bazelor corespunzătoare
6) Alege formulele acelor acizi şi baze care sînt utilizaţi/întîlniţi în viaţa noastră.
O astfel de abordare a generalizării oferă multe opţiuni pentru realizarea nu numai a legăturilor
intradisciplinare, dar, de asemenea şi a legăturilor interdisciplinare la nivel de integrare, creînd în
acelaşi timp oportunităţi pentru formarea competenţelor atitudinale.
De exemplu, se pot utiliza întrebările ce vizează nu numai aspectele chimice, dar şi ecologice,
personale, etc.
Exemplu.
Subcompetenţa: să aprecieze importanţa studierii substanţelor şi transformărilor lor; avantajele pe
care le oferă chimia pentru viaţa cotidiană în rezolvarea problemelor de mediu.
66
Variante de sarcini
Aspectul chimic 1) Exemplifică interacţiunile oxizilor acizi şi oxizilor bazici
(sau acizilor şi bazelor) din şirul de compuşi cu care ne întîlnim
în viaţa cotidiană.
2) Explică cu ajutorul ecuaţiilor reacţiilor modul în care dintr-
un oxid acid se poate de obţinut un acid, o sare; cum din oxid
bazic se obţine bază, sare.
Aspectul practic/atitudini Cum crezi, în ce fel de ambalaj ar fi mai bine de păstrat oxidul
de calciu – din hîrtie sau din plastic?
Aspectul ecologic Cum crezi, care este influenţa asupra mediului a excesului
oxidului de carbon (IV)?
Aspectul personal/sănătatea 1) Cum crezi, ce impact asupra sănătăţii noastre poate avea
excesul de bioxidului de carbon din sala de clasă?
2) Propune o modalitate „chimică” de reducere a conţinutului
de bioxid de carbon din încăpere.
Antreprenoriat 1) Pentru lucrările din construcţie ai cumpărat var nestins/var
stins şi l-ai lăsat deschis pentru păstrare. Cum crezi, va fi
afectată calitatea varului la depozitare într-o încăpere cu exces
de bioxid de carbon în aer?
2) Ai planificat o construcţie/reparaţie. Ce va fi mai rentabil
de cumpărat: oxid de calciu sau hidroxid de calciu?
3) În care caz cumpărătorului e mai bine de oferit să cumpere
oxid de calciu, şi în care - hidroxid de calciu?
Astfel de întrebări au un grad înalt de divergenţă, avînd posibilităţi de dezvoltare şi derivare în
diferite direcţii; în funcţie de situaţie pot fi examinate din diferite puncte de vedere pentru a le da
nuanţe diferite, aspecte şi nivele. Ele pot fi folosite la etapa de extindere creînd astfel mai multe
oportunităţi pentru integrarea transdisciplinară.
Clasa a 9-a.
Specificul cursului de chimie a clasei a 9-a constă în:
demonstrarea importanţei practice a cunoştinţelor chimice;
studierea transformărilor şi interacţiunilor substanţelor la un nivel mai înalt (în comparaţie cu clasa a
8-a) – pe exemple de reprezentanţii concreţi din diferite clase de compuşi anorganici, luînd în
consideraţie interacţiunile din soluţii;
67
aplicarea cunoştinţelor obţinute în situaţii noi, în baza corelaţiilor dintre utilizarea substanţelor,
proprietăţile lor şi metodele de obţinere.
Modulul 1. „Legea periodicităţii şi Sistemul periodic al lui D. I. Mendeleev”
Acest compartiment, fiind transferat din clasa a 8-a, va permite crearea bazei formative
semnificative pentru implementarea cu succes a liniilor de conţinut ale acestei etape de instruire.
În acelaşi timp, formarea subcompetenţelor anului şcolar precedent şi materialele factologice
acumulate despre proprietăţile hidrogenului, oxigenului şi a claselor de compuşi anorganici prezintă
un suport solid pentru deducerea schimbărilor periodice a compoziţiei, structurii şi proprietăţilor
elementelor în funcţie de numărul atomic şi masa atomică relativă.
La etapa această, se va introduce noţiunea de grad de oxidare (transferată din clasa a 7-a) şi
calculele gradului de oxidare după formula chimică.
În baza poziţiei elementului în sistemul periodic, particularităţilor structurii atomilor metalelor şi
nemetalelor, specificului proprietăţilor metalice şi nemetalice se justifică posibilitatea modificării
gradului de oxidare, ca urmare a capacităţii atomilor de a „primi” sau a „ceda” electroni în procesele
de interacţiune cu alţi atomi. Astfel, se creează premise formative pentru formarea noţiunilor de
„oxidant” şi „reducător”.
La această etapă, se recomandă examinarea proceselor de oxido-reducere numai la nivelul
determinării „rolului” elementelor ce şi-au modificat gradul de oxidare în procesul reacţiei, fără
utilizarea bilanţului electronic pentru determinarea coeficienţilor. Metoda bilanţului electronic se va
studia în clasa a 10-a, unde necesitatea aplicării ei este justificată prin egalarea reacţiilor mai
complexe, de exemplu, a reacţiilor ce caracterizează proprietăţile specifice ale acidului azotic şi
acidului sulfuric concentrat.
Toate informaţiile din acest modul contribuie în comun la formarea subcompetenţelor de a
caracteriza elementul chimic după poziţia lui în sistemul periodic, relevînd nu doar gradul de
realizare a subcompetenţelor etapei actuale de învăţare, dar şi în mare măsură, a etapelor precedente.
În acelaşi timp, se formează un fundament pentru stabilirea, înţelegerea şi argumentarea legăturilor
cauză-efect dintre compoziţie – structură – proprietăţi – utilizare care facilitează procesul studierii
metalelor, nemetalelor şi compuşii lor.
68
Tema „Starea gazoasă a substanţelor” va fi studiată în compartimentul „Nemetalele”, deoarece în
el sînt posibilităţi mai largi de aplicare a acestor noţiuni, datorită unui număr mai mare de substanţe
gazoase/volatile.
Ca urmare, la etapa dată, se creează oportunităţi pentru dezvoltarea în continuare a competenţelor
specifice de rezolvare a problemelor/situaţiilor-problemă în baza calculelor după ecuaţiile chimice, cu
aplicarea noţiunilor „cantitatea de substanţă” şi „masa substanţei”.
Modulul 2. „Metalele în viaţa noastră”
Curriculumul recomandă ca caracteristica generală a metalelor, ca şi fiecare metal în parte, apoi
nemetale şi compuşii lor să fie studiaţi în baza utilizării lor pe scară largă, cu accentul pe importanţa
lor pentru viaţa cotidiană şi rolului lor biologic.
După caracteristica generală a metalelor, spre deosebire de anii anteriori, curriculumul propune
studierea unor metale concrete şi compuşii lor, pentru a permite elevilor să deducă îndependent
proprietăţile generale chimice ale metalelor în baza cunoştinţelor obţinute şi a comparaţiilor
reprezentanţilor metalelor studiate.
Consecutivitatea propusă este condiţionată de posibilitatea respectării la etapa de gimnaziu a
abordării de predare predominant inductive, de la particular spre general, creînd un fundament solid
pentru o ulterioară abordare deductivă la finisarea acestui modul şi, în special, la etapa de liceu.
Conţinuturile modulului dat, cît şi a compartimentelor ulterioare, propun recomandări concrete
vizînd metodele de obţinere şi proprietăţile chimice ale fiecărei substanţe studiate.
Experimentul chimic în acest modul include experienţe de laborator nr. 1-4, scopul cărora este
familiarizarea elevilor cu cei mai importanţi compuşi ai metalelor studiate şi reacţiile de identificare
pentru unii ioni (Ca2+
, Fe3+
).
Familiarizarea cu colecţiile de minerale şi săruri poate fi efectuată la etapa de evocare a lecţiei,
utilizînd în calitate de suport conţinuturile din manual şi/sau informaţiile suplimentare (oferite de
profesor sau pregătite de elevi, ca sarcini prealabile), structurate conform schemei orientative:
substanţele examinate – importanţa lor – utilizarea – necesitatea de studiere a acestor compuşi –
proprietăţilor acestora – modalităţilor de obţinere – necesitatea studierii metalului care formează
aceşti compuşi.
Astfel, elevii singuri ajung la concluziile cu privire la necesitatea dobîndirii cunoştinţelor relevante
prin studierea subiectul corespunzător şi, de fapt, indică şi conştientizează şi obiectivele de învăţare.
