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IESP INSTITUTO DE ENSINO SUPERIOR DE SO PAULO PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO INFANTIL

GESTO DA EDUCAO INFANTIL: DO ASSISTENCIALISMO AO PEDAGGICOSANDRA REGINA SANTOS CHAVES

Araatuba - So Paulo 2006

SANDRA REGINA SANTOS CHAVES

GESTO DA EDUCAO INFANTIL: DO ASSISTENCIALISMO AO PEDAGGICO

Monografia apresentada a IESP Instituto de Ensino Superior de So Paulo , como requisito para a concluso do curso de Ps Graduao em Educao Infantil, sob a orientao do Prof.

Araatuba So Paulo 2006

SANDRA REGINA SANTOS CHAVES

GESTO DA EDUCAO INFANTIL: DO ASSISTENCIALISMO AO PEDAGGICO

Monografia apresentada a IESP Instituto de Ensino Superior de So Paulo como requisito para a concluso do curso de Ps Graduao em Educao Infantil, sob a orientao do Prof. Data da Aprovao: ________/_______/________ Banca examinadora:

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Dedicatria

Aos educadores da creche Pr-escola Trs coraes, mantida pela CESP e aos educadores da creche-pr-escola Capela do Socorro mantida pela Eletropaulo (Programa da Secretaria do Menor), com quem num determinado perodo da dcada de 90 obtivemos experincias significativas na construo do conhecimento em relao ao universo infantil.

AO CONTRRIO, AS CEM EXISTEMA criana feita de cem. A criana tem cem mos cem pensamentos cem modos de pensar de jogar e de falar. Cem sempre cem modos de escutar de maravilhar e de amar. Cem alegrias para cantar e compreender. Cem mundos para descobrir Cem mundos para inventar Cem mundos para sonhar. A criana tem cem linguagens (e depois cem cem cem) mas roubaram-lhe noventa e nove. A escola e a cultura lhe separam a cabea do corpo. Dizem-lhe: de pensar sem as mos de fazer sem a cabea de escutar e de no falar de compreender sem alegrias de amar e de maravilhar-se s na Pscoa e no Natal. Dizem-lhe: de descobrir um mundo que j existe e de cem roubaram-lhe noventa e nove. Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho a realidade e a fantasia a cincia e a imaginao o cu e a terra a razo e o sonho so coisas que no esto juntas. Dizem-lhe: que as cem no existem. A criana diz: ao contrrio, as cem existem.

Loris Malaguzzi (1920-1994)

CHAVES, Sandra Regina Santos. Gesto da Educao Infantil: do assistencialismo ao pedaggico. 2006 Monografia. Instituto de Ensino Superior de So Paulo.

RESUMO Esta pesquisa retoma a importncia de um novo olhar frente as concepes de educao infantil relacionadas as prticas implicadas nos processos de ensino e aprendizagem, focalizando a viso do assistencialismo ao pedaggica, indissociabilidade entre o cuidar e o educar como alternativa potencialmente necessria a construo da identidade nesta modalidade de ensino garantida pela LDB 9394/96 como primeira etapa da educao bsica. Partimos, para tanto, de experincias que vivenciamos no decorrer de nossa trajetria formativa na dcada de 90, como educadora de creche-pr-escola, bem como de uma reflexo a respeito da realidade cotidiana dentro dos novos paradigmas educacionais para a educao infantil. Este trabalho apresenta, por conseguinte, os principais conceitos de educao e cuidados, situando-os na dinmica da gesto de educao infantil, o qual corresponde ao processo de implementao da proposta pedaggica exigida pela legislao vigente no Estado de So Paulo. Procura demonstrar que a gesto na educao infantil, numa viso scioconstrutivista-interacionista, no mais uma viso assistencialista e sim pedaggica, na medida em que implica uma reformulao de conceitos que visam atender a demandas atuais da sociedade brasileira no contexto da educao infantil. Destacamos a ttulo de consideraes finais, as principais contribuies para uma reflexo acerca de prticas mais coerentes e significativas, viabilizadas pelas bibliografias que contextualizam esta concepo. Palavras chave: gesto, educao infantil, assistencialismo, pedaggico

CHAVES, Sandra Regina Santos. Gesto da Educao Infantil: do assistencialismo ao pedaggico. 2006 Monografia. Instituto de Ensino Superior de So Paulo.

ABSTRACT This research recalls the importance of taking a new standpoint in relation to the earlychildhood educations perceptions and practices that are involved in the teaching-learning processes; focusing in both aspects, pedagogical and assistance, which steadfastly bind caregiving and teaching as a potentially necessary alternative to the development of identity in this mode of teaching, guaranteed by LDB 9394/96, as the first phase of the primary education. To this end, we based our research in the experiences of life, in our formative trajectory in the 1990s as nursery thru pre-K educators, as well as in the reflections related to the daily reality of the new educational patterns for early-childhood education. This work, therefore, presents the main concepts of education and assistance, embedded in the dynamics of the early-childhood education administration, which correspond to the processes of implementation of a pedagogical proposal required by the present legislation in the State of So Paulo. It attempts to demonstrate that the administration in the early-childhood education in its social-developmental-interactional aspect has no longer an assistance view, but only pedagogical, providing that it implicates a re-prescription of concepts which target to respond to the present requirements of the Brazilian society in the context of childhood- education. As our final consideration, we make mention of the main contributions leading to our study of the most coherent and meaningful practices, made available to us by bibliographies which set in context this concept. Key Words: administration, early-childhood education, care-giving (assistance), pedagogical

SUMRIO

INTRODUO.................................................................................................................... 09 I - A TRAJETRIA DA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL....................................12 1.1 Os pensadores que influenciaram na concepo da educao infantil....................... 21 II- FUNDAMENTOS LEGAIS PARA A EDUCAO INFANTIL................................28 III GESTO DA EDUCAO INFANTIL.....................................................................30 3.1 Do assistencialismo ao pedaggico............................................................................... 31 3.2 Rotina versus educativo................................................................................................ 32 3.3 Atribuies e competncias do profissional de Educao Infantil............................34 3.4 O que contempla a proposta pedaggica no contexto atual......................................35 3.4.1 Breve relato de uma experincia...................................................................................39 CONSIDERAES FINAIS................................................................................................41 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................................43 ANEXOS..................................................................................................................................44

INTRODUOEsta pesquisa consiste em mostrar alguns princpios tericos para o entendimento de crianas de 0-6 anos na instituio de Educao Infantil1, acerca de uma educao de qualidade, realmente preocupada com a formao integral da criana enquanto protagonista dos processos de ensino e aprendizagem. Sob esta perspectiva, focalizamos uma proposta que sugere o no artificialismo educativo ou uma mera transmisso de atividades sem contextualizao pedaggica. Para que isto ocorra faz-se necessrio buscar uma aprendizagem mais significativa e que supere este artificialismo educativo no trabalho com crianas visando apenas a assistncia aos cuidados e deixando o educar para responsabilidade do ensino fundamental; acreditando que a criana precisa ter maturidade para comear aprender. Este trabalho destinado a educadores que acredita que a criana um ser social e que aprende com o meio atravs da ludicidade os conceitos das coisas que a rodeia, e que almeja mudanas imediatas no contexto mais amplo do sistema educacional brasileiro referente ao atendimento infantil. Para isso, partimos da anlise dos referenciais tericos encontrados2 sobre o assunto identificando alguns eixos importantes para nossa reflexo sobre a gesto da educao infantil no atendimento da criana de 0-6 anos. Os estudos tericos que fizemos permitem refletir sobre os conceitos que esto sendo discutidos no meio acadmico recentemente, ajudando-nos a avanar na direo dos objetivos propostos nesta pesquisa. Percebemos no decorrer desse processo de pesquisa que a superao da dicotomia entre educar e cuidar s possvel se acompanhado de uma conscientizao poltica educacional por parte do educador em relao a sua formao continuada: ser um

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A Educao Infantil a primeira etapa da Educao Bsica e destina-se criana de zero a seis anos de idade, no sendo obrigatria, mas um direito a que o Estado tem o dever de atender (cf. LDB, artigo 29). 2 ver referncias bibliogrficas

profissional3 reflexivo e aberto a aprender a aprender no sentido de buscar novas alternativas possveis na melhoria da qualidade de ensino. Fundamentamos este trabalho principalmente nas idias e no universo de princpios poltico-pedaggicos desenvolvidos por educadores atuais, como podemos constatar na referncia bibliogrfica encontrada. Pelo prprio carter desta pesquisa, que visa mostrar a importncia da gesto pedaggica na educao infantil e que considera a criana um ser em processo constante de aprendizagem e que nos remetemos a autores que propem alternativas possveis a mudana de postura profissional em um processo de reviso de conceitos j arraigados pelo prprio histrico da educao infantil no Brasil e conseqentemente as teorias e concepes adotadas pelos rgo superiores no decorrer dos anos. Tratando-se da aprendizagem integral da criana, segundo Oliveira (2005): ... j estsuficientemente claro, hoje, que as crianas, desde pequenas, podem avanar no processo de letramento. A criana nasce em um mundo onde esto presentes sistemas simblicos diversos socialmente elaborados. Em especial, ela vive em um mundo letrado, diferente dos povos primitivos que constituam sociedades grafas, ou seja, sem escrita. Desde que inserida em um ambiente propcio, ela vai-se apropriando dos principais canais de notao caractersticos de nossa cultura (...). Problematizar o sentido da Educao Infantil4 no contexto pedaggico ser tambm uma

de nossas finalidades no decorrer desta pesquisa, cujo produto se constitui de trs captulos: no primeiro captulo, abordamos o histrico da educao infantil e citamos os principais educadores que contriburam para a prtica do trabalho nas instituies, numa perspectiva histrica e de transformaes, focalizando o atendimento a crianas de 0-6 anos, de modo a destacar a implicao das teorias e concepes.

