Fundamente Ale Proiectarii Curriculare

8/20/2019 Fundamente Ale Proiectarii Curriculare

1/81


2/81

2

Uniaea de $nv-ţare nr.

. PROBLEMATICA IN!TRUIRII " REPERE TEORETICE

Lecor univ. dr. #$ro% !orin"Avram

.. Pro/0emaica in&ruirii " re%ere eoreice

... Didacica )i %rinci%ii0e didacice

..1. Predarea ca acţiune +eneraiv- de $nv-ţare

..2. 3nv-ţarea )i eorii0e $nv-ţ-rii

..4. Eva0uare )i re5u0ae )co0are

O/iecive0e uni-ţii de $nv-ţare nr.

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:

să aplice conceptele şi teoriile moderne privind formarea capacităţilor decunoaştere;

să analizeze diferenţele de paradigmă şi să argumenteze relevanţa educaţională aacestora;

să manifeste conduite metodologice inovative în plan profesional.

Conce%e c6eie7 didactică, instruire, predare, învăţare, evaluare, stil de predare, stil de învăţare, stil de evaluare

.. Pro/0emaica in&ruirii " re%ere eoreice

'In&ruirea re%re5in- moda0iaea de conce%ere )i rea0i5are a

riadei %redare"$nv-ţare"eva0uare $nr"un curricu0um )co0ar*Modelele de concepere a instruirii au la bază psiologia învăţării şi teoriile despre învăţare.!nele modele iau în considerare şi alte caracteristici, precum relaţiile dintre diferitelecomponenete ale sistemului de instruire, structura procesului de organizare a unităţilor deînvăţare, funcţionalitatea valorilor comportamentale.

Metodologia instruirii este sistemul de căi, modalităţi, tenici adecvate de instruire prin carese asigură desfăşurarea şi finalizarea eficientă a procesului de predare"învăţare"evaluare.

#enologia instruirii subliniază faptul că orice proces, acţiune pedagogică implică o anumitămodalitate de rezolvare conform unei organizări, programări, acceptată drept concepţie

pedagogică $cf. %onescu, &iş, '((), '*(+.


3/81

3

Teoria in&ruirii 8 re%re5in- o a/ordare mai re&iciv-9 $n &en&u0 normaivi-ţii)iinţifice

Mode0u0 de in&ruire " mediaor $nre eorie )i rea0iae

!i&em COMUNICA:IONAL

&omunicare

" modern ;radiţiona0+ " logocentric"magistrc.

" ineraciv;modern+

" $nv-ţ-m(n 0a di&anţ-

" $nv-ţ-m(n mu0i"media

!i&em AC:IONAL

cţiune

a. inern-:

" procesual "euristic"empiriocentrist

" operaţional

$acomodare"asimilare"conflict cognitiv+" învăţare deplină $&aroll, -loom+

b. e


4/81

4

8n semnificaţia sa iniţială, termenul didactică avea înţelesul de 9omnes omnia docendiartificium”, adică 9arta universală de a-i învăţa pe toţi totul 5 sau 9... un mod sigur şi excelent de a înfiinţa asemenea şcoli în toate comunele, oraşele şi satele oricărei ţări creştine, în caretot tineretul, de ambele sexe, fără nici o deosebire, să fie instruit în ştiinţe, călăuzit spremoravuri bune şi plin de evlavie, iar în acest chip să fie îndrumat în anii tinereţii spre toate

cele necesare vieţii prezente şi celei viitoare şi aceasta concis, plăcut şi temeinic.5„entru care noi sfătuim în primul r!nd ca fundamentul să rezulte din însăşi natura lucrului,adevărul să fie demonstrat prin exemple comparative din artele mecanice, stabilindu-sedesfăşurarea pe ani, luni, zile şi ore, şi în sf!rşit calea ce se dovedeşte uşoară şi precisă şicare duce la un rezultat fericit"” $&omenius, '(73, )+.

9 #idactica noastră are drept prora şi pupa$ să cerceteze şi să găsească un mod prin careînvăţătorii, cu mai puţină osteneală, să înveţe mai mult pe elevi, în şcoli să existe mai puţinădezordine, dezgust şi muncă irosită, dar mai multă libertate, plăcere şi progres temeinic, încomunitatea creştină să fie mai puţină beznă, confuzie şi dezbinare - dar mai multă lumină,ordine, pace şi linişte” $&omenius, '(73, 6+.

pera lui 4an mos &omenius a fost atât de însemnată prin ea însăşi şi prin mişcarea pe care agenerat"o, încât secolul al


5/81


6/81

6

0upă 0avies , %.F., )b&ectives in 'urriculum #esign.GeH Ior?, McJraHKill. &itat în Eouis &oen andEaHrence Manion$2332+, % *uide to +eaching ractice, >outledge, Eondon, *rd 1dition. pag.2*...1. Predarea ca acţiune +eneraiv- de $nv-ţare

preda nu înseamnă numai a prevedea, a determina scimbările aşteptate, a stabili natura

scimbărilor, a selecta şi organiza materialul de învăţat, a prezenta într"un mod sau altul, agestiona timpul necesar învăţării, a organiza condiţiile necesare realizării învăţării, ciînseamnă a genera învăţarea la nivelul individual şi al grupului educaţional.ctivitatea de predare trebuie să aibă în vedere atât activităţile cognitive, cât şi pe celemetacognitive.

Stiluri de predare

Stilul cf" #./ este un mod specific de exprimare într-un anumit domeniu al activităţiiomeneşti, pentru anumite scopuri ale comunicării0 fel propriu de a se exprima al unei

persoane" +alentul, arta de a exprima ideile şi sentimentele într-o formă aleasă, personală" %nsamblul particularităţilor de manifestare specifice unui popor, unei colectivităţi sau a unuiindivid"

Dtilul generează strategii de acţiune. 1ste determinat de persoană, de pregătire, de e@perienţa profesională şi personală. Dtilul didactic este determinat de totalitatea componentelor personalităţii cadrului didactic. Dtilul reflectă conduita cadrului didactic, iar conduita depindede modul în care cadrul didactic şi"a însuşit anumite principii, norme, reguli după care segidează. stfel stilul depinde de personalizarea şi modul de tranfer al acestora. Gu în ultimulrând, stilul este condiţionat de conte@tul în care îşi desfăşoară activitatea cadrul didactic.

stfel, stilul derivă din fuziunea dintre personalitatea cadrului didactic, a normelor şi aconduitei, şi a mediului.

#ipuri de stiluri de predare:

- stilul academic- stilul raţional- stilul inovator - stilul informativ- stilul de profunzime- stilul e@igent- stilul e@pozitiv- stilul autoritar

- stilul spontan- stilul afectiv- stilul distant

- stilul solitar - stilul de ecipă- stilul euristic- stilul de cercetare- stilul intuitiv- stilul rutinier - stilul formativ- stilul superficial

- indulgent- stilul socratic

Meode0e de %redare"$nv-ţare

Metoda / etimologia: în limba greacă: metha / spre, către, dincolo; odos / cale, drum.

Metoda reprezintă procedeele, modalităţile de acţiune şi cognitive de rezolvare a sarcinilor de predare " învăţare " evaluare. #ranspunerea didactică a metodelor implică o planificare aacţiunilor de realizare a obiectivelor predării"învăţării "evaluării.

Metodele reprezintă o condiţie e@ternă de organizare a învăţării.


7/81

7

Metodele didactice nu trebuie confundate cu anumite moduri generale de organizare ainstruirii: de e@emplu, Metoda centrelor de interes, Metoda Montessorri, Metoda Areinet etc.

Metodele îndeplinesc următoarele funcţii:

- cognitivă,

- instrumentală şi de organizare,- normativă,- formativ"educativă

#ipuri de metode:

- d.p.d.v. istoric: tradiţionale şi moderne;- după modul de prezentare al informaţiilor: verbale şi concret"intuitive;- după gradul de activizare al elevilor: pasive"e@pozitive şi participative;- după rolul didactic dominant / de predare, consolidare, verificare;- după strategia de învăţare: algoritmice şi euristice;

- după forma de organizare: de învăţare individuală, de predare / învăţare în grupuri, deînvăţare frontală;

- după tipurile de învăţare: prin receptare, prin descoperire, prin cunoaştere, prin acţiune practică;

- după sursa cunoaşterii $%. &ergit, '((7, (*"((+Metodele de predare: e@punerea, conversaţia, observaţia, demonstraţia, e@perimentul,modelarea, algoritmizarea, problematizarea, descoperirea, studiul de caz, cooperarea,simularea, asaltul de idei sau brainstorming"ul, sinectica, studiul cu cartea, e@erciţiul,metoda proiectelor, lucrările practice.

Aormele predării:• frontală / urmăreşte principiul tratării nediferenţiate, al muncii egale cu toţi elevii;• colectivă $pe clasă+ " un grup"clasă se defineşte prin comunitatea scopurilor

$obiectivelor+, iar această comunitate de finalităţi este generatoare de legături deinterdependenţă. %nterdependenţa este o sursă generatoare de energii favorabileintercomunicării, cooperării, colaborării;

• predarea pe bază de activităţi pe microgrupuri $ecipe+: are la bază raţiuni de ordinsocial"practic / cultura modernă valorifică spiritul de ecipă / care este totodată şi ocondiţie de progres; şi de natură pedagogică / date de particularităţile grupului:grupurile gândesc mai bine $=atson+, munca în grup facilitează creativitatea etc.;

• predarea pe bază de activităţi în pereci $doi+;• forme individuale $sistem tutorial+;• forme mi@te

Maeria0e0e didacice: reprezintă ansamblul de obiecte, produse, documente şi instrumentenaturale şi de substituţie diverse utilizate în activitatea instructivă$ predare"învăţare"evaluare+şi educativă pentru realizarea obiectivelor specifice.