Astfel este facilitată învăţarea conştientă şi sporirea nivelului independenţei elevilor.
69
Curriculumul modernizat la acest modul propune două lucrări practice: nr. 1 „Proprietăţile metalelor
şi compuşilor lor” şi nr. 2 „Rezolvarea problemelor experimentale la tema „Metalele”. Anterior a fost
prevăzută o singură lucrare practică ce consta în rezolvarea problemelor experimentale.
Lucrarea practică nr. 1 are un caracter cognitiv-formativ/practic. Realizarea ei va permite elevilor să
cerceteze experimental proprietăţile şi metodele de obţinere a compuşilor metalelor, oferind
posibilităţi de realizare conştientă şi cu succes a lucrări practice nr. 2, de rezolvare a problemelor
experimentale.
În plus, lucrarea practică nr. 1 poate fi utilizată la studierea metalelor şi compuşilor lor în calitate de
experiment problematizat, lecţie-investigaţie.
Experimentul demonstrativ ce poate fi utilizat de către profesor la compartimentul dat, include:
Demonstrarea modelelor de reţele cristaline;
Obţinerea metalelor: interacţiunea fierului cu soluţia de sulfat de cupru (II); oxidului de cupru cu
hidrogen;
Proprietăţile chimice ale metalelor: arderea în aer/în oxigen (magneziu); interacţiunea
sodiului/calciului cu apă; fierului cu soluţia de sulfat de cupru (II); aluminiului/fierului cu acizii;
Obţinerea şi proprietăţile compuşilor metalelor: hidroxidului, carbonatului/hidrocarbonatului de
sodiu; oxidului, hidroxidului, carbonatului de calciu; hidroxizilor de fier (II) şi (III); proprietăţile
amfotere ale hidroxidului de aluminiu; reacţiile de identificare a ionilor de Ca2+
и Fe3+
;
Demonstrarea/depistarea, argumentarea durităţii apei şi metodele înlăturare a ei, ş.a.
Modulul 3. „Starea gazoasă a substanţelor. Nemetalele şi compuşii lor”
În baza studierii caracteristicilor specifice ale stării gazoase a substanţelor, se introduce noţiunea
nouă „volumul molar al gazelor” şi, ca consecinţă, competenţa de rezolvare a problemelor/situaţiilor-
problemă va primi o dezvoltare prin transferul algoritmilor cunoscuţi de rezolvare a problemelor de
calcul cu aplicarea noţiunii de masă molară la volum molar:
calcule pe baza corelaţiilor masa – cantitatea de substanţă – volumul gazului;
calcule în baza ecuaţiilor chimice a masei/volumului unei substanţe, cunoscînd volumul/masa altei
substanţe participante.
În următoarele teme se vor studia reprezentanţii celor mai importante nemetale.
În general, ca şi la metale, studierea fiecărui nemetal se bazează pe un algoritm:
Elementul chimic
Substanţă simplă
70
Importanţa, rolul biologic
Răspîndirea în natură
Proprietăţile fizice
Proprietăţile chimice
Compusul cu hidrogenul (cu excepţia fosforului, siliciului), utilizarea, importanţa, obţinerea,
proprietăţile
Oxizii (cu excepţia clorului), obţinerea, proprietăţile, importanţa, impactul lor asupra mediului
Cele mai importante săruri şi rolul lor
Reacţiile de identificare (pentru anioni: Cl-, SO4
2-, CO3
2-; cationul NH4
+ şi oxidul de carbon (IV)).
Proprietăţile chimice ale compuşilor nemetalelor se studiază în mare parte la nivelul de proprietăţile
generale ale claselor de compuşi anorganici corespunzători, asigurînd o formare continuă a
competenţelor de bază/transversale, precum şi dezvoltarea competenţelor specifice disciplinei în baza
corelaţiilor intradisciplinare strînse, axate pe legea periodicităţii, sistem periodic, legătura genetică.
Subiectul „Acid sulfuric” pe lîngă studierea proprietăţilor generale, include informaţii vizînd unele
proprietăţi specifice (specificul procesului de dizolvare în apă, acţiunea asupra materiei organice),
esenţiale pentru utilizarea inofensivă a acestei substanţe.
Din nemetalele grupei a IV-a a Sistemului periodic, se propune mai întîi studierea siliciului şi
compuşilor lui cu accentul principal pe importanţa lor practică, iar apoi studierea carbonului şi
compuşilor lui. Oportunitatea unei astfel de permutări se datorează studierii ulterioare nu numai a
compuşilor anorganici ai carbonului, ci, de asemenea, familiarizarea cu substanţele organice.
Acest compartiment a suferit schimbări semnificative:
compuşii organici vor fi studiaţi nu ca un compartiment separat, dar ca compuşi ai carbonului cu
anumite caracteristici specifice;
nu se va studia teoria structurii chimice a compuşilor organici, clasificarea şi seriile omoloage; – vor
fi studiaţi doar unii reprezentanţi mai importanţi, care sînt cunoscuţi elevilor datorită utilizării lor
largi, importanţei practice şi biologice.
O atenţie deosebită trebuie acordată influenţei compuşilor organici asupra omului şi mediului, a
produşilor obţinuţi în urma interacţiunii lor, produşilor chimici obţinuţi în baza lor şi utilizarea lor
inofensivă.
Acest compartiment oferă posibilităţi largi pentru extinderea viziunii elevilor despre substanţele
chimice, pentru stabilirea legăturilor intradisciplinare mai strînse (bazate pe examinarea
caracteristicilor generale şi specifice pentru compuşii organici şi anorganici),pentru multiplele
71
conexiuni interdisciplinare (cu biologia, geografia, fizica, istoria), precum şi pentru formarea
atitudinilor, a unui comportament adecvat în aspectul formării opiniilor personale cu privire la un
mod de viaţă sănătos, utilizarea inofensivă a substanţelor în viaţa cotidiană şi atitudinea grijulie faţă
de mediu.
Activitatea experimentală la modulului dat include:
experienţe de laborator nr. 5-9 (reacţii de identificare a ionilor Cl-, SO4
2-, CO3
2-, NH4
+, precum şi a
oxidului de carbon (IV)); familiarizarea cu mostre de compuşi ale nemetalelor şi de îngrăşăminte
minerale;
lucrarea practică nr. 3 Rezolvarea problemelor experimentale la tema „Nemetalele”.
Toate experienţele de laborator şi lucrările practice propuse în curriculumul modernizat pentru clasa
a 9-a sînt incluse în manualul pentru clasa a 9-a [10] şi în „Caietul pentru lucrări practice” [17].
Ca experienţă de laborator poate fi recomandată o parte din experimentului demonstrativ ce
vizează studierea compuşilor nemetalelor. Multe dintre aceste substanţe sînt familiare elevilor, de
aceea mostrele necesare pentru acest studiu ei le pot colecta de sine stătător, prezentînd rezultatele
sub formă de colecţii personale, completîndu-le cu informaţii despre importanţa acestor compuşi şi
utilizarea lor, realizînd în final un mini-proiect.
O abordare similară poate fi aplicată şi în cazul studierii substanţelor simple-nemetale, a
metalelor şi compuşilor lor, creînd oportunităţi pentru înţelegerea semnificaţiei practice a obiectului
de studiu.
În plus, participarea activă în selectarea şi prezentarea materialelor necesare va spori motivaţia
elevilor şi vă stimula activitatea lor în studierea materiei noi în cadrul oricărei teme.
Experimentul demonstrativ, recomandat la acest modul:
Demonstrarea mostrelor: ale nemetalelor, a compuşilor lor; sticlă, ceramică, ciment.
Proprietăţile chimice ale compuşilor nemetalelor (acid clorhidric, acid sulfuric, acid azotic, acid
fosforic; proprietăţile specifice ale acidului sulfuric concentrat (carbonizarea zahărului, eliminarea
căldurii la diluare), proprietăţile oxidului de carbon (IV), carbonaţilor/hidrocarbonaţilor etc.);
Obţinerea unor compuşilor ale nemetalelor (oxizilor SO2, CO2; amoniacului etc.);
Reacţii de identificare (pentru anioni: Cl-, SO4
2-, CO3
2-; cationul NH4
+ şi oxidul de carbon (IV)).
Decolorarea soluţiilor colorate cu ajutorul carbonului activat;
Mostre de compuşi organici; a polietilenei;
72
Arderea compuşilor organici;
Acţiunea etanolului asupra proteinei;
Proprietăţile chimice ale acidului acetic (poate fi efectuat în comparaţie cu acidul clorhidric/
sulfuric);
Mostre de produse chimice pentru uz casnic, igienă, etc.