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Os docentes da Educao Infantil devem ser formados em cursos de nvel superior (licenciatura de graduao plena), admitida como formao mnima a oferecida em nvel mdio (modalidade normal) (cf. LDB, artigo 62). O docente de Educao Infantil tem a funo de educar e cuidar de forma integrada da criana na faixa de zero a seis anos de idade. (MEC,1998) 4 A Educao infantil orienta-se pelos princpios da educao em geral: igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; respeito liberdade e apreo tolerncia; coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; valorizao do profissional da educao escolar; gesto democrtica do ensino pblico, na forma da Lei e da legislao dos sistemas de ensino; garantia de padro de qualidade; valorizao da experincia extra-escolar; vinculao entre educao escolar e as prticas sociais (cf. LDB, artigo 3).

No segundo captulo destaca os fundamentos legais para a educao infantil, mostrando as exigncias de qualidade presentes nas diretrizes e nos documentos oficiais que norteiam o funcionamento de instituies que atendem a criana pequena. O terceiro captulo, discorremos sobre a Gesto da Educao infantil: do assistencialismo ao pedaggico; rotina versus educativo; atribuies e competncias dos profissionais da educao infantil e a proposta pedaggica no contexto atual, complementando com o relato de experincia ocorrido na dcada de 90 em uma das instituies mantidas pela Secretaria do Menor. Finalmente, nossas consideraes finais sintetiza as principais contribuies desta pesquisa e, considerando a gesto da educao infantil uma proposta ainda em construo, acreditamos que o cuidar e o educar so indissociveis no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criana de 0-6 anos.

I - A TRAJETRIA DA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL A instruo das crianas um ofcio em que

necessrio saber perder tempo, a fim de ganh-lo. JeanJacques Rousseau ( 1712-1778)

Estudos mostram que at o incio da Repblica muito pouco se fazia no Brasil em relao a criana de 0 a 6 anos. Mudanas sociais e polticas ocorridas no cenrio nacional, a partir dos anos 20 do sculo XX , impulsionaram um maior reconhecimento do setor pblico quanto importncia do atendimento criana. A tnica era a medicalizao da assistncia criana at 6 anos; at ento a preocupao era apenas o cuidar fisicamente. Aps a dcada de 1930, a causa da criana mobiliza autoridades oficiais e iniciativas particulares; surgindo a criao de vrias instituies voltadas criana; desde este perodo, a histria do atendimento pblico constitudo de uma rede que envolve diferentes Ministrios: Sade, Previdncia e Assistncia Social e Educao. O problema da criana fragmentado e combatido de forma isolada a sade, bem estar da famlia, a educao (resultado: Ningum realmente responsvel, uma rea de atuao responsabiliza a outra). Em 1975 criada a Coordenao de Educao Pr-escolar (COEPRE) do MEC; cujo objetivo era incentivar as Secretarias de Educao a criarem as Coordenaes voltadas prescola a pr-escola proclamada como soluo para os problemas do 1 grau. No ano de 1979 comemorado O Ano Internacional da Criana e leva a Temtica da infncia aos meios de comunicao em massa; nesta poca passa-se a criao oficial do Movimento de luta por creches. (I Congresso da Mulher Paulista). No ano de 1981 lanado a Programa Nacional de Educao Pr-escolar; com dupla estratgia: primeiro so realizados convnios entre as Secretarias Estaduais de Educao e MEC/ COEPRE, com a prioridade de expandir a pr-escola baixo custo, grandes espaos (100 e 120 crianas), utilizando mes voluntrias; e o segundo o5

MOBRAL 5 que

MOBRAL MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAO

convidado a integrar o Programa Nacional, realizando atendimento ao pr. Durante os anos de 1981/1982 a educao pr-escolar se torna o programa prioritrio do MEC e do MOBRAL. A Partir de 1982, das eleies municipais e estaduais diversificaram-se as polticas mas no se destina recursos humanos e financeiros necessrios para uma atuao de qualidade. O MOBRAL extinto em 1985 e criada a Fundao Educar (atende apenas adultos); a prescola transferida para a Secretaria de Ensino do 1 e 2 graus (SEPS). Em 1987 extinta a COEPRE. O Programa Pr-escolar passa a ser coordenado pela Secretaria de ensino bsico do MEC, inserido no setor de ensino de 1 grau e supletivo. Com a Constituio Brasileira de 1988, h o intenso debate sobre a educao pr-escolar. Com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) n 9394 de 1996, a legislao nacional passa a reconhecer que as creches e pr-escola, para crianas de 0 a 6 anos, so parte do sistema educacional 1 etapa da educao bsica. Deixa a cargo dos Municpios e Estados a responsabilidade pela incluso e transformao do sistema. Percebe-se no decorrer estes anos que as instituies de educao infantil vem sofrendo significativas transformaes decorrentes de um conjunto de fatores: - A intensificao da urbanizao. - A participao da mulher no mercado de trabalho. - As modificaes na organizao estrutura familiar. - O processo de redemocratizao. A histria da educao infantil em nosso pas tem, de certa forma, acompanhado a histria dessa rea no mundo, havendo, claro, caractersticas que lhe so prprias. At meados do sculo XIX, o atendimento de crianas pequenas infantis praticamente no existia no Brasil. No meio rural, onde residia a maior parte da populao do pas na poca, famlias de fazendeiros assumiam o cuidado das inmeras crianas rfs ou abandonadas, geralmente frutos da explorao sexual da mulher negra e ndia pelo senhor branco. J na zona urbana, bebs abandonados pelas mes, por vezes filhos ilegtimos de moas pertencentes a famlias com prestgio social, eram recolhidos nas rodas de expostos existentes em algumas cidades desde o incio do sculo XVIII. Essa situao vai se modificar um pouco a partir da segunda metade do sculo XIX, perodo da abolio da escravatura no pas, quando se acentua a migrao para a zona urbana

das grandes cidades e surgem condies para certo desenvolvimento cultural e tecnolgico e para a proclamao da Repblica como forma de governo. A idia de jardim-de-infncia, todavia, gerou muitos debates entre os polticos da poca; muitos a criticavam por identific-la com as salas de asilo francesas, entendidas como locais de mera guarda das crianas. Outros a defendiam por acreditarem que trariam vantagens para o desenvolvimento infantil, sob a influncia dos escolanovistas. O cerne da polmica era a argumentao de que, se os jardins-de-infncia tinham objetivos de caridade e destinavam-se aos mais pobres, no deveriam ser mantidos pelo poder pblico. Na Exposio Pedaggica, realizada em 1885 no Rio de Janeiro, os jardins-de-infncia foram ora confundidos com as salas de asilo francesas, ora entendidos como incio (perigoso) de escolaridade precoce. Eram considerados prejudiciais unidade familiar por tirarem desde cedo a criana de seu ambiente domstico, sendo admitidos apenas no caso de proteo aos filhos de mes trabalhadoras. Nesse momento j aparecem algumas posies histricas em face da educao infantil que iriam se arrastar at hoje: o assistencialismo e uma educao compensatria aos desafortunados socialmente. Planejar um ambiente promotor da educao era meta considerada com dificuldade. As criadeiras, como eram chamadas, foram estigmatizadas como fazedoras de anjos, em conseqncia da alta mortalidade das crianas por elas atendidas, explicada na poca pela precariedade de condies higinicas e materiais e acrescentaramos hoje pelos problemas psicolgicos advindos de inadequada separao da criana pequena de sua famlia. As poucas conquistas ocorridas em algumas regies operrias no se deram sem conflitos. As reivindicaes operrias, dirigidas inicialmente aos donos de indstrias, foram sendo, com o tempo, canalizadas para o Estado e atuaram como fora de presso pela criao de creches, escolas maternais e parques infantis por parte dos rgos governamentais. Em 1923, a primeira regulamentao sobre o trabalho da mulher previa a instalao de creches e salas de amamentao prximas do ambiente de trabalho e que estabelecimentos comerciais e indstrias deveriam facilitar a amamentao durante a jornada das empregadas.

Em 1924, educadores interessados no Movimento das Escolas Novas fundaram a Associao Brasileira de Educao. Em 1929, Loureno Filho publicou o livro Introduo ao estudo da Escola Nova, divulgando as novas concepes entre os educadores brasileiros. Em 1932, surgiu o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, documento que defendia amplo leque de pontos: a educao como funo pblica, a existncia de uma escola nica e da coeducao de meninos e meninas, a necessidade de um ensino ativo nas salas de aula e de o ensino elementar ser laico, gratuito e obrigatrio. As intervenes educacionais propostas seriam parte de um processo de luta pela cultura historicamente elaborada. Entre outros pontos ento discutidos nesse perodo de renovao do pensamento educacional estava a educao pr-escolar, instituda como a base do sistema escolar. Outra iniciativa, de 1923, foi a fundao da Inspetoria de Higiene Infantil, que, em 1934, foi transformada em Diretoria de Proteo maternidade e Infncia. O governo Vargas (1930-1945), ao mesmo tempo em que resguardava os interesses patrimoniais, reconheceu alguns direitos polticos dos trabalhadores por meio de legislaes especficas, como a Consolidao das Leis do Trabalho CLT, de 1943. Embora desde a dcada de 30 j tivessem sido criadas algumas instituies oficiais voltadas ao que era chamado de proteo criana, foi na dcada de 40 que prosperaram iniciativas governamentais na rea da sade, previdncia e assistncia. O atendimento fora da famlia aos filhos que ainda no freqentassem o ensino primrio era vinculado a questes de sade. Entendidas como mal necessrio, as creches eram planejadas como instituies de sade, com rotinas de triagem, lactrio, pessoal auxiliar de enfermagem, preocupao com a higiene do ambiente fsico. Por trs disso, buscava-se regular todos os atos da vida, particularmente dos membros das camadas populares. Para tanto, multiplicaram-se os convnios com instituies filantrpicas a fim de promover o aleitamento materno e combater a mortalidade infantil. No imaginrio da poca, a me continuava sendo a dona do lar, devendo limitar-se a ele.