Mi?0oace0e de $nv-ţ-m(n: reprezintă ansamblul de aparate sau sisteme tenice care mediazăfolosirea materialelor didactice în scopuri instructiv"educativ.


8/81

8

Auncţii ale acestora:

• cognitivă• didactică• formativă

• practică

..2. 3nv-ţarea )i eorii0e $nv-ţ-rii

A învăţa înseamnă a fructifica disponibilitatea nativă sub cel puţin trei aspecte$ acumulareade informaţie stocare, memorare/, formarea de abilităţi motrice altele dec!t cele naturale/,

formarea de capacităţi mentale legături între informaţiile acumulate şi utilizarea lor +$Popescu, 233', *)+.

Dtilul de învăţare reflectă căile concrete prin care individul aunge la scimbări încomportament $scimbări în sistemul dat+ prin intermediul e@perienţelor trăite, al reflecţiei, al

e@perimentului şi al conceptualizării.

Meaco+niţia )i $nv-ţarea $nv-ţ-rii7

&ogniţia: activitatea de construcţie de cunoştinţe şi produsul acestei activităţi.

biectivul ştiinţei cognitive: cunoaşterea ca activitate, cunoaşterea actului de cunoaştere,cunoaşterea propriei cunoaşteri, procedurile de control utilizate pentru a dezvolta propriafuncţie cognitivă.

Mea co+niţie =mea $limba greacă+ / dincolo de, după, în sensul că indică un nivel superior de referinţăL / este definită ca fiind 9cunoaştere despre cunoaştere5 sau 9ceea ce ştim despre

ceea ce ştim5. Metacogniţia poate avea diferite forme şi include totodată cunoaşterea moduluidespre cum şi când utilizăm o anumită strategie de învăţare sau de rezolvare a unei probleme.

&unoştinţele metacognitive corespund cunoştinţelor pe care elevul le posedă cu privire la propriile cunoştinţe şi la funcţionalitatea sa$lor+ cognitivă $cum înţelege, cum învaţă, cumrezolvă etc.+. &onştiinţa a ceea ce face presupune acţiuni, abilităţi, strategii metacognitive

pentru a monitoriza, regla şi organiza conştient procesele, stările cognitive şi afective, şi pentru construirea propriilor cunoştinţe $produse+.

&aracteristicile metacogniţiei pot fi e@primate în termeni de funcţii şi capacităţi de intervenţieîn propriul proces de cunoaştere $învăţare+ de tipul:

• cunoaştere: ceea ce cunosc indivizii despre ei înşişi şi despre alţii în termeni ai procesării cognitive;

• reglare: dată de toate adecvările cognitive, e@perienţele şi acţiunile prin intermediulcăruia individul învaţă;

• e@perienţă: oferită de situaţiile şi activităţile care au legătură şi contribuie ladesfăşurarea procesului cognitiv.

#ipologia stilurilor de învăţare:

• auditiv" vizual sau mi@t • dependent " în câmpul perceptiv, în

gândire de surse, dogmatic,convergent, adaptativ, cumulativ


9/81


10/81

10

Be6aviori&mu0 Con&rucivi&mu0 Co+niivi&mu0

8nvăţarea se manifestă prinscimbări în comportament.

8nvăţarea este un proces în care celcare învaţă activ construieşte noiidei sau concepte pe bazae@perienţei curente şi a cunoaşteriianterioare.

Primele scimbări şi provocăriaduse beaviorismului au fost celedin partea psiologiei de tip gestalt 1ode, 2343/" Psiologi din cadrulacestei orientări au propus analiza principiilor şi nu a factorilor izolaţi.ceste puncte de vedere au fostincluse apoi în ceea ce au devenitteoriile cognitive.

Mediul modeleazăcomportamentul.

&onstructivismul are multe variante precum: învăţarea activă, învăţarea prin descoperire, construireacunoaşterii. specte constructivistese găsesc în învăţarea diriată,învăţarea e@perienţială, practicarefle@ivă.

- sistemul de organizare al

memoriei este un procesor activ de informaţie

- cunoaşterea dobândită anterior are un rol important înînvăţare

Principiul contingenţei şi al întăririisunt centrale pentru e@plicareaînvăţării

&onstructivismul social subliniazăfaptul că procesul cunoaşterii serealizează atunci când individul seimplică în mod social, prin

intermediul comunicării şi alactivităţilor de rezolvare a unor probleme şi sarcini comune.

#eoriile cognitive depăşesc limitelereferitoare la analizacomportamentului propus de beaviorism prin e@plicarea

învăţarii pe baza proceselor care auloc în creier.

8nvăţarea este aciziţionarea unuinou comportament prin intermediulcondiţionării

%ndiferent de varianta deconstructivism, acesta promoveazălibertatea de e@plorare a celui careînvaţă în cadrul unei structuriorganizate. Profesorul acţioneazăca un facilitator al cunoaşterii careîncuraează grupul educaţional sădescopere principii pentru sine şi săconstruiască cunoaşterea pe bazarezolvării de probleme reale.

#eoriile constructiviste sunt preocupate de transferulcunoaşterii şi deprinderilor dincolode situaţia iniţială de învăţare. 0inaceste motive este acordată o mareimportanţă prezentării informaţiilor din perspective multiple, utilizareaunei diversităţi de studii de cazcare să conţină o multitudine de

e@emple. #eoriile cognitivisteafirmă, de asemenea, că învăţareaeficientă şi efectivă depinde deconte@tul învăţării, motiv pentrucare instruirea trebuie să fie foartespecifică. #otodată este relevantăconstruirea cunoaşterii în sensul căcei care învaţă trebuie să aibă posibilitatea de a"şi dezvolta propria reprezentare a datelor pentru a putea învăţa eficient şiadecvat.

>eprezentanţi: -.A.D?inner,1dHard #orndi?e, #oman,Jutrie, Kull

>eprezentanţi: -.D. -runer, #eoriile cognitiviste au la bazateorii constructiviste precum cele


11/81

11

&ondiţionarea clasică: %.Pavlov

&ondiţionarea operantă:-.D.D?inner $D">+

formulate de către -runer,usubel, 4. Piaget.

Teorii a0e $nv-ţ-rii " Mode0e de in&ruire

#eoria învăţării prin cone@iune / Modelul instruirii prin cone@iune $1.#orndi?e+

#eoria învăţării prin condiţionare / Modelul condiţionării operante a instruirii $-.A. D?inner+

#eoria condiţionării ierarice şi cumulative a învăţării / Modelul condiţionării ierarice aînvăţării $>.Jagne+

#eoria structuralismului genetic / Modelul structurilor genetice ale instruirii $4. Piaget+

#eoria socio"culturală a învăţării / Modelul structurilor sociale şi culturale ale învăţării$E.


12/81

12

&el mai cunoscut aspect al teoriei lui -.D. -loom este ta@onomia obiectivelor, aşa cum a fost prezentată în lucrarea 5+he +axonom6 of ducational )b&ectives" +he classification of ducational *oals" 7andboo8$ 'ognitive domain5 - -.D. -loom $editor+, M.0. 1ngleart,1.4. Aurst, =.K. Kill şi 0avid FratHol.

-.D. -loom a considerat această lucrare ca pe un punct de început, aşa cum afirmă în '(7' încadrul unui memorandum: „9deal fiecare domeniu ma&or trebuie să aibă propria taxonomieîn propiul limba& : mai detaliat, mai apropiat de limba&ul de specialitate şi de g!ndireaexperţilor săi, reflect!nd propriile sale subdiviziuni şi nivele educaţionale, cu posibile noicategorii, combinaţii de categorii şi omiţ!nd categoriile apropiate"” $0onald >. &lar? ,

;earning domains or 1loom5s taxonom6+.

8n cadrul fiecărui domeniu, învăţarea de nivel superior este dependentă de dobândireacunoaşterii şi deprinderilor de la nivelul anterior $inferior+. !nul dintre scopurile ta@onomieieste de a motiva educatorii să se concentreze asupra tuturor celor trei domenii, creând astfel oformă olistă de educaţie. şa cum a arătat practica educaţională, această scemă a rezolvat o

necesitate şi a oferit una dintre primele clasificări sistematice ale procesului de gândire şiînvăţare. Dtructura ierarică cumulativă constă din şase categorii, fiecare necesitând realizareadeprinderii sau abilităţii anterioare înainte ca una mai comple@ă să poată fi realizată. 0atorităscimbărilor din ultimele decenii, versiunea revizuită oferă un instument mai elaborat pentrunevoile de zi cu zi ale educatorilor. 9Structura revizuită oferă o reprezentare vizuală clară şiconcisă a alinierii dintre standardele şi ţelurile educaţionale, obiective, produse şi activităţi”$FratHol, 2332+.