Modulul final din clasa a 9-a „Importanţa substanţelor chimice pentru viaţa omului. Chimia şi
mediu” vă asigura continuitatea studierii interacţiunii omului şi naturii cu compuşii chimici,
importanţa chimiei pentru viaţa cotidiană, asigurarea siguranţei la utilizarea substanţelor chimice atît
pentru oameni cît şi pentru mediu, la nivel de generalizare şi sistematizare a cunoştinţelor obţinute pe
parcursul cursului de chimie în gimnaziu; oferind posibilităţile largi pentru activitatea de proiectare şi
de creaţie al elevilor.
3.2. Proiectarea didactică de lungă durată
La proiectarea didactică, în loc de fostele obiective de referinţă folosim subcompetenţele. Acestea se
selectează astfel încît să fie conforme cu conţinuturile selectate, cu specificul lor. Subcompetenţele se
structurează conform modulelor/capitolelor.
Proiectul didactic de lungă durată va întruni următoarele recomandări de ordin general:
Denumirea instituţiei de învăţămînt
Numele şi prenumele profesorului
Anul de studii, clasa.
Ar fi indicat că proiectul de lungă durată să fie dactilografiat, bine structurat, întocmit estetic, cu grijă
şi responsabilitate, luîndu-se în consideraţie factorii concreţi: experienţa profesorului, cerinţele
administraţiei, nivelul de dezvoltare a elevilor, interesele elevilor şi ale profesorului, materialele
didactice responsabile etc.
Model de proiectare didactică de lungă durată la prima pagină:
MINISTERUL EDUCAŢIEI al REPUBLICII MOLDOVA
Direcţia raională învăţămînt, tineret şi sport ____________
Instituţia de învăţămînt ____________________________________
Aprobat Avizat
73
Directorul liceului ________________ , director adjunct _________________
_______________2011 ________________2011
PROIECT DIDACTIC DE LUNGĂ DURATĂ
La CHIMIE pentru clasa a _________a
Anul şcolar 2010-2011
Profesor __________________________, grad didactic _____________________
Discutat şi aprobat la şedinţa catedrei
Proces verbal nr. ________ din ____________2011
Şefa catedră _______________________________
Proiectarea didactică de lungă durată are ca obiectiv ca profesorul să elaboreze un sistem de
perspectivă a activităţilor didactice, să proiecteze un sistem de lecţii la chimie pentru întregul an
şcolar într-o clasă anumită 12.
Atingerea acestui obiectiv necesită ca profesorul să prevadă activitatea în toate detaliile în corelare a
competenţelor, subcompetenţelor, conţinuturilor, strategiilor didactice, resurselor educaţionale
(materiale, procedurale, de timp), tehnologiilor, a sistemului de evaluare ţinînd cont de profilul şi
caracteristicile elevilor, stabilind precis ceea ce intenţionează să realizeze. Stăpînirea tehnicii
proiectării ridică eficienţa muncii didactice şi imprimă un caracter riguros şi mai controlabil fiecărei
component a activităţii didactice.
Realizarea cerinţelor curriculare nici într-un caz nu limitează “libertăţile cadrului didactic” de a
stabili ordine de parcurgere a temelor/module, capitol unităţilor de conţinut şi timpul considerat
optim pentru realizarea lor pe parcursul anului şcolar; de a alege tehnologiile de predare-învăţare-
evaluare.
La elaborarea proiectărilor didactice de lungă durată profesorul va parcurge următoarele etape:
Proiectarea se va începe cu preliminarii, în care se va indica denumirea şi anul editării documentului
normativ, conform căruia se elaborează planificarea calendaristică (Curriculum), asigurarea didactică
(manualul, autorul, anul ediţiei, aprobat sau de alternativă).
Se va repartiza eficient timpul pentru parcurgerea unităţilor de conţinut (recomandate de curriculum)
conform reprezentării grafice (model):
Nr. Tema Nr. de
ore total
Din ele
74
Se va elabora proiectarea didactică de lungă durată: repartizarea temelor conform numărului
de ore, a indica numărul lecţiei, data, subcompetenţele formate, a determina locaţia şi timpul
de testare şi evaluare.
Modelul tradiţional de proiectare didactică de lungă durată presupune completarea unui tabel cu mai
multe componente.
Literatura didactică propune mai multe variante:
Modelul 1.
Tema
Subcompetenţele
Elevul/eleva va fi capabil
Nr. lecţiei,
data
Subiectul lecţiei,
conţinuturile
Forme de
activitate
Evaluare
Modelul 2.
Unitatea
de învăţare
Competenţe
specifice
Conţinuturi
recomandabile vizate
Numărul
de ore
Săptămîna Observaţii
Modelul 3.
Subcom-
petenţele
Tema
(notată în
catalog)
Numărul
de ore
Conţinu-
turi
Metode şi
procedee
Mijloace
de instruire
Evaluare Lucru
pentru
acasă
Note
Modelul 4
Nr.
lecţiei
şi data
Compe-
tenţele-
cheie (C)
Competenţele
specifice
(CS)
Subcompe-
tenţele
Elevul/ eleva
va fi capabil
Conţinuturi Activităţi Resurse Evaluare
Materiale Proce-
durale
Profesorul poate modifica aceste scheme (reprezentarea grafică, ordinea elementelor de
structură) sau să elaboreze alte modele a planificării calendaristice, important este să fie acordată
atenţia succesiunii î conformitate logică internă ale disciplinei, corelarea competenţelor –
temei Predare-învăţare Rezolvarea
problemelor, exersarea
Lucrările
practice
Evaluarea
75
subcompetenţelor – conţinuturilor – strategiilor didactice – resurselor educaţionale (material,
procedural, de timp) – sistemul de evaluare.
În acelaşi timp, planificarea de lungă durată are un grad de “mobilitate” în dependenţa de
rezultatele elevilor, profesorul poate efectua unele modificări pe parcursul anului şcolar (repartizarea
orelor, concretizarea unor subcompetenţe, succesiunea temelor) [4].
În anexă sînt reprezentate două modele de proiectare didactică de lungă durată pentru clasa
a 9-a) (Anexa nr. 2).
Primul proiect de proiectare didactică se referă la modelul nr. 2 de mai sus şi utilizează
noţiunea de unitate de învăţare.
Unitatea de învăţare este un capitol, un modul sau o temă.
Particularităţile unei unităţi de învăţare:
• este coerentă în raport cu competenţele,
• are caracter unitar tematic,
• are desfăşurare continuă pe o perioadă de timp (3-9 ore, de exemplu),
• operează prin intermediul unor modele de învăţare-predare,
• subordonează lecţia, ca element operaţional, adică mai multe lecţii de 45 de minute formează
o unitate de învăţare,
• este finalizată prin activităţi de sinteză/generalizare, dar şi evaluare sumativă (iar în cadrul
lecţiilor – evaluare curentă, formativă).
Al doilea proiect de proiectare didactică are structura modelului nr. 4 de mai sus. (Anexa nr. 2)
3.3. Proiectarea lecţiilor de chimie
Indiferent de tip, lecţia de chimie, pentru a fi o lecţie modernă şi adecvată învăţămîntului
formativ, trebuie să corespundă următoarelor caracteristici:
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE
Lecţ
ia 1
Lecţ
ia 2
Lecţ
ia 3
Lecţ
ia 4
Lecţ
ia 5
Lecţ
ia 6
Lecţ
ia 7
76
să fie axată pe obiective şi, în final, pe formare de competenţe
să fie centrată pe elevi: activitatea profesorului în cadrul lecţiei constituie de regulă
30%, iar activitatea elevilor – 70% din timpul ei;
să reflecte o materie de studiu raţional selectată de către profesor;
să fie axată pe metode optime de predare-învăţare-evaluare, corelate cu mijloace
eficiente de învăţămînt;
să fie axată pe parteneriat de tipul profesor-elev, elev-elev, elev-profesor;
să fie fundamentată pe realizarea triadelor:
a) cunoştinţe – capacităţi/deprinderi– atitudini;
b) predare-învăţare-evaluare;
să fie bazată pe diversitatea formelor, metodelor şi tehnicilor de evaluare aplicate în
cadrul lecţiei.