A preocupao era alimentar, cuidar da higiene e da segurana fsica, sendo pouco valorizado um trabalho orientado educao e ao desenvolvimento intelectual e afetivo das crianas. Assim, de forma desintegrada, ocorria o atendimento s crianas em creches, parques infantis, escolas maternais, jardins-de-infncia e classes pr-primrias. Em 1942, o Departamento Nacional da Criana, ento parte do Ministrio da Educao e Sade, criou a Casa da Criana. O discurso mdico continuava em destaque, mas j modificado pela preocupao de certos grupos sociais com a organizao de instituies para evitar a marginalidade e a criminalidade de vastos contingentes de crianas e jovens da populao mais carente. Em 1953, com a diviso daquele ministrio, o Departamento Nacional da Criana passou a integrar o Ministrio da Sade, sendo substitudo em 1970 pela Coordenao de Proteo Materno-Infantil. Embora os textos oficiais do perodo recomendassem que tambm as creches, alm dos jardins-de-infncia, contassem com material apropriado para a educao das crianas, o atendimento em creches e parques infantis continuou a ser realizado de forma assistencialista. Uma mudana importante havia ocorrido, no entanto, no incio desse perodo: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional aprovada em 1961 (Lei 4024/61) aprofundou a perspectiva apontada desde a criao dos jardins-de-infncia: sua incluso no sistema de ensino. Assim dispunha essa lei: Art.23 A educao pr-primria destina-se aos menores de at 7 anos, e ser ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infncia. Art. 24 As empresas que tenham a seu servio mes de menores de sete anos sero estimuladas a organizar e manter, por iniciativa prpria ou em cooperao com os poderes pblicos, instituies de educao pr-primria. No perodo dos governos militares ps 1964, as polticas adotadas em nvel federal, por intermdio de rgos como o Departamento Nacional da Criana, a Legio Brasileira de Assistncia e a Fundao Nacional do Bem-Estar do Menor Funabem, continuaram a divulgar a idia de creche e mesmo de pr-escola como equipamentos sociais de assistncia criana carente.

Novas mudanas na Consolidao das Leis do Trabalho, ocorridas em 1967, trataram o atendimento aos filhos das trabalhadoras apenas como uma questo de organizao de berrios pelas empresas, abrindo espao para que outras entidades, afora a prpria empresa empregadora da me, realizassem aquela tarefa por meio de convnios. O poder pblico, contudo, no cumpriu o papel de fiscal da oferta de berrios pelas empresas. Assim, poucas creches e berrios foram nelas organizados. A nova legislao vigente sobre o ensino formulada em 1971 (Lei 5692) trouxe novidades rea, ao dispor que: Os sistemas velaro para que as crianas de idade inferior a 7 anos recebam educao em escolas maternais, jardins-de-infncia ou instituies equivalentes. Conceitos como carncia e marginalizao cultural e educao compensatria foram ento adotados, sem que houvesse uma reflexo crtica mais aprofundada sobre as razes estruturais dos problemas sociais. Isso passou a influir tambm nas decises de polticas de educao infantil. Assim, sob o nome de educao compensatria, foram sendo elaboradas propostas de trabalho para as creches e pr-escolas que atendiam a populao de baixa renda. Tais propostas visavam estimulao precoce e ao preparo para a alfabetizao, mantendo, no entanto, as prticas educativas geradas por uma viso assistencialista da educao e do ensino. Nem tudo era harmonioso nesse processo. Enquanto discursos compensatrios ou assistencialistas continuavam dominantes no trabalho nos parques que atendiam filhos de operrios e nas creches que cuidavam das crianas de famlias de baixa renda, propostas de desenvolvimento afetivo e cognitivo para crianas eram adotadas pelos jardins-de-infncia onde eram educadas as crianas de classe mdia. A referida presso da demanda por pr-escola e os polmicos debates acerca de sua natureza assistencial versus educativa -, na segunda metade dos anos 70, dinamizaram as decises na rea. Em 1974, o Ministrio de Educao e Cultura criou o Servio de Educao Pr-Escolar e, em 1975, a Coordenadoria de Ensino Pr-Escolar. O Projeto Casulo foi organizado em muitos municpios brasileiros, atendendo, em perodo de quatro ou oito horas dirias, um nmero gigantesco de crianas: 300 mil crianas, com prioridade para as mais velhas, em 1981, e 600 mil crianas em 1983 (Campos, 1985).

O governo federal tambm se utilizou da Fundao Mobral para competir com LBA pela mesma clientela infantil. Tal fundao coordenou programas de atividades para a formao de hbitos, habilidades e atitudes que eram supervisionados por monitoras com pouca escolaridade. Iniciativas como essas, no contexto da poca, serviram para amenizar desigualdades e assistir necessidades bsicas, e no para promover aprendizagem. Ao mesmo tempo, negociaes trabalhistas ocorridas no perodo que antecedeu a elaborao da Constituio de 1988, surgiram a discusso acerca do atendimento aos filhos dos trabalhadores e resultaram em maior nmero de creches mantidas por empresas industriais e comerciais e por rgos pblicos para os filhos de seus funcionrios, bem como na concesso, por parte de algumas empresas, de uma ajuda de custo s funcionrias com crianas pequenas, para pagarem creches particulares de sua livre escolha. Mesmo assim, a insuficincia do nmero de crianas atendidas nas creches pressionava o poder pblico a incentivar outras iniciativas de atendimento criana pequena. Eram as mes crecheiras, os lares vicinais, creches domiciliares ou creches lares, programas assistenciais de baixo custo estruturados com a utilizao de recursos comunitrios, tal como ocorria em muitos pases do chamado Terceiro Mundo. Tais formas de atendimento, das quais a comunidade carente j lanava mo fazia tempo, constituram alternativas emergenciais e inadequadas, dada a precariedade de sua realizao. Com o trmino do perodo militar de governo, em 1985, novas polticas para as creches foram includas no Plano Nacional de Desenvolvimento, elaborado em 1986. Comeava a ser admitida a idia de que a creche no dizia respeito apenas mulher ou a famlia, mas tambm ao Estado e s empresas. A questo foi cada vez mais includa nas campanhas eleitorais de candidatos a prefeitos e governadores nos anos de 1985 e 1986 e no pleno de governo de muitos dos eleitos. Lutas pela democratizao da escola pblica, somadas a presses de movimentos feministas e de movimentos sociais de lutas por creches, possibilitaram a conquista, na Constituio de 1988, do reconhecimento da educao em creches e pr-escolas como um direito da criana e um dever do Estado a ser cumprido nos sistemas de ensino.

Aps a promulgao da Constituio Federal de 1988, que determinou que 50% da aplicao obrigatria de recursos em educao fosse destinada a programas de alfabetizao em um momento, em que era defendida a alfabetizao de crianas em idade anterior do ingresso no ensino obrigatrio -, houve expanso do nmero de pr-escolas e alguma melhoria no nvel de formao de seus docentes, muitas vezes j includos em quadros de magistrio. O filhote esquecido nessa expanso era a creche; que, embora reconhecida como instituio educacional, permanecia muito identificada com a idia de favor e de situao de exceo. A dcada de 90 assistiu a alguns novos marcos. Um deles foi a promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente em 1990, que concretizou as conquistas dos direitos das crianas promulgados pela Constituio. Na rea da educao infantil, o debate que acompanhou a discusso de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) na Cmara de Deputados e no Senado Federal impulsionou diferentes setores educacionais, particularmente universidades e instituies de pesquisa, sindicatos de educadores e organizaes no-governamentais, defesa de um novo modelo de educao infantil. Aps a promulgao da LDB, foram criados fruns estaduais e regionais de educao infantil como espaos de reivindicaes por mais verbas para programas de formao profissional para professores dessa rea. Um Referencial Curricular Nacional foi formado pelo MEC e Diretrizes Nacionais para a Educao Infantil foram definidos pelo Conselho Nacional de Educao. Esses pontos, contudo, esto ainda longe de representar uma transformao das prticas didticas em curso nas creches e pr-escolas. Segundo o MEC (1993), A Educao Infantil, primeira etapa da educao bsica,embora tenha mais de um sculo de histria, como cuidado e educao extradomiciliar, somente nos ltimos anos foi reconhecida como direito da criana, das mes e dos pais trabalhadores e como dever do Estado.(...)Tradicionalmente, na educao de crianas de 0 a 3 anos predominam os cuidados em relao sade, higiene e alimentao, enquanto a educao das crianas de 4 a 6 anos tem sido concebida e tratada como antecipadora/preparatria para o Ensino Fundamental. Esses fatos explicam, em parte, algumas das dificuldades atuais de lidar com a Educao Infantil na perspectiva da integrao de cuidados e educao em creches e pr-escolas e tambm na continuidade com as primeiras sries do Ensino

