1

Gemenskap och utanförskap ur

barns perspektiv

- Förskolebarns kamratkulturer

Emma Sörensen & Emma Ström

Specialpedagogiska institutionen

Examensarbete 15 hp

Specialpedagogik

Självständigt arbete inom AUO (15 hp)

Höstteminen 2012

Handledare: Marie-Louise Stjerna

English title: Fellowship and exclusion from a child’s perspective – Preschool

children’s peer cultures

2

Gemenskap och utanförskap ur

barns perspektiv

– Förskolebarns kamratkulturer

Emma Sörensen & Emma Ström

Sammanfattning

Syftet med vår undersökning är att genom barns perspektiv få syn på hur gemenskap och utanförskap gestaltas och

upplevs i förskolan. För att möjliggöra detta har vi observerat barngrupper i två olika förskolor för att få en

förförståelse i hur kamratkulturerna på förskolorna såg ut. Med utgångspunkt i observationerna har vi sedan

genomfört fokusgruppsintervjuer med de äldsta barnen på förskolan. Detta för att barnen skulle få möjlighet att

problematisera ämnena gemenskap och utanförskap, samt för att lyfta barnens röster. Resultatet visar olika

beskrivningar av gemenskap och utanförskap i förskolan, olika aspekter av ensamhet, barns bestämmanderätt i

kamratkulturer, samt strategier för inneslutning och uteslutning i lek. Exempel på teman som framkom i

fokusgruppsintervjuerna är god kamratskap, gemensamt förhandlade regler i kamratgrupperna och uteslutning av

yngre barn. Vi diskuterade våra resultat med utgångspunkt i ett barndomssociologiskt perspektiv och tidigare

forskning som tar upp begreppen inkludering, exkludering, kamratkulturer och rättvisa. Arbetet avslutas med

reflektioner kring våra resultat kopplade till egna reflektioner om möjliga pedagogiska insatser och hur resultaten

kan komma till användning i det dagliga pedagogiska arbetet. Vi lyfter då vikten av att vara medveten om hur

vuxenkulturen kan påverka kamratkulturen samt reflekterar över synen på yngre barn i förskolan.

Nyckelord

Gemenskap, utanförskap, barns perspektiv, barndomssociologi, kamratkultur.

3

Innehållsförteckning

Inledning ................................................................................................................................................. 5

Bakgrund ................................................................................................................................................. 6

Tidigare forskning ......................................................................................................................... 6

Inkludering och exkludering i förskolan ................................................................................ 6

Förskolans gemenskap och kamratskap ............................................................................... 7

Regler och roller i barns lek ....................................................................................................... 7

Barns etiska förhållningssätt ..................................................................................................... 8

Teoretiska utgångspunkter ...................................................................................................... 8

Barndomssociologiskt perspektiv ............................................................................................. 8

Barns kamratkulturer.................................................................................................................... 9

Barns perspektiv ............................................................................................................................. 9

Syfte och frågeställningar .......................................................................................................... 10

Frågeställningar ................................................................................................................................ 10

Metod ....................................................................................................................................................... 10

Urval ..................................................................................................................................................... 10

Förskolor .......................................................................................................................................... 11

Deltagare i studien ...................................................................................................................... 11

Insamlad data ................................................................................................................................ 11

Genomförande ............................................................................................................................... 11

Deltagande observationer ......................................................................................................... 11

Bearbetning av insamlat observationsmaterial ................................................................ 12

Fokusgruppsintervjuer ............................................................................................................... 12

Barnlitteratur som stimulusmaterial i fokusgruppsintervjuer ..................................... 13

Gruppsammansättning ............................................................................................................... 14

Tid och plats ................................................................................................................................... 14

Struktur i fokusgrupperna ........................................................................................................ 14

Bearbetning av insamlat material från fokusgruppsintervjuerna .............................. 15

Etiska aspekter .............................................................................................................................. 15

Informationskravet ...................................................................................................................... 15

4

Samtyckeskravet .......................................................................................................................... 16

Konfidentialitetskravet ............................................................................................................... 16

Nyttjandekravet ............................................................................................................................ 16

Etiska dilemman ........................................................................................................................... 16

Metodreflektion ............................................................................................................................. 17

Trovärdighet.................................................................................................................................... 19

Resultat och analys ......................................................................................................................... 20

Bestämmanderätt i barns kamratkulturer .......................................................................... 20

Kamratskap - inneslutningens komplexitet........................................................................ 22

Aspekter av ensamhet i förskolan ......................................................................................... 26

Inneslutning och uteslutning i lek .......................................................................................... 28

Diskussion ............................................................................................................................................ 30

Gemenskap, kamratskap och utanförskap i förskolan................................................... 30

Gemensamma överenskommelser och roller i barns kamratkulturer ..................... 32

Inneslutnings- och uteslutningsstrategier i förskolans kamratkulturer .................. 34

Ensamhet i förskolan - självvald eller påtvingad ............................................................. 36

Avslutande reflektion .................................................................................................................... 37

Pedagogiska insatser ................................................................................................................. 37

Fortsatt forskning ........................................................................................................................ 39

Referenslista ....................................................................................................................................... 40

Bilagor..................................................................................................................................................... 42

Bilaga 1 ............................................................................................................................................ 42

5

Inledning

Vår studie handlar om barns kamratkulturer inom ramen för en institutionaliserad vardag. I förskolan finns en mer

eller mindre självklar gruppgemenskap. Vi hör ofta slagorden “alla får vara med” från personal i förskolor. Det visar

på ett förgivettagande av att alla barn vill och får vara med. Vi har dock sett fler exempel på barn som varken vill

eller får vara med i olika sociala grupperingar. Barns grupperingar och sociala samvaro i förskolan är också

någonting som vi sett att vuxna konstruerar och reglerar. Ofta ser pedagoger det som sin uppgift att “hjälpa” barnen

in i leken. Ett barn som frågat, men inte får vara med, kan exempelvis få tillträde i leken på vuxnas begäran. Men det

kanske inte alltid får de goda konsekvenserna man har tänkt sig. Barn som leker “fint” tillsammans paras enligt vår

erfarenhet ofta ihop. De som anses förstöra leken utesluts då mer eller mindre automatiskt. Det blir här tydligt att

barn tidigt får olika roller i olika sociala grupperingar i förskolan. Vi undrar hur det påverkar barns syn på

gemenskap och utanförskap. Det är kanske inte helt självklart att man som förskolebarn ser sig själv som en del av

gemenskapen. Därför vill vi undersöka på vilka grunder barn inkluderar och exkluderar andra barn alternativt sig

själva i sociala grupperingar.

I en artikel om vänskapsband och utanförskap lyfter Fanny Jonsdottir (2012) fram de barn som saknar social

tillhörighet i förskolan. Jonsdottir hävdar likt andra forskare att avsaknaden av något så grundläggande kan få

konsekvenser för barns fysiska och psykiska hälsa. Detta nämns som en viktig orsak till varför man bör arbeta aktivt

med att stödja barns kamratskapande och relationer. Jonsdottir (2012) belyser att hon i sin forskning inte enbart

funnit friktionsfria aspekter av barns sociala samspel. Även relationsutmanande konfliker och uteslutning är en aktiv

del av socialt samspel. Forskningen visade att vart nioende barn uteslöts ur gemenskapen och inte hade någon att

leka med. För att som vuxen förstå detta fenomen bättre tror vi att det är nödvändigt att lyfta barns perspektiv. I vår

studie vill vi därför undersöka hur barnen själva uppfattar dilemmat inneslutning - uteslutning. På så sätt vill vi bidra

med kunskap om barns förståelse kring dessa mekanismer i förskolan.

I tidigare litteratur har vi sett att barns perspektiv ofta tolkas utifrån vuxnas perspektiv på barn. Det blir då ett

vuxet barnperspektiv som beskrivs. Vi vill därför försöka anlägga ett barnperspektiv där barns röster och synpunkter

synliggörs och beaktas. Vi anser att det är relevant att lyfta fram barnens egen syn på gemenskap och utanförskap.

Då det i första hand är barnen själva som utvecklar relationer och lekar på förskolan vill vi vända oss till dem för att

få kunskap. På så sätt vill vi bidra med en studie som involverar barnen, deras erfarenheter och reflektioner. Vi anser

att barn ska ha inflytande över och vara delaktiga i den problemlösande insatsen i förskolans vardag. Det är så vi vill

arbeta i framtiden och det kändes därför naturligt att lyfta fram barnens röster i studien.

Som förskollärare har vi ett viktigt uppdrag att verka för inkludering. I förskolans läroplan Lpfö 98 reviderad 2010

står det att förskolan aktivt ska arbeta för att barn ska förstå och förankra respekt för de mänskliga rättigheter och

demokratiska värderingar som vårt samhälle vilar på. Vi vill framför allt lyfta fram värdet i att känna gemenskap

med andra och undersöka hur barn gestaltar det.

Vi vill tacka de förskolor och föräldrar som visat intresse och velat delta i denna studie. Men framför allt vill vi

tacka alla barn som med stort engagemang och kreativt sinne har bidragit med expertkunskap till vår “kompisbok”.

6

Bakgrund

I detta avsnitt ämnar vi ta upp tidigare forskning om barns sociala gemenskap i förskolan. Här förklarar vi vad

kamratskap kan innebära. Vi lägger särskild tonvikt vid att beskriva barns regler och roller i lek, samt vilka etiska

förhållningssätt barn ger uttryck för. De begrepp som främst behandlas är inkludering och exkludering och hur dessa

kan ses i relation till förskolans kontext. Vi lyfter framför allt Borgunn Ytterhus forskning, då tidigare forskning på

området både är begränsad och föråldrad. Under teoretiska utgångspunkter tar vi upp ett barndomssociologiskt

perspektiv där barns kamratkulturer är ett centralt begrepp. Här förklaras även innebörden av barns egna perspektiv.

Tidigare forskning

Inkludering och exkludering i förskolan

Alla typer av social gemenskap kan innebära att barn inkluderas och exkluderas. Att vara socialt inkluderad innebär

både att vara en del av gemenskapen och att vara synbart fysiskt närvarande (Ytterhus, 2003). Det finns därför både

en subjektiv och en objektiv betydelse av begreppet. Social exkludering följer samma princip. Om man som barn

känner sig utanför är det en typ av subjektiv exkludering. Om man av någon anledning inte kan vara med är det

istället ett underförstått utanförskap (Ibid.).

Wrethander (2007) menar att uteslutning alltid är sammankopplat med inneslutning på olika sätt. Hennes

forskning av uteslutnings- och inneslutningsmekanismer i skolan visade två typer av utanförskap; kortvarigt

utanförskap eller konstant och erkänt utanförskap. Kortvarigt utanförskap kan exempelvis iakttas då bästisrelationer

skapas, vilket ofta leder till att bästisparet håller sig för sig själva men inte uttalat utesluter andra. Konstant och

erkänt utanförskap innebär att vissa barn vid upprepade tillfällen utesluts ur gemenskap på grund av att de anses som

annorlunda och därmed konstiga. Den typen av utanförskap är ofta ett accepterat utanförskap och pågår mer eller

mindre omärkbart. Detta benämner Hägglund (2007) som banal mobbning. Vilket är ett vardagligt oreflekterat

fenomen i förskola och skola där det ofta är accepterat att kränka och bestämma över yngre barn. Ur ett barns

perspektiv är det viktigt att få vara en del av gemenskapen på förskolan. Det är ofta viktigt för barn att poängtera just

att man är i och inte utanför gemenskapen, då innanförskapet ger en viss status. Det som gör banal mobbning möjligt

i förskola och skola är de gemensamma regler och föreställningar som barnen skapar i sina kamratkulturer. Regler

och förutsättningar som godkänner uteslutningen av vissa ur gemenskapen. Hägglund kallar detta för gruppens

sociala minne utifrån vilket barnens agerande bestäms och berättigas. Dock poängteras att detta är något som

ständigt förändras med tiden och kamratgruppen. Löfdahl (2007) förklarar i sin studie om kamratkulturer att barn

ofta använder underförstådda strategier för att utesluta andra. Dessa visar vad som är normen i en kamratkultur.

Löfdahl problematiserar också det faktum att dessa strategier sällan uppmärksammas som något negativt då de är en

del av barns lekar, medan de ofta är ett sätt för barn att utforska och uttrycka makt.

En av de centrala tankarna i den studerade kamratkulturen i Löfdahls studie (2007) visade sig vara att ålder har

betydelse. Det visade sig inte bara genom att de yngre barnen blev uteslutna ur gemenskap utan också genom att de

äldsta barnen hade möjlighet att fatta beslut som frångick de gemensamma reglerna. Barn utvecklar också särskilda

strategier för uteslutning vid de tillfällen då de vuxna inte är närvarande. Ytterhus (2003) pekar på att barns

kroppsliga storlek är grund för både inkludering och exkludering i förskolan. Den som är fysiskt stor eller lång anses

ofta vara stark, vilket ger status i gruppen. De som är stora ses ofta som förebilder bland barnen. Om man då inte är

stor och stark för sin ålder kan det innebära ett visst motstånd i mötet med andra. Ytterhus forskning visar även att

barn kategoriserar varandra utifrån hur de upplever varandras sätt att vara. Det är exempelvis vanligt att barn

kategoriserar andra barn med annorlunda beteenden som “konstiga”.

7

Förskolans gemenskap och kamratskap

Ytterhus (2003) använder begreppet social samvaro för att beskriva det vi i vår studie benämner som gemenskap.

Social samvaro innebär enligt Ytterhus både att vara fysiskt närvarande tillsammans på samma plats och att vara

sams - att dela och ha något ihop. Vanligtvis väljer vi enligt Ytterhus själva vilka vi vill vara med, men i förskolan är

gemenskapen mer eller mindre påtvingad. Med det menas att barnen inte själva har valt vilken förskola de ska börja

på och vilka andra barn de ska möta där. Förskolans sociala samvaro kan antingen vara spontan eller planerad.

Spontan samvaro innebär att barnen som möts får olika roller i relation till sina kamrater. Medan planerad samvaro

betyder att barnen möts i planerade aktiviteter med de roller som de fått i gruppen. Nära kamratskap kan dock

byggas oavsett om gemenskapen är självvald eller påtvingad (Ibid.).

Ytterhus studie visar att barn främst söker efter andra barn som "går" att leka med. I studien används begreppet

lekbara kamrater och menar att barn har en stark inneboende tillit till att andra går att leka med. Barn förhåller sig

överlag positivt till andra barn som är olika från dem själva, även om de gärna vill hitta jämngamla barn att dela

olika upplevelser med. Men likheter är underordnat värdet av gemenskap. Ytterhus studie visar också att barn som

vill leka inte slutar sökandet efter lekkamrater förrän andra barn visar att de inte har tid eller när de upplever att de

inte får vara med. Förtroendet till andras lekbarhet sviktar dock först när den andre gör något som är socialt

förbjudet. Då påverkas även gruppens sammanhållning (Ibid.). Kamratskap handlar därmed om att hitta lekbara

kamrater, att vara vänlig och följa regler. Men för att barn ska kunna tolka och uppskatta andra barn måste de också

kunna känna igen sig i varandra. Ytterhus hävdar likt andra forskare att det vi inte kan identifiera oss med, upplever

vi ofta som skrämmande. Vissa gemensamma nämnare är därför nödvändigt. Ytterhus nämner även att kamratskap

alltid innebär ett visst utanförskap. Utan det ena skulle inte det andra existera. Att vara vän med någon innebär alltid

en viss distans till andra. Kamratskap är något man måste arbeta fram tillsammans, inte någonting som plötsligt

uppstår (Ibid.).

Regler och roller i barns lek

Ytterhus (2003) har studerat situationer då barns lek avtar och upphör. Studien inriktar sig på hur barn uppfattar

dessa känsliga stunder. Det är enligt studien svårt för barn att behålla gemenskapen och vara sams när vissa barn inte

följer lekens spelregler. Ytterhus forskning visar att barn tillsammans försöker ordna regler för att få leken att flyta

på bra. Det finns vissa saker som barn anser att man inte får göra i leken och utifrån det skapar barn egna sociala

förbudsregler. Bryts dessa förbud sker ofta det Ytterhus kallar för relationella samverkansbrott. Det innebär att leken

antingen avtar helt eller avbryts. Det är då bland barn mer accepterat att utesluta de barn som inte följer

överenskommelserna. Ytterhus menar att det är mest problematiskt för dessa barn att känna sig som en del av

gemenskapen.

De regler som framkom i Ytterhus studie är att man först och främst inte får göra någon fysiskt illa. Det andra är

att inte ha “fel” känslor, vilket innebär att vissa känslor är mer rätt att känna i vissa situationer, samt att

överreaktioner stör leken. Det är inte heller bra att "tappa ansiktet” vilket innebär att barn aktar sig för att göra saker

som kan leda till negativa reaktioner av andra. Det är dock vanligast bland äldre barn och kan leda till att barn väntar

med att delta aktivt tills de känner sig trygga. Att förstöra någons lek är också förbjudet. Det händer ofta när någon

ger sig in i en lek utan att förstå vad det är för slags lek och vad leken handlar om (Ibid).

Ytterhus undersöker även vad som får leken att fungera. Resultatet visar att barns sociala kompetens har betydelse

för hur väl samspelet flyter på. Det gäller både hur man tar sig in i lek samt hur man håller leken levande. De sociala

kompetenser som framkom i studien är förmågan att känna av lekens puls och på ett bra sätt fråga om man får vara

med. Det handlar också om att vara snäll. För barn innebär det att tycka om, bekräfta och stötta varandra i jobbiga

stunder, samt hitta en balans i bestämmandet över leken. Det är också viktigt att man gillar samma saker och låter

andra vara med i leken. Om man inte är en "snäll" kompis är det enligt Ytterhus en grund för uteslutning. En annan

viktigt kompetens är att kunna gå in i sin lekroll och agera på ett sätt som stämmer överens med barnens bild av

rollen. Här är verbala och motoriska förmågor, samt personlighet avgörande för vilken roll som tilldelas. Att vara

påhittig och underhållande är förmågor med hög status bland barn och innebär att kunna skämta och busa om ibland

otillåtna saker. Barn blir mer kreativa i en strikt förskolemiljö och det anses prestigefullt att busa då de vuxna inte

8

ser. En sista viktig kompetens som Ytterhus betonar är förmågan att spontant närvara i leken och kunna improvisera.

Dessa sociala kompetenser är mer eller mindre utvecklade hos alla barn. Att inte ha utvecklade sociala kompetenser

är inget som i sig leder till uteslutning, men det kan göra att leken blir mer tungrodd och tålamodsprövande (Ibid.).

Barns etiska förhållningssätt Johansson (2001) har forskat om små barns etik och menar att vissa sammanhang som barnen ingår i kan påverka

vilka etiska värden som blir betydelsefulla för barn. Förskolan omnämns som ett sådant sammanhang. Samtidigt

pekar forskningen på att det finns en koppling mellan de etiska värden som framträder som betydelsefulla i

förskolesammanhang och de värden som samhället anser vara av vikt. Ett av de värden som synliggörs i forskningen

är det att inte skada andra. Vilket alla i den studerade gruppen försvarade. Försvarandet av normen betyder dock inte

nödvändigtvis att den alltid efterlevs men att barnen är medvetna om dess existens.

Uteslutning kan enligt Johansson vara en metod som barnen använder mot den som brutit mot normen och som ett

sätt att visa att gemenskap med den som blivit utsatt för kränkning. En annan norm som Johansson uppmärksammar

i sin studie är att man i de fall man skadat eller kränkt någon ska gottgöra och säga förlåt. Barnen förväntar sig detta

av andra men visar också att de är medvetna om sitt eget agerande genom att visa ånger eller förklara att de inte

menade något illa. Den vanligaste metoden som barnen använder för att visa ånger är att säga förlåt, även genom att

trösta och krama försöker barnen gottgöra varandra. I studien gick det också att urskilja dilemman som uppstått

exempelvis gällande rätten att bestämma. Barnen hade olika erfarenheter av hur fördelningen av bestämmanderätten

skulle ske. När det exempelvis gällde lek verkade det självklart att de som startade leken ägde bestämmanderätt över

den. Barnen visade upp föreställningar om demokrati genom att ofta hävda allas rätt att bestämma och genom att

utesluta eller fördöma de barn som ansetts bestämma för mycket. Ett sätt att visa sin respekt för leken och dess

deltagande kunde då exempelvis vara att fråga om lov innan man deltog i leken (Ibid.).