Reforma curriculară solicită o taxonomie a tipurilor de lecţii realizate simultan ca activităţi de
predare-învăţare-evaluare, care integrează variabilitatea situaţiilor didactice la nivelul formelor de
organizare a corelaţiilor profesor-elev, elev-elev, elev-profesor, orientate frontal, pe grupe sau
individual în direcţia realizării unui proces educaţional de maximă eficienţă pedagogică şi socială.
O asemenea taxonomie devine posibilă prin raportarea lecţiei la obiectivele preconizate sau la
modul de organizare şi desfăşurare a activităţilor.
În acest context, taxonomiile tipurilor de lecţii pot fi raportate la:
criteriul competenţei, criteriu care solicită angajarea unor priorităţi metodologice evidente la
nivelul valorilor cognitive dobîndite în cadrul lecţiei;
modul (forma) de organizare şi desfăşurare a lecţiei.
Tipurile de lecţii ce pot fi aplicate în cadrul predării chimiei le găsiţi în “Ghidul de
implementare a curriculumului liceal de chimie, 2010”.
ETAPELE UNEI LECŢII
Variante de organizare didactică:
- Evocare –Realizare– Reflecţie – Extindere (în cheia gîndirii critice),
- Familiarizare - Structurare - Aplicare (cadru simplificat) sau:
- Etapele: Încălzirea/ Actualizarea – Introducerea temei noi – Prezentarea – Practicarea –
Evaluarea – Aplicarea (în baza ciclului de învăţare prin experimentare).
Evocare: etapa în care profesorul îşi proiectează activităţi menite să coreleze cunoştinţele,
capacităţile elevilor formate la temele anterioare.
77
Profesorul stabileşte nivelul de cunoaştere a temei, oferind elativ-problemă, creînd conflicte
cognitive, situaţii-problemă în care elevii îşi demonstrează cele însuşite anterior, folosind idei din
temele elative pe acasă etc.
Etapa dată trebuie să fie succintă, bine organizată, adică să ia elative puţin timp (2-4 minute),
aplicînd o metodă adecvată şi să aibă maximum randament.
Metode adecvate: brainstorming, brainwriting etc.
Realizare (sensului): etapa esenţială
Profesorul proiectează activităţi care vin să exploreze o informaţie, o idee, să exprime ceea ce au
observat, să formuleze concluzii, să-şi exprime opinia personală etc., în funcţie de subcompetenţele
care urmează a fi realizate.
Reflecţie: nu este doar faza pentru a face concluzii, a indica/explica temele pentru acasă.
Este mai mult de atît: prevede aplicarea cunoştinţelor recent însuşite, a abilităţilor formate, dar şi
integrarea acestora în sistemul de cunoştinţe, capacităţi formate anterior.
Activităţile propuse vin să aprofundeze subiectul învăţat, să facă conexiuni cu alte discipline. Se
clădesc, altfel spus, competenţele.
Metode pentru această etapă deosebit de importantă: Păianjenul chimic, 6W, Cubul etc.
Extindere: etapa finală de suplimentare a celor realizate la oră, anunţarea temei de acasă şi a
unor detalii de informare şi formare adiţională.
În Anexa nr. 3 vă prezentăm modele de proiecte de lecţii pentru clasa a 7-a şi pentru clasa a 9-a.
IV. Chimia şi viaţa. Recomandări metodice şi materiale utile
Studierea chimiei este orientată spre descoperirea acestei ştiinţe ca parte a culturii generale a
omului şi are menirea să asigure elevilor cunoştinţe chimice, care le vor permite să conştientizeze
complexitatea problemelor sociale legate de chimie şi să le ofere soluţii adecvate.
Partea invariantă a conţinutului cursului de chimie include bazele principalelor cunoştinţe
chimice, necesare elucidării fenomenelor naturii vii şi nevii şi formează un suport cultural important
pentru fiecare persoană inteligentă.
Chimia este parte a culturii mondiale, fiind una din ştiinţele cu un potenţial umanitar foarte
mare, ce promovează valorile estetice, morale, civice ale umanităţii etc. Capacitatea de a exploata
aceste începuturi în cadrul orelor de chimie contribuie la dezvoltarea multilaterală armonioasă a
elevilor şi la formarea competenţelor de a răspunde la toate provocările vieţii.
Materialele prezentate mai jos vor fi utile la predarea temelor finale din fiecare clasă.
Realizările chimiştilor Moldovei
78
Baza direcţiilor ştiinţifice ale ştiinţelor chimice în republică a fost pusă de cunoscuţii savanţi,
membri ai Academiei, fondatori ai unor şcoli ştiinţifice în Moldova:
A.V. Ablov (1905-1978) - Şcoala de chimie a compuşilor coordinativi;
G.V. Lazurievski (1906-1987) - Şcoala de chimie organică şi bioorganică;
Iu.S. Lealicov (1909-1976) - Şcoala polarografică din Moldova, organizator şi conducător al
cercetărilor în domeniul metodelor fizico-chimice de analiză.
Ulterior, au fost create şcoli ştiinţifice noi:
сhimie cuantică – academicianul I. Bersuker;
сhimie organică, bioorganică, chimie a compuşilor naturali şi fiziologic activi -
academicianul P. Vlad;
сhimie a compuşilor coordinativi, macrociclici şi supramoleculari - academicianul N.
Gărbălău; chimie ecologică – academicianul Gh. Duca;
сhimie bioanorganică - academicianul C. Turtă.
A fost pusă baza şcolii ştiinţifice în domeniul chimiei adsorbanţilor de către doctorul
habilitat în chimie, profesorul T. Lupaşcu.
Dezvoltarea durabilă a societăţii este imposibilă fără elaborarea şi implementarea noilor
tehnologii performante de sinteză a compuşilor polifuncţionali, obţinuţi prin metode chimice pentru
necesităţile industriei, agriculturii, medicinii în baza utilizării materiei prime locale, precum şi
elaborarea tehnologiilor de purificare a apelor, tratarea şi valorificarea deşeurilor şi controlul analitic
al poluanţilor în mediul ambiant. Aceste necesităţi sînt stringente, în mod special, pentru ţara noastră
care nu dispune de zăcăminte minerale. Fortificarea sferei cercetare-dezvoltare în chimie se va
asigura în continuare în republică prin crearea mecanismelor economice şi de structură ce ar solicita
elaborările inovaţionale şi ar susţine cercetarea fundamentală şi aplicativă, orientată spre producere.
Cercetătorii-chimişti colaborează fructuos cu cercetătorii din sfera de producţie.
Luînd în considerare cerinţele dezvoltării societăţii, cercetările în domeniul chimiei în
republică sînt axate pe:
elaborarea bazelor teoretice şi a metodelor de sinteză ale compuşilor coordinativi şi
supramoleculari ce posedă proprietăţi utile (catalizatori a diferitor procese chimice, magneţi
moleculari, coloranţi pentru masele plastice) pentru industrie şi agricultură;
ale substanţelor organice naturale şi sintetice biologic active ce şi-au găsit aplicaţie în
parfumerie şi cosmetică, industria tutunului şi uleiurilor eterice, în industria alimentară,
agricultură şi farmaceutică, dezvoltarea teoriei fenomenului redox în mediul ambiant;
elaborarea metodelor de analiză şi purificare a apelor naturale şi reziduale şi dezvoltarea
metodelor electro-chimice de dozare a metalelor în obiectele mediului ambiant ş.a.
79
În baza rezultatelor cercetărilor ştiinţifice în domeniul chimiei în ultimii ani au fost elaborate
un şir de preparate care prezintă interes sporit pentru diverse ramuri ale economiei naţionale.
Au fost obţinute şi brevetate noi produse farmaceutice:
“Enoxil-M” – preparate pentru tratarea maladiilor provocate de bacterii şi fungi. Preparatele
medicamentoase obţinute manifestă efecte curative de înaltă eficienţă în cazul bacteriozelor
şi micozelor umane în procesul de regenerare a plăgilor termice, fizice şi chimice, în
tratamentul plăgilor postoperatorii şi leziunilor postradiante la bolnavele oncologice, precum
şi în tratamentul leziunilor traumatice ale ţesuturilor moi şi afecţiunilor inflamatorii ale
regiunii maxilo-faciale la copii.
Compus cu activitate antituberculoasă. Alcaloidul brevicarina este o substanţă naturală, se
obţine din planta Carex brevicollis DC răspîndită în Codrii Moldovei. A fost cercetată
activitatea antituberculoasă a Brevicarinei, precum şi a sării ei. Ambii compuşi au
demonstrat activitate antituberculoasă esenţială contra Mycobacterium tuberculosis
H37Rv în comparaţie cu martorul “Rifampin”.