Fundamental. Na Constituio Federal de 1988, a educao das crianas de 0 a 6 anos, concebida, muitas vezes, como amparo e assistncia, passou a figurar como direito do cidado e dever do Estado, numa perspectiva educacional, em resposta aos movimentos sociais em defesa dos direitos das crianas. Nesse contexto, a proteo integral s crianas deve ser assegurada, com absoluta prioridade, pela famlia, pela sociedade e pelo poder pblico. A Lei afirma, portanto, o dever do Estado com a educao das crianas de 0 a 6 anos de idade. A incluso da creche no captulo da Educao explicita a funo eminentemente educativa desta, da qual parte intrnseca a funo de cuidar. Essa incluso constituiu um ganho, sem precedentes, na histria da Educao Infantil em nosso pas. A dcada de 1990 iniciou-se sob a gide do dever do Estado perante o direito da criana educao, explicitando as conquistas da Constituio de 1988. Assim, em 1990, no Estatuto da Criana e do Adolescente foram reafirmados esses direitos, ao mesmo tempo em que foram estabelecidos mecanismos de participao e controle social na formulao e na implementao de polticas para a infncia. Em 1994, o Ministrio da Educao coordenou a elaborao do documento de Poltica Nacional de Educao Infantil, no qual se definem como principais objetivos para a rea a expanso da oferta de vagas para a criana de 0 a 6 anos, o fortalecimento, nas instncias competentes, da concepo de educao e cuidado como aspectos indissociveis das aes dirigidas s crianas e a promoo da melhoria da qualidade.

Nos documentos oficiais, percebemos o empenho e boas intenes nas propostas para a educao infantil, mas preciso ter uma postura transdisciplinar e ir alm das teorias, colocando em prtica os princpios fundamentais para garantir e oportunizar a criana no seu ambiente de aprendizagem o crescimento sadio: fsico, emocional e intelectual.

1.1 Pensadores que influenciaram na Educao InfantilConvm que o trabalho das crianas no seja umasimples cpia; necessrio que seja realmente a expresso de seu pensamento Ovide Decroly (18711932)

Pensadores como Comnio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori6, entre outros, estabeleceram as bases para um sistema de ensino mais centrado na criana. Muitos deles achavam-se compromissados com questes sociais relativas a crianas que vivenciavam situaes sociais crticas (rfos de guerra, pobreza) e cuidaram de elaborar propostas de atividades em instituies escolares que compensassem eventuais problemas de desenvolvimento. Embora com nfases diferentes entre si, as propostas de ensino desses autores reconheciam que as crianas tinham necessidades prprias e caractersticas diversas das dos adultos, como o interesse pela explorao de objetos e pelo jogo. Para Oliveira (2005) Ao longo de muitos sculos, o cuidado e a educao dascrianas pequenas foram entendidos como tarefas de responsabilidade familiar, particularmente da me e de outras mulheres. O recorte em favor da famlia como a matriz educativa preferencial aparece tambm nas denominaes das instituies de guarda e educao da primeira infncia. O termo francs creche equivale manjedoura, prespio. O termo italiano asilo indica um ninho que abriga. Escola materna foi outra designao usada para referir-se ao atendimento de guarda e educao fora da famlia a crianas pequenas. At a criao de rodas cilindros ocos de madeira, giratrios, construdos em muros de igrejas ou hospitais de caridade que permitiam que bebs fossem neles deixados sem que a identidade de quem os trazia precisasse ser identificada para recolhimento dos expostos ou a deposio de crianas abandonadas em lares substitutos, j na Idade Mdia e Moderna.

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Os fragmentos sobre os pensadores foram retirados de NICOLAU, Marieta L. M. A educao Pr-escolar:

fundamentos e didtica. 9. ed. So Paulo: tica, 1997.

Nos sculos XV e XVI, novos modelos educacionais foram criados para responder aos desafios estabelecidos pela maneira como a sociedade europia ento se desenvolvia. Autores como Erasmo (1465-1530) e Montaigne (1483-1553) sustentavam que a educao deveria respeitar a natureza infantil, estimular a atividade da criana e associar o jogo aprendizagem. Gradativamente, surgiram arranjos mais formais para atendimento de crianas fora da famlia em instituies de carter filantrpico, especialmente delineadas para esse objetivo e que organizavam as condies para o desenvolvimento infantil segundo a forma como o destino social da criana atendida era pensado. Educar crianas menores de 6 anos de diferentes condies sociais j era uma questo tratada por COMNIO (1592-1670), educador e bispo protestante checo. Em seu livro A escola da infncia, publicado em 1628, afirmava que o nvel inicial de ensino era o colo da me e deveria ocorrer dentro dos lares. Em 1637 elaborou um plano de escola maternal em que recomendava o uso de materiais audiovisuais, como livros de imagens, para educar crianas pequenas. J em 1657 Comnio usou a imagem de jardim-de-infncia (onde arvorezinhas plantadas, seriam regadas) como o lugar da educao das crianas pequenas. Em oposio ao iderio da Reforma e da Contra reforma religiosa ento em curso na Europa, o filsofo genebrino Jean Jacques ROUSSEAU (1712-1778) criou uma proposta educacional em que combatia preconceitos, autoritarismos e todas as instituies sociais que violentassem a liberdade caracterstica da natureza. Ele destacava o papel da me como educadora natural da criana. ROUSSEAU revolucionou a educao de seu tempo ao afirmar que a infncia no era apenas uma via de acesso, um perodo de preparao para a vida adulta, mas tinha valor em si mesma; propunha que a educao seguisse a liberdade e o ritmo da natureza, contrariando os dogmas religiosos da poca, que preconizavam o controle dos infantes pelos adultos.

Defendia uma educao no orientada pelos adultos, mas que fosse resultado do livre exerccio das capacidades infantis e enfatizasse no o que a criana tem permisso para saber, mas o que capaz de saber. As idias de Rousseau abriram caminho para as concepes educacionais do suo PESTALOZZI (1746-1827), que tambm reagiu contra o intelectualismo excessivo da educao tradicional. Educar deveria ocorrer em um ambiente o mais natural possvel, num clima de disciplina estrita, mas amorosa, e pr em ao o que a criana j possui dentro de si, contribuindo para o desenvolvimento do carter infantil. Pestalozzi destacou ainda o valor educativo do trabalho manual e a importncia de a criana desenvolver destreza prtica. Tambm se preocupou com a idia de que a educao deveria ser metodicamente ordenada para os sentidos: a percepo da criana seria educada pela intuio e o ensino deveria priorizar coisas, no palavras. Sua pedagogia enfatizava ainda a necessidade de a escola treinar a vontade e desenvolver as atitudes morais dos alunos. As idias de Pestalozzi foram levadas adiante por FROEBEL (1782-1852), educador alemo. Influenciado por uma perspectiva mstica, uma filosofia espiritualista e um ideal poltico de liberdade, criou em 1837 um Kindergarten (jardim-de-infncia) onde crianas e adolescentes pequenas sementes que, adubadas e expostas a condies favorveis em seu meio ambiente, desabrochariam sua divindade interior em um clima de amor, simpatia e encorajamento estariam livres para aprender sobre si mesmo e sobre o mundo. O modo bsico de funcionamento de sua proposta educacional inclua atividades de cooperao e o jogo, entendidos como a origem da atividade mental. Elaborou canes e jogos para educar sensaes e emoes, enfatizou o valor educativo da atividade manual, confeccionou brinquedos para a aprendizagem da aritmtica e da geometria, alm de propor que as atividades educativas inclussem conversas e poesias e o cultivo da horta pelas crianas. Os recursos pedaggicos, bsicos neste modelo, eram divididos em dois grupos: as prendas ou dons e as ocupaes. As prendas eram materiais que no mudavam de forma cubos, cilindros, bastes e que, usados em brincadeiras, possibilitariam criana fazer construes variadas e formar um sentido da realidade e um respeito natureza.

J as ocupaes consistiam em materiais que se modificavam com o uso tais como argila, areia e papel usados em atividades de modelagem, recorte, dobradura, alinhavo em cartes com diferentes figuras desenhadas, etc. Canes completariam essa lista de materiais e atividades. As prendas e as ocupaes se articulariam pela mediao da educadora na formao da livre expresso infantil, ou seja, daquilo que Froebel, dentro de seu quadro ideolgico, chamou de atividade materna. A nfase posta por ele na liberdade da criana, espelhando movimentos liberais em curso na Europa, passou a ser vista como ameaadora ao poder poltico alemo, o que levou o autoritarismo governamental da poca a fechar os jardins-de-infncia do pas por volta de 1851. As sementes da renovao educacional pensada por Froebel, proibida na Alemanha, encontraram solo frtil em outros pases. A sistematizao de atividades para crianas pequenas com o uso de materiais especialmente confeccionados foi realizada por dois mdicos interessados pela educao. DECROLY (1871-1932), mdico belga, trabalhando com crianas excepcionais, elaborou, em 1901, uma metodologia de ensino que propunha atividades didticas baseadas na idia de totalidade do funcionamento psicolgico e no interesse da criana, adequadas ao sincretismo que ele julgava ser prprio do pensamento infantil. Decroly defendia um ensino voltado para o intelecto. Nos centros de interesse, o trabalho se estruturaria segundo trs eixos: observao, associao e expresso. Decroly conhecido ainda por defender rigorosa observao dos alunos a fim de poder classific-los e distribu-los em turmas homogneas. O nome da mdica psiquiatra italiana Maria MONTESSORI (1879-1952) inclui-se tambm nas lista dos principais construtores de propostas sistematizadas para a educao infantil no sculo XX. Em 1907, foi convidada a organizar uma sala para educao de crianas sem deficincias dentro de uma habitao coletiva destinada a famlias dos setores populares, experincia que denominou Casa das Crianas.