Ta


13/81

13

O/iecive co+niive

O/iecive afecive O/iecive%&i6omoorii

Eva0uare A Crea

!ine5- A Eva0ua

Ana0i5- AAna0i5a

A%0icare A A%0ica

Com%re6en&iune A3nţe0e+e

Cunoa)ere ARece%a

Prima ver&iune%e /a5- de&u/&anive

;ra6o609B0oom9 Ma&ia9

@4

A douaver&iune %e

/a5- dever/e

;cf.Ander&on

)ira6o609

1

Creaiviae Naura0i5are Comunicare non"

di&cur&iv-Ada%are

R-&%un&com%0e<

De%rinderi demi)care

Mecani&mde rea0i5are

Aricu0are A/i0i-ţi fi5ice

R-&%un&+6ida

Preci5are Perce%ţie

Pre+-ire Mani%u0are Mi)c-ri

fundamena0ePerce%ţie Perce%ţie Mi)c-ri ref0e


14/81

14

Eva0uare Creare

!ine5- Eva0uare

Ana0i5- Ana0i5are

A%0icare A%0icare

Com%re6en&iune 3nţe0e+ere

Cunoa)ere Rece%are

Prima ver&iune #er&iunea nou-; 1

#er/e Produ&e

&c6im/-9 com/in-9 com%ar-9creea5-9 %roiecea5-9 formu0ea5-9

$m/un--ţe)e9 inovea5-9

invenea5-9 %revede

Creare ?oc de ro09 de&ene9 c-rţi9 %rodu&emu0imedia

di&cu- %ro )i conra9 redacea5-9 ?udec-9 ?u&ific-9 formu0ea5-%riori-ţi9 &e0ecea5-9 &u&ţine9

verific-

Eva0uare o%inii9 criici9 recomand-ri9 ?udec-ţi9 ra%oruri9 auo"eva0u-ri

eva0uea5-9 com%ar-9diferenţiea5-9 di&in+e9

e


15/81

15


16/81

16

Dituaţii de instruire: învăţare prin e@plorare, descoperire;

Metode: conversaţia euristică, dezbaterea, problematizarea, observaţia, e@perienţa, modelarea, proiecte, documentarea, simularea, studiul de caz.

Nive0u0 I J II J IIIbiective cadru: consolidarea cunoştinţelor, dezvoltarea capacităţilor intelectuale;

biective operaţionale: aplicare, analiză;

Aorme de învăţare: de reguli, principii, norme;

Dituaţii de instruire: de învăţare aplicată, practică;

Metode: e@erciţiul, lucrări aplicative, algoritmizarea.

Nive0u0 I J II J III J I#biective cadru: %, %%, %%%, competenţe intelectuale;

biective operaţionale: sinteză, evaluare;

Aorme de învăţare: rezolvare de probleme, învăţarea creativă.

Ea%e0e %roce&u0ui de $nv-ţare $cf. &onsilul Gaţional pentru &urriculum+

Pentru a asigura o acoperire deplină a obiectelor de studiu, s"a pornit de la o diferenţiere câtmai fină a etapelor unui proces de învăţare. stfel, s"au avut în vedere următoarele şase etape,vizând structurarea operaţiilor mentale: %erce%ţie9 ineriori5are9 con&ruire de &rucurimena0e9 ran&%unere $n 0im/a?9 acomodare inern-9 ada%are e


17/81

17

• reprezentarea unor date;

• sortarea"discriminarea;

• investigarea, descoperirea, e@plorarea;

• e@perimentare

A0+orimi5are, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:

• reducerea la o scemă sau model;• anticiparea unor rezultate;

• reprezentarea datelor;

• remarcarea unor invarianţi;

•

rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare

E


18/81

18

• negocierea;

• realizarea de cone@iuni între rezultate;

• adaptarea şi adecvarea la conte@t

Meode0e de %redare7 e@punerea, conversaţia, observaţia, demonstraţia, e@perimentul,modelarea, algoritmizarea, problematizarea, descoperirea, studiul de caz, cooperarea,simularea, asaltul de idei sau brainstorming"ul, sinectica, studiul cu cartea, e@erciţiul,metoda proiectelor, lucrările practice.

!iuaţia de in&ruire7 este reprezentată de conte@tul general şi particular în care sedesfăşoară activitatea de instruire şi de corelaţiile diferitelor categorii de factori$interni şie@terni+ care interacţionează la nivel educaţional şi instrucţional.

PROBLEMATIKAREA CONDI:II DE EFICIEN:Ă ELE#II !UNT PUI 3N !ITUA:IA

Problematizarea este modalitatea de a crea înmintea elevului $studentului+ o stare $situaţie+,conflictuală $critică sau de nelinişte+ intelectuală pozitivă, determinată de necesitatea cunoaşteriiunui obiect, fenoment, proces sau a rezolvării unei probleme teoretice sau practice pe cale logico"matematică sau e@perimentală.

Problematizarea este o metodă cu caracter activ" participativ, formativ, euristic, capabilă sădetermine activitatea individuală, independentă, săantreneze şi să dezvolte capacităţi, imaginaţia,gândirea logică, convergentă, divergentă, productivă, creativă, formularea de ipoteze şigăsirea de soluţii de rezolvareaplicare.

#ipuri de problematizare:

a+ 8ntrebarea /problemă b+ Problemac+ Dituaţie"problemă

1tapele problematizării:

a+creareaalegerea tipului de problemăproblematizare;

b+ reorganizarea fondului aperceptiv, dobândirea denoi date şi restructurare a celor veci în raport dedatele noi într"un sistem unitar adecvat rezolvarăriitipului de problemă;

c+ stabilireaelaborarea variantelor informative sauacţionale de rezolvare şi alegerea soluţiei optime;

d+ verificarea e@perimentală a soluţieielaboratealese.

Jăsirea de soluţii noi la o întrebare, situaţie" problemă;

"formulare şi rezolvare de ipoteze;

" construirea problemei pe baza contradicţieidintre cunoaşterea anterioară şi prezentă;

" necesitatea restructurării e@perienţei şicunoştinţelor;

" crearea unui obstacol în calea cunoaşteriiobişnuite $problema constituite un obstacol încalea gândirii+;

" prezentarea condiţiilor, miloacelor,nivelului, planului de rezolvare;

" respectarea etapelor învăţării;

" evitarea confuziilor între problematizare şie@erciţiul de creativitate, formularea simplăde întrebări, de comparaţii, de aplicaţii,rezolvarea prin mai multe căi cunoscute;

" asigurarea materialelor şi suporturilor didactice adecvate şi necesare.

PROFE!ORUL !E AFLĂ 3N !ITUA:IA 7

" de a alege propune situaţii problemă

conform obiectivelor programei analiticerespectând principiile didactice$particularităţile de vârstă, predare " învăţarede la simplu la comple@, de la particular lageneral, de la general la particular, învăţăriiactive şi temeinice, etc.+;

" de a spriini şi conduce noua învăţare pe baza problematizării şi îmbinând problematizarea cu alte metode;

" de a utiliza material didactic adecvat;

" de a conduce noua învăţare diferenţiat înfuncţie de particularităţile clasei de elevi,specificul lecţiei, etc.

" de a evalua modul de respectare aalgoritmului de lucru, al etapelor rezolvării, al

" de predare prin introducerea de întrebări problemă şi spriinirea rezolvării acesteia;

" de învăţare problematizată cu reactualizarea şirestructurarea cunoştinţelor, cu identificareacontradicţiilor, cu analiza problemei în variantede rezolvare, cu verificarea şi evaluareasoluţiilo, creativitater;

" de îmbinare a rezolvării euristice cu ceaalgoritmică;

" de combinarea cu alte metode;

" de activizare prin folosirea raţionamentelor

$inductive, deductive, transductive+, asociaţiilor după diferite criterii, analogii, modificări,simplificări;

" de diversificare a contradicţiilor posibile întrecunoştinţele anterioare şi cele noi, întrediferitele nivele de cunoaştere, întreconcepţia$iile+ anterioare şi cea nouă $cele noi+;între teorie şi practică;

" de alegere verificare evaluare a soluţiei"soluţiilor corecte dintr"o succesiune dată propusă elaborată $aflată+;

" de aplicare şi verificare a soluţieisoluţiilor;

" de diversificare a rezolvării contradicţiei prinasociaţie de idei, analize, încercări succesive;

" de antrenare"participare a elevului înformularea problemei pe baza materialuluianterior;

" de găsire de către elev a materialului necesar rezolvării după formularea"enunţarea problemei;

" de utilizare a suporturilor didactice şi amiloacelor didactice adecvate pentru elaborareaşi verificarea soluţiei;

" de comunicare şi prezentare a soluţieielaborate;

" de adecvare, dezvoltare şi consolidare a


19/81

19

verificării soluţiilor, al evaluării soluţiilor;

" de a încuraa activitatea de rezolvareindependentă sau în grup a elevilor;

" de a observa ritmul de lucru şi ritmulnivelul de cunoaştereînţelegereanaliză aplicaresintezăevaluarecreativitate;

" de adecvare a stilului de predare la stilul deînvăţare al elevilor.

stilului de învăţare.

-ibliografie :

-ontaş, %.. $'((C+. edagogie" -ucureşti: 1ditura EE. $ Metodele de învăţământ, pag. 'C*"'(3+.

4oiţa, 1..$2332+. ducaţia cognitivă. %aşi: 1ditura Polirom.$pag. 'C*"')C+.

Condiţii0e $nv-ţ-rii eficiene7

• 8nvăţarea depinde de nivelul şi particularităţile individuale ale elevului, studentului, detemperament, capacităţile intelectuale, particularităţile afective, voluntare, caracteriale,motivaţii, aptitudini, înclinaţii, interese, aspiraţii.

• 8nvăţarea depinde, de asemenea, de volumul, calitatea, inteligibilitatea, şiaccesibilitatea cunoştinţelor.