De asemenea, au fost obţinute şi brevetate un şir de preparate pentru agricultură:
„Enoxil-A” poate fi utilizat în agricultură pentru sporirea rezistenţei plantelor la putregaiul
de rădăcină. Experienţele realizate în condiţii de cîmp au demonstrat, că substanţa activă
„ENOXIL-A” sporeşte de 2-4 ori rezistenţa sfeclei de zahăr la putregaiul de rădăcină şi cu
circa 55% rezistenţa viţei de vie la făinoase.
„Trifenamid” şi “Galmet” - compuşi coordinativi biologic activi ai metalelor de tip 3d, în
baza cărora au fost elaborate preparatele - stimulatori de creştere şi dezvoltare pentru
culturile leguminoase, care măresc productivitatea şi roada plantelor, precum şi rezistenţa
acestora la secetă.
„Virinil” - compuşi coordinativi biologic activi ai metalelor de tip 3d, în baza cărora au fost
elaborat preparatul - stimulator al creşterii calusului la altoirea viţei de vie, cît şi la
înrădăcinarea trandafirilor şi a căpşunii.
Aromatizante pentru industria tutunului. Au fost elaborate compoziţii noi pentru
aromatizarea tutunului, aplicarea cărora permite de a obţine produse de tutungerie de calitate
superioară cu aromă intensă a tutunului de calitate, gust fin şi plăcut. Compoziţia lor este aproape
identică cu compoziţia substanţelor extractive din tutun, iar după calitate nu cedează prin nimic celor
livraţi de firmele prestigioase de peste hotare. La producerea aromatizantelor este utilizată materia
primă locală – deşeurile de la prelucrarea plantelor eterooleaginoase şi alte produse naturale locale.
Aceste aromatizante nu sînt toxice şi le înlocuiesc parţial pe cele de import.
Noi amestecuri uscate pentru tencuire. Compoziţiile au fost elaborate pe bază de gips sau
ciment, făină de calcar, var nestins şi alte ingrediente. Amestecurile noi constituie un material
eficient pentru tencuire, fapt ce permit de a mecaniza procesul de depunere a tencuielii pe pereţi,
măreşte de cinci ori eficacitatea muncii. Folosirea amestecurilor exclude apariţia fisurilor pe
suprafaţa pereţilor. Longevitatea de utilizare a mortarului este de trei ori mai mare decît a altor
mortare similare, posedă o plasticitate înaltă. Elaborările se implementează pe larg în industria de
construcţie din Republica Moldova. Aceste compoziţii înlocuiesc parţial pe cele de import.
80
Cărbuni activi din sîmburi de fructe şi coji de nuci. În procesul elaborării unei tehnologii
complexe de utilizare a deşeurilor industriei de prelucrare a fructelor au fost elaborate tehnologii de
obţinere a cărbunilor activi, uleiurilor vegetale. În baza cărbunilor activi obţinuţi au fost elaborate
preparate medicinale, tehnologii de purificare a apelor de suprafaţă şi subterane ş.a. – produse
competitive cu cele de import.
Perspective.
Elaborarea şi implementarea metodelor noi intensificate de condiţionare a apelor de
suprafaţă şi subterane pentru scopuri tehnice şi potabile, cu utilizarea metodelor combinate
fizico-chimice;
Implementarea soluţiilor tehnice noi pentru defosfatarea şi deaminizarea apelor reziduale;
Sinteza substanţelor cu activitatea biologică antimicrobiană, anticancer etc.
Astfel, vom contribui la dezvoltarea economiei naţionale, totodată, vom scoate în evidenţă cele
mai performante realizări din domeniul chimiei în Republica Moldova.
Acad., prof. Gheorghe DUCA, preşedintele Societăţii de Chimie din RM,
dr. Aculina ARÎCU, secretar al Societăţii de Chimie din RM
http://www.asm.md/îndex.php?go=noutati_detalii&n=3800&m=10&new_language=0
Cît acid este într-o picătură de ploaie?
În anul 1972 au început să vorbească despre ploile acide. Personalitatea englezului Smith, care locuia
în Manchester a adunat apă de ploaie într-o chiuvetă pentru fotografii şi din întîmplare a adăugat
soluţie de sare de bariu. Apa s-a tulburat. Aceasta este reacţia calitativă pentru ionul sulfat (SО42-
) şi
de aici a fost clar că în picăturile de ploaie se conţine acid sulfuric. Şi mai înainte de Smith în anul
1696 Boil la fel a descoperit reacţia acidă în picăturile de ploaie. Mult se presupunea că în picăturile
de ploaie se dizolvă în CO2 şi formează acid carbonic slab (la conţinutul de oxid de carbon care este
caracteristic atmosferei, pH-ul trebuie sa fie 5-6).
Cînd Smith a descoperit acidul sulfuric, nu a crezut nimeni şi mulţi au încercat să verifice acte lucru.
S-a demonstrat că în apa de ploaie se mai conţine acid azotic, acid formic, iar mai tîrziu acizii oxalic
şi acetic.
De ce în secolul XIX a fost posibil descoperirea unui şir de acizi în picătura de ploaie? Acesta a fost
începutul revoluţiei tehnologice şi industriale: în Anglia au apărut primele ateliere, unde în cantităţi
mari se ardea cărbune. Dar arderea oricărui combustibil duce la formarea gazelor CO2 şi SO2.
Pentru început savanţii se bucurase de ploile acide deoarece se credea că pe cîmpuri se aduce nu
numai umiditate dar şi îngrăşăminte - sulf şi azot. Dar îndată a fost clar că ploile acide aduc mai
multe pagube decît folos. Dacă e să aranjăm pagubele în ordinea descrescătoare vom obţine
următoarea ordine:
1) micşorarea roadei culturilor agricole (grîu, porumb etc.). Dar unele plante (urzica, viţa de vie etc.)
le place mediu acid. Solul poate fi protejat de ploi acide adăugînd calcar.
2) Dispariţia pădurilor. Din cauza ploilor acide arborii pierd imunitatea, capătă diverse boli,
decade fotosinteza şi pier în final. Asemenea păduri arată ca după incendii: tulpini fără frunze.
81
3) Pieirea lacurilor. De la ploile acide piere întreaga lume acvatică. Nu rămîn peştişori, nici viermi.
Are loc mai întîi dizolvarea rocilor de aluminosilicaţi, iar aluminiul este toxic. Pieirea a tot ce este
acvatic are loc la momentul cînd doza aluminiului este una fatală.
4) Coroziunea şi distrugerea clădirilor din piatră, a calcarului, a acoperişurilor din metalice şi a
diferitor instalaţii.
Pentru picătura de ploaie este nevoie de sare sau praf. Cerul permanent este acoperit cu nori. Aceşti
nori există aproape o oră, după care 85% din aceşti nori se absorb, iar restul cad sub formă de
precipitaţii. Dacă norul ajunge într-o zonă cu umiditate mică sau cu o temperatură mai înaltă, atunci
ploaie nu va fi: picăturile de evaporă şi norul, gazos se va mişca mai departe. Astfel norul
evaporîndu-se şi condensîndu-se se poate deplasa la o distanţă de circa 2000 km. De aceea norul
dintr-o ţară poate cădea sub formă de ploaie în altă ţară, cu mult mai departe de locul impurificării.
Cum se formează norul? Vaporii de apă se ridică în sus, în regiunea
temperaturilor joase (temperatura se micşorează cu 6оС la un
kilometru), vaporii de apă se condensează, se transformă în picătură,
dar pentru aceasta picătura are nevoie de un centru de condensare.
De asupra oceanului ca centre de condensare servesc cristalele de
sare: vîntul prinde de pe suprafaţa picături de apă de mare, le usucă,
cristalele ce se formează se ridică în sus. Sarea este un compus
hidrofil, pe care se depune apa, adică se condensează.
Dacă norul se formează de asupra zonelor industriale picăturile
se formează, dar ca centre de condensare servesc particulele
aerozole, de tipul oxizi de mangan şi mangan.
Aceşti oxizi sînt aruncaţi în aer de uzinele industriale, de exemplu staţiile de energie electrică, care
funcţionează pe cărbune.