Ao contrrio de Rousseau, que defendia a auto-educao, Montessori no aceitava a natureza como ambiente apropriado para o desenvolvimento infantil. Antes, era a favor da criao de um contexto que fosse adequado s possibilidades de cada criana e estimulasse seu desenvolvimento. Montessori teve como marca distintiva a elaborao de materiais adequados explorao sensorial pelas crianas e especficos ao alcance de cada objetivo educacional. Seu material didtico buscava fazer um detalhamento rigoroso do contedo a ser trabalhado com as crianas e previa exerccios destinados a desenvolver, passo a passo, as diversas funes psicolgicas. Sua proposta desviava a ateno do comportamento de brincar para o material estruturador da atividade prpria da criana: o brinquedo.Montessori criou instrumentos especialmente elaborados para a educao motora (ligados, sobretudo tarefa de cuidado pessoal) e para a educao dos sentidos e da inteligncia por exemplo, letras mveis, letras recortadas em cartes-lixa para aprendizagem de leitura, contadores, como o baco, para aprendizado de operaes com nmeros. Foi ainda quem valorizou a diminuio do tamanho do mobilirio usado pelas crianas nas pr-escolas e a exigncia de diminuir os objetos domsticos cotidianos a serem utilizados para brincar na casinha de boneca. No campo da Psicologia, uma srie de autores oferecia novas formas de compreender e promover o desenvolvimento das crianas pequenas. Vygotsky, na dcada de 20 e 30, atestava que a criana introduzida na cultura por parceiros mais experientes. Ainda na primeira metade do sculo XX, Wallon destacava o valor da afetividade na diferenciao que cada criana aprende a fazer entre si mesma e os outros. Os psicanalistas reconheciam que o comportamento infantil deveria ser interpretado, e no meramente aceito em seus aspectos observveis. Finalmente, h que mencionar as pesquisas de Piaget e colaboradores que revolucionaram a idia dominante sobre a criana. Novos protagonistas destacaram-se ainda na primeira metade do sculo XX. Celestin FREINET (1896-1966) foi um dos educadores que renovaram as prticas pedaggicas de seu tempo. Para ele, a educao que a escola dava s crianas deveria extrapolar os limites da sala de aula e integrar-se s experincias por elas vividas em seu meio social. A seu ver, as atividades manuais e intelectuais permitem a formao de uma disciplina pessoal e a criao do trabalho-jogo, que associa atividade e prazer e por ele encarado como eixo de uma escola

popular. A pedagogia de Freinet organiza-se ao redor de uma srie de tcnicas ou atividades, entre elas as aulas-passeio, o desenho livre, o texto livre, o jornal escolar, a correspondncia inter-escolar, o livro da vida. Apesar de ele no ter trabalhado diretamente com crianas pequenas, sua experincia teve lento, mas marcante impacto sobre as prticas didticas em creches e pr-escolas em vrios pases. A defesa da brincadeira como recurso para o desenvolvimento infantil levou pais de classe mdia a buscar a organizao de play groups, algumas horas por semana, para atendimento de seus filhos pequenos, embora ainda dentro da perspectiva tradicional no que se refere ao papel privilegiado da famlia na educao dos filhos. A atual etapa reconhece o direito de toda infncia. Trata-se como sujeito social ou ator pedaggico desde cedo, agente construtor de conhecimentos e sujeito de autodeterminao, ser ativo na busca do conhecimento, da fantasia e da criatividade, que possui grande capacidade cognitiva e de sociabilidade e escolhe co independncia seus itinerrios de desenvolvimento. Para as crianas, cada vez mais so produzidos brinquedos educativos e literatura prpria. A primeira infncia constitui, assim, um campo mercadolgico: brinquedos, roupas, discos, espetculos, espaos pblicos e at pedagogias. Alguns pontos, contudo, so comuns. O debate no est mais centrado em se deve haver investimento na rea de educao infantil, mas em por que e para quem ela existe e como organiz-la para oferecer servios de qualidade. O acolhimento a crianas pequenas em instituies como creches e pr-escolas varia de pas para pas. Em alguns pases a pr-escola est ligada escola primria, embora com modelos diferentes, ora centrados no desenvolvimento infantil, ora na preparao para atividades mais formalizadas. Pesquisas em diferentes pases, particularmente na Europa ocidental e nos Estados Unidos, mas tambm no Japo, na Coria, na Nova Zelndia, etc, revelam que o fato de a criana freqentar uma instituio de educao infantil amplia suas condies de desenvolvimento cognitivo, fsico, afetivo e de socializao, embora essa vantagem se torne menos visvel com o decorrer do tempo. As crianas pequenas que se beneficiam de um servio de qualidade tendem a desenvolver mais o raciocnio e a capacidade de soluo de problemas, a ser mais cooperativas e atentas aos outros e a adquirir maior confiana em si.

Segundo algumas pesquisas realizadas, cresce a conscincia, no mundo inteiro, sobre a importncia da educao das crianas de 0 a 6 anos, em estabelecimentos especficos com orientaes e prticas pedaggicas apropriadas, como decorrncia das transformaes socioeconmicas verificadas nas ltimas dcadas, e tambm apoiada em fortes argumentos consistentes advindos das cincias que investigam o processo de desenvolvimento da criana. Na ltima dcada, vrias foram as mudanas ocorridas na legislao brasileira que define a garantia de ateno s crianas de 0 a 6 anos, configurando-se mesmo, num novo ordenamento legal, iniciado pela Constituio Federal de 1988 e consolidando, por assim dizer, com a promulgao da nova LDB 9394/96. Ao menos no papel, esse novo ordenamento caracteriza-se por uma concepo de ateno criana atribuindo-lhe a condio de cidad, cujo direito proteo integral deve ser assegurado pela famlia, pela sociedade e pelo poder pblico, com absoluta prioridade. Para Emlia Ferreiro (2004), em relao a sua pesquisa que muito colaborou nas discusses realizadas no Brasil na dcada de 80, principalmente na contruo de novas idias sobre o desenvolvimento e aprendizagem da criana; vale a pena citar a fala dela em uma das suas entrevistas: A minha contribuio foi encontrar uma explicao segundo a qual, por trs da mo que pega o lpis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, h uma criana que pensa. E neste contexto que vislumbramos a necessidade de se trabalhar a educao infantil de forma mais abrangente, levando em considerao o contexto social, conhecendo e valorizando as diferenas individuais e os ritmos de aprendizagem de cada indivduo na sua trajetria de formao epistemolgica, dando a verdadeira ateno a educao infantil como primeira etapa da educao bsica.

II - FUNDAMENTOS LEGAIS PARA A EDUCAO INFANTIL

A Constituio de 1988, inciso IV do artigo 208, afirma: O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante garantia de (...) atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos deidade. Com a incluso da creche no captulo da Educao, a Constituio explicita a funo eminentemente educativa da mesma, qual se agregam as aes de cuidado. O Estatuto da Criana e do Adolescente, no captulo IV, Art.53, inciso IV, reafirma esse direito constitucional: dever do Estado assegurar criana e ao adolescente: (...) atendimento em creche e pr-escola s crianas de 0 a 6 anos de idade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei N 9.394), de 20 de dezembro de 1996, reproduz, tambm o inciso da Constituio Federal no Art.4 do Titulo III (Do Direito Educao E Do Dever De Educar). Quando trata da Composio dos Nveis Escolares, no Art.21, a LDB explicita: A educao escolar compe-se de: I - Educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio; (...). No captulo sobre a Educao Bsica, Seo II, trata especificamente da Educao Infantil, nos seguintes termos: Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Art. 30. A educao infantil ser oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade; II - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade. Art. 31. Na educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o Objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Segundo Kramer (2002) no artigo intitulado Educao infantil como direito:Educao infantil como direito se configura como conquista a partir de muitas e longas lutas na histria da sociedade brasileira. De 1975, quando da realizao do primeiro Diagnstico Nacional da Educao Pr-escolar, feito pelo MEC, passando por 1979 Ano Internacional da Criana -, pela Constituinte de 1988, pelo Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990, at

a Lei de Diretrizes e bases da Educao Nacional de 1996, trata-se da conquista de uma viso das crianas enquanto cidados de direitos, inclusive o direito educao infantil. Mas devemos atender as crianas porque lei? No; trata-se de educao na sua funo precpua de formar a gerao. Mais do que tudo, est em jogo a nossa responsabilidade social enquanto professores, mulheres e homens, cidados de tratarmos as crianas como cidads de pequena idade, instituindo alternativas diversas de socializao para todas e abrindo espaos para as crianas nas mais diferentes instituies j existentes. Por outro lado, no campo das polticas direcionadas infncia temos tido historicamente avanos, retrocessos e impasses, ganhando muitas vezes no discurso, perdendo, contudo, nas aes concretas.