Likhet betyder mycket för rättvisan i förskolan. I Johanssons studie blir det synligt att barnen förhåller sig till

normer som innebär att alla ska få vara med och att man måste turas om. De erhåller då erfarenheter av att bli rättvist

eller orättvist behandlade när de jämför med sina kamrater. I jämförelsen med andra kan de uppleva att andra barn

får vissa fördelar eller tillgång till saker som de själva inte får. Normen om att turas om kan då tjäna som ett system

för att garantera allas chans att vara delaktiga eller få tillgång till leksaker. Barnen skapar hela tiden nya metoder och

strategier för att förhandla om den gemensamma leken och materialet, ibland innebär det då att utesluta andra för att

hävda sin egen rätt. Utöver vissa generella normer såg Johansson också att det fanns undantagstillstånd för de som

var äldre. Ålder innebar makt och synliggjordes genom att äldre barn hade andra rättigheter att kringgå gemensamt

bestämda regler. Barn införlivar ofta normer från de sociokulturella sammanhang de är en del av genom exempelvis

imitation. Det är i interaktion och samspel med andra som barns erfarenheter och känsla för moral och etik utvecklas

(Ibid.).

Teoretiska utgångspunkter

Barndomssociologiskt perspektiv

Det barndomssociologiska perspektivet syftar till att bedriva forskning för barn men avser också att göra barn

delaktiga i forskningen. Avsikten är enligt Halldén (2007) att ge barnen makt samt att förbättra deras levnadsvillkor.

Barndomssociologin strävar efter att undvika synen på barn som ofullständiga vuxna. Den poängterar att allt är

under förändring. Barn behöver precis som vuxna kunna fungera i nya sociala konstellationer och andra förändringar

som de möter. Begreppet kompetent som inom barndomssociologin gärna tillskrivs barn innebär att barnet ses som

en individ med förmågan att skapa och underhålla egna sociala relationer. Men trots kompetensdiskursen är det inte

en självklarhet att se barnet som självständigt och oberoende. Snarare lyfts tanken att både barn och vuxna är

beroende av varandra (Ibid.). Begreppet agens symboliserar synen på barn som medskapare av den sociala arenan.

De är delaktiga och har möjligheten och makten att påverka sin omgivning. Synen på barn som aktiva agenter är

också en del av ett dialektiskt synsätt som betyder att barn deltar i skapandet av sin barndom som i sin tur påverkar

9

barns omgivning (Löfdahl, 2007). I förskolans fall menar då Löfdahl (2004) att barnen påverkar förskolans miljö

men även att miljön påverkar barnens handlingar och lekar. Förskolan som kontext präglas mycket av normer och

regelsystem som i vuxenkulturen anses vara positiva. Om vi då ser barn som kompetenta aktörer förstår vi att även

barn aktivt skapar den kultur som råder i förskolan (Halldén, 2007). Löfdahl (2004) pekar ut leken som en metod där

barnen undersöker och återskapar föreställningar om normer och kunskap. Leken används också för att förändra den

rådande kulturen.

Halldén (2007) väljer i sin forskning att se barndom som en social konstruktion. Halldén förnekar inte att barn har

vissa biologiska egenskaper utan lyfter istället fram att det finns skillnader i hur dessa värderas i olika kulturer och

kontexter. Orsaken till detta menar Halldén är att det i alla samhällen finns särskilda sociala överenskommelser och

regler. Änggård (2005) framförhåller det positiva av att studera barn som en specifik social grupp. Resonemanget i

studien är att barn har kunskaper som andra sociala grupper saknar och som vi endast kan ta del av genom

interaktion med barn. Även Halldén (2007) poängterar vikten av att studera barndom som en specifik kultur istället

för att se barn som ofullständiga vuxna med fokus på vad de ska bli istället för vad de redan är. Genom att se barnet

som delaktig i skapandet av en barnkultur menar Halldén att man kommer ifrån tanken om att barnet är en passiv

mottagare av samhällsnormer från vuxenkulturen. Änggård (2005) pekar på att mycket ny barndomsforskning tar

upp att barns utvecklande av lokala kulturer alltid sker i förhållande till en vuxenkultur i samhället. Men med ett

tankesätt som placerar barn som medkonstruktörer av kulturen och det sociala samhället kräver också att vi vänder

oss till barnen och studerar deras vardagsliv om vi vill få kunskap om vad de bidrar med till kulturen.

Barns kamratkulturer

Ett centralt begrepp i vår studie är kamratkulturer som används för att undersöka och försöka beskriva barns

perspektiv. Det är också ett begrepp som sammanfattar tanken att barn tillsammans med andra barn har möjligheten

att konstruera och påverka sin omgivning (Halldén, 2007, Löfdahl, 2007). Kamratkulturer beskrivs som handlingar,

rutiner och värderingar som barn skapar och delar i interaktion med varandra. Det betyder då att uttryck, normer och

värden är likartade i en barngrupp på förskolan men skiljer sig mellan olika samhällen och kulturer (Löfdahl, 2007).

I den rådande kamratkulturen på förskolan finns kunskaper om barnens olika statuspositioner, exempelvis vem det

är som bestämmer i leken och vilka som får och inte får vara med. Det är också inom denna kultur som barnen tolkar

och påverkas av den omgivande kulturen och dess normer och värden (Ibid.). För att få syn på barns kamratkulturer

är det interaktionen och dynamiken barn emellan som måste få stå i fokus.

Reproduktion och produktion är centrala termer för att beskriva hur dessa kamratkulturer påbörjas och

upprätthålls. För att få insikt i hur barn tolkar kulturella och sociala händelser som de kommer i kontakt med genom

den vuxna kulturen används begreppet tolkande reproduktion. Det blir då möjligt att få syn på hur vissa fenomen blir

meningsfulla inom kamratkulturer. En vanligt förekommande strategi som existerar inom barns kamratkulturer

kallas för sekundära anpassningar. De är strategier som används för att komma undan vuxenregler. Exempelvis

använder barn i sina lekar ofta negativt uppfattade handlingar som ignorans eller uteslutning för att utmana de

regelsystem som de vuxna på förskolan har initierat. På så sätt blir leken ett sätt för barnen att visa makt och inta

olika subjektspositioner (Löfdahl, 2007).

Barns perspektiv

Vi syftar i vår studie till att fånga och lyfta fram barns egna perspektiv. Begreppet barns perspektiv har diskuterats i

olika texter och jämförs ofta med begreppet barnperspektiv. Båda dessa perspektiv anses representera barns röster

men det finns även skillnader i begreppen (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003). Begreppet barnperspektiv

handlar till stor del om hur vuxna ser på barn och kan betyda att verka för barnets bästa (Qvarsell, 2003, Halldén,

2003). Begreppen skiljs åt genom att titta på vem som anses ha tolkningsföreträde i perspektivet (Halldén, 2003).

Halldén argumenterar för att ett barnperspektiv alltid innehåller ett barns perspektiv men att det då även tolkas av en

vuxen. I barns perspektiv ligger stor vikt vid att lyfta fram det barnet uttrycker och skapar där barnets bidrag är

synligt. Barns perspektiv är ett sätt att närma sig det som visar sig för barnet men måste också förstås genom vilken

situation och villkor som barn lever under (Ibid.).

10

Syfte och frågeställningar

Det övergripande syftet med studien är att identifiera hur gemenskap och utanförskap speglas ur barns egna

perspektiv. Vi vill främst belysa barns olika strategier för att innesluta eller utesluta sig själva och andra barn i

förskolegemenskapen. På så sätt vill vi lyfta fram aspekter som barnen ser som viktiga för att skapa och

vidmakthålla kamratkulturer i förskolan. Slutligen vill vi diskutera vilken betydelse studiens kunskapsbidrag kan ha

för vår förståelse av dilemmat inneslutning - uteslutning. Samt presentera ett pedagogiskt förhållningssätt som vi

menar kan stödja barns kamratskapande i förskolan.

Frågeställningar

– Hur beskriver barn gemenskap och utanförskap i förskolan?

– Vilka gemensamma överenskommelser och roller kan identifieras i barnens kamratkulturer?

– Vilka strategier använder barnen för att innesluta/utesluta sig själva och andra barn i förskolans kamratkulturer?

– Hur resonerar barn kring påtvingad och självald ensamhet i förskolan?

Metod

Till studien fann vi inspiration i den hermeneutiska forskningsansatsen. Hermeneutik är enligt Heideggers definition

“en med vår existens sammanlänkande förmåga att förstå och tolka” (Ödman, 2007:25). Enligt Heidegger är vår

existens och förståelse oskiljbara. Vi tolkar genom vår förförståelse som är starkt knuten till vårt varande i världen.

Vi resonerade att vi måste förstå och analysera barns perspektiv i relation till förskolekontexten till vilken barns

förståelse är starkt knuten. Arbetet har varit en ständig process för att fånga det sammanhang som barnen lever i för

tillfället och måste därför tolkas just på samma sätt. Hermeneutik bygger på ett dialektiskt kunskapssökande där

öppenhet och deltagande är centrala begrepp (Ibid.). Vi ville därför använda oss av metoder som underlättar öppna

diskussioner mellan barnen. Då avsikten med vår studie är att lyfta barns perspektiv har det varit viktigt för oss att

hitta metoder där barnen själva kan få komma till tals. Enligt Halldén (2007) kan en etnografisk forskningsansats

lämpa sig för detta syfte. Genom att utföra studien på en plats där barnen vistas dagligen kan deras verklighet

analyseras utifrån hur de själva framställer och upplever den. Genom etnografiska studier går det att få syn på hur

barn förhåller sig och överskrider regler samt förhandlar om den sociala arenan. Vi kan då analysera barns strategier

för att etablera och röra sig inom kamratkulturer, samt deras förhandlande om vilka barn som är en del i

gemenskapen och vilka barn som står utanför (Ibid.). I detta avsnitt redogör vi först för vårt urval. Under rubriken

genomförande ges en förklaring av våra metoder, samt en beskrivning av hur vi har använt dem. Slutligen lyfter vi

olika etiska aspekter och gör en kritisk metodreflektion.

Urval

Inför våra val av förskolor och deltagare resonerade vi att gemenskap och utanförskap på något sätt existerar i alla

förskolor. Därmed tror vi att alla barn har mer eller mindre erfarenhet och kunskap om inkludering och exkludering i

förskolan. Sättet det visar sig på kan dock variera mellan olika förskolor. Barns åsikter och erfarenheter kan därför

inte ses som generella, utan måste ses som specifika för sitt sammanhang.

11

Förskolor

Förskolorna i studien är utvalda med hänsyn till att vi hade etablerade kontakter med dem sen tidigare genom

verksamhetsförlagd utbildning och arbete. Vi ansåg att det var viktigt att barnen kände till oss och var trygga med

oss då ämnet för studien är av delvis känslig karaktär. Vi lät därför detta kriterium avgöra valet av förskolor. Vi

kontaktade först förskolechefer och avdelningar med information om studien. Då studien inte involverar pedagoger

och inte upptar deras tid hade förskolorna inget problem med att ge sitt samtycke. Förskolornas namn är fingerade.

Förskolan “Katten” ligger i Stockholms norrort och arbetar utifrån traditionell förskolepedagogik samt

utomhuspedagogik. Avdelningen i studien är en åldersheterogen äldrebarnsavdelning med barn i åldrarna 3-5 år. På

avdelningen använder man “kompissolen”. Det är ett konkret material där barn och personal diskuterar

gemensamma förhållningsregler gentemot varandra, exempelvis vad som gör en kompis glad respektive ledsen.

Förskolan “Hunden” ligger i Stockholms söderort. Förskolan är “Reggio Emilia inspirerad” och arbetar enligt

personalens utsagor aktivt med att motverka exkludering genom att samtala med barnen om hur man bör förhålla sig

till sina kamrater. Avdelningen i studien är en åldersheterogen 2-5 års avdelning.

Deltagare i studien

Inför studien delgavs alla föräldrar ett informationsbrev via mail, samt via en informationstavla på avdelningarna

(Bilaga 1). En del föräldrar tog muntlig kontakt med oss och visade intresse för ämnet och hur det skulle behandlas

med barnen. Efter samtal med dessa föräldrar uttryckte de en positiv förväntan och gav sitt samtycke. Barnen

informerades muntligt i helgrupp gällande syftet med vår närvaro på förskolorna, samt gällande studiens ämne lek

och kamratskap. Vi valde att endast involvera 4-5 åringar i vår studie eftersom dessa barn oftast har en väl utvecklad

berättande och reflekterande förmåga. På så sätt kunde vi med större säkerhet få in ett rikt material på kort tid. Inför

fokusgruppsintervjuerna gavs 4-5 åringarna enskild muntlig information om hur ämnet skulle behandlas. Dessa barn

tillfrågades sen om att delta i fokusgruppsintervjuer och gav sitt muntliga samtycke. Men det var en pågående

samtyckesprocess under studiens gång där barnen informerades löpande om vad det innebar att vara med, samt att

deltagandet var frivilligt. Förskolorna hade redan befintliga åldersindelade grupper. Alla barn fick därför

information om att fokusgruppsintervjuerna endast gällde de barn som ingick i 4-5 årsgrupperna. Dessa barn

blandades dock beroende på vilka barn som var närvarande de dagar då fokusgruppsintervjuerna hölls.

Insamlad data

Den insamlade datan i studien består av lekobservationer, transkriberade fokusgruppsintervjuer, samt barnens

teckningar. Det är en variation av data som syftar till att bidra till en helhetsförståelse. Observationerna syftar till att

ge en inblick eller förförståelse av barnens kamratkulturer. Fokusgruppsintervjuerna och barnens teckningar ger

tillgång till barnens perspektiv på deras kamratkulturer. Datainsamlingen pågick under en treveckorsperiod.

Lekobservationerna gjordes under två dagar och fokusgruppsintervjuerna hölls vid tre tillfällen per grupp på vardera

förskola. Vi delade upp arbetet så att vi samlade in information på den förskola vi själva hade kontakt med.

Genomförande

Deltagande observationer

Inledningsvis observerade vi barnens fria lek under två dagar. Syftet med observationerna var att de skulle ligga till

grund för planeringen av fokusgruppsintervjuer och de teman som skulle diskuteras där. Vi ville även få en

förförståelse i hur de sociala grupperingarna såg ut bland barnen på de utvalda förskolorna. Vi valde därför att

observera barnen utan pedagogers närvaro och ingripanden. Att observera innebär inom pedagogiken att göra

uppmärksamma iakttagelser som har pedagogisk relevans. Observationer kan då delas upp i två olika former. Det

första är observationer av första ordningen. Dessa innebär att man endast agerar som en utomstående observatör. Det

andra är observationer av andra ordningen. Dessa observationer sker medan observatören själv deltar i verksamhet

12

(Björndal, 2005). Studiens observationer hamnar i mellanläget mellan första och andra ordningens observationer.

Det stämde väl överens med vårt syfte att observera och vara med barnen för att identifiera intressanta och aktuella

diskussionsteman. Men också för att få en uppfattning av de rådande kamratkulturerna för att kunna sätta ihop

lämpliga och trygga intervjugrupper.

Innan observationer genomförs bör man enligt Björndal (2005) som observatör ta ställning till hur det praktiska

genomförandet ska gå till. Björndal nämner dels vikten av att besluta sig för vilken närhet eller distans man ska ha

till de som observeras samt vilka tekniker som ska tillämpas för att arbetet ska bli effektivt. Med tanke på vår redan

existerande relation med barnen på förskolan bestämde vi oss för att hålla en viss distans men ändå vara tillgängliga

för barnen. För att möjliggöra detta valde vi att observera med kortare anteckningar och först efteråt sammanfatta

observationerna. Inför observationerna samlade vi alla barn på respektive avdelning och förskola för att berätta om

syftet med vårt besök. Anledningen till detta var att vi ville minimera risken för att barnen skulle uppleva obehag

eller undra över vår närvaro. Barnen förväntade sig först att vi skulle vara vikarierande pedagoger. Det var därför

viktigt att berättade att vi var där för att titta på hur barnen leker med varandra. Vi berättade att syftet med våra

besök är att skriva en “bok” som vi behövde deras hjälp med. Vi talade om att vi kommer att närvara vid barnens lek

och ibland anteckna vad barnen gör och säger i leken. Barnen var relativt vana vid att bli observerade vilket bidrog

till att vår närvaro upplevdes som positiv.

Bearbetning av insamlat observationsmaterial Våra observationer var dels ett sätt att lyfta olika problematiska situationer och intressanta teman som uppstod i

leken. Men också ett sätt att synliggöra barnens olika inneslutnings- och uteslutningsstrategier för oss själva. I

bearbetningen av observationerna framkom två teman. Dessa teman blev grunden för samtalen i

fokusgruppsintervjuerna. Under varje tema ställde vi oss några frågor som vi var intresserade av att få reda på.

Dessa frågor fick agera som riktlinjer för oss under arbetet med fokusgruppsintervjuerna men var inte tänkta att

ställas direkt till barnen. Dessa teman var också utgångspunkt för oss då vi valde stimulusmaterial till

fokusgruppsintervjuerna, ett material som syftar till att trigga igång diskussioner i fokusgruppsintervjuer.

Tema 1: Förutsättningar för att få vara med i leken och att vilja vara med i leken.

· När och hur får man vara med i leken?

· Vem bestämmer vad som gäller i leken?

· Vilka tecken eller signaler på gemenskap och vänskap visar barnen?

· När upplever barnen att det är lätt eller roligt att leka? Motiveringar?

· Vad betyder ordet kompis?

Tema 2: Att inte få vara med och att inte vilja vara med i leken.

· Vad kan man göra när man vill leka med någon som inte vill leka med en?

· Hur känns det att vara ensam fast man inte vill det?

· När upplever barnen att det är svårt eller tråkigt att leka? Motiveringar?

· Hur gör man när någon vill leka med en fast man bara vill vara själv?

Fokusgruppsintervjuer

För att närma oss barnens perspektiv ville vi föra samtal med barnen där de fick möjlighet att problematisera ämnet

gemenskap och utanförskap, samt lyfta egna åsikter. Vi valde därför att använda oss av fokusgruppsintervjuer som

undersökningsmetod. Fokusgruppsintervjuer är enligt Wibeck (2010) en undersökningsmetod som med fördel kan

användas för att synliggöra människors perspektiv på svåra och känsliga ämnen. Grupper som sällan ges en röst i

forskning, exempelvis barn, kan då göra sina röster hörda. Fokusgruppsintervjuer används en del inom så kallad

deltagandeforskning som ofta har ett dubbelt syfte. Dels att samla data om olika erfarenheter och uppfattningar

gällande ett ämne, men också för att starta sociala lärprocesser hos deltagarna (Ibid.). Deltagarna kan exempelvis få

ökad förståelse för egna och andras intressen, erfarenheter, åsikter och känslor. Vår studie inriktar sig i första hand

13

mot deltagarnas attityder och erfarenheter. Vi kommer därför inte göra någon närmare analys kring barnens lärande i

fokusgruppsintervjuerna. Vår studie har forskning som sitt huvudsakliga syfte, men det finns också en medveten

problematiserande och problemlösande karaktär på fokusgruppsintervjuerna. Detta för att öka spänningen och

relevansen i diskussionerna. Vår studie kan ses som en deltagandestudie då fokusgruppsintervjuerna sker vid flera

tillfällen och syftet till viss del blir dubbelt. Vi anser att det finns positiva aspekter med det dubbla syftet då barns

lärande kan fungera som en motivation för att delta i fokusgruppsintervjuerna. Samt att deltagandet blir mer

meningsfullt för alla inblandade parter.