• #ransferul de cunoştinţe depinde, de asemenea, de iradierea ideatică reciprocă "aceasta având rolul de a spori nivelul şi calitatea învăţării. !n rol important îl ocupăe@erciţiul şi sistemul de e@erciţii, repetiţiile teoretice şi practice, sistematizate, alese cugriă şi efectuate la intervale optime.

• altă condiţie necesară învăţării eficiente o reprezintă calitatea strategiilor de predare"învăţare. Ea acestea se adaugă competenţele profesionale, pedagogice, moral"cetăţeneşti ale profesorului.

• &alitatea vieţii şcolare, calitatea influenţelor socio"culturale reprezintă o altă categorieesenţială de factori care contribuie la eficientizarea învăţării.

Maeria0e0e didacice: reprezintă ansamblul de obiecte, produse, documente şi instrumentenaturale şi de substituţie diverse utilizate în activitatea instructivă $predare"învăţare"evaluare+şi educativă pentru realizarea obiectivelor specifice.

Mi?0oace0e de $nv-ţ-m(n: reprezintă ansamblul de aparate sau sisteme tenice care mediazăfolosirea materialelor didactice în scopuri instructiv"educative. cestea îndeplinesc funcţii:cognitive, didactice, formative, practice.

..4. Eva0uare )i re5u0ae )co0are

Eva0uarea e&e o inero+aţie %ermanen- )i fundamena0- cu %rivire 0a re5u0ae )i 0aacţiuni

Eva0uarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează şi

interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare, în scopul unei udecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educaţional.


20/81

20

1valuarea sau e@aminarea reprezintă actul didactic complex, integrat întregului proces deînvăţăm!nt, care urmăreşte măsurarea cantităţii cunoştinţelor dobândite, ca şi valoarea,nivelul, performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat, oferind soluţii de perfecţionare aactului didactic. % evalua rezultatele şcolare înseamna a determina măsura în careobiectivele programului de instruire au fost atinse, precum şi eficienţa metodelor de predare-

învăţare" ceasta este punctul de final dintr"o succesiune de acţiuni cum sunt: stabilirea scopurilor pedagogice, proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor şimăsurarea rezultatelor aplicării programului"

Ea%e0e eva0u-rii7

M-&urarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvatescopului urmărit;

A%recierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare $bareme de corectare şi notare,descriptori de performaţă etc.+

Formu0areaDeci5ia7 concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obţinute, învederea adoptării deciziei educaţionale adecvate.

Eva0uarea e&e a&fe0 m-&urarea9 iner%rearea9 a%recierea re5u0ae0or )i ado%areadeci5iei.

Meode de eva0uare

Meoderadiţiona0e Meode a0ernaive &au com%0emenare probele orale

probele scrise

lucrări practice

observarea sistematică aactivităţii şi comportamentului

referatul

eseul

studiul de caz

proiectul

portofoliul

Metode care vor urmări dezvoltarea creativităţii,dar se constituie şi ca metode de evaluarealternative :

a+ metode bazate pe creativitatea individuală:referatul, recenzia, eseul, proiectul decercetare, portofoliul.

b+ metode bazate pe stimularea şi evaluareacreativităţii grupului: brainstorming"ul,Pilips 6"6, metoda 6"*"), reuniunea / panel,metoda Arisco, sinectica, metode pe baza

analogiei, autoscopia;c+ metode care combină creativitatea individualăcu cea a grupurilor: metoda 0elpi, studiul decaz, învăţarea dramatizată, urnalismul şcolar.

Metoda de evaluare este cea care conturează demersul de proiectare şi realizare a acţiuniievaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la construirea şi aplicareainstrumentului prin care intenţionăm să obţinem datele necesare şi relevante pentru scopurile

propuse.


21/81

21

%nstrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei, fiind cel care concretizează la nivelde produs opţiunea metodologică a profesorului pentru măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor şi competenţelor elevului într"o situaţie educaţională bine definită.

&alităţile pe care trebuie să le îndeplinească instrumentele de evaluare sunt: validitatea,

fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea.

9precierea făcută de profesor şi interiorizată prin e@plicaţii acoperitoare de către elev$student+ devine autoapreciere. %mportanţa acesteia creşte prin efectele asupra $...+ efortuluielevului. Gota profesorului are funcţia de control, iar controlul admis şi interiorizat de elev,devine auto"control.5 $cf. Pavelcu, '(6B, 6C+.

Metode de autoevaluare pe baza cărora individul relatează în mod e@plicit şi deliberat aspecte privitoare la domenii selectate din propria personalitate:

" autoaprecierea;

" tenica &D0 $&ine Dunteţi 0umneavoastră+;" aranarea

1levii trebuie încuraaţi pentru a"şi forma capacitatea şi abilitatea de a se autoevalua:

'!t de uşor-greu am înţeles""""""">

'e dificultăţi am înt!mpinat în a înţelege""""">


22/81

22

" %m descoperit?am înţeles """"" %m utilizat metoda"""""""""""


23/81


24/81

24

învăţământ învăţare"evaluare

Funcţia %rioriar eealizarea unui nivel ridicat de învăţare

- &uprinde o multitudine de aspecte şi probleme de învăţare

- 0iagnosticează natura şi originea problemelor de învăţare

- >epsonsabilitatea pentru activitatea deînvăţare o are elevul

- &onduce la un plan de acţiune şi măsuricorective, de ameliorare, amplificare

- 1ste realizată în mod curent

- Dcopul îl reprezintă datele pentru

evaluarea e@ternă a şcoliielevului- Pune în evidenţă nivelul minim de

performanţă- #ratează cu probleme esenţiale ale

învăţării- Măsoară nivelul de cunoaştere

- >esponsabilitatea pentru rezultate este a profesorului

- &onduce la clasificare şi selecţie

- De realizează la intervale mari de timpDe pune problema în ce măsură problematica şi criticile aduse evaluării pot fi ameliorate.

=illiam 1dHards 0eming, în cele 'C puncte ale sistemului de management al calităţii totale$'(B6, 2*"2C+ afirmă că:

- scopul evaluării îl reprezintă procesul şi nu produsul,- cooperarea este mai importantă decât competiţia,- gradul de calitate a mediului $educaţional+ şi a procedeului de evaluare determină

nivelul rezultatelor.

#otodată trebuie dezvoltate capacităţile elevilor de autoevaluare: să înţeleagă şi să poată sărăspundă unor întrebări de tipul: 0e ce &um se realizează aceasta, cum îi aută la


25/81

25

îmbunătăţirea propriei învăţări, cum generează învăţare şi cum îi aută la realizarea progresului şcolar şi al valorificării potenţialului din perspectivă profesională şi socială.

????Tem- de ref0ecţie )i a%0icaiv-7

Idenificaţi e0emene0e &%ecifice unei eorii a $nv-ţ-rii )i ar-aţi cum ace&ea %o fiine+rae $n cadru0 %roiec-rii )i de&f-)ur-rii acivi-ţii didacice7

E


26/81

26

????Tem- de ref0ecţie )i a%0icaiv- 7

A0c-uiţi o 0i&- a facori0or raaţi 0a ema 1. )i ar-aţi modu0 cum rea0i5aţi oa/ordare 6o0i&- %enru o &iuaţie de in&ruire concre-9 0a unu0 din +ru%uri0eeducaţiona0e 0a care v- de&f-)uraţi aciviaea in&ruciv 8 educaiv-7

!i0u0 de %redare

"

"

!i0u0 de $nv-ţare

"

"

!i0u0 de eva0uare

"

"

Meoda de %redare" $nv-ţare ui0i5a-7

!iuaţia $n care &eaf0- %rofe&oru07

"

"

!iuaţia $n care &eaf0- e0evu0

"+ru%u0educaţiona07

"

"Meoda de eva0uare

ui0i5a-7

!iuaţia $n care &eaf0- %rofe&oru07

"

"

!iuaţia $n care &eaf0- e0evu0

"+ru%u0educaţiona07

"

"

O/&ervaţii7 O/&ervaţii7 O/&ervaţii7


27/81

27

Re&ur&e /i/0io+rafice o/0i+aorii %enru e0a/orarea eme0or de ref0ecţie )i a%0icaive7

Cri&ea9 !.. ;1G. Teorii ale învăţării. Modele de instruire. Bucure)i7 Ediura Didacic- )i Peda+o+ic-9

R.A..

Iucu R.. ;1. Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Ia)i7 Ediura Po0irom.

,oiţa9 E. ;11. Educaţia cognitivă. Ia)i7 Ediura Po0irom9 Ia)i. ca%.I#9 %a+.@G"@9 ca%.#.9 %a+. "19 ca%. #I.9 %a+. 1"12@.

E0ena ,oiţa( 11. Instruirea constructivistă-o alternativă.Fundamente.trategii . Bucure)i7 EdiuraArami&. %a+. "

Pini0ie9 M..;11. Metode moderne de învăţare-evaluare. C0u?"Na%oca7 Ediura Eurodidac.

Bi/0io+rafie &e0eciv-7

. &ergit, %..$2336+. @etode de învăţăm!nt . %aşi: 1ditura Polirom.

1. &ergit, %..$2332+. Sisteme de instruire alternative şi complementare. -ucureşti:1ditura ramis.

2. &ergit, %., Geacşu, %., Gegreţ"0obridor, %., Pânişoară. %...$233'+. relegeri pedagogice. %aşi: 1ditura Polirom.