La momentul arderii, compuşii organici de fier şi cei de mangan din cărbune sau petrol ard în
atmosfera şi devin oxizi anhidri. Aceştia la fel sînt hidrofili şi servesc drept centre de condensare
pentru picăturile din nouri. Iată de ce în picăturile de ploaie se găsesc şi ioni de fier şi mangan, în
concentraţii destul de mari (pînă la 10-4
mol/l şi 10-6
mol/l corespunzător). În picăturile de ploaie se
conţin ionii de calciu, magneziu, amoniu.
La fel în picătura de ploaie se dizolvă şi amoniacul, iar calciul, magneziul, siliciul sînt particule
aruncate de uzinele de ciment sau particule de praf din natură. Astfel, picătura de ploaie conţine un
set întreg de acizi şi ioni de amoniu, fier, sodiu, calciu, mangan, magneziu.
Un reactor chimic în fiecare picătură de ploaie.
Dacă aranjăm acizii ce se conţin în picătura de ploaie obţinem următorul şir: acid sulfuric, acid
azotic, acid formic, acid oxalic şi acid acetic. Indiferent de această componenţă, aciditatea norilor din
atmosferă este mică (pH este mai mic de 5).
Dar ce se întîmplă de asupra zonelor industriale? Mai întîi de toate acolo este mai mult oxid de sulf
(IV)) (din care se formează acidul sulfuric), în picături se mai conţin ioni de fier şi magneziu, care au
rol de catalizator în reacţia de oxidare SO2 în SO3. Norii, care se formează de asupra zonelor
industriale au pH-ul aproape 3.
Acidul azotic care se găseşte în picăturile de ploaie, se formează în rezultatul dizolvării.
În atmosferă se găsesc suficienţi oxizi de azot: NО, NО2, N2О5 din care se obţin acidul azotos şi
azotic. Oxizii de azot ajung în atmosferă în rezultatul arderii cărbunelui, petrolului, gazului şi
benzinei din motoarele de ardere internă.
Cum putem proteja mediul înconjurător de aruncările de SO2? În fiecare an în atmosferă ajung pînă
la 100 mln tone de SO2, şi o treime aparţine naturii (7-8 mln. tone/an din vulcane; 6 mln tone/an din
sulfură de hidrogen, produşi de descompunere a maselor organice;15-30 mln tone/an dimetilsulfuri),
82
iar restul două treimii - aruncări de resturi industriale ale uzinelor metalurgice, şi cele care lucrează
pe cărbune, staţiile electrice [28].
Substanţe minerale
(rolul biologic al nemetalelor/metalelor, «Chimia şi viaţa», «Vitaminele»)
De regulă substanţele minerale se împart în două grupe. Prima grupă sînt macroelementele, care se
conţin în alimente în cantităţi mari. Aici se referă calciul, fosforul, magneziul, sodiul, potasiul, clorul,
sulful. În a doua grupă sînt lăsate microelementele, concentraţia cărora în organism este mică. În
această grupă fac parte fierul, zincul, iodul, cuprul, fluorul, cuprul, manganul, cobaltul, nichelul.
Macroelementele
Calciul participă la procese complicate precum coagularea sîngelui, menţinerea echilibrului între
excitarea şi frînarea scoarţei creierului, scindarea polizaharidei de rezervă – glocogenul, menţinerea
echilibrului acido-bazic în interiorul organismului şi penetrarea normală a pereţilor vaselor sangvine.
Lipsa calciului o perioadă îndelungată în organism duce la excitarea muşchilor inimii şi ritmului de
bătăi ale inimii.
Norma unui adult de calciu constituie de la 0,8 g la 1,0 g. Cel mai mult calciu se conţine în lapte (120
mg%) şi produse lactate, de exemplu, în caşcaval sînt circa 1000 mg%) mg% este un miligram de
substanţă luată drept 100%). Aproape 80% din tot calciul se completează din produse lactate. Dar în
unele produsele vegetale se conţin substanţe, care împiedică adsorbţia calciului. În acest şir este acizii
fitinici şi acidul oxalic în spanac şi măcriş. În rezultatul acţiunii acestor acizi cu calciul se formează
săruri insolubile, care împiedică absorbţia şi asimilarea acestui element. Alimentele bogate în grăsimi
la fel încetinesc conţinutul calciului. Printre fructele şi legumele cu conţinut bogat de calciu
enumerăm fasolea,hreanul, pătrunjelul verde, ceapa, merele, piersicii uscaţi, perele, migdalul dulce.
În cazul cînd organismul este predispus la o coagulare mare a sîngelui, formarea trombelor în vasele
sangvine, cantitatea de produse, bogate în calciu, trebuie micşorată.
Fosforul intră în compoziţia proteinelor fosforice, acizilor nucleici. Compuşii fosforului participă în
cele mai importante procese vitale de schimb de energie. Acidul adenozinotrifosforic (ATF) şi
creatinfosfatul sînt acumulatoare de energie, şi cu transformarea lor sînt legate activitatea creierului şi
cea mintală; existenţa vitală a organismului.
Necesitatea de fosfor ajunge la 1200 mg în zi. Fosforul se conţine în cantităţi mari în, mg%: în peşte -
250, în pine - 200, în carene - 180, în fasole - 540, în mazăre - 330, în ovăs şi hrişcă - 320-350, în
caşcaval - 500-600. Cel mai mult fosfor se foloseşte cu pîine şi lapte, circa 80-90% din necesitate. La
folosirea produselor vegetale se fosfor se asimilează mai puţin, mai mul se găseşte sub formă de acizo
fitinici greu asimilabilă. Pentru alimentarea corectă este nevoie nu numai de cantitatea necesară de
fosfor dar şi raportul faţă de calciu (optimal este considerat raportul de 1:1,5). La exces de fosfor are
loc eliminarea calciului din oase, iar la exces de calciu se dezvoltă boala pietrelor urinare.
Маgneziul participă la formarea oaselor, reglează lucrul nervilor, schimbul de hidrocarburi şi
schimbul energetic. După datele oficiale,magneziul pentru adulţi trebuie să constituie 400 mg pe zi.
Aproape o jumătate din această normă este satisfăcută de pîine şi alte crupe. În pîine se conţine 85%
de magneziu, în crupele de ovăs 116, în fasole -103 mg. Alte surse de alimentare care conţin
magneziu o reprezintă nucile - 170-230 mg% şi majoritatea legumelor - 10-40 mg. În lapte şi brînza
de vaci se conţine puţin magneziu - 14 şi 23 mg% respectiv. Dar, spre deosebire
de produsele vegetale, magneziul se găseşte în ele într-o formă uşor asimilabilă - sub formă de citrat
de magneziu) sarea de magneziu a acidului citric). De aceea produsele lactate, folosite de om în
cantităţi mari sînt o sursă esenţială de magneziu pentru organismul uman. La alimentarea normală
83
organismul, de regulă, se asigură complet cu magneziu. Trebuie de reţinut, că excesul de magneziu
micşorează asimilarea calciului. Raportul optimal între calciu şi magneziu este 1.0,5, care se asigură
prin alegerea produselor alimentare.
La fel trebuie să ţinem cont ca magneziul se conţine cel mai mult în produse vegetale de tipul, făină
de soia, migdal dulce, mazăre, grîu, varză, caise.
Sodiul participă la formarea sucului gastric, reglează eliminarea de către a produselor de schimb de
substanţă, activizează un şir de fermenţi din glandele salivare şi pancreasului, şi la 30% asigură
rezervele alcaline a plasmei sanguine.
Ionii de sodiu contribuie la îmbibarea ţesăturilor coloidale, ce permite a reţine apa în organism.
Conţinutul sodiului natural în produsele alimentare nu este comparativ mare –
15-80mg% şi se utilizează nu mai mult 0,8 g pe zi. De obicei un adult foloseşte circa 4-6 g pe zi,
unde 2,4 g de sodiu în pîine şi 1-3 g la sărarea produselor. Partea ce mai importantă de sodiu –
aproape 80% - organismul obţine prin sărarea alimentelor.
În antichitate omul nu adăuga sare în alimente. În alimentare sarea a început să fie utilizată în
ultimii două mii de ani, mai întîi ca adaosuri alimentare, iar mai tîrziu ca conservant. Dar şi în prezent
mai multe popoare din Africa, Asia şi Nordul nu folosesc sarea în alimentare. Necesitatea în sodiu
există, dar nu atît de mare - 1 g pe zi şi satisface o simplă dietă fără adăugarea sării (0,8 g pe zi).