Att delta i en fokusgruppsintervju innebär att en grupp människor får diskutera ett förutbestämt ämne under en

bestämd tid (Wibeck, 2010). Gruppen leds av en samtalsledare eller en moderator som inleder diskussionen och för

in nya aspekter av ämnet. Meningen är att gruppdeltagarna ska tala öppet och fritt om ämnet som ofta utgår ifrån ett

stimulusmaterial. För forskaren innebär det att sätta ihop lämpliga grupper, utarbeta ett intressant stimulusmaterial

och en frågeguide. Istället för frågeguide har vi använt oss av de teman som framkom i våra lekobservationer, samt

valt ut ett stimulusmaterial för fokusgruppsintervjuerna. Metoden handlar också om att ta rollen som moderator och

leda gruppsessionerna, samt spela in, transkribera och analysera diskussionerna (Ibid.).

Barnlitteratur som stimulusmaterial i fokusgruppsintervjuer

Vi har valt att använda barnlitteratur i fokusgruppsintervjuerna för att introducera och konkretisera ämnena

gemenskap och utanförskap. Wibeck (2010) påpekar att stimulusmaterialet bör vara av sådan art att de inbjuder till

diskussion och reflektion i gruppen. Vi ville ge barnen en grund att diskutera utifrån som de själva kunde identifiera

sig med. Simonsson (2007) menar att barn i sitt användande av litteratur skapar mening utifrån den kontext de

befinner sig i. Vi tolkar det som att meningen som skapas alltså påverkas av miljön och deltagarna i gruppen.

Högläsning är ett traditionellt inslag i förskoleverksamheten och är därför inget nytt för barnen. Vi valde två böcker

som var kopplade till varsitt tema med syftet att inleda fokusgruppsintervjuerna. Efter högläsningen diskuterade

barnen böckerna och relaterade till egna erfarenheter. Böckerna vi använt oss av är följande:

Tema 1: Nej! sa lilla monster av Kalle Güettler, Rakel Helmsdal och Áslaug Jónsdóttir (2003)

Lilla monster är ensam hemma. Det bankar på dörren... Åh nej, det är stora monster! Han ska alltid

bestämma, han ljuger och retas, knycker pengar i mammas väska, tar sönder tuschpennor, kluddar på

teckningar och kan aldrig turas om i “kurra gömma”. Lilla monster tycker det är tråkigt att leka med stora

monster när han gör dumma saker, men han törs ingenting säga. Nu bankar stora monster på dörren igen. Ska

lilla monster våga öppna dörren och säga ifrån? Lilla monster öppnar dörren och skriker åt stora monster att

han aldrig mer vill leka med honom för att han bara är dum. Då får stora monster lova att vara snäll. De tar

varandra i hand. Sen äter de mellanmål utan att stora monster kastar äppelskrutt och rapar. Det har väl aldrig

hänt förr. Sen går de och fiskar. Stora monster retas inte för att han får en stor fisk och lilla monster bara en

liten. De har riktigt trevligt tillsammans nu. Men vad händer om stora monster blir dum igen? Vad ska lilla

monster göra då? Jo då säger han bara: NEJ!

Tema 2: VEM ÄR ENSAM? av Stina Wirsén (2007)

Nallen är ledsen. Hon är ensam fast hon inte vill. Hon ringer till olika kompisar men ingen kan leka. Fågeln

ska till sin farmor, katten svarar inte och kanin leker med någon annan och då får nallen inte vara med. Dumt.

Vad kan man göra när man är ensam fast man inte vill det? Nallen leker själv en stund och ritar. Sen kommer

katten och vill spela fotboll, men då vill nallen plötsligt inte leka. Då är hon ensam för att hon vill vara det.

14

Gruppsammansättning

Innan man samlar grupper till fokusgruppsintervjuer är det viktigt att förbereda sig på vad som kan tänkas inträffa i

grupperna. Det gäller då att reflektera över hur grupper fungerar, samt tänka på olika faktorer som påverkar

interaktionen i fokusgruppsintervjuerna (Wibeck, 2010). Vi valde att samla fyra grupper i studien och ledde två

grupper vardera på de olika förskolorna. Det blev därför viktigt att ständigt reflektera och diskutera med varandra

mellan fokusgruppsintervjuerna. Vi kunde då avgöra vad som fungerade och vad som behövde ändras. Barnen som

deltog blev i början av varje fokusgruppsintervju informerade om vad vi skulle göra och hur det skulle gå till. Vi

ville även tydligt understryka att de kommer att ha fingerade namn i studien och att ingen annan kan veta vem som

har sagt vad. De fick information om att samtalen spelades in och att de när som helst kan säga åt oss att sluta spela

in eller att lämna gruppen om de ville. Barnen uttryckte att de förstått detta genom att de ibland bad oss stänga av

ljudinspelningen för att få säga något “hemligt”. Barnen kunde också vända sig till förskolans pedagoger om de inte

ville delta i studien, vilket hände vid ett tillfälle. Varje fokusgrupp gavs tre diskussionstillfällen. De två första

grupperna är från förskolan Katten och de sista två från förskolan Hunden.

Grupp 1 består av fem barn som vi kallar A1, B1, C1, D1 och E1

Grupp 2 består av sex barn som vi kallar A2, B2, C2, D2, E2 och F2

Grupp 3 består av fyra barn som vi kallar A3, B3, C3 och D3

Grupp 4 består av fyra barn som vi kallar A4, B4, C4 och D4

Tid och plats

Wibeck (2010) tar upp att platsen för fokusgruppsintervjuer kan variera och med fördel hållas på en välkänd plats

för deltagarna. Vi resonerade att vi ville hålla fokusgruppsintervjuerna på en plats som för barnen symboliserar

samspel och diskussion vilket på båda förskolorna var den runda samlingsmattan. Där är barnen vana vid att både

lyssna på andra och att diskutera med varandra. Enligt Wibeck finns forskning som tyder på att en rund

samlingsplats inbjuder till gruppdialog, mer än om man sitter mittemot varandra vid ett avlångt bord. Att vara på

avdelningen gör det också lättare för barnen att lämna gruppen om de så önskar och inte känna sig tvingade att

stanna kvar. Vi gjorde tydligt för barnen att de inte behövde räcka upp handen utan fick tala fritt. En viktig aspekt i

studien var att lyssna in gruppen och följa barnen. Då grupp 3 exempelvis frågade om de kunde få rita under

bokdiskussionen förflyttade vi oss direkt till ritbordet. De andra grupperna använde ritbordet för att knyta samman

fokusgruppens samtal. Då kunde barnen lyfta vad som sagts och mer spontant samtala om ämnet. Tidsmässigt

varade samtalen i fokusgruppen mellan 30-45 minuter. Tiden disponerades på så sätt att lässtunden var kort och

gruppdiskussionen fick mer utrymme.

Struktur i fokusgrupperna

Det finns inom forskning olika grader av struktur på fokusgrupper. Hur strukturerad en fokusgrupp blir beror enligt

Wibeck (2010) på hur mycket moderatorn väljer att styra interaktionen i gruppen. Ju mer moderatorn styr, desto mer

strukturerad anses fokusgruppen vara. I ostrukturerade fokusgruppsintervjuer talar deltagarna mest med varandra.

Moderatorns roll är då att lyssna till vilka aspekter av ämnet som deltagarna tycker är viktiga. För att kunna studera

interaktionen och argumentationen i grupperna är målet att ha en så fri diskussion som möjligt. Om ämnet som ska

diskuteras är känsligt och deltagarna är sårbara så är det en fördel att använda strukturerade fokusgrupper.

Strukturerade fokusgrupper innebär att moderatorn styr de frågor och ämnen som ska diskuteras. Det innebär också

att moderatorn styr gruppdynamiken och kontrollerar interaktionen så att talutrymmet fördelas lika (Ibid.). Då vi i

vår studie diskuterar olika aspekter av ett relativt känsligt ämne passar det bra att använda strukturerade

fokusgrupper. Studien bygger dock på barnens personliga och gemensamma erfarenheter och berättelser. Därför

ville vi gärna att de skulle diskutera med varandra snarare än att berätta för oss moderatorer. Vi har därför valt att

göra semistrukturerade fokusgrupper där vi själva kan anpassa strukturen efter fokusgrupperna. Det innebär att vi i

inte utgår ifrån något färdigt frågeformulär utan strävade efter att låta barnen styra diskussionen. Moderatorns roll i

vår studie är därför främst lyssnade och återkopplande. I slutet av varje vecka hade vi ett sista möte med barnen där

15

vi återkopplade veckans samtal med dem. Vi kunde då påminna dem om viktiga saker de tagit upp och de fick

komplettera med nya åsikter om de önskade. Två av grupperna ville då göra varsin egen “kompisbok” då de

intresserat sig en hel del för den “bok” som vi skulle skriva. Dessa böcker analyseras inte utan syftade istället till att

ge barnen chans att bearbeta veckans samtal. Det finns dock styrande inslag gällande gruppdynamiken. Som

moderator i fokusgrupper med barn behövs ibland mer kontroll över interaktionen så alla deltagare får komma till

tals. Detta gjorde vi genom att till exempel rikta följdfrågor till barn som inte yttrat sig. Moderatorn kan även behöva

styra upp diskussionen om den spårar ur. Det gjorde vi genom att belysa nya aspekter av ämnet och på så sätt bryta

ofruktbara samtalsspår. Målet har hela tiden varit att barnens egna synpunkter och intressen ska synliggöras för att

därefter kunna analyseras. I grupperna förekom dock mer eller mindre kaotiska stunder. Barnen är associativa och

multimodala, de uttrycker sig inte bara verbalt utan skapar också mening genom sång, drama, lekfulla och

humoristiska inslag i samtalen. Det är vi som pedagoger vana vid och ser som en naturlig del i en lärprocess.

Bearbetning av insamlat material från fokusgruppsintervjuerna

Vi transkriberade alla ljudinspelningar direkt efter fokusgruppsintervjuerna och reflekterade sedan med varandra om

dess innehåll. Vi kunde då enas om gemensamma hållpunkter och se likheter och skillnader i hur grupperna hade

tagit sig an stimulusmaterialet. Reflektionerna användes också till att bestämma hur vi skulle gå vidare med

fokusgruppsintervjuerna vid nästa tillfälle och hur vi skulle återkoppla till barnen. Det finns olika

transkriptionsgrader att använda sig av beroende på vad man har för fokus i sin studie. Vi har i enlighet med

Wibecks (2010) rekommendationer först gjort en grov transkribering av hela fokusgruppsintervjun för att sedan

noggrannare transkribera de delarna som är mest relevanta för vår studie. Vi har då använt oss av det som Wibeck

kallar för nivå tre när vi transkriberat. Det innebär att vi har transkriberat det huvudsakliga innehållet men att vi har

tagit bort pauser och vissa meningar som inte är relevanta för vår studie. Anledningen till att vi valde denna metod

var för att barnen ibland bytte fokus under samtalen. Men också för att barnen ibland avslöjade privat information

som vi ansåg vore oetisk att anteckna. Det transkriberade materialet från fokusgruppsintervjuerna delades slutligen

in i teman för att underlätta en analys. Dessa teman uppstod genom att vi synade innehållet i transkriptionerna och

fann gemensamma nämnare i alla fyra grupper. Vi lyfte först ut de områden i transkriptionerna där barnen diskuterar

likartade frågor. Därefter valde vi ut övergipande intressanta resonemang och kommentarer. Utifrån dessa utdrag

formade vi till sist våra teman. De teman som framkom var dessa fyra: 1) bestämmanderätt i barns kamratkulturer,

2) kamratskap – inneslutningens komplexitet, 3) aspekter av ensamhet i förskolan, 4) inneslutning och uteslutning i

lek. Dessa utdrag och teman ligger till grund för analysen.

Etiska aspekter Studien har genomförts med hänsynstagande till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer för humanistisk och

samhällsvetenskaplig forskning. De forskningsetiska principer som har utarbetats av vetenskapsrådet innebär att du

som forskare har en skyldighet att väga forskningskrav mot individskyddskrav (Vetenskapsrådet, 2002). För oss

som inkluderat barn i vår studie har det inneburit extra noggranna överväganden gällande våra tillvägagångssätt. Vi

kommer nu att redogöra för individskyddskravets fyra huvudkrav och hur vi med dem i åtanke har lagt upp vårt

arbete. Vi kommer sedan att diskutera vissa etiska dilemman som vi mött under studiens gång.

Informationskravet Som forskare finns det krav på att vi innan studien informerar om forskningens syfte (Vetenskapsrådet, 2002). Vi

har informerat alla berörda parter i vår studie genom muntlig kontakt och sedan genom ett informationsbrev som

utförligt förklarar studiens syfte och genomförande (Bilaga 1). Då vi i vår studie valt att ha barn som främsta

informanter meddelades vårdnadshavarna innan vi tog kontakt med barnen. Vi ansåg att det var av vikt att inte bara

informera barnen om villkoren för sitt deltagande i början av studien utan att påminna dem fortlöpande under

studiens gång. Vi förklarade löpande för barnen att syftet med gruppdiskussionerna var att vi ville använda barnens

egna kommentarer, åsikter och resonemang i den ”kompisbok” som vi skulle skriva på lärarskolan.

16

Samtyckeskravet I samtlig forskning krävs samtycke från alla deltagare. Detta för att de själva ska ha makten att bestämma om de vill

medverka eller ej utan påtryckningar från forskaren (Vetenskapsrådet, 2002). I vårt fall inhämtade vi muntligt

samtycke från förskolechefer, pedagogisk personal och barn. Efter överväganden bestämde vi oss för att från

vårdnadshavare endast inhämta ett passivt samtycke. Vilket innebär att de genom informationsbrevet meddelades att

de kunde kontakta förskolan eller oss studenter om de inte ville att deras barn skulle delta i studien. Löfdahl (2012)

anser att ett passivt samtycke är problematiskt då vårdnadshavare måste kontakta skola eller forskare om deras barn

inte ska delta. Vi beslöt oss därför för att också meddela berörda vårdnadshavarna muntligt och be om samtycke då

det var klart vilka barn som var intresserade av att delta. Vi har även i enlighet med Vetenskapsrådets (2002)

rekommendationer gett berörda deltagare och vårdnadshavare chansen att ta del av forskningsresultatet. Förskolorna

kommer att få en kopia av den färdiga uppsatsen och vårdnadshavare får möjligheten att få en kopia skickad till sig.

Konfidentialitetskravet Vi måste enligt detta krav förvara personuppgifter och annan information av känslig karaktär på ett säkert vis för att

ingen obehörig ska få tillgång till dem (Vetenskapsrådet, 2002). Det har för oss inneburit att ljudinspelningar har

transkriberats, avkodats och raderats efter att uppsatsen har godkänts. Inga övriga personuppgifter har inhämtats

förutom att vi forskare vet vad barnen heter. Då vi innan studien har tidigare koppling till förskolorna innebär det att

vi skrivit på avtal om tystnadsplikt som då även gäller under vår forskning. Vi studenter har därför inte tagit del av

känsliga uppgifter och namn från varandras förskolor. Vi har förutom namn även avkodat barnens kön för att göra

det svårare för närstående läsare att identifiera barnen. Alla barn benämns genomgående med sitt kodnamn och

“hen” i studien.

Nyttjandekravet Alla inhämtade uppgifter och insamlade data får i enlighet med nyttjandekravet endast användas för forskning

(Vetenskapsrådet, 2002). Transkriptioner och annan data i dess originalskick kommer därför endast att visas på

begäran av studiens examinator. Datan är i studien sammanställd och används endast i syftet att forska om ämnet

utanförskap och gemenskap.

Etiska dilemman

Vi måste än en gång poängtera att våra överväganden har varit noggranna med tanke på ämnets känsliga karaktär

samt att informanterna är yngre barn. Vi hade detta i åtanke under hela processen och har fått omformulera, förklara

och visa vad deltagandet innebär för barnen. Vi har under inledningen till fokussamtalen alltid börjat med att berätta

hur vi ska gå tillväga och vad barnen har för rättigheter. I de fall då barn exempelvis inte har förstått ordentligt att vi

ska spela in deras röster har vi demonstrerat hur det fungerar och vad det innebär. Vi har hela tiden fått vara

uppmärksamma på signaler hos barnen som tyder på att de kanske inte riktigt förstått eller att de inte längre vill

delta. Ett informerat samtycke ansåg vi inte räckte då det gäller barn. Löfdahl (2012) beskriver svårigheten i att låta

barn uttryckligen ge sitt samtycke. Vi följde hennes rekommendationer och valde att förhålla oss till barnens verbala

och kroppsliga uttryck. Då barn under gruppdiskussionerna berättade särskilt känsliga saker eller något som de

upplevt i sin hemmiljö eller fritid påminde vi barnen att det spelades in. I vissa fall fick vi även efteråt överväga hur

etiskt försvarbart det vore att använda oss av en del av materialet. Användande av materialet hade inneburit att

närstående lättare kunde identifiera barnet och var sällan av relevans för studien. Vi bestämde oss för att endast ta

med det barnen berättat om förskolan och sina vänner där. Vi fick även överväga hur vi skulle göra när barn pekade

ut andra barn som för tillfället inte var närvarande i gruppen för att det ska vara etiskt försvarbart. Vi tänkte då att

det inte var av relevans vem det var barnet pekade ut utan att istället lägga fokuset på händelsen som barnet beskrev.

Vi har även reflekterat en del på vår roll som forskare kontra vår roll som pedagog då vi tidigare varit på

förskolorna med den pedagogiska rollen i fokus. Löfdahl (2012) förklarar att det i vissa fall kan bli svårt för små

barn förhålla sig till och veta skillnaden mellan de olika rollerna. Risken finns då att barnen uttrycker ett inlärt

17

samtycke som innebär att de deltar i studien för att de tror att de måste. Detta kan innebära konsekvenser för studien

i form av att de delar med sig av information till oss i egenskap av pedagoger som de inte skulle delat med sig av till

en forskare. Vi har därför i den mån den är möjligt förklarat för barnen att vi i skolan ska skriva en “kompisbok”

som vi vill använda barnens egna kommentarer och berättelser i. Då vi valt att fokusera på barns egna perspektiv

måste vi vara nära barnen för att de ska vara trygga att dela med sig av sina åsikter och erfarenheter. På det viset kan

vi ytterligare komplicera det för barnen genom att vi är där för att forska men i stora drag beter oss som pedagoger.

Det vi däremot tyckte var av stor vikt var att precis som Änggård (2005) inte ta på oss ansvar för tillsägningar och

maktutövanden. Vi ville skapa gruppdiskussioner där barnen hade makten att uttrycka sig fritt. Däremot kan det

också finnas tveksamheter i att ge barnen illusionen av att de har makten om de på riktigt inte är fria att säga och

göra vad de vill. På något sätt var vi ju ändå tvungna att be barnen att hålla sig till ämnet. Detta innebär att vi som

vuxna ändå hade makten över samtalet samt makten att i arbetet censurera och ta bort vissa delar av samtalet. Detta

dilemma stötte vi exempelvis på då barnen i en grupp själva ville bestämma vilka “hemliga namn” de skulle ha i

“boken”. Etiskt är det omöjligt men barnen ville kunna identifiera sig själva i det färdiga resultatet.

Metodreflektion

Från observationer till fokusgruppsintervjuer

Vi bedömde tidigt att observationsmetoden inte skulle kunna täcka in den information vi ville samla in till studien.

Särskilt med tanke på att vi ville komma åt barnens egna perspektiv. Enligt Wibeck (2010) är det genom enbart

observation svårt att ta del av diskussioner runt ett visst ämne, eftersom det kanske inte diskuteras särskilt mycket i

informella samtal. Om man som forskare är intresserad av ett visst problem kan det vara bättre att använda intervju

som metod. På så sätt kan det specifika ämnet fokuseras och diskussionen dokumenteras. Syftet med observationer

var därför att få en förförståelse och ett planeringsunderlag till fokusgruppsintervjuerna, vilket det fungerade bra

som. För att få närhet till barnens kamratkulturer i leken tog vi både rollen som observatörer och tillgängliga vuxna.