4. &oen E. and Manion E.. $2332+. % *uide to +eaching ractice, >outledge, Eondon,

*rd 1dition.

G. &ristea, D..$233)+. +eorii ale învăţării" @odele de instruire. -ucureşti: 1ditura0idactică şi Pedagogică.

. 0eming, =.1.. $'(B6+.+A@, +otal Aualit6 @anagement , în )ut of crisis, M%# Press.

. Kilgard, 1.>., -oHer, J.K..$'(7C+. +eorii ale învăţării. -ucureşti: 1ditura 0idactică şiPedagogică.

. %ucu >.. $233'+. 9nstruirea şcolară" erspective teoretice şi aplicative. %aşi: 1dituraPolirom, %aşi.

@. 4oiţa, 1..$2332+. ducaţia cognitivă. %aşi: 1ditura Polirom.

. 4oiţa, 1.. $2336+. 9nstruirea constructivistă - o alternativă" (undamente" Strategii.-ucureşti: 1ditura ramis.

. Ministerul 1ducaţiei, &ercetării şi #ineretului, &entrul Gaţional pentru &urriculum şi1valuare în 8nvăţământul Preuniversitar: rogramul Baţional #ezvoltareacompetenţelor de evaluare ale cadrelor didactice #e'e" -ucureşti: 1ditura 1uroDtandard.

1. Geacşu, %..$'((3+. @etode şi tehnici de învăţare eficientă. -ucureşti: 1ditura Militară.


28/81

28

2. Pavelcu,


29/81

29

Uniaea de $nv-ţare nr. 1

1. CURRICULUM7 A!PECTE TEORETICE I METODOLOQICE

FUNDAMENTALE

O/iecive0e uni-ţii de $nv-ţare nr. 1

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare cursanţii vor fi capabili:

să aplice conceptele şi teoriile moderne privind formarea capacităţilor decunoaştere;

să analizeze diversitatea conceptului de curriculum şi să argumenteze relevanţaeducaţională a tipurilor de curriculum;

să proiecteze conţinuturi relevante pentru procesul instructiv"educativ.

Conce%e c6eie7 curriculum, tipuri de curriculum, paradigme curriculare, arii curriculare, produse curriculare

&urriculum"ul desemnează ansamblul coerent de conţinuturi, metode de învăţare şi metode deevaluare a performanţelor şcolare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate$


30/81


31/81

31

Multidisciplinaritatea apare ca formă imediată premergătoare abordării sistemice, constând, în primul rând, în u@tapunerea anumitor elemente ale diverselor discipline pentru a esenţializaaspectele lor comune. cest mod de abordare presupune analiza relativ izolată a aceleiaşi

probleme de către diferiţi specialişti, din ungiul propriilor discipline şi în funcţie deobiectivele cercetării. &a urmare, rezultatele acestor cercetări îmbogăţesc cunoaşterea

fenomenelor cu noi aspecte, dar nu pun, încă, în evidenţă raporturile şi cone@iunileinterdisciplinare. 0e e@emplu, studiul 9cunoaşterii perceptiveQ presupune cercetareafenomenului percepţiei de către biocimie, fiziologie, psiologie, filosofie. Aiecare dintre ele

pune în evidenţă aspectele necesare cone@iunii, fără a realiza însă abordarea interdisciplinară$cf. %onescu, 233',''C+.

Pluridisciplinaritatea presupune o comunicare simetrică între specialiştii diferitelor discipline,ceea ce înseamnă că informaţiile elaborate într"o anumită ştiinţă sunt preluate de către ştiinţelecare au tangenţă cu o problemă studiată. &a urmare, în analiza unui fenomen se evidenţiază şiaspectele derivate din cercetările altor ştiinţe, fără ca aceste rezultate să fie încorporate într"untablou integrativ pe baza cone@iunilor interdisciplinare. De poate considera că 9problema

cunoaşteriiQ în procesul de învăţământ a fost studiată prin preluarea informaţiilor dingnoseologie sau din psiologie, fără ca pedagogia să fi elaborat un tablou integrativ alcunoaşterii şi al asimilării informaţiilor în geneza lor, pe baza cerinţelor specifice aledemersului didactic $cf. %onescu, 233',''C+.

#ransdisciplinar / coordonarea multinivelară a mai multor discipline sau ciar a conţinutuluiînvăţării în diversitatea lui, pentru realizarea unor obiective şi a unui ideal comun.

- realizarea unor conţinuturi integrate " contopirea conţinuturilor / a două sau mai multediscipline într"un sistem informatic unitar, rezultând o disciplină integrată.

- realizarea modulară / modulul este un element $componentă, parte, secvenţă+ autonom,

care îndeplineşte o anumită funcţie şi care poate fi integrat într"un sistem.#ransdisciplinaritatea se caracterizează prin întrepătrunderea mai multor discipline şicoordonarea cercetărilor în vederea constituirii unor noi discipline sau a unui nou domeniu alcunoaşterii ştiinţifice. 8ntr"un asemenea conte@t, apare o nouă viziune asupra apartenenţei,comple@ităţii şi importanţei unui domeniu al realităţii, în sensul că acesta nu mai esteconsiderat ca entitate proprie unei anumite ştiinţe particulare, ci ca obiect propriu de studiu,cu metode şi legi specifice unei ştiinţe generale. 8n consecinţă, apare ca necesară o nouăoptică asupra domeniului de cercetare, o nouă metodologie de investigare, precum şi o nouă

pregătire de specialitate care să asigure integrarea informaţiilor din domeniile cone@e. ceastăorientare se afirmă ca o necesitate şi se manifestă îndeosebi în cazul ştiinţelor de 9graniţăQ.-iocimistul, de e@emplu, nu mai este nici pur biolog şi nici pur cimist, el are nevoie de

specializare în ambele ştiinţe, în vederea interpretării şi e@plicării cu autorul cimiei afenomenelor biologice $cf. %onescu, 233',''C+.

Ti%uri de Curricu0um7

'. 0in perspectiva cercetării fundamentale:- curriculum general- curriculum specializat- curriculum subliminal- curriculum informal

2. 0in perspectiva cercetării aplicative:

- curriculum formal- curriculum scris


32/81

32

- curriculum predat- curriculum învăţat- curriculum testat- curriculum recomandat- curriculum ascuns $idden+

Paradi+me de i% curricu0a:

A. &urricula 9e@treme5- centrate pe disciplină $materie+;- centrate pe elev $student+

-. &urricula 9intermediare5:- corelat pe disciplină sau pe profesori;- fuzionat $fused curriculum+;- core curriculum $curriculum miez, nucleu, de bază, central+

Or+ani5area Curricu0um"u0ui Naţiona07


33/81

33

A 8 Curricu0m nuc0eu " constituie unicul sistem de referinţă pentru toate tipurile deevaluare e@ternă a şcolii şi care va fi consemnat la nivelul standardelor naţionale de

performanţă.

B 8 Curricu0um 0a deci5ia )co0ii ;CD! 2 " cuprinde următoarele categorii:

B " Curricu0um e


34/81

34

marcate cu asterisc, în cazul specializărilor pe care nu le parcurg în mod obligatoriu latrunciul comun+.

• O%ţiona0 de e


35/81

35

*. obiectivări terţiare: programe $orare+ şcolare, planificări calendaristice ale materiei$semestriale, anuale+, proiecte pedagogice

. P0anuri"cadru de $nv-ţ-m(n

Planul de învăţământ stabileşte:

$a+ finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii;$b+ competenţele finale şi standardele pregătirii;$c+ structura conţinutului pregătirii, grupate modular, sub formă de discipline, inter" sau

trans" disciplinar etc.;$d+ eşalonarea în timp a pregătirii cu precizarea: $'+ succesiunii e@perienţelor de învăţare

$parcurgerii disciplinelor+, $2+ numărului săptămânal şi anual de ore afectate fiecărui

obiect de studiu $disciplină+; $*+ limitelor ma@ime şi minime ale pregătirii $nr. de ani destudiu, posibilităţi de accelerare a studiului+; structura anilor de studiu, cu precizareasuccesiunii intervalelor de timp afectate studiilor, vacanţelor etc.;

$e+ sistemul de acces şi sistemul de finalizare al pregătirii;$f+ modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finalePlanul de învăţământ $trebuie+ reflectă integral principiile curriculum"ului, e@igenţele de

proiectare şi e@igenţele de reformă curriculară. 8n structura lui se regăsesc: $a+ un corecurriculum $nucleu, discipline obligatorii+ şi $b+ un curriculum secundar $discipline opţionale,fused curriculum, discipline facultative / curriculum centrat pe cel care învaţă+.

Planul de învăţământ este influenţat şi de etosul pedagogic al educatorilor, al culturii

comunităţii şi de un idden curriculum $curriculum ascuns+.rganizarea planurilor de învăţământ pe arii curriculare oferă ca avantae:

• posibilitatea integrării demersului mono"disciplinar actual într"un cadruinterdisciplinar;

• ecilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;

• concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;

• continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecăruielev

1.Profi0u0 de formare " reprezintă o componentă reglatoare a &urriculum"ului Gaţional,care descrie aşteptările e@primate faţă de elevi la sfârşitul învăţământului obligatoriu şicare se fundamentează pe cerinţele sociale e@primate în legi şi în alte documente de

politică educaţională, precum şi pe caracteristicile psio"pedagogice ale elevilor.&apacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar şidefinesc rezultatele învăţării, urmărite prin aplicarea noului curriculum.