As exigncias colocadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao determinam uma reorganizao dos sistemas de ensino. A transferncia das creches da assistncia para a educao, por exemplo, implica o estabelecimento de normas e regulamentaes para o credenciamento e funcionamento das mesmas e, conseqentemente, para a realizao da superviso, acompanhamento, controle e avaliao por parte dos sistemas de ensino. Em 1998, o MEC publicou o documento Subsdios para credenciamento e funcionamento de instituies de educao infantil, visando contribuir para a elaborao dessas normas pelos conselhos municipais e estaduais de educao. Atualmente percebe-se que muitas instituies de educao infantil esto em processo de reorganizao, pois desconhecia as propostas publicadas pelo Mec, e as novas exigncias com relao a formao adequada de profissionais para atuarem na educao infantil conforme prev a LDB 9394/96. A integrao das creches e pr-escolas nos sistemas de ensino, exigida pela Lei 9394/96, ampliou o debate sobre o que seria proposta pedaggica para essas instituies; ampliando, assim, as discusses fundamentadas nos subsdios tericos visando uma prtica contextualizada e coerente nos diferentes segmentos do cotidiano das instituies que atendem a criana pequena.

III - A GESTO7 DA EDUCAO INFANTILQuando se tira da criana a possibilidade de conhecer este ou aquele aspecto da realidade, na verdade se est alienando-a da sua capacidade de construir seu conhecimento. Madalena Freire

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil8 representam um marco na conquista de uma nova etapa na histria da educao da primeira infncia no Brasil, superando a dicotomia assistncia e educao, fruto de uma histria assistencialista. No decorrer das atividades propostas na educao infantil, coletivamente os profissionais atuantes em creches ou pr-escolas criam pressupostos, acordos e regras bsicas que so assumidos e transmitidos por seus integrantes como modos corretos de observar, pensar e sentir em relao ao trabalho desenvolvido e aos problemas criados. A proposta nesta modalidade precisa ser entendida num todo coletivo e no como um plano individual predeterminado. Planejar o currculo implica ouvir os profissionais em suas concepes e decises, problematizar a viso deles sobre a creche e a pr-escola, evitando perspectivas fragmentadas e contraditrias, que refletem a influncia das vrias concepes educacionais que vivenciaram ou com que tiveram contato. Implica, reconhecer as famlias como interlocutoras e parceiras privilegiadas e garantir a participao delas e da comunidade no processo, tarefas que exigem a superao de muitos obstculos. Em vez de um mtodo nico de ensino, baseado em um processo cognitivo que se julga perfeito, homogneo e irreversvel, os subsdios propem o encorajamento da familiaridade das crianas com novas situaes participando de todos os espaos de aprendizagem que lhe so propostas nos diferentes momentos de permanncia na instituio. No artigo IV da Resoluo n 1, de 7 de abril de 1999, diz que:

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Os sistemas de ensino definiro normas de gesto democrtica dos estabelecimentos pblicos de educao infantil, atendendo aos princpios de participao dos profissionais da educao, da famlia e da comunidade, na elaborao e execuo do projeto pedaggico da instituio e de participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (MEC) 8 DCNEI Resoluo CEB N 1, de 7 de abril de 1999.

As propostas das instituies de educao infantil, ao reconhecer as crianas como seres ntegros, que aprendem a ser e conviver consigo prprio, com os demais e o prprio ambiente de maneira articulada e gradual, devem buscar a partir de atividades intencionais, em momentos de aes, ora estruturadas, ora espontneas e livres, a interao entre as diversas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad, contribuindo assim com o provimento de contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e valores.

3.1 Do assistencialismo ao pedaggico9Sabe-se que a discusso entre assistncia e educao vem ocorrendo em momento de preciso conceitual, ou de transformao de termos em conceitos. A Constituio de 1988 e a LDB consagraram os termos creche e pr-escola, no os eliminando ou os substituindo por outros, como ocorreu na histria da educao infantil norte-americana ou sueca (Rosemberg, 1989). Porm, nenhum dos documentos conceitua o que sejam tais termos, isto , em que se aproximam e em que se diferenciam.

O embate atual entre educao e assistncia no campo da educao infantil no est imune a disputas, mais ou menos conscientes, em torno de posies de poder, antigas e novas. Considero que o que nos mobilizou e nos mobiliza (por exemplo, nos debates recentes sobre a LDB e o Plano Nacional de Educao), quando enfatizamos o direito educao, de crianas pequenas, resume-se em duas idias fortes: a busca na educao infantil (e no apenas por meio da ou pela educao) de igualdade de oportunidades para as crianas; isto , espera-se, deseja-se, luta-se para que a educao infantil no produza ou reforce desigualdades (econmicas, raciais, de gnero); a adoo de uma concepo ampla de educao, aberta, indo alm dos modelos que aqui conhecemos, de educao escolar; isto , uma concepo de educao em acordo com a nova maneira de olhar a criana pequena que se est construindo no Brasil, como ser ativo, competente, agente, produtor de cultura, pleno de possibilidades atuais, e no apenas futuras.9

Dadas as particularidades do desenvolvimento da criana de zero a seis anos, a Educao Infantil cumpre duas funes indispensveis e indissociveis: cuidar e educar, complementando a ao da famlia e da comunidade. (MEC,1998)

Para Oliveira (1995): Cada creche ou pr-escola pode organizar seu currculo ao redor de projetos didticos que tenham a preocupao de trabalhar as emoes, a linguagem, imaginao, alm de noes pertencentes esfera do conhecimento lgico (este, sim, mais verbal, mas explorado em situaes concretas). Esses projetos devem ser desenvolvidos durante um tempo varivel do ano escolar, por meio de mltiplas atividades. O projeto didtico pode possibilitar s crianas diferenciar suas prprias experincias das de outras pessoas, pensar o presente e o passado, o sentido do tempo e do espao. Por meio do projeto, podem ver o espao como uma construo histrica organizada socialmente para atender necessidades criadas nas comunidades e trabalhar o tempo como um ato de liberao do presente, considerando as diferentes temporalidades existentes no cotidiano. Suas representaes sobre o tema so reelaboradas pelo olhar da professora, que, durante todo o processo, tenta apreender as hipteses e as significaes infantis.

3.2 Rotina versus educativoNo decorrer das atividades do cotidiano da instituio de educao infantil, percebe-se que a rotina que envolve a higiene, a alimentao e os cuidados necessrios ao desenvolvimento sadio da criana toma muito tempo, ficando as outras atividades que envolvem o pedaggico em segundo plano, por no ter a clareza necessria sobre o que planejar na educao infantil. No novo enfoque educacional, as atividades de cuidado pessoal podem ser ldicas e promover a construo de hbitos e aprendizagens de regras. Os cuidados bsicos so vrios, de incio, exige-se ateno para as condies de habitabilidade da instituio: limpeza, ventilao, isolao, segurana e higiene de seus equipamentos. Locais inseguros ou insalubres devem ser reformados de imediato. s crianas devem ser oferecidas gua potvel e alimentao adequada. Se quisermos formar certos hbitos nas crianas, precisamos criar situaes que os promovam. Por exemplo, oferecer cuidados de higiene pessoal que garantam limpeza e conforto, como banhos refrescantes, rotinas coletivas de uso de penico, rotinas de higiene bucal realizadas com humor, utilizando histrias com personagens que sirvam como modelo para iniciao ou expressem resistncias com as quais a criana se identifica e que pode superar. Alm disso, uma meta bsica nessas situaes reduzir o tempo de espera para ser atendido e promover a autonomia. As reas para higiene pessoal devem ser bem cuidadas:

pias e privadas baixas, muitos espelhos, toalhas individuais, assim como escovas de dente guardadas de modo que permaneam limpas e sejam reconhecidas individualmente pelas crianas. A organizao do almoo para as crianas deve visar tanto a uma alimentao que propicie seu desenvolvimento fsico e sua saciedade, em uma atmosfera de prazer, quanto ao aprendizado de modos apropriados de alimentar-se, definidos em uma cultura especfica. No que diz respeito sade, as crianas devem ser continuamente observadas para acompanhamento e deteco precoce de sinais e sintomas a ser comunicados famlia e encaminhados aos servios de sade. Sabe-se que p medida de segurana, a prescrio de medicamentos s pode ser feita sob estrita observao mdica. De acordo com MEC (1998), a legislao brasileira quanto educao infantil enfatiza: a creche e a pr-escola constituem simultaneamente um direito da criana educao e um direito da famlia de compartilhar a educao de seus filhos em equipamentos sociais. O Estado tem deveres tambm para com a educao da criana de 0 a 6 anos, devendo criar condies para a expanso do atendimento e a melhoria da qualidade, cabendo ao municpio a responsabilidade de sua institucionalizao, com o apoio financeiro e tcnico das esferas federal e estadual. A creche, assim como a pr-escola, equipamento educacional e no apenas de assistncia. Neste sentido, uma das caractersticas da nova concepo de educao infantil reside na integrao das funes de cuidar e educar. A concepo de criana como um ser completo, total e indivisvel, presente no documento, determina a promoo de prticas de educao e cuidados que possibilitem a integrao entre os aspectos afetivos, cognitivos, fsicos e sociais da criana. Neste sentido, estabelece-se a indissociabilidade entre educao e cuidado. esse o entendimento presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais (Parecer CEB n 022/98 anexo I ), que estabelecem paradigmas para a concepo de programas de cuidado e educao com qualidade. Portanto, dada as particularidades do desenvolvimento da criana de zero a seis anos, a educao infantil cumpre duas funes indispensveis e indissociveis: educar e cuidar.