Det var även viktigt av etiska skäl ifall barnens säkerhet på något sätt riskerades. Därefter resonerade vi kring vilken

typ av intervju som skulle passa bra med barn. Vi har tidigare använt enskilda barnintervjuer som metod. Men våra

erfarenheter är att barn ofta känner sig förhörda i enskilda intervjuer. Vi ville undvika att samtalen skulle få

karaktären av förhör med förutbestämda frågor och mer eller mindre givna svar. Därför lämpade sig fokusgrupps-

intervjuer bättre för vår studie. Enligt Wibeck kan barn i en grupp känna sig mer avslappnade med att uttrycka sina

åsikter än i en enskild intervju med en forskare. Då deltagarna är fler till antalet minskar forskarens makt och

kontroll och diskussionen kan hållas mer på barnens villkor. I våra fokusgruppintervjuer kunde barnen tala på ett

avslappnat sätt och uttrycka sig på det sätt som var meningsfullt för dem. Det innebar att barnen använde dramatiska

och kreativa uttryck i diskussionerna, vilket troligen inte skulle framkommit på samma sätt i enskilda intervjuer. Det

kan också bero på att det redan fanns en grundtrygghet i de kamratkulturer som existerade på våra studieförskolor,

inom vilken barnen kände sig avslappnade.

En barnanpassad forskningsmetod för att närma sig barns perspektiv

Allt arbete med barn kräver stor lyhördhet av den vuxna. Det är något vi har fått erfara i vår studie. Arbetet har hela

tiden fått anpassas efter barnen i fokusgruppsintervjuerna, deras kroppsliga aktivitetsnivå och känslomässiga

stämning. Istället för att utföra pilotstudier bestämde vi oss för att följa barnen och göra små förändringar under hela

arbetet. Detta bidrog till en öppenhet i såväl tillvägagångssättet som i diskussionerna, vilket också visade sig vara

fruktbart för datainsamlingen. Exempelvis ville några grupper snabbt efter lässtunden flytta sig till ritbordet. Vi fick

då anpassa oss efter barnens rytm och flytta samtalet till ritbordet. Detta hade dock positiva konsekvenser i de

grupper där det skedde då fler barn kunde koncentrera sig bättre när de fick rita och samtala samtidigt. Barnen kunde

även relatera själva ritaktiviteten till ämnet. På så sätt kunde barnen ge oss kunskap på ett sätt som passade barnen.

Vi valde också att inte ha någon frågeguide i samtalen utan istället låta barnen tala fritt kring olika teman. På så sätt

kunde vi vara mer närvarande i diskussionerna, ställa följdfrågor och lyfta nya aspekter i samtalen. Ett sätt att få

barnen att dela med sig av personliga berättelser var att som moderator ge egna personliga exempel på mer känsliga

18

frågor som exempelvis innebörden i att vara en “dålig” kompis. Att använda barnlitteratur som stimulusmaterial var

också väldigt givande. Barnen fick då någonting konkret att resonera kring som de kunde relatera till kamratkulturen

på förskolan, samt diskutera mer allmänt kring exempelvis vad som krävs för att hålla både kamratskap och lek

levande. De barnböcker vi valde tog upp dilemmat inneslutning - uteslutning på ett för studien önskvärt sätt. Barnen

visade stort engagemang när det gällde att tillsammans komma fram till olika användbara strategier för att få vara

med i gemenskapen. De diskuterade också villkor för att få vara med i gemenskapen och på så sätt framkom

exempel på när det är accepterat att utesluta andra barn. Böckerna var en stor hjälp i att få fram kunskap som vi kan

besvara våra forskningsfrågor med. Om vi hade valt en annan barnlitteratur kanske resultatet hade blivit annorlunda,

vi kan därför konstatera den stora vikten av ett stimulusmaterial som lämpar sig för studiesyftet.

Vår ambition var att anlägga en etnografisk forskningsansats i enlighet med Halldén (2007). I studien har vi därför

genomgående försökt att befinna oss där barnen “är” inte bara kroppsligt och känslomässigt utan även tankemässigt.

Under observationerna innebar det att vi försökte vara så nära barnens kamratkulturer som möjligt för att få en lokal

förförståelse kring ämnet och för att identifiera aktuella diskussionsteman som barnen skulle kunna relatera till. I

fokusgruppsintervjuerna innebar det att tillämpa en öppenhet och spontan närvaro med barnen, samt att anpassa vårt

språk till barnen på så sätt att det blev hanterbart på barnens språkiga nivå. Exempelvis valde vi att genomgående

anamma de begrepp som barnen själva använde under fokusgruppsintervjuerna. På så sätt ville vi ge barnen makten

att gestalta sin egen verklighet. Moderatorns roll att lyssna och återkoppla har varit viktig för att barnen ska kunna

föra fram sin förståelse av ämnet. Det har för oss handlat mer om att fråga barnen om vi har förstått deras

beskrivningar rätt, än att ge oss själva fritt tolkningsutrymme. På så sätt har barnen kunnat bidra med mycket

kunskap när det gäller förhållningssätt och regler i den sociala gemenskapen, samt strategier och förutsättningar för

att få vara med i kamratskapen.

Änggård (2005) beskriver hur forskarens roll inom etnografin har kritiserats de senaste årtiondena. Kritiken

handlar om den traditionella synen på forskaren som “objektiv” och “neutral”. Det har länge setts som

eftersträvansvärt att ha denna distans till det som ska studeras, trots att vetenskapliga studier inom etnografisk

forskning alltid speglas av forskarens egna perspektiv. Änggård poängterar därför vikten av att behandla begreppet

reflexivitet som är centralt inom etnografisk forskning. Det handlar då om att förhålla sig reflexivt och beskriva hur

man som person påverkar forskningsarbetet. Det går därmed inte att särskilja den “tänkande” undersökaren från den

“kännande” människan. Änggård menar därför att synen på forskaren som en reserverad iakttagare måste ändras och

istället handla om att se forskaren som del av den verklighet som studeras. Den verklighet vi möter är vi en del av

och vi påverkar den på samma sätt som den påverkar oss. I vår studie har vi medvetet valt att se oss själva som en

del av barnens verklighet och gjort olika val som påverkat barnen. De diskussionsteman vi valde har exempelvis

påverkat den kunskap som vi har fått fram av barnen så att resultatet skulle stämma överens med vårt syfte. Vi anser

själva att det är viktigt att arbeta med tolerans och acceptans av olikheter i förskolans gemenskap. Därför har vi

under fokusgruppsintervjuerna talat med barnen om att det inte finns något “rätt” eller “fel” tänkande i samtalen,

utan istället “olika rätt”. På så sätt ville vi få barnen att känna att det var accepterat att tala öppet och fritt om ämnet

och att man inte behöver tänka “lika” för att det ska vara “rätt”. Det påverkade barnen till att själva våga ställa

kritiska frågor till varandra i grupperna och äga rätten till sin egen tolkning och åsikt. Barnen har i sin tur påverkat

oss moderatorer genom sin associativa förmåga att relatera ämnet till såväl privata erfarenheter som populärkultur.

Fler inslag är sådant som vi inte hade räknat med skulle komma fram i studien. Det har inneburit att vi har blivit

tvungna att acceptera att barnen kommer in på olika sidospår och inte värdera dessa mindre än den kunskap som är

av relevans för vår studie.

Vi har valt att delvis se vår studie som en deltagarstudie, då den främst har ett forskningssyfte och i viss mån ett

lärandesyfte. Studien kan i enlighet med Wibeck (2010) inte räknas som en traditionell fokusgruppsstudie. Det som

vanligtvis kännetecknar deltagandestudier är att man väljer heterogena grupper istället för homogena grupper samt

att det ofta används speciella “övningar” som inleder samtalen. När studien har dubbla syften krävs enligt Wibeck

en mer öppen och mindre strukturerad forskarroll som innebär att deltagarna får mer inflytande över studiens

riktning. Detta går hand i hand med att finna en barnanpassad metod för att nå barns perspektiv.

19

Trovärdighet För att våra forskningsresultat ska bli så trovärdiga som möjligt måste studien utvärderas i relation till

genomförandet. I kvalitativa studier används då med fördel begreppen tillförlitlighet, pålitlighet och överförbarhet

för att resonera om och beskriva olika aspekter av trovärdighet (Granheim & Lundman, 2003). Tillförlitlighet

handlar om hur väl studiens genomförande och metodval stämmer överens med studiens syfte. Det gäller då att se

över sitt urval och de metoder man använt för att kunna resonera om tillförlitligheten (Ibid.). Observationer är alltid

subjektiva. Enligt Björndal (2005) innebär observation att vi filtrerar informationen som vi uppfattar. Det betyder att

vi omedvetet sorterar bort en stor del av informationen. Detta påverkar naturligtvis resultatet. Det är en viktig

anledning till varför vi valt att använda observationerna endast till att få en förförståelse av barns kamratkulturer.

Studiens huvudsakliga datainsamling består av barnens samtal i fokuserade gruppintervjuer. Vi resonerar att vår

metod är tillförlitlig då vi valt att använda oss att fokusgruppsintervjuer för att kunna få tillgång till barns egna

perspektiv. I en fokusgruppsintervju talar barnen något sånär fritt utifrån ett tema och styrs inte av några på förhand

bestämda frågor. Eftersom att vi även ville att barnen skulle få resonera och problematisera med varandra så

lämpade sig metoden ytterligare för vårt syfte.

Det går att ifrågasätta urvalet av deltagare så spridningen i ålder inte var särskilt stor dock var det en nödvändighet

eftersom att vår studie krävde särskilda verbala kunskaper. Resultatet anser vi då istället blir mer tillförlitligt genom

att deltagarna själva kunde förmedla och uttrycka sina åsikter istället för att vi forskare i efterhand fick tolka

exempelvis deras kroppsspråk.

För att göra studien så tillförlitlig som möjligt valde vi att spendera mycket tid på just insamlandet av datan för att

samla ihop ett rikt material. Varje grupp fick tre fokusgruppsintervjutillfällen just för att de skulle ha möjlighet att få

återkoppling och kunna bidra med nya tankar. Mängden data som är nödvändig för att svara på en forskningsfråga

beror enligt Granheim och Lundman (2003) på det studerade fenomenets komplexitet. Då gemenskap och

utanförskap kan ses som både ett känsligt och komplext ämne ansåg vi att det var av vikt att samla in mycket data

vid flera tillfällen. Vad gäller datan handlar tillförlitlighet också om att se till att ingen relevant data oavsiktligt eller

systematiskt har exkluderats från transkriberingarna samt att ingen irrelevant data har inkluderats. I transkriberingen

av vår data valde vi att undvika att ta med allt då barnen ibland bytte ämne helt. Vi undvek också att skriva ner

avsnitt där barn hade nämnt väldigt utelämnande detaljer om sin familjesituation eller liknande då de saknade

relevans för vår studie.

Pålitlighet är en annan aspekt av trovärdigheten. För att forskningen ska vara pålitlig bör man vara medveten om

hur forskarens olika beslut påverkar genomförandet och resultatet (Ibid.). Vår studie har hela tiden följt barnen och

anpassats efter den grupp vi arbetade med. Anledningen till detta var att vi ville försäkra oss om att barnen var

trygga och villiga att delta. Alla förändringar som skett under genomförandet anser vi var av positiv karaktär då det

exempelvis innebar rikare material och öppnare barn. Då vi hela tiden har reflekterat med varandra mellan

fokusgruppsintervjuerna kunde vi se till att under processen göra förändringar och diskutera hur det skulle påverka

arbetet. En sådan förändring var exempelvis byte av miljö vid fokusgruppsintervjun, vilket barnen själv tog initiativ

till och som underlättade för deras koncentration.

Överförbarhet är en aspekt som ifrågasätter hur väl forskningsresultaten kan överföras till andra sociala grupper och

kontexter. Vi kan resonera och presentera vår tanke om forskningens överförbarhet men det är i slutändan upp till

läsaren att avgöra. För att möjliggöra för överförbarhet är det viktigt att ge en tydlig beskrivning av kultur, kontext

och genomförande. Något som vi anser att vi har gjort genom att hela tiden se resultatet i anslutning till den

specifika kontexten som datan hämtades ifrån. Vi citerar också utdrag ur fokusgruppsintervjuerna för att öka

tillförlitligheten och överförbarheten. Slutligen försöker vi att presentera våra resultat på sätt som låter läsaren ta del

av våra tolkningar såväl som en del möjliga tolkningar så att de kan bilda sig en egen uppfattning av resultatet.

20

Resultat och analys

Vi kommer i detta avsnitt att presentera våra forskningsresultat uppdelat i fyra kategorier: bestämmanderätt i barns

kamratkulturer, kamratskap - inneslutningens komplexitet, aspekter av ensamhet i förskolan och inneslutning och

uteslutning i lek. I varje kategori finns en av barnens teckningar som representerar barnens bildliga gestaltande inom

ämnet. I redovisningen av resultatet väver vi in kortare analyser som grund till diskussionsavsnittet.

Bestämmanderätt i barns kamratkulturer

Strategier för att uppnå rättvisa i barns kamratkulturer

Grupp 1 diskuterade vad man kan göra när någon hela tiden bestämmer och man själv inte får någonting att säga till

om. Barnen föreslog då att man kan "gå till fröken" eller be någon “stor” följa med och säga till, exempelvis något

av de äldsta barnen på förskolan. Ett barn tyckte att man kunde "säga till ens mamma och pappa". Om man

dessutom har, som ett barn uttryckte det "tappat rösten", kan man skriva till den som bestämmer och säga det man

vill säga. Men om ingen av de ovanstående strategierna fungerar är det enligt barnen accepterat att utesluta eller

undvika den som enbart bestämmer och inte lyssnar på tillsägelser av de "stora".

B1: Jag vet, jag vet! Då kan man bara säga såhär: jag vill inte vara med. Och även om han gör såhär…

D1: Då springer man bara bort!

A1: Och så kan man ta klädnypor för öronen.

C1: Eller så kan man göra såhär... (håller för öronen). (FG 1)

Det blir här tydligt att "stora", äldre barn och vuxna ses som förebilder för hur man kan uppnå rättvisa i barns

kamratkulturer. Enligt Ytterhus (2003) är det vanligt att de barn som är fysiskt stora ses som förebilder då de också

förväntas vara starka. På förskolan Hunden finns det syskonpar på avdelningen. Ett av barnen i grupp 4 berättar att

hens syskon alltid får vara med och leka trots att hen är yngre. De andra barnen instämmer men vill framhålla att de

andra “små” barnen aldrig får vara med och bestämma för att de är "jobbiga" då de aldrig lyssnar.

D4: Fast mitt syskon brukar bli ledsen om inte hen får vara med. Så hen får alltid vara med.

B4: Fast ingen av de andra små får vara med för de är bara så jobbiga.

A4: Ja de lyssnar ju aldrig på oss.

B4: De tror att bara de kan bestämma och göra som de vill.

D4: Fast det får de inte. De får nästan inte bestämma något. (FG 4)

Att våga säga ifrån och förmågan att förklara

Ett barn i grupp 2 ansåg att en bra strategi att använda på den som bestämmer allt är att säga "stopp", samt att man

kan undvika att leka med den personen.

D2: Man kan säga stopp och man kan gå ifrån till ett annat rum och leka, eller så kan man gå och leka med

någon annan, en annan kompis. (FG 2)

Ett kreativt inslag i samtalet med grupp 2 var att komma på olika stoppramsor som strategi för att våga säga ifrån.

Ett barn tog initiativ att demonstrera en stoppramsa, exempelvis "stopp och belägg grisens skägg!". Överlag var det

vanligt att barnen kom med kreativa lösningar i samtalen om problemet med att inte få bestämma. Barnen i grupp 1

diskuterade vad man kan göra för att personen ska bli "snäll" och låta en bestämma. Barnen föreslår att man kan "ge

den en kaka", alternativt andra goda bakelser och "allt gott som finns i hela världen". I gengäld förväntar sig barnen

21

att få bestämma. En strategi för att få bestämma är därmed att ge den som bestämmer något åtråvärt så att den sen

låter en bestämma. Man kan se det som att barnen arbetar med tjänster och gentjänster gentemot varandra för att få

samspelet att flyta på. Barnen problematiserar vad man kan göra om den personen ändå inte låter en bestämma.

C1: Då kan man ju göra såhär: du får komma hem till mig, men bara om du lovar och jätte vara snäll på

hedersord.

A1: Ja och: om du ska komma hem till mig som du vill, då måste du lova att vara snäll och inte slå mig, för

då säger jag till min mamma och då kanske hon ringer till din mamma och att du får gå hem nu. (FG 1)

En aspekt som barnen lyfter fram är att klargöra vilka regler och kompetenser som krävs för att få tillträde till

kamratkulturen. Barnen tar upp olika förutsättningar för att man ska kunna lita på en person och vilja leka med den.

Det är enligt barnen viktigt att den man ska leka med lovar att vara "snäll" och inte "slåss". Om detta inte efterlevs är

det enligt barnen accepterat att hota andra barn om uteslutning ur gemenskapen.

Att bry sig om sina kamrater

Barnen i grupp 2 diskuterar huruvida alla är kompisar på förskolan Katten eller inte.

A2: Inte alla.

E2: Bara några är det. X är inte kompis med mig. X är dummast på dagis.

D2: Vadå Y är mest dummast för Y bestämmer allting.

A2: Ja.

D2: När några är i byggrummet då säger Y såhär: det är jag som bestämmer leken, det är jag som

bestämmer leken.

C2: Ja Y bestämmer alltid på leken. (FG 2)

En viktig aspekt som framkommer här är att de barn som "alltid" bestämmer inte räknas som bra lekkamrater. Dessa

barn kategoriseras som "dumma". Därmed är en viktig kompetens för att få tillträde i leken att vara en "snäll" kamrat

och låta andra bestämma. Grupp 3 lägger stor vikt vid det faktum att det inte är "schysst" eller rättvist att någon

bestämmer allt. Detta kopplar de ihop med att vara en "dålig" kompis. Detta beror enligt barnen på att man kan bli

både ledsen och arg när någon bestämmer över en. Om man har en kompis som alltid bestämmer måste man enligt

grupp 3 göra kompisen medveten om detta och påpeka att man själv vill vara med och bestämma. Som ett barn

uttryckte det: "Då får man säga: men tänk på mig då, du kan ju inte alltid bestämma".

A3: Om man inte lyssnar på en kompis då blir den ledsen. Då kan man säga du måste faktiskt tänka på mig,

du kan inte bara tänka på dig själv. Det gjorde stora monstret. Han tänkte bara på sig själv. Han tänkte inte

på sin kompis. (FG 3)

Bild 1 (FG 1)

Här har ett barn tecknat oron som en människa

kan känna över att öppna dörren för en kamrat

som beter sig dumt.

.

22

Kamratskap - inneslutningens komplexitet

Barns medkänsla och egna känslor

I boken "Nej! sa lilla monster" beter sig stora monster på ett "konstigt" och problematiskt sätt enligt barnen i studien.

Det visar barnen genom att reagera negativt och förvånat på de bilder där stora monster gör "konstiga" saker. Det

verkar för barnen märkligt att stora monster beter sig så illa när lilla monster bara är "snäll". När lilla monster sen

skriker hur stora monster beter sig, instämmer barnen med lilla monster. De visar på så sätt medkänsla med den som

är utsatt för ljug, ret, tjuverier och översitterier. Exempelvis tittar barnen bekymrat på bilderna när stora monster

lurar lilla monster att skratta åt småtrollen när de gråter. Ett barn i grupp 4 uttrycker stora monstrets beteende som

"verkligen inte schysst". Johansson (2007) menar att normen bland barn är att skydda den som blir utsatt för fysisk

eller psykisk skada, vilket också kan innebära uteslutning av den som går emot normen. Samtidigt är det inte alltid

barnen själva följer normen. Exempelvis när barnen är i affekt. Det visar barnen i grupp 3. De anser att stora monster

är en "dum" kompis då han är en "tjuv" och bestämmer över lilla monster. Barnen visar god insikt om att ilska kan

göra att man blir "dum", vilket kan leda till att vänskapen avslutas.

B3: Jag skulle vilja banka honom i huvudet med en stol.

Moderator: Vem då?

B3: Stora monstret.

Moderator: Varför då?

B3: För att han ska vara snäll.

Moderator: Blir man snäll om någon slår en?

A3: Nej, för då blir man ju arg och då blir man dummare.