2.Pro+rame0e ana0iice: programa şcolară este parte a &urriculum"ului Gaţional.

-

denumită deseori 9analitică5, este un 9macroproiect pedagogic al disciplinei"domeniuluide studiu, de regulă structurată pe ani de studiu;


36/81

36

- detaliază elementele obligatorii de parcurs la o anumită disciplină, modul, reprezentândgidul fundamental al cadrului didactic;

- transcriu, traduc, în termenii logicii pedagogice a învăţării, logica ştiinţifică a domeniuluistudiat,

- construcţia programei are la bază modelul pedagogic al disciplinei, din care pot fi

derivate următoarele elemente: $a+ obiectivele generale ale domeniului, descrise subforma competenţelor şi capacităţilor finale; $b+ standardele de performanţă ale capitolelor $unităţilor de învăţare+ şi modalităţile de testare ale acestora; $c+ unităţile de conţinut / care descriu succesiunea în care trebuie parcurse, însoţite eventual de sugestii privindorganizarea e@perienţelor de învăţare pentru atingerea obiectivelor fiecărei unităţi"secvenţe.

Programele şcolare stabilesc competenţele, conţinuturile, e@emplele de activităţi, precum şistandardele curriculare de performanţă prevăzute pentru fiecare disciplină e@istentă în

planurile cadru de învăţământ.

Programa şcolară descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcursşcolar determinat.

4. P0anificarea ca0endari&ic- " este un document administrativ alcătuit de profesor, careasociază într"un mod personalizat elemente ale programei $competenţe, conţinuturi+ cualocarea de timp considerată optimă de către acesta pe parcursul unui an şcolar.

Planificările calendaristice sunt 9pre"proiecte5 de transpunere semestrială a programelor şcolare fiind elaborate de către educatorii înşişi pe baza didacticilor de specialitate şi a

principiilor didactice.

planificare calendaristică cuprinde:

$a+ datele calendaristice precise de susţinere a fiecărei activităţi;$b+ obiectivele fiecărei unităţi de conţinut şi activităţile didactice;$c+ forma de desfăşurare a fiecărei activităţi şi miloacele de realizare"organizare a

e@perienţei de învăţare;$d+ instrumentele de evaluare a fiecărei activităţi didactice $teste docimologice, probe de

cunoştinţe etc.+;$e+ modalităţile de stimulare a studiului independent al elevilor;$f+ perioadele, formele, metodele şi instrumentele de organizare a 9activităţii de

îmbogăţire5 pentru elevii capabili de performanţe superioare $consultaţii+;$g+ perioadele, formele, metodele şi instrumentele de organizare a 9activităţilor de

retrapare5 a elevilor cu ritm lent de învăţare;$+ programul propriu al profesorului, de autoperfecţionare pedagogică şi de specialitate

G.!andarde0e curricu0are de %erformanţ- " sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. cestea reprezintă enunţuri sintetice în măsură să indice gradulîn care sunt atinse obiectivele fiecărei discipline de către elevi, la sfârşitul fiecăreitrepte de învăţământ obligatoriu.

. !c6ema orar- " reprezintă o particularizare a planurilor"cadru de învăţământ pentru oanumită clasă, în funcţie de opţiunea e@primată pentru completarea trunciului comun cu

diferite tipuri de &0D. Dcema orară pune în relaţie discipline obligatorii şi disciplineopţionale cu numărul de ore pentru care s"a optat.


37/81

37

. Manua0u0 )co0ar ;manua0e a0ernaive 8 reprezintă un document şcolar oficial de politicăeducaţională care asigură concretizarea programei şcolare într"o formă care vizează

prezentarea cunoştinţelor şi capacităţilor într"un mod sistematic, prin diferite unităţi didactice,operaţionalizabile, în special, din perspectiva elevuluistudentului: capitole, subcapitole,grupuri de lecţiicursuri, seminarii, secvenţe de învăţare. Manual are funcţii de informare,

formare, antrenare, autoinstruire. 0in perspectivă curriculară, are calităţile unui proiect pedagogic descis. Manualele alternative propun structuri de operaţionalizare a conţinutuluiecivalente valoric, stimulând realizarea obiectivelor generale şi specifice stabilite unitar lanivelul unei programe unice, descisă pedagogic din persepctiva proiectării şi a dezvoltăriicurriculare. Manualul şcolar este cel mai important instrument de lucru pentru elevi, urmeazăîndeaproape programa analitică, detaliind, într"un limba adecvat, ceea ce este necesar pentruca elevii să poată atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa şcolară, în condiţiiledefinite prin principiile pedagogice generale şi specifice.

&ondiţii pentru realizarea manualului:

-

este o carte a elevului şi nu a profesorului, este scris din perspectiva elevului, 9traduce înlimba elevilor limba savanţilor; nu este ciar la îndemâna oricui, nici măcar a savanţilor5;- trebuie elaborat astfel încât să poată fi folosit ca instrument de autodida@ie, este o carte

e@clusiv pentru studiu independent;- este o lucrare riguroasă din punct de vedere pedagogic, trebuind să cuprindă: $a+

obiectivele pedagogice urmărite enunţate / formulate pe înţelesul elevului; $b+ sarcinilede lucru $de învăţare+ cone@e obiectivelor; $c+ informaţiile utile realizării sarcinilor delucru"învăţare, într"o formă clară, precisă, sugestivă $ilustrate corespunzător, sceme,grafice etc.+; $d+ sarcinile de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului; $e+ surselesuplimentare pentru completarea cunoştinţelor $audio, video etc.+, $f+ e@erciţii deautoevaluare etc..

Manua0u0 radiţiona0 Manua0u0 modern

perează o selecţie rigidă a conţinuturilor dincare rezultă un ansamblu fi@ de informaţii,

vizând o tratare amplă, de tip academic.

perează o selecţie permisivă din care rezultăun ansamblu variabil de informaţii, în care profesorul şi elevul au spaţiu de creaţie.

%nformaţiile sunt prezentate ca interpretarestandardizată, încisă, universal valabilă şi

autosuficientă. %nformaţiile constituie un scop însine.

%nformaţiile sunt prezentate astfel încât permitinterpretări alternative şi descise.

%nformaţiile constituie un miloc pentruformarea unor competenţe, valori şi atitudini.

feră un mod de învăţare care presupunememorarea şi reproducerea.

feră un mod de învăţare care presupuneînţelegerea şi e@plicarea

>eprezintă un mecanism de formare a uneicunoaşteri de tip ideologic.

>eprezintă un mecanism de stimulare agândirii critice, divergente etc..

B. Meodici0e sunt 9manuale ale profesorilor5, sunt 9didactici de specialitate5, conţin în modobligatoriu: $a+ modulul pedagogic al disciplinei; $b+ tabloul complet al finalităţilor şi

obiectivelor disciplinei; $c+ standardele de performanţă pe ani de studiu, semestre, capitole$unităţi de conţinut, module etc.+; $d+ proiecte pedagogice model pentru toate activităţiledidactice esenţiale; $e+ baterii de teste docimologice $predicitive, formative, sumative+; $f+


38/81

38

consideraţii teoretico"pedagogice privind specificul disciplinei $domeniului+; recomandări bibliografice pentru aprofundarea pedagogică şi de specialitate a domeniului.

Tem- de ref0ecţie )i a%0icaiv-7lcătuiţi o listă cu factorii care pot influenţa abordarea curriculum"ului la disciplina de

predare şi evaluaţi rolul acestora dintr"o perspectivă olistă a instruirii.Ti%u0 de curricu0um Forma0 Preda 3nv-ţa Te&a A&cun&;6idden

Profesor Aactoriinterni

Aactorie@terni

1lev Aactoriinterni

Aactori

e@terni


. &iolan, E.. $233B+. ...

4. &rişan, l.. $coord.+ $'((C şi '((6+. 'urriculum şcolar" *hid de elaborare. -ucureşti:%nstitutul de Rtiinţe ale 1ducaţiei.

G. 0eHeN, 4..$'(77+. +rei scrieri despre educaţie. -ucureşti: 1ditura 0idactică şiPedagogică.

. %onescu, M. $coord.+.$233'+. #idactică modernă, ed. a %%"a. &lu"Gapoca: 1ditura0acia.

.


39/81

39

Uniaea de $nv-ţare nr. 2

2. TENDIN:E I ORIENTĂRI 3N PROIECTAREA CURRICULARĂ

3.1. Tendinţe )i orien-ri $n %roiecarea curricu0ar-

2.1. De5vo0area )i reforma curricu0um"u0ui

O/iecive0e uni-ţii de $nv-ţare nr. 2


să manifeste conduite metodologice inovative în plan profesional;

să proiecteze conţinuturi relevante pentru procesul instructiv"educativ;

să manifeste conduite $auto+ refle@ive asupra activităţilor didacticepedagogice proprii.

Conce%e c6eie7 dezvoltare curriculară9 curriculum diferenţiat

3.1. Tendinţe )i orien-ri $n %roiecarea curricu0ar-

1lementele de care se ţine seama la proiectarea unui curriculum sunt:

a. finalităţile " care definesc orientări valabile la nivelul sistemului de educaţie şiînvăţământ;

b. conţinutul " ansamblul deprinderilor, strategiilor, cunoştinţelor, atitudinilor comportamentale, cf. obiectivelor pedagogice la nivelul planului de învăţământ, a

programei şcolare;

c. metodologia $ansamblul strategiilor de predare"învăţare"evaluare, educaţiei, instruirii+;d. evaluarea

Proiectarea este astfel un proces colectiv la care participă: autorităţile educaţionale,administraţia şcolară, profesori, elevi, grupuri sociale $părinţi, comunitate+, e@perţi.