3.3 Atribuies e competncias do profissional da Educao Infantil

Modificar isto pressupe atentar para vrios aspectos, alm dos legais, a integrao entre aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criana.Perceber a Criana como um ser completo e indivisvel. Trabalhar com estes aspectos integradamente tem sido o desafio; existem prticas que privilegiam os aspectos fsicos a criana como carente, frgil, dependente e passiva procedimentos de rotinas rgidas, dependentes dos adultos; necessidades emocionais substitutos maternos; espao da educao infantil para o desenvolvimento de uma pedagogia relacional relaes pessoais entre adultos e crianas. Os aspectos do desenvolvimento cognitivo ainda uma questo polmica na educao infantil: concepes do desenvolvimento das estruturas de pensamento (generalizar, recordar, formar conceitos e raciocinar logicamente); a aprendizagem de contedos especficos; polmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na relao pedaggica e sobre educar para o desenvolvimento ou para o conhecimento tem constitudo o panorama de fundo das propostas de educao infantil. Diante de todos estes fragmentos, a exigncia em relao a formao do educador torna-se outro grande desafio, suas atribuies e competncia depender muito da formao acadmica para atingir suas funes: De acordo com os fragmentos retirados da proposta para creche-pr-escola da Secretaria do Menor (So Paulo,1991), so atribuies e competncias do educador10 :1- Planejar, executar e avaliar o trabalho desenvolvido diretamente com a criana, sob orientao do coordenador pedaggico. 2- Acompanhar e registrar o desenvolvimento da criana, a fim de subsidiar a reflexo e o aperfeioamento de seu trabalho. 3- Receber e acompanhar a criana diretamente na sua entrada e sada da unidade. 4- Manter contato dirio com os pais e/ ou responsvel para troca de informaes sobre a criana. 5-Participar das reunies e entrevistas com os pais quando convocado pela direo da unidade. 6- Acompanhar , orientar e cuidar da higiene pessoal da criana, de acordo com as orientaes da instituio creche/pr-escola. 7-Encaminhar ao tcnico de enfermagem da unidade as crianas que apresentarem alguma alterao em seu estado geral de sade.10

Aqui, entende-se por educador o profissional que atua com a criana de 0-6anos, com formao prevista na legislao em vigor (LDB 9394/96)

8-Oferecer, acompanhar e cuidar da alimentao da criana, de acordo com as orientaes da instituio. 9- Registrar a freqncia diria da criana e encaminhar para o encarregado administrativo. 10-Acompanhar as crianas em atividades externas unidade. 11- Prever, organizar e controlar material necessrio para o desenvolvimento das atividades com as crianas. 12-Conservar as condies ambientais adequadas s atividades educacionais: limpeza, iluminao, ventilao da sala ... 13-Organizar, orientar e zelar pelo uso adequado do espao, dos materiais e dos brinquedos. 14-Manter o coordenador pedaggico informado de todo o trabalho em desenvolvimento no grupo de crianas sob sua responsabilidade.

Os referenciais tericos mostra uma viso crtica, poltica e historicamente enraizada da criana e da instituio escolar que supere discriminaes de gnero, raa e classe social. preciso que goste de criana e compreenda sua maneira ldica e criativa de ser; a maturidade emocional e intelectual para alicerar o desenvolvimento no momento da construo da identidade e da alfabetizao cultural o domnio dos conhecimentos culturais e cientficos gerais e especficos; a capacidade de observao, reflexo, articulao terica prtica; a construo do ambiente propcio a autonomia; a capacidade de trabalho de equipe; a Indissocivel profissionalizao integrando estratgias que contemple avanos na escolaridade e progresso na carreira; a formao regular slida e interdisciplinar tendo como norte o nvel universitrio formao em servio do professor pesquisador e reflexivo; tudo isso faz parte da construo da identidade do educador no cotidiano da instituio infantil.

3.4 O que contempla a proposta pedaggica no contexto atualFoi elaborado e divulgado, no perodo de 1997-1998, o documento Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, com o intuito de subsidiar os sistemas educacionais na elaborao ou implementao de programas e currculos condizentes com suas realidades e singularidades, com vistas implementao de prticas educativas de

qualidade com a criana de 0-6 anos. De acordo com o documento elaborado pelo Mec (1998, p. 35) para Credenciamento e Funcionamento de Educao Infantil: A educao infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral dacriana em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. A educao infantil tem como objetivos proporcionar condies adequadas para promover o bemestar da criana, seu desenvolvimento fsico, motor, emocional, intelectual, moral e social, a ampliao de suas experincias e estimular o interesse da criana pelo processo do conhecimento do ser humano, da natureza e da sociedade.

A inteno na poca (1996) era a de contemplar um espectro de questes implicadas no dia a dia das crianas nas instituies de educao infantil: legislao, financiamento, gesto, polticas pblicas, municipalizao, processo de transio das creches para os sistemas de ensino, fundamentos e pedagogia da educao infantil, psicologia do desenvolvimento humano, currculo e projeto pedaggico, organizao espacial, formao dos profissionais, incluso. A proposta pedaggica deve estar fundamentada numa concepo de criana como cidad, como pessoa em processo de desenvolvimento, como sujeito ativo da construo do seu conhecimento, como sujeito social e histrico marcado pelo meio em que se desenvolve e que tambm o marca. Na elaborao e execuo da proposta pedaggica ser assegurado instituio de educao infantil, na forma da lei, o respeito aos princpios do pluralismo de idias e de concepes pedaggicas. De acordo com os documentos oficiais produzidos pelo Mec, compete instituio de Educao Infantil elaborar sua proposta pedaggica considerando: * Fins e objetivos da proposta; * Concepo de criana, de desenvolvimento infantil e de aprendizagem; * Caractersticas da populao a ser atendida e da comunidade na qual se insere; * Regime de funcionamento; * Espao fsico, instalaes e equipamentos;

* Relao de recursos humanos, especificando cargos e funes, habilitao e nveis de escolaridade; * Parmetros de organizao de grupos e relao professor/criana; * Organizao do cotidiano de trabalho junto s crianas; * Proposta de articulao da instituio com a famlia e a comunidade; * Processo de avaliao do desenvolvimento integral da criana; * Processo de planejamento geral e avaliao institucional * Processo de articulao da Educao Infantil com o Ensino Fundamental . Para Kramer (2003) o trabalho pedaggico em educao infantil no precisa ser feito sentado em carteiras; o que caracteriza o trabalho pedaggico a experincia com o conhecimento cientfico e com a literatura, a msica, a dana, o teatro, o cinema, a produo artstica, histrica e cultural que se encontra nos museus, a arte. Trabalhando simultaneamente com pr-escola e primeiro grau, educao infantil e ensino fundamental, formao de professores de educao infantil e professores das primeiras sries do ensino fundamental, com linguagem, leitura e escrita, aprendi que, do ponto de vista da criana, no h fragmentao. As propostas Pedaggicas para as instituies de Educao Infantil devem promover em suas prticas de educao e cuidados, a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingsticos e sociais da criana, entendendo que um ser total, completo e indivisvel. Desta forma de ser, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se so partes do todo de cada indivduo, menino ou menina, que desde beb vai gradual e articularmente aperfeioando estes processos nos contatos consigo prprio, com as pessoas, coisas e o ambiente em geral. Tudo isto deve acontecer num contexto em que cuidados e educao se realizem de modo prazeroso, ldico, onde as brincadeiras espontneas, o uso de materiais, os jogos, as danas e cantos, as comidas e roupas, as mltiplas formas de comunicao, expresso, criao e movimento, o exerccio de tarefas rotineiras do cotidiano e as experincias que exigem o conhecimento dos limites e alcances das aes de crianas e adultos, estejam contemplados.

Percebe-se, no decorrer dos estudos desta pesquisa, que estamos num processo em construo em se tratando da educao infantil, e que j observamos uma grande movimentao conceitual em relao a proposta pedaggica no mbito mais qualitativo. Conforme observamos ao longo desta pesquisa, o trabalho escolar muitas vezes se restringe a buscar informaes concernentes a um determinado momento, atendendo a uma necessidade imediata; caberia escola e sociedade, como um todo, a reflexo permanentemente crtica e atualizada a respeito dos conceitos que se tenta construir conjuntamente, com objetivos comuns e contedos significativos para a formao integral do cidado. Partindo do princpio de que as creches, pr-escolas e demais instituies de educao infantil colaboram para a formao da cidadania, o Referencial pretende socializar a discusso sobre as prticas pedaggicas nesta etapa da educao e sugerir aes adequadas s necessidades educativas e de cuidados especficas das crianas na faixa de zero a seis anos; no como um documento pronto e acabado, mas aberto e flexvel a novas incorporaes pedaggicas e educativas, de acordo com o contexto que est inserido a instituio de Educao Infantil. Pensar numa proposta para a educao infantil dentro da atual conjuntura educacional acaba implicando a construo de um novo olhar, um novo desafio para os que fazem parte deste processo dinmico que a Educao.