Dar necesitatea de acest macroelement apare în situaţii foarte caniculare sau în cazul unor eforturi
fizice mari. A fost stabilită şi o legătură directă dintre excesul de sodiu folosit şi hipertonie. Cu
existenţa sodiului în organism este legat şi procesul de reţinere a apei în organism de către ţesături.
De aceea excesul de folosire a sării de bucătărie face dificilă lucrul rinichilor, dar suferă în acest caz
şi inima. La îmbolnăvirile rinichilor şi inimii se recomandă de redus folosirea sării. Pentru
majoritatea oamenilor 4 g de sodiu pe zi este normal. Altfel spus, în afară de 0,8 g de sodiu natural se
poate folosi şi 3,2 g de sodiu adică 8 g de sare de bucătărie.
Potasiul – elementul intracelular care reglează echilibrul acido-bazic al sîngelui, participă la
transmiterea impulsurilor nervoase şi activizează lucrul unui şir de fermenţi. Se consideră că potasiul
protejează împotriva excesului de sodiu şi normalizează tensiunea. De aceea în multe ţări se
recomandă ca sarea de bucătărie să conţină şi clorură de potasiu.
În majoritatea produselor se conţine în limitele a 150-170 mg%. Cel mai mult se conţine în boboase,
de exemplu în mazăre - circa 870, în fasole - circa 1100 mg%. Mult potasiu se conţine în cartofi -
570, în mer şi struguri - 250mg%. Necesitatea zilnică de potasiu pentru un adult constituie 2500-5000
mg şi satisface necesarul pe contul cartofului.
Clorul participă la formarea sucului gastric, formare plasmei, activizează un şir de fermenţi.
Conţinutul natural al clorului în produsele alimentare este între 2-160mg%. Raţionul fără adăugarea
sării de bucătărie ar trebui să fie 1,6 g de color. Partea cea mai importantă (circa 90%) adulţii îl
primesc din sarea de bucătărie. Necesitatea în clor (aproape 2 g pe zi) se satisface din raţionul
obişnuit de sărare a alimentelor cu sare de bucătărie, ce conţine aproape 7-10 g de clor din ele 4 g
obţinem cu pîinea şi 1,5-4,6 g prin sărarea cu sare de bucătărie. Alimentele puţin sărate se recomandă
în cazul reumatismului, procese de puroiere în plămîni, obezitate, diabetul zaharat, stări alergice,
ruperea oaselor şi, respectiv, în cazul bolilor cardio-vasculare şi renale. La fel produsele puţin sărate
sînt bune şi în cazul îmbolnăvirilor stomacului, ficatului etc.
Sulful în organismul omului este o parte importantă a celulelor, fermenţilor, hormonilor, în special
insulina, şi a sulfoaminoacizilor. Destul de mult sulf se găseşte în ţesăturile nervoase, osoase şi
ligamente. Norma pentru o 24 de ore pentru un om sănătos constituie 4-5 g de sulf. Aceasta de
84
regulă se acoperă printr-o alimentare corectă, ce include carne, ouă de pasăre, crupe de ovăs şi hrişcă,
pîine, lapte, caşcavaluri, boboase şi varză.
Microelementele
Fierul este de neînlocuit în procesele ce ţin de schimbul intracelular şi sanguin. Aproape 55% de fier
intră în componenţa hemoglobinei a erotrocitelor, o parte din ele face parte din coloranţii
musculaturii (mioglobina) circa 24%, aproape 21% sînt „în rezervă” în ficat. Norma necesară în fier a
unui adult constituie 10-20 mg şi se completează printr-o alimentare corectă.
Trebuie de menţionat că în pîinea coaptă din făină măcinată mărunt, la locuitorii oraşelor se
observă un deficit de fier. Astfel din produse de carne se asimilează circa 30% de fier, atunci din
produse boboase nu mai mult de 10%. Ceaiul la fel reduce asimilarea fierului din cauza suplimentelor
cu care formează complecşi greu disociabili. Oamenii care suferă de anemia fierului au nevoie să
mănînce mai multă carne şi să nu facă abuz de ceaiuri. Cele mai bogate în fier sînt ciupercile uscate,
ficatul şi rinichii vitelor mari, piersici, abricoşi, pătrunjel, cartofi, ceapă, bostan, mere, gutui, pere,
fasole, ouă de găină, spanac.
Zincul intră în componenţa hormonului insulină, care participă la schimbul hidrocarburic şi în unii
fermenţi importanţi, care asigură procesele de oxido-reducere şi respiraţia. În cazul insuficienţei de
zinc în alimente se micşorează funcţionarea glandelor sexuale, şi hipofiza creierului uman. Omul
adult trebuie să folosească zilnic cu alimentele 10-15 g de zinc, care se conţine mai mult în carne de
gîscă, fasole, mazăre, porumb, carene de porc şi vită, de găină, peşte, ficat de vită, de asemenea în
lapte, mere, pere, vişine, prune, cartofi, varză, sfeclă şi morcov.
Iodul este un element strict necesar, care participă la eliminarea tiroxinei din glanda tiroidă, de aceea
mai bine de jumătate este concentrat în această glandă. La o lipsă îndelungată a iodului se dezvoltă
boala glandei tiroide. Foarte sensibili faţă de lipsa de iod sînt copiii de vîrstă şcolară. Necesitatea de
iod este între100-150 mkg pe zi. Conţinutul iodului în produsele alimentare, de regulă, nu este mare -
4-15mkg%. În peştele de mare se conţine la 50mkg%, în ficatul de peşte - pînă la 800, în varza de
mare – de la 50 la 70000 mkg%. Trebuie de ţinut cont că la prepararea alimentelor se pierd de la 20
pînă la 80% ale acestui microelement.
Conţinutul iodului în produsele vegetale şi animale depinde foarte mult de cantitatea lui în soluri. În
raioanele unde conţinutul iodului în soluri este mic conţinutul iodului în produse este de 10-100 ori
mai mic. Pentru prevenirea bolii glandei tiroide în sarea de bucătărie se adaugă iodură de potasiu - 25
mg la 1 kg de sare. Dar termenul de păstrare a astfel de sare este de jumătate de an.
Fluorul – element, în lipsa căruia se dezvoltă cariesul, care duce la distrugerea emailului dentar.
Necesitate de fluor pentru un adult constituie 3 mg pe zi. O treime din fluor omul îl obţine din
alimente, iar alte două treimi - din apă. În produsele alimentare fluor, de regulă se conţine puţin.
Excepţie face peştele de mare, în mediu 500mg%, scumbria conţine 1400 mg%. În raioanele unde
fluor se conţine puţin de 0,5mg/l are loc fluorurarea lui. Dar excesul de fluor nu este de dorit, pentru
că duce la fluoroză, apariţia petelor pe emailul dentar.
Cuprul este necesar pentru reglarea proceselor de asigurare cu oxigen a celulelor, formarea
hemoglobinei şi „creşterea eritrocitelor”. La fel acesta contribuie la utilizarea completă proteinelor în
organism, a hidraţilor de carbon şi ridicarea activităţii insulinei. Pentru acest proces omul are nevoie
de 2 mg de cupru, care se conţine într-o normă de mazăre, legume şi fructe, pîine, ficatul animalelor
mari.
85
Manganul influenţează activ schimbul de proteine, hidraţi de carbon şi grăsimi. Important este
influenţa manganului asupra acţiunii insulinei şi menţinerea unui anumit nivel a holesterinei în sînge.
În prezenţa manganului organismul utilizează deplin grăsimile. Comparativ cu acest element sînt
bogate crupele (în primul rînd ovăsul şi hrişca), fasolea, mazărea, ficatul de vită, pîinea, care
completează de plin necesitatea omului de 5.0 -10,0 mg.
Cobaltul se găseşte în vitamina В12 (cobalamin), care conţine 4,5 %. Dacă cobaltul nu este într-o
cantitate suficientă apar anumite disfuncţii ale sistemului nervos central, micşorarea apetitului.
Cobaltul are capacitatea selectiv să împiedice funcţionarea celulelor canceroase şi înmulţirea lor.
Specific pentru cobalt mai este capacitatea lui de a intensifica de 2-4 ori proprietăţile antimicrobice a
penicilinei. Cel mai mult cobalt se conţine în vită, struguri, ridiche, spanac, castraveţi proaspeţi,
coacăză neagră, ceapa, vită şi ficat.
În 24 de ore un adult are nevoie de a primi cu alimentele 0,1-0,2 mg de cobalt.