C3: Ja och så gör det ont och då är man inte kompisar längre. (FG 3)

Ånger och gottgörelse

De flesta barnen tycker det är bra att lilla monster är modig och vågar säga ifrån till stora monster. Ett barn reagerar

dock starkt på att lilla monster skriker att han aldrig mer tänker leka med stora monster. Ordet aldrig upplevas som

för definitivt, det kan då bli problem för en själv, eftersom det inte går att ändra sig om man säger så. Vikten av att

själv vara en "snäll" kompis för att behålla kamratskapen är en viktig aspekt som lyfts här. Om man ändrar sig kan

man säga att man ångrar sig och ta tillbaka det man har sagt. Men det är problematiskt eftersom lilla monster vill

leka med stora monster sen.

C1: Ja fast han vill leka med stora monster sen.

Moderator: Ja men hur kan man säga då för att man inte ska bli osams?

B1: Jag vet, man kan säga såhär: förlåt att jag skrek.

C1: Och man ska just inte säga aldrig... för man kommer ändra sig sen.

Moderator: Ja, vad kan man säga istället för aldrig då?

C1: Nej, jag vill inte. (FG 1)

Även om barnen anser att det är modigt att våga säga ifrån, tycker de att det är viktigt att kunna ångra sig om man

gjort något "dumt". Barnen lyfter här vikten av att ta ansvar för sina egna handlingar så att de inte påverkar en själv

eller någon annan negativt. Barnen i grupp 2 problematiserade faktumet att det finns en risk att stora monster blir

dum igen. De utgår då ifrån stora monsters perspektiv och diskuterar vad han kan göra om han blir "dum" igen.

B2: Säga förlåt.

D2: Säga förlåt och ja så kan man...

C2: Man får säga förlåt om man blir dum!

D2: Ja, fast det räcker inte bara att säga förlåt, man måste ge en kram också. (FG 2)

23

Ordet förlåt är enligt barnen viktigt för att gottgöra "dumma" handlingar. Bland barnen är det dock accepterat att bli

arg förutsatt att man kan be om ursäkt. Det är också viktigt att trösta och krama den som är ledsen. Johansson (2007)

talar om att det finns en stark "gottgörande" norm bland förskolebarn som hänger ihop med normen om att inte

skada andra. Har man sårat någon är det mer eller mindre vedertaget att säga förlåt och gottgöra den personen. Det

innebär att barnen både förväntar sig gottgörelse av andra barn och att de är medvetna om sina egna handlingar

genom att visa ånger eller förklara att de inte menade något illa. Den vanligaste är då att barn använder ordet förlåt,

men barn kan även gottgöra andra genom att trösta och krama varandra (Johansson, 2007).

Förmågan att turas om och att välkomna andra barn i lek

Grupp 1 diskuterar vad en kompis är. Barnen anser att en det är en person som är "snäll". Med det menar barnen en

person som kan "turas om". Barnen förklarar att man då måste kunna vänta på sin tur. Ett annat kriterium för att vara

en "snäll" kompis är som ett barn uttryckte "att man säger att man får vara med". Detta är en aspekt som fler barn

lyfter fram.

B1: En kompis är såhär: typ om A1 inte får vara med och leka, det är ingen kompis. Utan att D1 får vara

med och leka och C1 får vara med och leka och A1 och E1!

A1: Och en kompis är såhär. Om man inte är en kompis så kan man säga såhär att: du måste göra det som

jag säger, och så vill den inte det. När man ska vara en snäll kompis, då kan man säga såhär: vill du vara

med? Ja... och då kan man inte bara säga: nej du får inte. Och sen när man får vara med, då ska man ju vara

snäll också för annars så vill man ju inte att den ska vara med. (FG 1)

Det blir här tydligt att barnen tycker det är betydelsefullt att vara en del av gemenskapen. Det innebär också att man

måste kunna välkomna andra barn i leken. Det handlar med andra ord om en slags ömsesidig snällhet. Dock

poängterar barnen att ett barn som inte är "snällt" och inte kan turas om, den är inte en kompis. En regel är då att

man inte får tvinga någon annan att göra något som den inte vill. Barnen uttrycker här inneslutningens komplexitet.

Förbud mot att skratta åt andra barn

Grupp 1 problematiserar begreppet "kompis" och beskriver olika upplevelser av att andra barn eller de själva har

varit "dåliga" kompisar. En "dålig" kompis är enligt fler barn i studien någon som skrattar åt "dumma" saker.

A1: Om man spelar memory typ, och ingen får par... Då om man inte får ett par, då behöver man ju inte

skratta faktiskt, för då blir det synd om den personen. (FG 1)

Det anses här vara "dumt" att skratta när det går dåligt för någon i spel. Det visar att barnen upplever svårigheter

med att komma överens när leken övergår till att handla om att vinna eller förlora som i spel och tävling. Ett annat

exempel på när det inte är accepterat att skratta togs upp i grupp 3.

A3: En gång skrattade B3 åt mig när jag sa fel. Det var inte kul för jag blev inte så glad. (FG 3)

Barnen uttrycker här att det inte är roligt att bli gjord till åtlöje. Det kan liknas vid det Ytterhus (2003) fann i sin

studie, att barn är rädda för att "tappa ansiktet". Det kan leda till att barnen aktar sig för att säga eller göra "fel"

saker, då de riskerar att bli utsatta för hån och kränkningar av andra barn. Grupp 3 lyfter också upp vikten av att inte

skratta när någon bryter mot regeln att inte skada någon. Skrattet blir då missvisande. Detta händer mest i relation

till de "små" barnen som slåss, kastar sand och inte lyssnar. Därför anses de "små" vara "dåliga" kompisar som

måste uteslutas. Barnen visar dock samtidigt förståelse för att yngre barn uttrycker sig på ett annat sätt än äldre barn.

B3: En som heter X brukar slåss och kasta sand och då måste vi alltid säga nej.

A3: Man kan få sand i ögat så då måste man säga nej.

C3: Men då lyssnar X inte. Och man får inte skratta då för då tror X att det är okej. Och då kommer fröken.

A3: Det är därför man ska se lite arg ut. (FG 3)

24

Att förstå leken – viktigt för att inte bli utsatt för ljug och uteslutning

Barnen i grupp 1 visar en medvetenhet om att det inte är "snällt" att utesluta yngre barn på grund av deras bristande

kompetens. Moderatorn i grupp 1 berättar en personlig historia om när hon en gång var en dålig kompis. Barnen får

frågan om de någon gång har varit dåliga kompisar.

B1: Det var länge sen när jag gick på X (småbarnsavdelningen). Det var supersuperlänge sen... så jag

kommer inte ihåg något av det.

A1: Mm, men jag kommer ihåg, jag har varit dum kompis flera gånger... En gång då hade jag sagt till en

kompis: nej du får inte vara med för vi vill leka ifred en liten stund, vi vill bara leka ifred en minut. Och då

vart ju den ledsen, för det var en liten kompis och små vet ju inte hur mycket klockan går. Och då säger jag

såhär: Du kan få vara med om en sekund. Vi skulle bara leka ensamma en sekund, men fröken hörde inte, så

jag gick tillbaka till byggrummet och då kom den tillbaka och då sa jag såhär: vi ska bara leka en minut till.

Fast jag sa ju att vi skulle bara leka en gång en minut.

Moderatorn: Och så hade det redan gått en minut då?

A1: Ja... och sen vart det en minut till och det blir ju liksom två minuter.

C1: Då skulle du sagt det från början!

A1: Det känns... jag brukar få att det dunkar uppe i pannan och i hjärtat... när jag blir lite sådär dum. Och

man kan ju inte bli såhär: nej du får inte vara med och sen bara men du får ju visst vara med...

C1: Men då kan man ju säga att den får vara med och vara våran kompis.

B1: Annars kan man ju göra såhär: du får vara med men du får lova att vara snäll då. Och sen kan man ju

göra såhär också: du får vara med och vet du vad vi leker? Vi leker mamma, pappa, barn, vad vill du vara?

Vill du vara mamma, eller storasyster eller storebror? (FG 1)

En lösning är enligt barnen i grupp 1 att förklara för den som vill vara med vad leken handlar om. Barnen lyfter

också upp vikten av att den som vill vara med själv får bestämma vilken roll den vill ha i leken. En regel är då att

man inte får hitta på ljug som gör att andra barn utesluts ur leken. Ämnet problematiseras vidare och barnen får

frågan om det exempelvis kan vara två mammor och en pappa i en lek. Det stämmer inte riktigt överens med

barnens bild om hur "mamma, pappa, barn-leken" ser ut. Som ett barn uttrycker det: "det blir ju lite konstigt, men

om två vill vara pappor så måste de ju få vara det för då är man ju en ganska snäll kompis". Enligt Ytterhus (2003)

kan meningsskiljaktigheter om lekroller få leken att avstanna. Barnen måste då komma överens om hur de olika

rollerna i leken ska spelas utifrån deras gemensamma föreställningar om hur rollerna ser ut i verkliga livet. I grupp 1

framkommer också aspekten av hur det känns i kroppen när man är en dålig kompis.

Nära kamratrelationer i förskolebarns kamratkulturer

Barnen i studien ansåg genomgående att alla barn på förskolan är kompisar, men att några barn är "mer" kompisar.

Som ett barn i grupp 3 uttryckte det: "Jo alltså alla barnen är kompisar men vissa är mer kompisar med några". För

att utveckla nära kamratrelationer anser barnen i studien att man ska vara "snäll". Att vara snäll innebär överlag tre

saker. Det första är att man inte får göra någon fysiskt illa. Det andra är att kunna turas om när det gäller att

bestämma i leken, alternativt att vara överens om vem som ska bestämma. Det tredje är att kunna dela med sig av

lekmaterialet till andra barn och se till så att alla får lika. Barnen berättar om hur nära kamratrelationer ser ut och hur

samspelet fungerar då.

Moderator: Brukar ni leka ofta?

D3: Ja och då får båda bestämma för X brukar vara jättesnäll.

Moderator: Men är man snäll även om man inte låter kompisen bestämma något?

A3: Ja om den andra tycker att det är okej. (FG 3)

A1: Jag tycker det är lika bra att alla... Om man har två olika leksaker och inte likadana leksaker. Om den

andra vill ha, då kan den få det, så att de får likadant. (FG 1)

25

Barnen ger här uttryck för vikten av ett givande och tagande i nära kamratrelationer. Enligt Ytterhus (2003) är det

enligt barn viktigt att kunna visa att man tycker om och bekräftar den andre. Att vara nära vänner innebär enligt

barnen i studien att tycka om varandra väldigt mycket och att leka mycket med varandra. Som ett barn i grupp 4

uttryckte det, en bästa kompis är "När man tycker om någon speciellt mycket... så mycket så man nästan

exploderar". Barnen visar samtidigt god kännedom om att man inte alltid är kompis med sin bästa vän. Det har att

göra med hur man får varandra att känna.

A4: Men X är min bästa kompis. Men ibland är vi inte kompisar. För då är jag arg eller ledsen. (FG 4)

Barnen i grupp 1 diskuterar vem man kan vara kompis med. Barnen refererar till materialet kompissolen och menar

att man är kompis med de som gör en glad och inte med de som gör en ledsen. I grupp 1 blir det tydligt att det krävs

vissa likheter med dem man är "bästa" kompis med. De som är bästisar är enligt barnen ofta lika gamla, lika "stora"

och gärna har likadana kläder. En förutsättning för att man ska få vara med "bästisarna" är att man leker mycket med

varandra. På förskolan Katten är femåringarna indelade i en grupp och umgås därför mer med varandra. Barnen

menar dock att det går att vara "bästis" med någon som är helt olik från en själv, men att det sällan förekommer.

A1: Alla är mina kompisar på dagis, fast X-gruppen (de äldsta) är mina bästa vänner, fast de andra är också

mina jättebra kompisar, fast mina bästa vänner är bara i X-gruppen, fast de andra är mina kompisar.

Moderator: Vad är det som gör att de är dina bästa vänner då?

A1: För att de är ju ganska stora, som X är 5år, jag är 5år, Y är 5år... vi är lika många år, och vi är ju nästan

lika stora sådär. Och vi har, som X, jag och Y... X har rosa, Y har rosa och jag har rosa, likadana färger på

kläderna också.

Moderator: Jag har ju inget rosa, kan inte jag vara er kompis då?

A1: Jo det kan du... om vi tre är bästa vänner, då är ju du våran kompis ändå.

Moderator: Okej, men jag får inte vara er bästa kompis då?

A1: Nej...

Moderator: Nej för då måste jag ha någonting rosa?

A1: Nej, man måste inte... om man ska bli lite bra kompisar och så bli bästa med mig, då måste man ju leka

lite mycket, så att man blir... När man är jättebra kompisar och leker varje dag såhär, då kan man ju bli bästa

kompisar, eller bästa vänner och få vara med och så.

Moderator: Men kan man vara bästis med någon som är helt olika från en själv?

A1: Ja, man kan, fast jag brukar inte vara det, fast jag kan i alla fall. (FG 1)

Bild 2 (FG 1)

Här har ett barn tecknat en kamratgrupp

där alla är olika och där ett äldre barn

leder vägen med en lysstjärna.

26

Aspekter av ensamhet i förskolan

Strategier för att undvika uteslutning

Under högläsningen av boken “Vem är ensam?” reagerade samtliga grupper på att nallen inte fick vara med kaninen

och den rosa nallen och leka. Barnen i studien använde ord som “dumt”, “elakt” och “oschysst” om händelsen.

Barnen i samtliga grupper värderade kanins beteende som negativt. Grupp 1 diskuterade hur nallen kunde gå tillväga

för att inte vara ensam.

B1: Ja, jag vet! Han kan ju faktiskt göra såhär, han kan ju... vad heter det... ringa och säga såhär: jag har ingen

att leka med och kan inte jag snälla få vara med? För en ska till farmor och en svarar inte, kan jag snälla få

vara med?

A1: Jag vet, jag tänkte säga två olika saker. Att om jag skulle vara ensam som den där nallen var så skulle jag

typ ringa, och sen om de inte kunde leka och så, då kan man ringa tillbaka... eller så kan man ju gå och

knacka på någon istället.

B1: Kolla man kan ju göra såhär... man kan ju ringa ett nummer och så ser man vem som svarar. Att man kan

ringa det numret och säga såhär: jag känner inte igen dig men kan vi leka och bli kanske kompisar? (FG 1)

Barnen diskuterar möjliga strategier och verkar utgå från att nallen ger upp för enkelt. Ytterhus (2003) förklarar i sin

studie att det krävdes en hel del för att barnen skulle sluta söka efter lekkamrater. De var väldigt aktiva i sitt sökande

och testade många olika lösningar, vilket även barnen i vår studie ger uttryck för. En strategi för att undvika

uteslutning var att vädja till kamraten och förklara varför man vill vara med. En annan strategi var att söka sig till

någon annan kamrat alternativt till någon man inte känner. Detta visar att barnet i sitt sökande efter en lekkamrat

inte tycker att tidigare kamratskap är en viktig faktor.

När nallen i slutet av boken tackar nej till att leka med katten ansåg grupp 1 att katten agerade “konstigt”. De

problematiserade möjligheten att ändra sig, samt vilka konsekvenser det kan få för samspelet. De vänder sitt fokus

mot att det nu är nallen som beter sig “dumt” och sårar sin kamrat.

B1: Äsch, vad konstigt! Först ringer han och bara: det är ingen som svarar... och då leker han själv...

D1: Ja och sen kommer katten och ringer på dörren och då säger han att han inte vill leka.

A1: Det är ju ganska konstigt och ganska dumt.

E1: Jaa men först vill han leka med någon och sen vill han inte leka med någon.

C1: Desto fler desto roligare.

A1: Ja, fast det är ju bra att man får leka själv en stund. Fast sen om det kommer någon som katten som vill

spela fotboll... då säger han: nej jag vill vara själv och leka... Och så kan man ju inte bara säga för att vara en

bra kompis. För då vart ju han ledsen.

B1: Men då kan hon ju säga såhär: kan inte du vara med mig och rita?

A1: Eller så kan man ju turas om, såhär: först går vi och ritar och sen går vi och spelar fotboll. Så rita, spela

fotboll, rita, spela fotboll. Eller lite bättre om katten är snäll och vill spela fotboll, då ska man ju börja spela

fotboll tycker jag. (FG 1)

Grupp 1 var ensamma om att uppmärksamma att det var synd om katten när nallen inte ville leka. Barnen redogjorde

sedan för en inkluderande strategi baserat på ett turordningssystem. Turtagning kan innebära större delaktighet och

förekommer ofta som en norm i förskolekulturer (Johansson, 2007). En annan strategi som vi noterade var att barnen

tyckte att den “snälla” kamraten skulle belönas. Eftersom katten erbjudit sig att leka föreslår barnen att katten ska få

förtur i bestämmanderätten. Exemplet visar också att en god kamrat ska ställa upp när någon vill leka även om det är

bra att få leka själv en stund. Ordspråket “ju fler desto bättre” dök upp i flera grupper. En av grupperna hänvisar

specifikt till att “fröknarna brukar säga så”.

27

Problematiska aspekter av ensamhet

Vi frågade grupperna hur det är när någon vill leka när man själv inte har lust. Barnen i samtliga grupper uttryckte

att kamraten kan bli ledsen.

Moderator: Hur blir det om någon frågar om man vill leka fast man inte vill?

B4: Då kanske de blir ledsna.

C4: Just då kanske jag inte vill vara med. Men sen när jag vill vara med så kanske jag inte frågar för att de

tänker att jag inte ville vara med förut. jag brukar nästan alltid vara själv här, men inte hemma.

A4: Men du får vara med oss och leka men du vill inte.

C4: Nej ibland vill jag och ibland vill jag inte. Men det är roligt att vara med ibland.

A4: Och jag brukar alltid leka med X och då leker vi redan när du kommer och då kan du inte alltid vara med.

C4: Nej men då kan jag leka med de andra om jag vill. (FG 4)

Ett barn lyfter en problematisk aspekt av att inte vilja vara med och leka. Att ångra sig. Endast i grupp 4 berättade ett

barn så öppet om sin ensamhet. Barnet påpekar dock att det är ett eget val. De andra påpekar att barnet får vara med

så länge leken inte redan är påbörjad.

Synen på ensamhet

Under en diskussion i grupp 4 redogjorde barnen för en syn på ensamhet som vi fann spännande.

D4: Om man inte får vara med så blir jag ledsen.

B4: Jag med. Då brukar jag vara stilla på mitt rum och inte göra någonting.

D4: Jag vill aldrig vara ensam.

B4: Det är roligt om man bara är två ensamma eller tre ensamma.

D4: Tre eller fyra ensamma är ännu roligare. (FG 4)

Barnen konkluderar att det inte är tråkigt att vara ensam om man är några stycken som är ensamma tillsammans.

Uttalandet väcker funderingar kring vad barnens syn på ensamhet är. Ensamhet är inte begränsat till att bara vara

själv. De andra grupperna diskuterade istället vilka situationer som med fördel kan spenderas ensamma.

D2: Jag vill vara ensam när jag bygger lego. För då vill jag inte bli störd.

B2: När jag bygger lego är det också skönt att vara ensam.

D2: Och alltså när man håller på och målar och någon annan också vill måla, då tar man ju plats och när man

målar så kan man ju stöta emot någon på någon annans teckning och då blir den förstörd.

F2: Ja för att om man puttar ner glaset med färg då blir det faktiskt blöt och fläckar på golvet.

D2: Nej det blir inga fläckar för den blir bara såhär lite suddig. (FG 2)

Att inte blir störd är en anledning till självvald ensamhet. En annan är oron

för att det man skapar blir förstört. Barnen visar att de inte litar på att andra

barn omkring dem respekterar det utrymme de behöver och en syn på andra

barn som oförsiktiga.

Bild 3 (FG 2)

Här har ett barn tecknat ensamheten i väntan på en kompis.

28

Inneslutning och uteslutning i lek

Uteslutning av yngre barn i lek

Vi noterande att det i samtliga grupper framträdde ett mönster att exkludera yngre barn från lek.

D4: Jag brukar bara leka med femåringar. För de andra är så jobbiga och då måste man säga till dem hela

tiden.