Aactori care influenţează organizarea unui astfel de curriculum sunt :

" normativi şi legislativi;

" cvasi"legali: sistemul de acreditare, admitere;


40/81

40

" e@traşcolari: structura socială, scimbările de populaţie, scimbările economice, familia,valorile, interesele speciale, crizele sociale, noile tenologii, progresul de la un nivel la altul al

pregătirii;

" pedagogici interni:

a. trebuinţele celui care învaţă: 5îmbătrânirea5 sau 9îmbolnăvirea5 curriculum"ului esteanunţată de elevi prin: abandon şcolar, insuccesele absolvenţilor, probleme dedisciplină, rezultate nesatisfăcătoare la evaluarea standardizată;

b. structurile şcolare: randamentul profesorilor, evaluarea şcolilor, participarea profesională, ecipamente şi facilităţi;

c. dezvoltarea cunoaşterii: 9e@plozia ştiinţifică5, frontiere în construirea cunoaşterii$discipline de graniţă; structurare a curriculum"ului din aceste perspective: $a+ ştiinţe şimatematică; $b+ studii sociale şi limbaul artelor; $c+educaţie artistică, muzicală,

psiică şi sanitară+;d. comunitatea locală: comunităţile oacă rolul unor adevărate 9şcoli de mentalitate5;

e. progresul societăţii: educaţia şi şcoala nu îndeplinesc doar o funcţie de reproduceresocială, ci şi una de înnoire socială şi progres economic.

Principii de proiectare curriculară conform lui dSKainaut $'(B'+:- obiectivele specifice unui domeniu $nivel de învăţământ, profil, disciplină şcolară+,- conţinutul de date, informaţii,- condiţiile de realizare,- evaluarea rezultatelor

Principii de proiectare curriculară conform lui =eeler:- selectarea finalităţilor, obiectivelor: trebuie stabilite pe baza diagnozei, a stării educaţiei

în momentul în care se decide proiectarea unui curriculum;- alegerea e@perienţei de învăţare: se aleg în ordinea realizării obiectivelor, pentru fiecare

dintre acestea, una sau mai multe activităţi;- alegerea conţinuturilor: trebuie să fie strict în raport cu obiectivele şi scopurile propuse;- organizarea şi integrarea e@perienţei de învăţare: înţelegerea conţinuturilor şi a

e@perienţei de învăţare;- evaluarea eficienţei: $a+ evaluare: in vitro / o preevaluare / înainte de aplicare; $b+ in vivo

/ pe teren / în timpul aplicării

Delecţia şi organizarea conţinuturilor: ceastă problematică este rezolvată pe baza abordării practice a unor principii de natură a@iologică, logică, psiologică, pedagogică, ergonomică şi

ţinând seama de:

- e@igenţele societăţii contemporane;- rolul şi ponderea disciplinelor şi a grupelor de discipline;- îmbinarea caracterului informativ şi formativ;- creşterea caracterului practic"aplicativ;- asigurarea caracterului interdisciplinar, pluridisciplinar şi transdisciplinar

2.1. De5vo0area )i reforma curricu0um"u0ui

&onform modelului propus de >alp =. #Nler, e@istă patru întrebări la care trebuie sărăspundă problematica dezvoltării curriculum"ului:


41/81

41

'. &are sunt idealurile educaţionale pe care şcoala îşi propune să leîndeplinească

2. &e e@perienţe educaţionale poate şcoala să ofere celor care doresc săurmărească aceste idealuri

*. &um pot fi organizate aceste e@perienţe

C. &um se poate determina dacă aceste idealuri sunt îndeplinite

ceasta înseamnă că proiectarea şi elaborarea unui curriculum trebuie să urmeze anumiteetape:

$a+ obligativitatea analizei / diagnosticului;$b+ obligativitatea evaluării continue: evaluare în etapafaza de: proiect, e@periment,

corectat, re"e@perimentat, în vederea validării, aplicare;$c+ obligativitatea e@perimentării;$d+ obligativitatea cercetării

&urriculum"ul elaborat în urma analizei nevoilor trebuie transpus şi articulat în cadrulsistemului de instruire.

Curricu0um diferenţia

Curriculum diferenţiat este definit ca o structură pentru elevistudenţi pe baza aptitudinilor individuale ale acestora.

%nstruirea diferenţiată înseamnă realizarea unui învăţământ pe măsura elevilor, ceea ce are cascop formarea capacităţii de autoinstruire, precum şi dezvoltarea nevoii de învăţare continuă.0iferenţierea nu presupune e@cluderea programului unitar de instruire, deoarece acesta ar

conţine aceleaşi obiective, conţinuturi pentru toţi, după cum nici instruirea unitară nuînseamnă neapărat un învăţământ la fel pentru toţi. 8mbinarea celor două laturi, a celeidiferenţiate şi a celei unitare, înseamnă crearea situaţiilor potrivite şi favorabile care să facă

posibil, în cazul fiecărui elev, să îşi descopere interesele, aptitudinile şi posibilităţile proprii pentru a se forma.Karold Mitzel determină următoarele sensuri pentru o individualizare a învăţământului:

- parcurgerea materiei într"un ritm determinat, specific structurii psiice aelevului;

- elevului să i se ofere posibilitatea să lucreze în anumite momente în condiţiicare îi corespund personal, ceea ce impune modificarea organizării tradiţionale a activităţiişcolare;

- posibilitatea de a aborda un subiect într"o fază anumită în funcţie decunoştinţele acumulate anterior;

- posibilitatea introducerii unor unităţi de instruire în favoarea elevilor cucunoştinţe reduse sau a unora cu deprinderi bine consolidate ;

- punerea la dispoziţia elevului a mai multor miloace de instruire din care să poată alege $conform M.1.&., 9nstruirea diferenţiată aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple"*hid ., 233', 2B+.

&ercetările au relevat mai multe modele atât pentru elevii cu dificultăţi, cu nivelaptitudinal mediu, cât şi pentru cei cu nivel aptitudinal înalt.

primă categorie este cea inspirată de teoriile implicite $reprezentanţi: >obert#annenbaum, >enzulli Jallager, >. Dternberg+ " aici se face distincţia între supradotarea


42/81

42

potenţială şi supradotarea ca fapt împlinit $>enzulli+, distingându"se totodată patru tipuri detalente care, conform lui #annenbaum, nu se regăsesc la nivelul copiilor obişnuiţi, şi anume:raritatea talentelor, surplusul de talent, cota talentelor, talentele anormale.

a doua categorie este cea inspirată de teoriile e@plicite " modelele în acest caz rezultădin combinaţia mai multor teorii $teorii cognitiviste; 0avidson, Dternberg, teorii ale

dezvoltării $&si?zentmialN şi >obinson, Jardner+ şi teorii specifice altor domenii precumcele din matematică sau muzică. 8n acest caz, supradotarea este considerată ca fiind o reglarea proceselor informaţionale, o analiză a sarcinilor şi autoconducere în rezolvarea problemelor.1valuarea potenţialului elevilor, a grupului educaţional, este prima condiţie pentru o abordarediferenţiată şi individualizată a curriculumului. ceasta poate fi realizată de către profesor pe

baza observaţiilor individuale şi a analizei rezultatelor şi produselor elevului sau prinevaluarea specializată, pe bază de probe psiometrice administrate de către specialişti îndomeniul psiologiei.

8n baza prelucrării acestor date, organizarea curriculum"ului şi desfăşurarea instruiriidiferenţiate pot fi realizate astfel:

a. prin organizarea elevilor sau grupului educaţional în:• grupe omogene de elevi, după criteriile nivelelor aptitudinale şi ale intereselor

cognitive;• gruparea elevilor în şcoli speciale;• gruparea elevilor în clase omogene din punct de vedere aptitudinal

b. prin accelerarea studiilor, cu precizarea variantelor de accelerare alese: admitereadevansată în clasa %, sărirea claselor, accelerarea studiilor prin întrepătrunderea claselor,

progresul continuu $sistemul creditelor+, accelerarea studiilor la o singură disciplină,accelerarea studiilor în clase speciale pentru elevi talentaţi $scemă de orar individualizat+,

accelerarea prin desfăşurarea unor ore suplimentare, accelerarea prin sistem tutorial,accelerarea prin sistemul de educaţie la distanţă, accelerarea prin stagii de elev"invitat la ouniversitate.

c. îmbogăţirea curriculumu"ului prin programe de educaţie formală, non"formală şiinformală:

- reducerea la minimum a programelor obligatorii în avantaul opţiunilor multiple pentrucursurile care răspund intereselor particulare,

- scutirea elevilor de anumite cursuri obligatorii pentru intensificarea eforturilor în direcţiacompatibilă înclinaţiilor înalte,

- organizarea de 9ateliere5, 9cercuri5 pe discipline,- iniţierea unor proiecte de cercetare,- studiul individual diriat,- organizarea de tabere, academii, şcoli de vară în vacanţele şcolare.