(După materialele ziarului «Первое сентября» "Химия", № 41, 1998, E.B. Gruzinov)
Soluţiile din trusa casnică de medicamente
(Rezolvarea problemelor formative (contextuale) la tema «Soluţiile»)
1. Soluţia de permanganat de potasiu (KMnO4) este un remediu de dezinfectare foarte bun.
Pentru prelucrarea rănilor din permanganatul de potasiu cu masa de 1,25 g a fost preparată o soluţie
cu masa de 250 g. Calculează partea de masă a permanganatului de potasiu în soluţia obţinută. Variante de răspuns: а) 0,5 %; b) 0,1 %; c) 0,05 %.
2. Din copilărie toţi cunoaştem remediul “verde” universal pentru tăieturi şi zgîrieturi – soluţia
unui colorant organic „verdele de briliantin”. Cu această soluţie se îmbibă şi pernuţele din plasturele
antimicrobian. Calculează partea de masă a verdelui de briliantin în preparatul medicinal dacă
pentru prepararea lui s-au utilizat 4 g de colorant şi 196 g de apă.
Variante de răspuns: а) 0,01; b) 0,02; c) 0,03.
3. La începutul secolului 20 a apărut soluţia Lugol ce conţine 1 g de iod şi 2 g de iodură de
potasiu la 17 g de apă. Cu această soluţie şi în prezent se prelucrează suprafaţa mucoasă a gîtului şi a
gurii în cazurile de inflamare a lor (angină, stomatită etc.). Calculează partea de masă a iodului în
soluţia Lugol.
Variante de răspuns: а) 10 %; b) 15 %; c) 5 %.
4. În laboratoarele de chimie trusa medicală obligatoriu conţine soluţie de hidrogenocarbonat
de sodiu de 2 %. Această soluţie este utilizată pentru neutralizarea acizilor în cazul contactului lor
accidental cu pielea. Calculează masa sodei alimentare (NaHCO3) şi masa apei necesare pentru a
obţine o soluţie cu masa de 500 g şi partea de masă a sodei de 2%.
Variante de răspuns:а) 30g de sodă şi 470 g apă; b) 20g sodă şi 480g apă; c) 10g sodă şi 490g apă.
5. Un farmacist are nevoie să prepare picături pentru ochi, ce trebuie să conţină 0,25% sulfat de
zinc şi 2% acid boric. Ce masă de aceste substanţe trebuie de luat pentru a pregăti 200 g de acest
preparat medical?
Variante de răspuns: а) 4 g sulfat de zinc şi 0,5 g acid boric;
b) 5 g sulfat de zinc şi 40 g de acid boric;
86
c) 0,5 g sulfat de zinc şi 4 de acid boric.
6. Soluţia de glucoză (C6H12O6) se utilizează pe larg în medicină pentru întărirea generală a
organismului, la tratarea diferitor boli infecţioase, în caz de otrăviri, pentru prepararea soluţiilor de
înlocuire a sîngelui, pentru diluarea preparatelor cardiace. Calculează masa soluţiei cu partea de
masă a glucozei de 25%, care poate fi preparată din glucoza cu masa de 100 g.
Variante de răspuns: а) 300g; b) 400 g; c) 500 g.
7. Mult timp iodul nu-şi găsea utilizarea în medicină. Doar în anul 1904 medicul militar rus
Filoncicov a introdus în practica medicală utilizarea soluţiei alcoolice de iod de 5-10 % pentru
prelucrarea rănilor. Calculează volumul soluţiei alcoolice de iod cu partea de masă a iodului de
5 %, ce poate fi pregătită avînd la dispoziţie iod cu masa de 10 g. Densitatea soluţiei de iod este de
0,95 g/ml.
Variante de răspuns: а) 210,5 ml; b) 200,5 ml; c) 190,5 ml.
Notă. Rezolvînd problemele, elevii pot bifa răspunsurile în şablonul primit. Unind la
finalizarea sarcinilor semnele obţinute, elevii vor obţine un “zîmbet” (în cazul rezolvărilor
corecte), în acest mod materializînd atitudinea lor faţă de tema dată:
1 2 3 4 5 6 7
a * *
b * *
c * * *
87
BIBLIOGRAFIE
1. Chimie. Curriculum pentru învăţămîntul gimnazial. Chişinău: 2010.
2. Chimie. Curriculum pentru învăţămîntul liceal. Chişinău: Editura ”Ştiinţa”, 2010
3. Dragalina G. (coord.), Druţă V., Cupcinenco V., Ţapcov V. Chimie. Ghid metodologic de
implementare a curriculumului modernizat în învăţămîntul liceal. Chişinău: Editura Ştiinţa,
2007.
4. Mihailov E., Velisco N., Cherdicară M. ş.a. Ghid de implementare a curriculumului
modernizat la chimie pentru treapta liceală. Chişinău: Editura “Cartier”, 2010
5. Guţu V. Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional. Chişinău, Editura Ştiinţa, 2007.
6. Pâslaru Vl., Achiri I., Cabac V., Bolboceanu A., Raileanu A., Spinei I. Concepţia evaluării
rezultatelor şcolare. Ministerul Educaţiei şi Tineretului, 2006, www.edu.md.
7. Roman M., Melentiev E., Botnaru M., Şaptefraţi N. Chimia. Manual pentru clasa a VII-a.
Chişinău: Editura Lumina, 2007
8. Kudriţkaia S., Pasecinic B., Dragalina G., Velişco N. Chimia: manual pentru clasa a 7-a.
Chişinău: Editura ARC, 2003.
9. Kudriţkaia S., Pasecinic B., Dragalina G. Chimia: manual pentru clasa a 8-a. Chişinău: Editura
ARC, 2008.
10. Ghidul profesorului de chimie, clasa a 8-a. Chişinău: Editura ARC, 2008.
11. Kudriţkaia S., Pasecinic B., Dragalina G., Velişco N. Chimia: manual pentru clasa a 9-a.
Chişinău: Editura ARC, 2010.
12. Kudriţkaia S., Velişco N. Ghidul profesorului de chimie, clasa a 9-a. Chişinău: Editura ARC, 2010.
13. Evaluarea continuă la clasă. Ghid metodologic pentru formarea cadrelor didactice din învăţămîntul
preuniversitar. Chişinău: Editura ”Ştiinţa”, 2007.
14. Stoica A., Musteaţă S. Evaluarea rezultatelor şcolare. Ghid metodic. Chişinău: Editura
Lumina, 2001.
15. Кудрицкая С. Методика обучения химии. Chişinău: АRС, 2007.
16. Чертков И.Н., Жуков П.Н. Химический эксперимент с малыми количествами реактивов.
М.: Просвещение, 1989.
17. Kudriţcaia S., Litvinova T., Osadciaia E., Rusu V. Chimia. Caiet de lucrări practice. Clasa a
7-9-a. Ediţia a II-a. Chişinău: Editura ARC, 2010.
88
18. Cartaleanu T., Cosovan O., Goraş-Postică V. ş.a. Formare de competenţe prin strategii
didactice interactive. Chişinău: C.E. Pro Didactica, 2008.
19. Kudriţcaia S., Gulea A. et al. Elementele chimice în viaţa omului. Chişinău: Editura ARC,
2007.
20. Psihopedagogia centrată pe copil. Coordonator Vl. Guţu. Chişinău: CEP USM, 2009.
21. Educaţia centrată pe cel ce învaţă. Ghid metodologic. Coordonator Vl. Guţu. Chişinău: CEP
USM, 2009.
22. Cartaleanu T., Ghicov A. Predarea interactivă centrată pe elev. Ghid metodologic pentru
formarea cadrelor didactice din învăţămîntul preuniversitar. Chişinău: Ştiinţa, 2007.
23. Котляр М. М. Как использовать знание иностранного языка при обучении химии / М. М.
Котляр // Химия в школе. 2001. № 3, с. 48-50.
24. Качалова Г. С. Методика изучения основных вопросов школьного курса химии.
Новосибирск, 2009.
25. Ciascai L., Dulamă M. E., Ilovan O.-R. (coord.). Învăţarea eficientă. Actualitate, dezvoltări şi
perspective. Studii, cercetări şi sinteze. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană,
2009.
26. Машковский М. Д. Лекарственные средства. Пособие по фармакотерапии для врачей.
Ч. 1, 2. Кишинэу: Cartea Moldovenească, 1990.
27. http://www.asm.md
28. http://www.chem.msu.su/rus/journals/chemlife/2001/kaplja.html
29. alena-kowalenko.narod.ru/razv.doc