B4: Det är jättejobbigt när man måste säga till hela tiden.

D4: Men X är alltid med oss och leker. Även fast X är liten. X är den enda roliga av de små.

B4: Fast ingen av de andra små får vara med för de är bara så jobbiga. (FG 4)

Vi kopplar exemplet till begreppet konstant utanförskap som innebär att vissa barn systematiskt uteslut ur

gemenskapen (Wrethander, 2007). Uttalandet måste ses i kontext då de yngsta barnen på gruppens avdelning är två

år till skillnad från en vanlig syskonavdelning med tre till fem åringar. Ett av de yngre barnen verkar dock vara ett

undantag och är alltid inkluderad. Dock fanns det vissa skillnader mellan grupperna i hur de uttalande sig angående

yngre barns inkludering. De två grupperna från förskolan Katten ville utesluta yngre barn, men ansåg att det vore

“elakt”. De två grupperna från förskolan Hunden såg uteslutningen som harmlös och en rättighet.

A3: Vi stora barn får aldrig vara ifred från de små barnen förutom när de är ute eller ska göra något annat. Så

då måste vi få säga nej till dem ibland. (FG 3)

Exemplet visar hur barnen argumenterar för sin rätt att säga nej till de yngre barnen för att få vara ifred. Vi kan se

likheter med Hägglunds (2007) begrepp banal mobbning som innebär en oreflekterad och socialt accepterad

mobbning. Barnen i exemplet uttrycker att uteslutning är godtagbar men endast då det gäller de yngre barnen.

Strategier för uteslutning ur lek

Vi uppmärksammade att barnen i samtliga grupper har utarbetat vissa strategier för att utesluta yngre barn ur leken.

Moderator: Hur gör ni då när ni inte vill att de små ska vara med och leka?

D4: Då går vi någon annanstans, ibland får vi gå ut på stora gården och där får inte de små vara med så då kan

dem inte vara med oss. Det är skönt. (FG 4)

Barnen i grupp 4 utnyttjar det faktum att det finns vissa platser som de yngre barnen inte har tillgång till.

Uteslutningen av sker då icke verbalt och innebär inga synliga kränkningar. Utanförskap kan ses som ett naturligt

inslag i kamratskap och det kan innebära att barn genom att stärka förhållandet till vissa kamrater samtidigt ökar

distansen till andra (Ytterhus, 2003). En annan mer verbal strategi för uteslutning var en gemensamt förhandlad

regel om att alla måste fråga om tillträde till leken.

D4: Jag brukar bara leka med de som vill vara med.

Moderator: Men hur vet man vilka som vill vara med och leka?

D4: Då frågar de.

Moderator: Så innan man leker så frågar man?

D4: Ja! Om de bara kommer och börjar leka så kan det bli fel så då brukar vi säga att de måste fråga först

innan de kan vara med. (FG 4)

Strategin lägger makten hos de barn som deltar i den pågående leken att neka andra barn som inte frågar om

tillträde. Anledningen är enligt barnen att det kan bli “fel” annars. Det kan kopplas till begreppet relationellt

samverksansbrott som ofta sker då någon mer eller mindre oavsiktligt förstör leken (Ytterhus, 2003).

29

Inkluderande strategier

Ett kriterium för att lek ska vara roligt är enligt samtliga grupper att man är fler barn som leker. Dock ansåg grupp 4

att för många deltagare i leken kunde ha motsatt effekt.

B4: Man måste leka tillsammans för att det ska bli roligt.

A4: Om man leker tillsammans med kompisarna så blir dem snällare

D4: Men om man är för många som leker tillsammans så är det inte alltid roligt.

B4: Men då kan man leka något annat så blir det roligt. (FG 4)

För många deltagare kan enligt barnen förstöra leken, vilket kan bero på fler orsaker. Många deltagare i leken

innebär ofta olika viljor om lekens riktning vilket kan leda till att leken tillfälligt avbryts och måste omförhandlas.

Exemplet visar också att en anledning att inkludera kan vara för att kamraterna ska bli “snällare”. Uteslutning

förknippas här med något dumt som väcker arga och ledsna känslor, vilket kan undvikas genom inkludering.

Förutsättningar för lek

Ett genomgående tema i fokusgruppsintervjuerna var att sociala kompetenser och gemensamma intressen sågs som

förutsättningar för “rolig” lek. Exempelvis berättade barnen att det inte går att leka kull med någon som springer för

snabbt. Grupp 1 föreslog en lösning.

A1: Om man leker kull och så var någon kullare och så sprang den typ såhär sakta (ställer sig upp och visar)

och så sprang du såhär fort (visar jämförelsen)... då är det ju ganska snällt liksom om man ska leka kull att

springa lite saktare. Den som ska springa så fort får ju springa lite sakta så den andra kan ta den någon gång.

(FG 1)

Då barnen i grupp 1 diskuterade visade de tecken på empati och ett sätt att förhålla sig till leken så att fler kan vara

delaktiga. Barnet redovisar här en strategi för inkludering i lek. Genom att anpassa leken efter den “svagaste”

deltagaren så visar de att de har en vilja att inkludera sina kamrater.

Bild 4 (FG 1)

Här har ett barn tecknat en upplevelse av

utanförskap i förskolan.

30

Diskussion

I detta avsnitt kommer vi att diskutera forskningsresultaten uppdelat i fyra olika rubriker kopplat till vår

frågeställning. Först diskuteras barns syn på gemenskap och utanförskap, samt förutsättningar för skapandet av

kamratrelationer i förskolan. Därefter behandlas överenskommelser och roller i barnens kamratkulturer, samt barns

strategier för inneslutning och uteslutning av sig själva och andra barn. Avsnittet avslutas med en diskussion av

synen på ensamhet i förskolan.

Gemenskap, kamratskap och utanförskap i förskolan

Barns kamratrelationer i förskolan

Barnen i studien beskriver kamratskap som någonting fint och känsligt som bör behandlas med respekt och

tillförsikt. En viktig regel är enligt fler barn att man inte får skratta åt en kompis när det exempelvis går dåligt för

kompisen i spel eller när den råkar säga "fel" saker. Att bli gjord till åtlöje ses enligt barnen som ett svek. Att skratta

åt en kamrat är därmed förbjudet då barnen riskerar att tappa tilltron på varandra. Detta fenomen benämner Ytterhus

(2003) som att det inte är accepterat att tappa ansiktet i barns kamratkulturer. Det är dock vanligare bland äldre barn

att visa rädsla för att göra bort sig. Vår studie bekräftar detta då barnen i fokusgruppsintervjuerna var bland de äldsta

barnen på förskolan. En kompis bör man kunna lita på och vara avslappnad med. Ett barn som ofta oroar sig för att

bli utsatta för hån och kränkningar på förskolan, skulle troligen få svårt att känna tillit och vara helt avslappnad i

kamratgruppen. Detta skulle i sin tur kunna påverka barnets förmåga att spontant närvara i leken, då oron blir ett

slags distraktionsmoment. Utan förmågan att spontant närvara menar Ytterhus att det är lätt att leken avbryts och det

blir svårt att avgöra vad som är lek och inte. Oro och rädsla skulle kunna leda till att man som barn väljer att inte

vara med i gemenskapen alternativt att man avvaktar tills man känner sig tryggare i kamratgruppen. Att barn blir

mer återhållsamma i lek skulle kunna vara en naturlig konsekvens av brist på tillit i kamratgruppen. Inom ett

barndomssociologiskt perspektiv ses barn som aktiva agenter som tillsammans skapar sociala mötesplatser. Det

betyder att barn ständigt påverkar sin omgivning genom sitt deltagande (Löfdahl, 2007). Man skulle också kunna

säga att klimatet i barnens kamratkulturer påverkar handlingsutrymmet inom deras sociala mötesplatser.

För att kunna utveckla nära kamratskap med någon på förskolan är det enligt barnen viktigt att vara "snäll" mot

varandra. Det innebär i vår studie att inte skada eller såra någon och att kunna turas om när det gäller att bestämma i

leken, samt att kunna dela lika på lekmaterialet. Men det som är mest utmärkande för nära kamratrelationer är att

man tycker om varandra mycket och väljer att leka med varandra ofta och länge. Ett barn i grupp 4 poängterade att

man inte alltid kommer överens med en nära vän. Men fler barn i studien menar att en god kamrat oftare gör en glad

än ledsen. Liknande resultat fann Ytterhus (2003) i sin studie. Ytterhus menar att det som gör att leken flyter på både

är kopplat till barns sociala regler och kompetenser. En viktig regel är att man inte får skada någon. Bryts denna

regel sker ett relationellt samverkansbrott vilket ofta leder till att leken upphör och det barn som brutit mot regeln

utesluts. Snällhet förknippas ofta med att tycka om, bekräfta och stötta varandra, samt att hitta balans i

bestämmandet över leken. Det handlar också om att gilla samma saker och välkomna andra barn in i leken (Ibid.).

Barnen i grupp 1 framhåller att "bästisar" ofta liknar varandra genom att de är jämngamla och har likadana kläder.

Det finns dock undantag där olika barn kan vara bästisar men det kräver enligt barnen mycket samspel. Enligt

Ytterhus innebär kamratskap en viss igenkänning, då barn ofta upplever det som är annorlunda som skrämmande.

Ytterhus framhåller att barn gärna vill hitta jämngamla barn att leka med, men att likhet ändå är underordnat värdet

av gemenskap. I vår studie gav barnen inga exempel på nära kamratskap mellan barn som var olika gamla.

Åldersskillnader var enligt barnen snarare en anledning till uteslutning. Liknande resultat fann Löfdahl (2007) i sin

studie där ålder visade sig vara betydelsefullt för barnen. Det var då ofta yngre barn som uteslöts från gemenskapen.

Ytterhus (2003) menar att förskolans sociala samvaro är påtvingad då barnen inte väljer vilka de ska gå på förskolan

med. Det är dock ingen motsättning för att nära kamratskap ska utvecklas. Vår studie bekräftar det faktum att barnen

själva väljer vilka de vill utveckla närmre kamratskap med inom förskolans sociala gemenskap. Kamratskap finns

31

enligt barnen i vår studie naturligt mellan alla barn på förskolan, men nära kamratskap är någonting som bara

utvecklas mellan vissa barn. Enligt Ytterhus innebär alltid kamratskap en viss distans till andra barn. Detta styrker

Wrethanders (2007) studie som visar att ett kortvarigt utanförskap ofta uppstår när bästisrelationer skapas. Om barn

inte får möjlighet att själva välja vilka de ska tycka om och vill vara med inom förskolans gemenskap, skulle det

troligen försvåra arbetet med att skapa nära kamratrelationer. Samtidigt krävs antagligen en medveten pedagogisk

insats för att barns olikheter inte ska bli något hinder för skapandet av kamratrelationer. Risken finns annars att

exempelvis att barns ålderskillnader blir en grund för ett mer konstant accepterat utanförskap som Wrethander

beskriver.

Förtjänstsystem i barns kamratkulturer

Inom barns kamratkulturer finns det enligt vår studie ett slags förtjänstsystem. Det hänger ihop med ett ömsesidigt

givande och tagande i samspelet och innebär att den som är "snäll" enligt barnen förtjänar att bli bemött på samma

sätt i gengäld. Detta visar barnen genom att reagera negativt på stora monsters "dumma" beteende i boken "Nej! sa

lilla monster". Då lilla monster bara är snäll upplever barnen stora monsters beteende som "konstigt" och "oschysst".

Barnen visar då empati för lilla monster och tar på så sätt den "svages" parti. Det kan i enlighet med Johansson

(2007) bero på att normen om att inte skada någon är så stark i förskolan. Det är därför naturligt för barnen att

skydda den som blir utsatt för "dumma" handlingar utan att gjort sig förtjänt av det. Därmed visar barnen i studien

att den som begår brott mot normen att inte skada någon, i sin tur förtjänar straff, ungefär på samma sätt som det

fungerar i samhället. Exempelvis anser ett barn i grupp 3 att stora monster förtjänar att få en stol i huvudet. Barnen

visar samtidigt en medvetenhet kring att straff av detta slag inte är fruktsamt för en kamratrelation. Ett barn

poängterar att man blir "dummare" av att vara arg. Det kan ses som ett tecken på att barnen tidigt har kunskap om

olika konfliktteorier som exempelvis att våld föder våld, samt att både negativa och positiva känslor smittar av sig

på omgivningen. Vår studie visar att barn vid 4-5 års ålder har utvecklade resonemang om konflikter och kan

förutspå olika konsekvenser av våldsamma beteenden och negativa känslor. Enligt Johansson (2001) utvecklar barn

en känsla för etik och moral i samspel med andra barn och vuxna, delvis genom att imitera andra. En aspekt som

framkommer i studien är att det är viktigt att kunna relatera till den som är svag för att kunna visa empati. Att någon

gång uppleva sig som svag behöver därmed inte vara en nackdel. Det kan snarare ses som en viktig erfarenhet för att

kunna förstå andra barn i svåra situationer, vilket är en viktig kompetens för att vara en snäll kamrat.

Barnen betonar vikten av att själv vara en "snäll" kompis för att behålla kamratskapen. Det är därför viktigt att

tänka över sitt eget beteende, även om det kan vara svårt när man är i affekt. Det visar barnen i grupp 1 genom att

problematisera det faktum att lilla monster säger att han aldrig mer vill leka med stora monster när han är arg.

Barnen menar att lilla monster kan ångra sig och därför måste tänka på hur han uttrycker sig. Barnen i studien visar

samtidigt förståelse och acceptans kring negativa känslouttryck. Å ena sidan är det ibland modigt att kunna bli arg

säga ifrån när man blir kränkt eller skadad av någon. Å andra sidan är det viktigt att kunna säga förlåt, trösta, krama

och på olika sätt gottgöra personen man sårat. Detta benämner Johansson (2007) som en gottgörande norm i

förskolan som barnen i vår studie ger uttryck för.

Begreppet "snäll" är viktigt för barnen när det handlar om kamratskap och gemenskap i förskolan. I vår studie

framkom det att snällhet är starkt kopplat till barns förmåga att behärska turtagningssystemet. Men en snäll kompis

är också någon som välkomnar en in i gemenskapen. Samtidigt uttrycker barnen att den som välkomnas in i leken

måste leva upp till barnens gemensamma bild av hur en snäll kompis är. Ett barn som inte kan turas om och tvingar

en att göra saker som man inte vill göra förtjänar inte tillträde i leken inom kamratkulturerna i vår studie. Enligt

Ytterhus (2003) studie utesluts ofta de barn som inte anses som snälla. De barn som inte får vara med i leken får då

svårt att uppleva sig själva som en del av gemenskapen. Det kan både ses som en subjektivt upplevd exkludering,

samt ett mer eller mindre underförstått och fysiskt synbart utanförskap.

Barns kamratkulturer i relation till vuxennormer

Barnen i studien har diskuterat hur en person ska bete sig och agera för att vara en god kamrat. Gemenskap verkar

enligt våra resultat ske tillsammans med det Ytterhus (2003) benämner som lekbara kamrater. Lekbarhet innebär att

32

någon är lätt att leka med och att leken sällan avbryts för att förhandlas om. Detta faktum kan påverka synen på

yngre barn som lekbara. Att vara en dålig kamrat förknippar barnen i studien med bruk av våld och ignorans. Detta

upplevde exempelvis grupp 3 var mest förekommande bland de yngsta barnen på förskolan. De yngsta barnen

kategoriseras som mer eller mindre "jobbiga" lekförstörare. Samtliga grupper konkluderade att yngre barn helst

skulle uteslutas. Utanförskap var annars något som värderades negativt bland barnen i studien. Dock måste barnens

diskussioner ses utifrån en kulturell och samhällelig aspekt (Halldén, 2003). Genom att vara medveten om vilka

värden och normer som prioriteras i samhället och i förskolan kan vi få en idé om varför barnen resonerar på vissa

sätt. Förskolan som kontext påverkas till stor del av normer och regler som vuxna anser är viktiga (Halldén, 2007).

Uttrycket ”ju fler desto bättre” som barnen tog upp är troligen en norm som skapats av vuxna. Barnen i en grupp

pekade även på att det var just de vuxna som brukade säga så. Vi anser som Halldén (2007) att barnen själva är

delaktiga i skapandet och upprätthållandet av kamratkulturerna och att de därför inte är passiva mottagare av dessa

vuxennormer. Dock resonerar vi att de till viss del påverkar barnens perspektiv. Utvecklandet av kamratkulturer och

gemenskap i förskolan sker ofta i förhållande till vuxenkulturen (Änggård, 2005). Genom tolkande reproduktion

använder barnen de vuxnas uttryck för att förhandla om kamratkulturer och utanförskap (Löfdahl, 2007). Det går

därför att tolka barns negativa syn på utanförskap som en produkt av de vuxnas förhållningssätt till utanförskap. Att

utesluta andra och att neka någon tillträde till lek var handlingar som barnen lyfte som negativa, vilket i sin tur kan

ses i relation till ett vuxet perspektiv. Det kan även vara så att barnen själva kan identifiera sig med känslan av att

vara utanför och därför värderar inneslutning och gemenskap framför utanförskap.

Gemensamma överenskommelser och roller i barns kamratkulturer

Hjälpsamhet, humor och godhet

Ett viktigt resultat för vår studie är att "stora" - vuxna och äldre barn ses som förebilder i förskolan. Detta är även ett

resultat som framkom i Ytterhus (2003) studie om barns sociala samvaro i förskolan. De "stora" kan fungera som ett

skydd när barnen upplever orättvisa i kamratkulturen. Det visar barnen i studien genom att beskriva sin tilltro till att

"fröken" eller de "stora" barnen kan vara behjälpliga i situationer där endast vissa barn får rätten att bestämma i

leken. Ett fåtal barn i studien skulle hellre vända sig till sina föräldrar om hjälp i det här fallet. Det blir därför viktigt

att alliera sig med de "stora" och "snälla" personerna på förskolan. Begreppet "snäll" har många olika innebörder.

När det gäller bestämmanderätten innebär snällhet att vara hjälpsam och ha förmåga att förklara de rådande

överenskommelserna i kamratkulturen. I vår studie är det tydligt att de "små" barnen anses vara "jobbiga" delvis för

att de inte lyssnar på de "stora" barnen. Genomgående i studien har barnen beskrivit att det är accepterat att utesluta,

undvika eller hota dessa barn med uteslutning ur gemenskapen. De yngsta barnen på förskolan ges därmed mycket

begränsad bestämmanderätt i barnens kamratkulturer. Vi tolkar det som att det finns en slags bristsyn på de yngsta

barnen i förskolan. En anledning till att yngre barn inte ges bestämmanderätt kan vara att de inte har tillgång till det

verbala språket. Problemet blir då att de äldre barnen har svårt att förstå de yngre barnen, vilket i sin tur kan leda till

att de yngsta tvingas ta till mindre accepterade metoder för att få vara med och bestämma. På så sätt kategoriseras de

yngsta barnen som "jobbiga" och ges därför en underordnad roll i kamratgrupperna. Detta blir problematiskt, särskilt

i de fall då de yngsta barnen är få på en avdelning med äldre barn, då det troligen blir större risk för uteslutning.

Inom ett barndomssociologiskt perspektiv ses barn som kompetenta att skapa och underhålla egna sociala relationer,

samtidigt som det finns en ömsesidig beroendeställning mellan vuxna och barn (Halldén, 2007). Johansson (2007)

framhåller att det ständigt sker en förhandling om leken och materialet, samt att äldre barn som har mer makt i

gruppen ofta utvecklar strategier för att kringgå gemensamma regler. Det innebär ibland att utesluta andra barn för

att hävda sin egen rätt. Enligt Löfdahl (2007) sker oftare uteslutning av yngre barn då vuxna inte närvarar.