3.4.1 Breve relato de uma experincia

Inicialmente esta proposta sempre esteve inserida dentro dos novos paradigmas educacionais e em sua gnese, j respeitava as diferenas e diversidades culturais da clientela atendida; buscando no seu cotidiano educativo, construir sua prpria identidade valorizando as experincias e conhecimentos prvios das crianas de 0-6 anos em todos os aspectos do desenvolvimento infantil e no seu contexto social. Cabe aqui relatar que no ano de 1992 ( anterior a LDB, RCNEI, DCNEI) o Programa da Secretaria do Menor em So Paulo ( ver anexo II )11, j desenvolvia uma proposta pedaggica inovadora para o contexto da educao infantil, respeitando a construo do saber elaborado, subsidiando-se em autores conceituados todo o trabalho pedaggico desenvolvido nas 22 creche/pr-escola do municpio de So Paulo, com uma estrutura fsica adequada ao atendimento das crianas (130) por instituio com 30 educadores, 1 coordenador pedaggico, 1 diretor, 1 tcnica de enfermagem, funcionrios da limpeza e funcionrios da cozinha, 2 seguranas, com profissionais graduados(30) do berrio ao mdulo azul 12. Os princpios da ao educativa da creche / pr-escola da Secretaria do Menor era orientada pelas seguintes diretrizes na dcada de 90: a criana constri e apropria se do conhecimento desde o seu nascimento, momento em que comea a entrar em contato com as pessoas e as coisas; 11

a criana deve ser encorajada a entrar em contato com o que lhe rodeia atravs da observao, explorao, experimentao; necessrio assegurar criana a expresso livre e espontnea das vivncias, sensaes, pensamentos, idias, sentimentos e descobertas; a singularidade de cada um- seu ritmo, seu jeito, suas manias deve ser respeitadas nas suas expresses e necessidades; as brincadeiras e os jogos ldicos so formas valiosas de expresso infantil, permitindo criana o acesso s atividades simblicas;

No anexo II consta fotos do trabalho pedaggico desenvolvido nesta poca (1992), de acordo com a linha de

pensamento desenvolvida neste trabalho de pesquisa.12

A faixa etria era dividida por cores: berrio (0-2); amarelo (2-3 anos); laranja(3-4 anos); vermelho (4-5anos);

verde(5-6anos) e azul (6-7anos)

a creche/pr-escola orientada pelo princpio da continuidade: entre o equipamento e a famlia; entre a creche e a pr-escola; entre a prescola e a educao de 1 grau;

a ao educativa se processa de forma integrada conectando, na rotina, as atividades pedaggicas, de sade e de alimentao; o educador deve cuidar para que o ambiente seja organizado, permitindo criana vivncias variadas interagindo com pessoas, objetos e situaes, exprimindo-se de variadas formas;

o educador deve trabalhar no sentido de assegurar a insero da criana no grupo, possibilitando que experimente vivncias grupais apoiadas no respeito, na solidariedade, na cooperao, considerando as diferenas individuais;

o planejamento e a execuo das atividades pedaggicas, de sade e de alimentao so orientados pela inteno educativa levando em conta o prazer, o interesse, a motivao, a curiosidade, a imaginao prprios de cada idade e de cada criana na sua singularidade; o registro e o acompanhamento atento e criterioso da educao da criana constitui um instrumento imprescindvel no trabalho dos educadores, pois permitem a realimentao e avaliao contnua da ao educativa.

Atualmente, no existe mais a Secretaria do Menor, e as creches esto conveniadas em parcerias com algumas empresas do Estado de So Paulo, que mantm as atividades pedaggicas e as instalaes fsicas em sua gnese; mas sua proposta pedaggica citada e lembrada nos diversos trabalhos acadmicos, inclusive na referncia bibliogrfica do documento produzido pelo Ministrio da Educao - MEC (RCNEI, 1998.)

CONSIDERAES FINAISA gesto da Educao Infantil: do assistencialismo ao pedaggico, a indissociabilidade do cuidar e educar pode significar um grande avano para a consolidao de uma proposta pedaggica coerente e significativa visando uma qualidade melhor no trabalho infantil; onde os cuidados e a educao para a sade, vida familiar e meio ambiente (trabalho de conscientizao) so considerados os mais importantes nessa viso indita sobre o trabalho na educao infantil. Com o intuito de responder s questes que nos desafiaram desde o incio da pesquisa, adentramos na discusso sobre a importncia da rever os conceitos de assistencialista e pedaggico (cuidar x educar), por meio da qual constatamos que a educao infantil constitui um grande desafio, at mesmo em termos de aceitao como a primeira etapa da educao bsica do sistema brasileiro previsto na LDB 9394/96 de seus desafios na formao adequada de educadores que atuam ou que venham atuar com crianas de 0-6 anos. A proposta pedaggica no pretende, de forma alguma, desvalorizar as atividades de rotina especfica aos cuidados que a criana necessita nos primeiros anos de vida; pelo contrrio, tanto a rotina como as atividades intelectuais a base para um desenvolvimento saudvel no sentido mais amplo que busca novas alternativas de contextualizao de conceitos, fortalecendo a perspectiva epistemolgica e no mera mecanizao de aprendizagens, verificadas no captulo intitulado: breve relato de uma experincia. Dessa forma, indicar caminhos possveis para uma formao de conceitos e posturas mais adequadas ao atendimento infantil inseridos num contexto de diversidade. Percebemos, no decorrer de nossas reflexes, que a gesto em Educao Infantil integra os aspectos tcnicos e administrativos aos objetivos educacionais; e que um dos principais desafios atuais para a gesto da creche-pr-escola efetivar, em suas prticas, o envolvimento e a participao das famlias na construo da proposta pedaggica. As contribuies do educador nessa rea so fundamentais para superar as dificuldades comumente enfrentadas no cotidiano. Finalmente, acreditamos ter demonstrado, por meio da investigao de cunho bibliogrfico, que a gesto da educao infantil dever ter um carter pedaggico-educativo

visando a formao integral da criana em todos os segmentos adequando os espaos ao atendimento as necessidades da criana pequena. Esperamos que esta contribuio possa oferecer novas indagaes em busca de alternativas possveis que viabilizem a melhoria do atendimento a criana pequena, sem perder a responsabilidade e comprometimento compartilhado frente s polticas pblicas voltadas para a educao de qualidade. Que possamos, enquanto educadores, compreender e assumir uma postura coerente na proposta de formao integral da criana, preparando e oferecendo condies adequadas a construo do conhecimento para exercer a cidadania plena, respeitando e aceitando a educao da criana pequena como um direito a ser garantido em todos os aspectos e contextos sociais.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 1996. _______. Lei 4024, de 20/12/1961.. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 1961. _______. Lei 5692 de 11/08/1971. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 1971. _______. Constituio Federal de 1988. Braslia, D.O.U, 05/10/1988. _______. Parecer n CEB 022/98; Resoluo CEB n 1, de 7 de abril de 1999. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Braslia: Conselho Nacional de Educao. Cmara da Educao Bsica, 1999. ______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a educao infantil. Vols.2 e 3. Braslia: Mec/SEF, 1998. ______. Ministrio da Educao e do Desporto. .Poltica Nacional de Educao Infantil, Braslia: Mec/SEF, 1994. ______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Coordenao Geral de Educao Infantil. Subsdios para Credenciamento e Funcionamento de Instituies de Educao Infantil. Vols. I e II. KRAMER, Snia. Com a pr-escola nas mos: uma alternativa curricular para educao infantil. So Paulo: editora tica, 2003. MACHADO, Maria Lcia. Encontros e desencontros em Educao Infantil. So Paulo: Cortez, 2002. NICOLAU, Marieta L. M. A educao Pr-escolar: fundamentos e didtica. 9. ed. So Paulo: tica, 1997. OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2005. ROSEMBERG, Flvia F. (Org) Creche: tema em destaque, n.1. So Paulo: Cortez/FCC, 1989. SO PAULO (Estado). Secretaria do Menor: Creche / Pr-escola. Secretaria do Menor, So Paulo, 1992.

ANEXOS

Anexo IParecer CEB n 022/98 HOMOLOGADO

ANEXO II

Fotos da Proposta Pedaggica desenvolvida no Programa da Secretaria do Menor em So Paulo na Creche/Pr-Escola ( 1992 1995 )

Pea teatral: Meninos do Brasil Crianas de 4 anos / Educadora: Cida

Concurso: Receita Gostosa Crianas de 5 anos Educadora: Jussara

Crianas de 6 anos / visita ao Butant

Atividade de Conscientizao

Crianas de 0-6 anos

Festa de Natal

Atividades realizadas pelas crianas de 5 anos

Pea Teatral: adaptao da histria O Bichinho da Ma Ziraldo Educadora: Pauline Apresentao para todas as crianas

Hora da Alimentao: Lanche coletivo

Berrio II Educadoras: Dirce e Glria

A Sade na Creche: Tirando as medidas Berrio II criana de 1 a 2 anos Tcnica de Enfermagem: Iracema

Aniversariante do Ms: lanche coletivo

Festa de Encerramento do Semestre: Atividade coletiva

Orientao das atividades

Crianas de 6 anos

Atividade coletiva com Argila

Hora da Histria: crianas de 4 anos

Passeio com as crianas ( 2- 6 anos) no Sesc Interlagos - SP

Educadoras: Dirce e Glria

Berrio II

Berrio II Crianas de 01-02 anos ( sada das fraldas)

Participao das famlias das crianas

Conversa na Roda: crianas de 3 anos

Educadoras: Rosana e Ivani

Festa dos Estados Brasileiros Crianas de 6 anos

Estudo do Meio no Butant USP Funcionrio da creche: Sr. Francisco e crianas de 6 anos

Atividade: Desenho Livre

Hora da Higine: Lavando as mos

Roda da Conversa: crianas de 4 anos

Educadora: Gislaine

Passeio no Parque: crianas de 3- 6 anos - SESC

Atividade no Butant crianas de 6 anos Sr. Francisco Funcionrio da creche

Exposio das atividades das crianas

Funcionrios da Creche - Cozinheiros

Hora da Conversa crianas de 5 anos

Educadora: Rosngela

Hora da Higiene: banho Berrio I Educadora: Clarice

Coordenadora Pedaggica: Sandra R.Santos Chaves 1992 -1995 So Paulo