När det gäller problemet med orättvisa i barns kamratkulturer är det viktigt med kreativt tänkande. Det visar

barnen genom att komma med olika lösningar och strategier i fokusgruppsintervjuerna. Exempelvis genom att göra

humoristiska "stoppramsor" kan barnen själva få mod och styrka att säga ifrån till den som bestämmer. Samt genom

att arbeta aktivt med det vi benämner som tjänster och gentjänster kan rättvisa uppnås i kamratkulturen. En tjänst

kan vara att ge någonting åtråvärt till en kompis och en gentjänst kan då vara att få bestämmanderätt i leken. Vi

33

tolkar det som att barnen ger uttryck för ett ömsesidigt givande och tagande som en förutsättning för fungerande

kamratrelationer. Här blir det också tydligt att förskolans kamratkulturer bygger på förhandling mellan individer

med olika roller och status. Enligt Ytterhus (2003) är kreativitet och humor en viktig social kompetens som ges hög

status bland barn. Vi kan även se att det är en viktig egenskap för att kunna komma överens inom kamratkulturen.

De barn som försöker lösa rättvisetvister på ett kreativt sätt och är extra vänliga mot de som har hög status i gruppen

har underförstått förtjänat tillträde och bestämmanderätt i leken. Om detta trots allt inte fungerar gäller det enligt

barnen att ställa tydliga krav och eventuellt hota om uteslutning av den personen som inte godtar varken humor eller

godhet. Sammanfattningsvis kan man säga att hjälpsamhet, humor och godhet är viktiga sociala kompetenser för att

uppnå rättvisa i barns kamratkulturer.

Tillit och demokrati

För att kunna lita på sina kamrater är det viktigt att de följer de gemensamma överenskommelserna inom

kamratkulturen. För barnen i studien innebär det kortfattat att inte "slåss" utan att vara "snälla" mot varandra.

Uteslutning ur gemenskapen är en sista utväg som barnen endast använder då de exempelvis uppfattar att någon är

orättvis och bestämmer allt i leken. De barn som kategoriseras som "dummast på dagis" är de som alltid bestämmer.

Barnen understryker här det demokratiska värdet att alla har lika rätt att bestämma i leken. Det är då enligt barnen

viktigt att inte bara tänka på sig själv, utan att också tänka på sin kompis, samt att medvetandegöra detta för sina

kamrater. Det hänger ihop med barnens upplevelser av rättvisa och jämlikhet, vilket är starka ideal i förskolans

kultur. Johansson (2007) menar att rättvisa i förskolan ofta handlar om likhet och likafördelning. Barn får olika

erfarenheter av att bli orättvist behandlade i relation till sina kamrater. Rättvisa handlar således om barns subjektiva

upplevelser av likhet och likafördelning. Turtagning är här en användbar norm som även skulle kunna möjliggöra

allas lika rätt att bestämma. Turtagningssystemet är något som barnen i vår studie lyfter fram som en viktig

kompetens i en väl fungerande kamratrelation. Enligt Ytterhus (2003) får barn olika roller i relation till sina

kamrater i den spontana samvaron på förskolan. Dessa roller följer sen med barnen in i de planerade aktiviteterna på

förskolan.

En intressant detalj är att barnen i fokusgruppsintervjuerna endast nämnde barn som inte deltog som "dumma" och

orättvisa. Vi tolkar det som ett sätt att alliera sig inom kamratkulturen. Enligt Hägglund (2007) är det viktigt för barn

att vara i och inte utanför gemenskapen. Innanförskap ger barnen status i kamratgruppen. Det blir därför viktigt att

hävda sin delaktighet i gemenskapen. Detta innebär samtidigt ett slags underförstått utanförskap för de som inte är

fysiskt närvarande. Enligt Ytterhus (2003) innebär kamratskap alltid ett visst utanförskap. Dock poängteras att

kamratskap inte är någonting som bara uppstår, utan någonting som man arbetar fram tillsammans. Det är delvis det

barnen gör när de allierar sig med varandra. Detta gör barnen dock utan att tänka på de kamrater som faktiskt

hamnar utanför.

Uteslutning som gemensamt förhandlad regel

Det verkar enligt våra resultat finnas en gemensam regel angående uteslutning av yngre barn. På två av förskolorna

var det dock endast en vilja som inte alltid efterlevdes. I de andra två grupperna argumenterade barnen dock för sin

rätt att utesluta yngre barn. Ålder är alltså en betydelsefull maktfaktor som var i likhet med Löfdahls (2007) studie.

Även Ytterhus (2003) hävdar att barn helst delar upplevelser med jämngamla. Gemenskapen på förskolan kan ses

som påtvingad då det inte är barnen som väljer förskola. Det är därför möjligt att barn, för att stärka sin gemenskap

med de jämngamla kamraterna, väljer att ta distans från de yngre barnen. Uteslutningen av yngre kan också vara ett

sätt för barnen att utöva makt över sina egna kamratkulturer. Fenomenet har även dykt upp i tidigare studier då barn

i sina kamratkulturer har skapat gemensamma regler som gör det okej att utesluta vissa barn (Hägglund, 2007). En

sådan gemensam regel kan exempelvis vara att de måste se arga ut när de tillrättavisar de yngre barnen. Detta

uttrycks i en grupp men de hänvisar till det faktum att de yngre annars kan missuppfatta tillsägningen och därmed

till deras bristande utveckling och förstånd. Denna syn på de mindre barnen verkade allmän i samtliga grupper.

Hägglund (2007) använder begreppet banal mobbning för att beskriva detta fenomen. Vi anser att det kan vara tal

om just banal mobbing i detta sammanhang eftersom att barnen på två av förskolorna inte reflekterar över att de

34

yngre barnen kan bli sårade då de utesluts. Det är av egen erfarenhet även accepterat av många pedagoger inom

förskolan då de håller med om att barnen måste få tid att leka med jämnåriga. Exempelvis visar pedagoger ofta

förståelse för att äldre barn inte vill få sin lek förstörd genom att hålla de yngsta barnen borta från leken. Det går

även att koppla fenomenet till en konstant uteslutning som ofta används för att sortera ut de som är annorlunda

(Wrethander, 2007). Det är möjligt att de yngre barnen kategoriseras som annorlunda baserat på deras bristande

utveckling och förmåga till att kommunicera verbalt. Vår tolkning är också att det finns en slags generationsbaserad

gemenskap inom förskolekulturen. Tidigare erfarenheter visar att barn ofta delas in i grupper baserade på ålder. Med

tanke på detta kan uteslutning av yngre barn vara ett naturligt inslag i förskolan och att det därför inte ifrågasätts.

Dock måste våra forskningsresultat ses i sin kontext då de två grupperna som argumenterar för sin rätt att utesluta

yngre barn går på en 2-5 års avdelning. Ett barn i grupp 4 pekar också på att det finns ett yngre barn som alltid

inkluderas. En möjlig tolkning är i detta fall att barnet har en ledarroll i kamratkulturen. Löfdahl (2007) förklarar att

det i den rådande kamratkulturen finns kunskaper om barns olika statuspositioner. En hög statusposition kan

exempelvis bero på ålder vilket i detta fall kan tydas som att barnet är en av de äldre i gruppen och därför kan

kringgå de gemensamt förhandlade reglerna för att innesluta ett yngre barn.

Inneslutnings- och uteslutningsstrategier i förskolans kamratkulturer

Strategier för att innesluta sig själv och andra barn i lek

Enligt Ytterhus (2003) är det för barnen en viktig social kompetens att kunna gå in i leken på ett "snällt" sätt. Detta

innebär att man måste förstå vad leken går ut på. Denna kompetens har de yngsta barnen inte utvecklat än enligt

barnen i studien. Det beskriver barnen i grupp 3 tydligt genom deras upplevelser av att de "små" barnen slåss, kastar

sand och inte lyssnar när de "stora" barnen leker. Samtidigt visar barnen förståelse för att yngre barn uttrycker sig på

ett annat sätt än äldre barn. Det är därför nödvändigt att anpassa språket och visa tydligt hur man känner inför de

yngre barnens dåliga beteenden. Att exempelvis skratta anser barnen då är missvisande. Samtidigt har barnen i

grupp 1 användbara strategier för att välkomna andra barn i en pågående lek. Ett sätt att bjuda in ett annat barn i den

pågående leken är att förklara vad leken handlar om och erbjuda olika alternativa roller i leken. Det är enligt barnen

viktigt att alla själva får välja vilken roll de vill ha i leken. Det måste dock vara en roll som passar i leken och

stämmer överens med barnens bild om hur rollen ska spelas. Liknande resultat fann Ytterhus (2007) i sin studie. Det

blir här tydligt att det är en ständig förhandling om leken i kamratgruppen, och det är viktigt att komma överens för

att leken ska flyta på (Johansson, 2007). Även de yngsta barnen skulle kunna inkluderas i leken genom att

exempelvis få en passande roll. Det handlar då om att se varandras styrkor och kompetenser som någonting

värdefullt och berikande för leken. Däremot kan det finnas olika syn på hur de olika rollerna ska spelas beroende på

barnens olika uppväxtförhållanden och tidigare erfarenheter. Stora olikheter mellan barnen kan därför göra att leken

stannar upp och rollerna måste omförhandlas.

En annan strategi för att inkludera andra i lek var att anpassa leken efter den ”svagaste” deltagaren. Vilket visar att

barnen har en vilja att inkludera sina kamrater. Det kan vara ett uttryck för barnens förmåga att visa empati och

medkänsla med barn i utanförskap. Det kan även vara en strategi som utvecklats ur mer egoistiska synsätt. Vi

resonerar då exempelvis att barn anpassar leken efter deltagarna för att den ska bli rolig. En annan strategi som

användes för att innesluta andra baserades på turtagningssystemet. Exempelvis diskuterade barnen hur de kunde

turas om att bestämma vad som ska lekas. Turtagning och tanken om att alla ska bli inkluderade är två normer som

barn ofta förhåller sig till i förskolan (Johansson, 2007). Vår tolkning är att barnen använder turtagningsstrategier

både för att innesluta sig själv och andra. Ett barn kan exempelvis resonera med andra om att inkluderas och peka på

att turtagning kommer att ske. Därmed ökar barnets chanser för inkludering och gemenskap (Johansson, 2007).

Dock kan turtagningsstrategin också ha motsatt effekt genom att barn utesluter de som inte respekterar en turordning

för att hävda sin egen rätt (Johansson, 2007). Det går därför att resonera till vilken del turordningsstrategin är positiv

kontra negativ. Vi menar att vissa barn som exempelvis har svårt att dela med sig och turas om till följd av

turtagningsstrategins dominans kan bli föremål för en konstant uteslutning.

35

Våra forskningsresultat visar att barnen i grupperna använder sig av inkluderande strategier för att innesluta både

sig själv och andra. För att innesluta sig själv i en lek berättade barnen att de exempelvis kunde vädja till kamraterna

eller noggrant motivera sin vilja att delta i gemenskapen. Barnen visar en tilltro till att det finns kamrater som vill

leka. Ytterhus (2003) nämner det faktum att barn aktivt letar lekkamrater tills de upplever att de inte får vara med.

Vi vill snarare tolka barnens diskussioner som att de inte ens då ger upp sökandet. Vi baserar vår tolkning på det ett

barn berättade om att det alltid fanns möjlighet att söka kamrater utanför den redan existerande kamratkulturen.

Tidigare kontakt är enligt vår tolkning inte en viktig faktor för kamratskap. Det går också att resonera att barnen i

sina strategier för att inte vara ensamma kan söka sig till vem som helst så länge de slipper utanförskapet.

Slutligen vill vi beröra en strategi som vi inte kommit i kontakt med tidigare där barnen använder ett

belöningssystem vid inneslutning. Barnen berättade exempelvis att den som snällt nog erbjudit sig att leka med en

borde få förtur i bestämmanderätten eller att man själv kan få vara med om man erbjuder någonting åtråvärt.

Strategin verkar syfta till att garantera en plats i gemenskapen så länge du har något att erbjuda kamraterna. Metoden

ger vissa barn fördelar då de kan förhandla om exempelvis en plats i leken och samtidigt glädja kamraterna. Den

negativa aspekten är dock att de barn som inte har något att erbjuda inte ges chans att inkluderas.

Verbala och icke verbala uteslutningsstrategier

Inom grupp 1 visade barnen en medvetenhet kring att det inte är "snällt" att utesluta "små" barn på grund av deras

bristande kompetens. Ett intressant resultat är att barnens personliga berättelser om att vara "dåliga" kompisar ändå

är relaterade till "små" barn på olika sätt. Exempelvis genom att ett barn påstår att hen var en dålig kompis när hen

själv var "liten" på förskolan. Barnen visade också medvetenhet om att det är lättare att lura de yngre barnen då de

har bristande kompetens, som ett barn uttryckte "små vet ju inte hur mycket klockan går". Detta var dock någonting

som bara kunde ske då de vuxna var frånvarande. Enligt Löfdahl (2007) och Johansson (2007) hittar barn oftare

strategier för uteslutning av andra barn vid vuxen frånvaro. Det visar även vår studie då barnen ser det som en

möjlighet att frångå de sociala reglerna när ingen vuxen närvarar. Vi tolkar det som att barn utnyttjar varandras

svagheter och styrkor för att innesluta och utesluta varandra i leken. En intressant detalj som ett barn i grupp 1

beskrev var att det faktiskt känns obehagligt i kroppen när man är en dålig kompis. Det visar att barn också har en

kroppslig medvetenhet om vad som är etiskt "rätt" och "fel" i förskolans sociala gemenskap.

Vi noterade att samtliga grupper hade strategier för att utesluta yngre barn. En teori är att det kan bero på att yngre

barn enligt erfarenhet inte är lika måna om turtagning som de äldre. Det blir i sådana fall svårare att förhandla om

material och lekar med yngre vilket kan vara frustrerande för barnen. Det våra forskningsresultat pekar på är dock

att det handlar om de yngre barnens fysiska handlingar såsom att slåss och kasta sand. Grupp 4 redogjorde för en

strategi som utgick ifrån att utnyttja de platser i miljön som de yngre barnen saknar tillgång till. Exempelvis ”stora

gården” där de äldsta barnen kan vara ifred. Uteslutningen av de yngre barnen sker då genom handling istället för

verbalt. Ålder är enligt Johansson (2007) något som i förskolan innebär makt och möjligheten att överträda generella

regler. Vår tolkning är att barnen genom tolkande reproduktion förhåller sig till en vuxeninitierad norm i sina

kamratkulturer. Vi baserar detta på det fenomen att det på förskolan finns platser som endast de äldsta barnen har

tillgång till och att det symboliserar ett synsätt som innebär att yngre barn saknar viss kompetens. Om de vuxna ger

äldre barn fördelar kan det betyda att även barnen anammat ålder som en maktegenskap. En annan teori är att

inneslutning alltid kräver någon form av uteslutning (Wrethander, 2007). Vi menar då att barnen genom att skapa

strategier för att utesluta de yngre barnen samtidigt använder dessa strategier för att garantera sin egen plats i

kamratkulturen.

En annan mer verbal strategi för uteslutning var en gemensamt förhandlad regel om att alla måste fråga om

tillträde till en lek. Strategin placerar makten att utesluta barn hos lekens deltagare. Barnen berättade att regeln om

att fråga om tillträdde berodde på att det annars kan bli ”fel”. Vår teori är dock att den kan användas i syfte att

utesluta oönskade deltagare i leken. Med tanke på den aktuella yngrebarnsdiskursen i grupperna gällande rättigheten

att utesluta yngre barn går det också att tolka det som att de yngre barnen faktiskt inte kan fråga om tillträde.

Därmed förenklas uteslutningen av yngre utan att det blir en uttalad norm. Strategin går även att koppla till

begreppet sekundära anpassningar som barn använder i exempelvis lekar för att undkomma vuxenregler. Lekarna

blir genom sekundära anpassningar ett sätt att uttrycka makt genom uteslutning (Löfdahl, 2007). Om vi återkopplar

36

diskussionen till det uttryck som lyder ”ju fler desto bättre” som sägs användas av de vuxna är det möjligt att barnen

då vuxna inte är närvarande återtar makten över leken genom uteslutning.

Ensamhet i förskolan - självvald eller påtvingad

Tabubelagd självvald ensamhet

I våra forskningsresultat noterade vi hur ett barn uttryckte att det är bra att få leka själv en stund. Även om barnet

ifråga sen även uttryckte att man som en god kamrat måste ställa upp när någon annan vill leka. Uttalandet kan ses i

relation till den kultur och kontext som barnet ingår i. Halldén (2007) pekar på att det finns olika sociala

överenskommelser och regler i alla samhällen. Möjligtvis finns det i barnets omgivning en tanke om att man bör

ställa upp för varandra vilket barnet tolkat i sitt uttalande. Kulturella och lokala sociala överenskommelser

produceras ofta i vuxenkulturer men tolkas och reproduceras sedan i barnkulturer (Änggård, 2005). Med synsättet att

barn är kompetenta kan vi tolka barnets resonemang om självvald ensamhet och påtvingad gemenskap som ett sätt

att aktivt påverka den sociala arenan och gemensamt förhandlade regler (Halldén, 2007). Vi lyfte även i resultatet att

grupperna ansåg att självvald ensamhet både kunde såra kamraterna samt försvåra framtida delaktighet. Ett barn

pekade då på det problematiska av att välja ensamhet om man sedan ångrar sig. Detta uttalande i relation till det

tidigare om att ställa upp när någon vill leka kan visa vilka konsekvenser självvald ensamhet får i en kamratkultur.

Ett barn berättade om sin oro för att inte bli inkluderad i framtida lek efter att själv ha valt ensamhet vid ett tillfälle.

Vi tolkar det som att det finns en oro över att bli systematiskt exkluderar efter självvald ensamhet. Vi resonerar att

det möjligtvis är så att förskolekulturen med sitt fokus på gemenskap tabubelägger ensamhet. Om förskolebarn

påverkas av kulturen i sitt eget skapande av kamratkulturer är det möjligt att det finns belägg för oro inför självvald

ensamhet. Kopplat till Wrethanders (2007) begrepp konstant utanförskap kan självvald ensamhet leda till

utanförskap då det anses vara konstigt och sårande mot andra. Ett annat barn i gruppen påpekar att de brukar bjuda

in till lek så länge leken inte redan är påbörjad. Hen argumenterar för rätten att neka någon tillträde till en pågående

lek för att det kan skapa komplikationer. Vi relaterar här till tidigare studier som pekar på att barns sociala

kompetens påverkar lekbarheten. Viktiga sociala kompetenser är då förmågan att hålla en lek levande och att gå in i

leken på ett smidigt sätt (Ytterhus, 2003). Vår tolkning är därför att barn nekas tillträde efter självvald ensamhet för

att det påverkar leken och möjligtvis avbyter leken om någon begär tillträde under pågående lek. Detta kan bero på

att den nya deltagaren saknar insikt om leken och att leken avbryts då tidigare deltagare måste förklara leken för

någon ny (Ibid.). Att ta sig in smidigt i en lek kanske därför inte alltid innebär att fråga om tillträde utan istället att

bara följa leken och ge sig in. Ytterhus kallar det för förmågan att kunna ”spontant närvara” och kunna improvisera.

Detta står dock i kontrast till det de övriga grupperna diskuterade angående vikten av att fråga om tillträde. Det finns

en möjlighet att den gemensamt förhandlade regeln är en del av en strategi för att möjliggöra uteslutning av

oönskade kamrater. Dock var det för C4 viktigt att poängtera att ensamheten var självvald och att det fanns

möjlighet att leka med andra. Vi tolkar det som att barnet ansåg att det var viktigt att poängtera för oss att hen är en

del av gemenskapen på förskolan vilket enligt Hägglund (2007) beror på att innanförskap innebär status.

Olika syn på ensamhet i förskolan

Barnen i grupp 4 konkluderar att det inte är tråkigt att vara ensam om man är några stycken som är ensamma

tillsammans. Uttalandet väcker funderingar kring vad barnens syn på ensamhet är. Ensamhet är inte begränsat till att

bara vara själv. Detta kan vi koppla till hur Ytterhus (2003) använder begreppet social samvaro. Social samvaro

innebär att vara fysiskt närvarande tillsammans och dela något. I relation till gruppens diskussion om detta tolkar vi

att det för barnen även innebär att de delar något och närvarar tillsammans även om de inte för tillfället umgås.

Alternativt att barnen kopplar begreppet ensamhet till de stunder då de får leka ifred med sina vänner. De andra

grupperna diskuterade istället vilka situationer som med fördel kan spenderas ensamma. Att inte blir störd är en

anledning till självvald ensamhet. En annan är oron för att det man skapar blir förstört. Barnen visar att de inte litar

på att andra barn omkring dem respekterar det utrymme de behöver och en syn på andra som oförsiktiga. Ett

resonemang är också att barnen ibland känner sig trötta och då gärna vill vara ifred och ostörda. Egna erfarenheter

37

säger oss att exempelvis målning i förskolesammanhang ofta har varit en resultatinriktad ensamaktivitet. Vårt

resonemang är då att det är socialt accepterat inom förskolan att vilja vara själv under just den aktiviteten utan att det

får några oönskade följder. Om vi då ser till kontexten kan vi se att barnen uttrycker att självvald ensamhet är okej

vid de tillfällen då även vuxna anser att det är okej att utesluta andra. Det går därför att resonera att barnen i

skapandet av sina kamratkulturer påverkas av vuxnas syn på vissa aktiviteter.

Avslutande reflektion

I avsnittet redogör vi för egna om tankar om studiens resultat kopplat till pedagogisk verksamhet. Vi belyser några

huvudsakliga teman som framkommit under diskussionen och som vi anser är av vikt för studien. Vi syftar även till

att återkoppla dessa resultat till studiens övergripande syfte för att belysa hur de stämmer överens med varandra.

Pedagogiska insatser

Att vara kamrater har i studien beskrivits både som någonting fantastiskt, roligt och viktigt, samtidigt som det kan

vara “jobbigt” och krävande. Vi kan konstatera att relationer är någonting föränderligt som ständigt måste

underhållas och vårdas. Detta arbete sköter barnen dagligen i sin spontana samvaro på förskolan. Det är där barnen

skapar ett mer eller mindre tryggt klimat i kamratgruppen. Det är där barnen får olika roller och förhandlar om

makten över leken och materialet. Det som skapar ett gott klimat handlar om barnens förmåga att skydda sig själva

och andra barn från att bli utsatta för våld, kränkningar och översitterier. Det handlar också om att skydda och

upprätthålla leken och samtidigt välkomna andra barn in i lekens värld. För att klara av detta skapar barnen

gemensamma förhållningsregler kring vad som ska gälla i kamratkulturen. Vår studie visar tillsammans med tidigare

forskning att det är när dessa regler bryts som kamratskapen sätts på spel. Samtidigt är det vanligt att alla barn någon

gång bryter mot regler och orsakar avbrott i leken och obalans i kamratskapen. Det är ett naturligt inslag i barns

sociala gemenskap och någonting som barnen har förståelse för. Det är dock viktigt att kunna återskapa ett gott

klimat i kamratgruppen. Detta har barnen mycket goda strategier för som kan relateras till en gottgörande norm i

förskolan. Som pedagog blir det viktigt att synliggöra och förhålla sig till barnens egna förhållningsregler, strategier

och normer för att kunna understödja det pågående relationsarbetet i kamratgruppen.

Vår studie lyfter barns syn på nära kamratskap och mellan vilka barn det kan utvecklas. Det är tydligt att barnen

främst ser jämnagamla barn som potentiella “bästisar”. Men det finns även fördelar med att vara lika varandra till

utseendet, då barnen ofta söker sig till de som har gemensamma intressen. Likhet i utseende kan därför ses som en

konkret strategi för barnen att hitta andra barn som tycker om samma saker, vilket också är en förutsättning för att

man ska vilja leka ihop. Att bli nära vän med någon som är annorlunda från en själv, tycks vara ett alldeles för

krävande projekt för barnen. Därför kunde vi inte se något exempel på nära vänskap mellan barn i olika åldrar. Vår

studie visar likt tidigare forskning att åldersskillnader snarare blir en grund för uteslutning i förskolans gemenskap.

Detta trots att ålder inte nödvändigtvis är ett mått på att man har gemensamma intressen. Därmed kan en viktig

pedagogisk strategi vara att inte enbart dela in barn i åldershomogena grupper, utan också låta barn mötas över

åldergränser kring gemensamma intressen. För att förändra barns synsätt på vilka som kan bli goda kamrater i

förskolan, krävs troligen också olika gruppstärkande insatser. Det skulle exempelvis kunna handla om att skapa

forum för barn att dela och diskutera egna erfarenheter och upplevelser, vilket troligen skulle fungera

gruppstärkande. I studien har boksamtalen fungerat som ett sätt för barnen att diskutera och dela olika erfarenheter

och upplevelser av gemenskap och utanförskap i förskolan. Vi anser att det finns en lärande och problemlösande

aspekt av vår metod, som blev möjlig då barnen fick ses vid fler tillfällen och diskutera. Detta kan vara ett sätt för

barn att skapa en gemensam förståelse och acceptans i kamratgruppen. Att leda olika diskussionsgrupper på

förskolan skulle kunna vara ett sätt där barn kan arbeta fram olika strategier för att stötta varandra och hålla ihop

gemenskapen. Ett sätt att stödja barnen i att hitta lekkamrater utöver åldersgränser och likhet i utseende kan vara att

lyfta fram barns olikheter som någonting positivt och berikande för leken och kamratskapen. För att göra detta kan

det vara givande med ett samtalsforum där barnen får möjlighet att diskutera dessa frågor. För barn som ofta

38

upplever orättvisa i förskolans gemenskap kan det vara viktigt att ge barnen möjlighet att uppleva rättvisa i planerad

samvaro med vuxna. Planerade aktiviteter kan därmed vara en möjlighet för barnen att träna och utöva demokratiska

handlingar, exempelvis genom att tillsammans med vuxna lära sig att dela på saker, turas om och lyssna på varandra.

Allas lika värde blir därför ett viktigt ideal att förmedla och arbeta aktivt med som pedagog. Inom barns

kamratkulturer används humor och kreativt tänkande som en strategi för att komma överens. För att förstärka

barnens problemlösande förmåga inom kamratgruppen, kan det då vara viktigt att som pedagog tillämpa ett

humoristiskt och kreativt förhållningssätt.

Barnen i studien talade spontant illa om de barn som inte var fysiskt närvarande. Barn som ofta är frånvarande från

förskolan skulle därför troligen kunna drabbas av ett slags underförstått utanförskap, samt riskera att få en negativ

roll i relation till de andra barnen. En viktig pedagogisk strategi för att undvika den sortens utanförskap skulle kunna

vara att tala om de barn som är frånvarande och exempelvis uppmärksamma dessa barn vid en samlingsstund.

Studien visar också att barn utesluter andra barn när de allierar sig med varandra. Det kan då vara viktigt att som

pedagog stödja de strategier som barn har för att arbeta fram kamratskap, utan att det behöver innebära direkt

uteslutning av andra barn. Ett sätt kan vara att helt enkelt hänvisa till barnens egna resonemang om att man också

måste tänka på sin kompis, och inte bara på sig själv. Då barnen enligt studien har en kroppslig medevenhet kring

vad som är etiskt rätt och inte, kan en pedagogisk strategi vara att hänvisa till barnens kroppsliga upplevelse i svåra

situationer. Genom att be barnen att själva känna efter hur det känns i kroppen kan barnen lära sig att själva bli

medvetna om vad som är etiskt och oetiskt.

I studien uttryckte barnen hur vuxna och äldre barn fungerar som förebilder och skydd mot orättvisor. Då barnen

anser att hjälpsamhet och förmågan att kunna förklara gemensamma regler är viktig, skulle det kunna tolkas som ett

uttryck för ett behov av närvarande vuxna. Om man som pedagog lämnar barnen helt ensamma om att förhandla om

bestämmanderätten kan det enligt studiens resultat leda till mer eller mindre odemokratiska beslut bland barnen. Vi

resonerar att yngre barns begränsade bestämmanderätt kan bero på deras begränsade verbala förmågor. En lösning

kan då vara att uppmärksamma att det finns fler språk än det verbala. Samt att som vuxen vara närvarande och tolka

samspelet mellan yngre och äldre barn. En pedagogisk insats skulle kunna vara att introducera teckenstöd för att ge

barnen ett gemensamt språk att förhålla sig till och ta hjälp av. Vi ser i våra studieresultat att det finns ett större

behov av närvarande pedagoger. Dock är barngrupperna i förskolan idag så stora att det är svårt för pedagogerna att

kunna vara närvarande. Andra arbetsuppgifter hindrar också pedagogerna från att lägga fokus på att närvara vid lek.

Det blev i vår studie också synligt hur barnen oftare frångick sociala regler då det inte var en vuxen närvarande.

Det skulle kunna innebära att barnen är medvetna om vad vuxna anser är etiskt rätt och därför döljer det från de

vuxna. Barnens strategi om att fråga om tillträde till lek är ett exempel på hur barn använder sig av vuxennormer till

sin fördel. Våra tidigare erfarenheter är att vuxna i förskolan ofta vill hjälpa ett ensamt barn in i en lek genom att

uppmana barnet att fråga kamraterna om att få vara med. Våra resultat visar dock att barnen som leker då ges makt

att neka tillträde vilket vi antar då knappast hjälper det ensamma barnet. En lösning skulle kunna vara att pedagoger

istället tipsar barnet om att locka de lekande barnen till sig genom att leka bredvid eller att med självförtroende ta

plats i en pågående lek. Våra resultat pekar på att barn ofta nekar andra barn tillträde till lek då de frågar, eftersom

att leken ofta blir avbruten, vilket skulle undvikas genom att barn inte frågade om tillträde. Dock är det inom

vuxenkultur viktigt att respektera andras lek och därför inte smyga in.

Av oro för att leken ska avbrytas väljer barnen att utesluta de yngre barnen. Uteslutning är dock något som

värderas negativt och barnen skapar då strategier för att undvika skuldkänslor. Barnen verkade exempelvis utnyttja

det faktum att de inte behövde utesluta någon verbalt genom att leka på platser där yngre barn ej har tillträde.

Strategin måste förstås i samband med att de vuxna på förskolan faktiskt skapat rum för de äldre barnen att vara

själva på. Det kan då innebära att de vuxna överför en syn på att yngre barn ska uteslutas ur vissa sammanhang och

lekar. Vilket leder till vår tanke om att ålder är en statusfaktor. Barn förhåller sig på detta sätt till de vuxnas

värderingar och regler i sina egna kamratkulturer. En pedagogisk åtgärd förutom att tänka över sitt synsätt skulle

kunna vara att skapa rum för de yngre barnen. Om de yngre barnen får möjlighet att vara ifred någonstans

neutraliseras maktbalansen. Dock är det ingen långsiktig lösning då det endast ökar klyftan mellan åldersgrupper.

För att lösa problemet på lång sikt krävs det att de vuxna visar att ålder inte är en egenskap som skiljer människor åt.

Det går att resonera att tanken med en 2-5 års avdelning som på förskolan Hunden är att barnen ska få umgås över

39

åldersgränser och dela varandras styrkor och svagheter. Dock verkar det enligt vår studie som att resultatet blir

tvärtemot. Att barnen kämpar mer för att utesluta de yngre barnen och anser sig ha rätt att göra det för att de alltid

tvingas dela allt med dem.

Vi anser att vår studie belyser en inom förskolan negativ syn på ensamhet. De gånger som ensamhet uppfattades

positivt av barnen var i situationer då de inte ville bli störda eller när de var oroliga för förstörelse av något de

skapat. Vi misstänker att förskolekulturen värdesätter gemenskap och därmed tabubelägger ensamhet. Vuxnas

värderingar färgar eventuellt barnens syn på ensamheten. Vi resonerar såhär för att våra egna erfarenheter är att

pedagoger värnar om att alla ska få vara med och att det läggs mycket fokus på ett barn som är ensam. Genom att se

barn som kompetenta att skapa och upprätthålla egna kamratkulturer lyfts också vikten av att tillåta barn att välja

ensamhet. Dock verkar det finnas en påtaglig oro bland de vuxna att barn är utsatta för ensamhet. Ensamhet är då

något som är negativt och bör åtgärdas. Förutom i de fall som pedagoger använder separering av barn som en

konfliktlösande metod. Att barn ser på ensamhet ur en annan synvinkel blev synligt då de uttryckte att det är bäst att

vara ensam tillsammans med andra. Vi ser då att begreppet ensamhet inte nödvändigtvis innebär att vara helt själv.

Förskolan är trots allt en plats med ständig social samvaro. Barnen omges alltid av andra. Det vi pedagoger då gör

genom att försöka innesluta ensamma barn är att visa för dem att egna aktiviteter är negativt men att gruppaktiviteter

är positivt. Samt att ensamhet värderas högre i vissa aktiviteter än andra. Exempelvis målning som barnen tog upp

som en bra aktivitet att göra ifred. Vi har aldrig stött på en pedagog som reagerar negativt på ett barn som vill måla

själv medans ett barn som leker själv är annorlunda. Om den vuxna kulturen ständigt påpekar det negativa i att vara

ensam skuldbeläggs de barn som faktiskt vill vara ensamma. De vuxnas uttryck “ju fler desto bättre” blir då en

symbol för synen på hur kamratskap ska vara i förskolan. En långsiktig lösning tror vi kan vara att skapa rum på

förskolan där barn kan vara ensamma och inbjuder till ensamhet samt att omvärdera tanken att ensamhet är negativt.

Avslutningsvis vill vi betona vikten av att synliggöra och förstå de inneslutnings- och uteslutningsmekanismer

som gestaltar sig i barns kamratkulturer. Med ökad förståelse tror vi att det blir möjligt att skapa ett gynnsamt

förhållningssätt till barns kamratskapande i förskolan.

Fortsatt forskning Vår studie har varit begränsad till att endast undersöka barns perspektiv och våra tolkningar av dem. Detta innebär

att andra perspektiv medvetet har hamnat i skymundan. Vi tänker då främst på pedagogernas perspektiv på barns

gemenskap och utanförskap i förskolan. I slutarbetet av studien har vi dock kommit till insikten att studiens resultat

främst visar att yngre barn ofta utesluts och kategoriseras som “jobbiga”. Vi frågar oss om det kan finnas paralleller

mellan vuxenkulturens syn på yngre barn i förskolan och den bild de äldre barnen på förskolan har av de yngre.

Vidare forskning skulle därför kunna vara att granska vuxnas förhållningssätt kring de yngre barnens sociala

samspel och gemenskap. Vi har i studien diskuterat huruvida barns kamratkulturer påverkas av vuxenkulturen i

förskolan och anser därför att det är av vikt att undersöka vilka normer, värden och åsikter som de vuxna uttrycker.

Resultaten av en sådan forskning kan verka för att ta itu problemet med banal mobbing och konstant utanförskap i

förskolan. En intressant fråga som väcks i studien är hur barns kamratkulturer skulle se ut utan vuxenpåverkan.

Skulle fortfarande samma regler och roller skapas, eller är det rent av någonting som vuxna har makten över?

40

Referenslista

Ämneslitteratur:

Graneheim, U.H. & Lundman, B. (2004). Qualitative content analysis in nursing research: concept, procedures and

measures to achieve trustworthiness. Nurse education today, (24), 105-112.

Halldén, G. (2003). Barnperspektiv som ideologiskt eller metodologiskt begrepp. Pedagogisk Forskning i Sverige, 8

(1–2), 12–23.

Halldén, G. (2007). Barndomssociologi och möjligheten av ett psykosocialt perspektiv. Den moderna barndomen

och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson (S. 25-40).

Halldén, G. (2007). Barns plats och platser för barn. Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm:

Carlsson (S. 81-96).

Halldén, G. (2007). En institutionaliserad barndom eller rum för relationer. Den moderna barndomen och barns

vardagsliv. Stockholm: Carlsson (S. 164-173).

Hägglund, S. (2007). Banal mobbning - en vardagsföreteelse i förskola och skola. I Lärarförbundet (2007). Utstött:

en bok om mobbning. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Johansson, E. (2001). Små barns etik. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Johansson, E & Pramling Samuelsson, I. (2003). Barns perspektiv och barnperspektiv i pedagogisk forskning och

praxis. Pedagogisk Forskning i Sverige, 8, (1-2), 1-5.

Johansson, E. (2007). Etiska överenskommelser i förskolebarns världar. Göteborg: Acta Universitatis

Gothoburgensis.

Jonsdottir, F. (2012). Vänskapsband och utanförskap i förskolan. Pedagogiska magasinet, 2012(4), 42-46.

Löfdahl, A. (2004). Förskolebarns gemensamma lekar: mening och innehåll. Lund: Studentlitteratur.

Löfdahl, A. (2007). Kamratkulturer i förskolan: en lek på andras villkor. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Löfdahl, A. (2012). Barn- och barndomsforskning + god forskningssed = sant?. Barn, barndomar, rättigheter och

utbildningar: vänbok till Solveig Hägglund. Karlstad: Pedagogik och pedagogiskt arbete, Estetisk-filosofiska

fakulteten, Karlstads universitet. (S. 96-108).

Wrethander, M. (2007). Uteslutandets komplexitet och skapandet av kamratkulturer. I Lärarförbundet

(2007). Utstött: en bok om mobbning. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Simonsson, M. (2007). Barndom och kulturella artefakter: platsen som skapas runt bilderboken. Den moderna

barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson (S. 119-139).

41

Sverige. Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. ([Ny, rev. utg.]). Stockholm: Skolverket.

Ytterhus, B. (2003). Barns sociala samvaro - inklusion och exklusion i förskolan. Lund: Studentlitteratur.

Qvarsell, B. (2003). Barns perspektiv och mänskliga rättigheter. Godhetsmaximering eller kunskapsbildning?

Pedagogisk Forskning i Sverige, 8 (1–2), 101–113.

Änggård, E. (2005). Bildskapande: en del av förskolebarns kamratkulturer. (1. uppl.) Diss. Linköping: Linköpings

universitet, 2005. Linköping.

Metodlitteratur:

Björndal, C. R. P. (2005). Det värderande ögat. Stockholm: Liber AB.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm:

Vetenskapsrådet.

Wibeck, V. (2010). Fokusgrupper – Om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod. Lund:

Studentlitteratur.

Ödman, P. (2007). Tolkning, förståelse, vetande: hermeneutik i teori och praktik. (2., [omarb.] uppl.) Stockholm:

Norstedts akademiska förlag.

Barnlitteratur: Güettler, K. & Helmsdal, R. (2004). Nej! sa lilla monster. (1. uppl.) Stockholm: Bonnier Carlsen.

Wirsén, S. (2007). Vem är ensam?. Stockholm: Bonnier Carlsen.

42

Bilagor

Bilaga 1

Hej!

Jag heter Emma Ström/Emma Sörensen och är förskollärarstudent. Jag skriver nu mitt

examensarbete tillsammans med min kursare Emma Sörensen. Arbetet skrivs inom

Specialpedagogiska institutionen vid Stockholms universitet.

Det är en liten studie som ska handla om utanförskap – ur barns

perspektiv. Ett känsligt ämne som vi vill försöka lyfta barnens

tankar om. Vi kommer att observera barnens lek och sociala

samspel. Några barn (ålder 4-5år) kommer delta i en fokusgrupp

som får samtala om olika frågor som rör ämnet. Samtalen utgår

ifrån konkreta material – bilder, film eller böcker. Barnen

kommer sen få dokumentera sina upplevelser av samtalen.

Studien kommer att pågå på två olika förskolor. Material som

samlas in till studien är: skriftliga observationer, ljudupptagningar och foton av material och

dokumentationer. Inga bilder på barnen kommer att finnas med i studien och barnens namn

kommer att fingeras. Ljudupptagning kommer att raderas då arbetet godkänts. Studien kommer

att ges ut till förskolorna som deltagit.

Jag vill att ni föräldrar ska känna er trygga med min närvaro på förskolan. Om det är något ni

undrar över är ni välkomna att maila mig på adressen emst3131@student.su.se. Om ni utöver

detta känner er obekväma med att just ert barn deltar studien meddela gärna mig om detta.

När? Vecka 45: Kommer jag vara på förskolan för att observera barnens lek och sociala samspel

Vecka 47-48: Kommer jag vara på förskolan och leda samtalen i fokusgruppen. Du som förälder

meddelas om just ditt barn kommer att delta i fokusgruppen.

Tack för ert samarbete.

Vänligen

Emma Sörensen & Emma Ström