???? Ref0ecţie nece&ar-7

„ste imposibil să se afirme care experienţe noi sunt dezirabile şi ca atare care sînt stimuliinecesari, dacă nu există o prevedere a dezvoltării spre care se tinde0 în afară de faptul că se contează

pe cunoştinţele adultului ca dezvăluind cariera posibilă deschisă copilului"” 4on 0eHeN $'(77+. +rei

scrieri despre educaţie. -ucureşti: 1ditura 0idactică şi Pedagogică. pag.76

Pornind de 0a acea&- afirmaţie9 %reci5aţi )i moivaţi rei crierii %&i6o%eda+o+ice care &-


43/81


44/81


45/81

45

luridisciplinaritatea înseamnă colaborarea dintre mai multe discipline, care deseori nudepăşeşte anumite u@tapuneri.

9nterdisciplinaritatea presupune o bună cunoaştere a conceptelor din discipline înrudite şieste bazată pe o abordare sistemică.

+ransdisciplinaritatea presupune o abordare mai ambiţioasă, asumându"şi ciar unificareaconceptuală a disciplinelor.

Aorme de interdisciplinaritate:- între discipline înrudite,- interdisciplinaritatea realizată între tipuri de probleme,- interdisciplinaritatea realizată între tipuri de metode!nul dintre modurile practice de a trata cu problematica interdisciplinarităţii o reprezintăcurriculum-ul integrat $integrarea unor arii de subiecte, ştiinţe integrate+.Dcopul unui curriculum integrat îl reprezintă integrarea e@perienţelor de învăţare care suntreale şi au sens pentru cel care învaţă. 0intr"o altă perspectivă, termenul integrat se referă la o

metodă de instruire pe baza căreia subiectul lucrează la o temă sau este cuprins într"oactivitate sau o problemă reală de viaţă a cărei rezolvare implică competenţe din mai multediscipline sau subiecte de studiu.'urriculum integrat este acela în cadrul căruia graniţele dintre discipline sunt depăşite, este

bazat pe cercetarea şi investigarea naturală şi spontană a elevului sau grupului educaţional şinu respectă diferenţele şi diviziunile stabilite între subiecte sau discipline.De observă de aici că un curriculum integrat implică organizarea conţinutului şi a procesuluiinstructiv în urul unor teme sau activităţi sau a unor probleme şi procese care necesită oînvăţare interdisciplinară.

1@istă foarte multe concepte care nu aparţin unei singure discipline, în mod special, şi care îlaută pe elev să îşi organizeze descoperirea şi aciziţionarea cunoaşterii la diferite disciplinesau în situaţii pluridisciplinare. ceastă concepţie referitoare la interdisciplinaritate a fostdezvoltată de către Eouis dSKainaut şi denumită ,,transdisciplinaritate instrumentală.5 ceastaa fost adoptată în diferite studii de către Mânzat, %onescu"Tanetti, J.


46/81


47/81

47

ce priveşte interdisciplinaritatea, este că propriii copii sunt subiecţii unui e@periment fărăviitor $dSKainaut, '(B6:63, *C+.

Gu în ultimul rând, 9dificultatea evaluării care este specifică interdisciplinarităţii apare dinfaptul că elevul se află într"o situaţie apropiată realităţii, deseori de o natură comple@ă, la care

un simplu răspuns standardizat nu este întotdeauna ceea ce se aşteaptă de la el.5 $cf.dSKainaut, *C+.!nul dintre cei mai importanţi factori în realizarea unui curriculum integrat este balansuldintre diferitele tipuri de discipline $ştiinţe, ştiinţe sociale şi umaniste, între subiecteleacademice şi cele aplicative, între strategiile de predare şi învăţare etc.+.Particularităţile evaluării interdisciplinare şi a curriculum"ului integrat au fost sintetizateastfel:- obiectivele educaţiei interdisciplinare sunt în general situate la un nivel superior

educaţiei intradisciplinare;- rezultatele aşteptate în cazul evaluării interdisciplinare sunt:

- abilitatea de transfer a ceea ce s"a învăţat la noi situaţii,

- abilitatea de a percepe noi situaţii în integralitatea lor, în diversitatea lor şi încomple@itatea acestora,

- educaţia interdisciplinară are loc în cadrul unei comunităţi;- scopul general al interdisciplinarităţii este de a face elevul capabil să trateze probleme

reale în care acesta este implicat în mod efectiv şi real;- conţinutul educaţiei interdisciplinare este deseori dependent de condiţiile locale şi

regionale $>anaHeera, '((3, C7+.

????Tem- de ref0ecţie )i a%0icaiv-7

Ana0i5aţi ce fe0 de 0e+-uri %o fi rea0i5ae $nre com%eenţe0e +enera0e )i &%ecificea0e di&ci%0inei de %redare9 $nre com%eenţe0e di&ci%0ine0or din aceea)i arie curricu0ar-9

$nre com%eenţe0e di&ci%0inei de %redare )i di&ci%0ine din ce0e0a0e arii curricu0are )i%reci5aţi ce &o0uţii in&rucive %o fi fo0o&ie din %er&%eciv- inerdi&ci%0inar-.

E


48/81

48

Com%eenţe

&%ecifice

Meode de%redare 8$nv-ţare

8 eva0uare9&%ecifice0ecţieiemei


!. -arbour, %.J..$'((3+. =eligion in an %ge of Science, D&M Press, Eondon.

". 0ragu, ..$'(77+.Structura personalităţii profesorului. -ucureşti: 1ditura 0idactică şi

Pedagogică.

#. Dtanciu, M..$'(((+. =eforma conţinuturilor învăţăm!ntului" cadru metodologic. %aşi:1ditura Polirom.

$. #Nler, >.=..$'(6(+. 1asic rinciples of 'urriculum and 9nstruction. !niversitN of &icago Press.

%.


49/81

49

Uniaea de $nv-ţare nr. G

G. PROBLEMATICA COMPETEN:ELOR I MODELE DE

DEK#OLTARE A COMPETEN:ELOR

O/iecive0e uni-ţii de $nv-ţare nr. G


să utilizeze strategii adecvate de evaluare individualăde grup;

să elaboreze instrumente de evaluare în funcţie de scopul activităţilor instructiv"educative şi de particularităţile individualede grup;

să utilizeze adecvat conceptul de competenţă;

să raporteze conceptul de competenţă la problematica formării şi integrării socialeşi profesionale.

Conce%e c6eie7 competenţă, modele de dezvoltare a competenţelor

'ompetenţa este o cerinţă standard pentru un individ atunci când se află în situaţia dea efectua o sarcină în mod corespunzător la un anumit loc de muncă. ceasta cuprinde ocombinaţie de cunoştinţe teoretice, aptitudini şi cunoştinţe practice utilizate pentru a

îmbunătăţi performanţa.Ea modul general, competenţa este definită ca fiind starea sau calitatea de a fi adecvatsau bine calificat, având astfel capacitatea de a efectua o sarcină specifică.

Dpre deosebire de singularul 9competenţă,Q pluralul 9competenţe5 se referă la un grupde abilităţi legate de nivelul de e@celenţă într"o activitate specifică, competenţa indicând doar nivelul de suficienţă $starea de a fi 9destul de bunQ+ în ce priveşte cunoştinţele şi abilităţilecare permit acţiunea într"o varietate de situaţii.

0eoarece fiecare nivel de responsabilitate are propriile cerinţe, competenţele suntnecesare în orice perioadă din viaţa unei persoane şi în orice stadiu şi nivel al carierei.

&ompetenţa este manifestată $demonstrată+ într"o acţiune, într"un conte@t anume, într"o situaţie diferită de la un conte@t la altul.


50/81

50

Pentru a fi competente, persoanele trebuie să fie capabile să înţeleagă şi săinterpreteze conte@tul situaţiei în care trebuie să acţioneze şi să dispună de un set de acţiuni

practice pe care le pot realiza şi pentru care au fost pregătiţi.%ndiferent de formarea profesională, competenţa creşte prin e@perienţă şi prin măsura

în care individul învaţă, se adaptează, e@ersează şi profesează.

&onceptul de competenţă are sensuri diferite şi continuă să rămână unul dintretermenii cei mai difuzi în sectorul de dezvoltare şi de conducere, aşa cum arată literatura despecialitate despre organizaţii şi despre problematica profesională.

0in punct de vedere filosofic, termenul apare în lucrările lui Platon $ENsis 2%) .+.&uvântul a cărui rădăcină este i8ano, este un derivat al lui i8noumai, şi înseamnă a a&unge.Eimba greacă vece a avut un ecivalent pentru competenţă, care este i8anOtis PQRTUVW/"cesta este tradus ca fiind calitatea de a fi capabil, respectiv de a avea capacitatea de a realizaceva. Gu în ultimul rând, termenul trebuie discutat în cone@iune cu alt cuvânt din limbagreacă d6namis VWXYZ[\+ " prin puterea interioară $preluat în limba latină prin termenul

potentia/" !tilizarea termenului de competenţă şi adoptarea conceptului în mediul educaţional

este relativ recentă şi a apărut împreună cu alte abordări, cum ar fi îmbinarea teoriei cu practica, validarea învăţării anterioare, noile teorii ale învăţării, constructivismul social şicognitivismul.&onceptul de competenţă se situează astfel în concordanţă cu obiectivele şi conţinuturileeducaţionale care vor genera dezvoltarea personală şi profesională a elevilor şi studenţilor şi îivor conduce în situaţia în care să poată fi cât mai eficienţi în mediul social şi profesional.D. 0reNfus şi K. 0reNfus au introdus nomenclatura pentru nivelurile de competenţă îndezvoltarea competenţelor, nivelele de competenţă fiind prezentate în lucrarea =aţionalitate'alculativă, „#e la Socrate la Sisteme expert$ ;imitele şi pericolele =aţionalităţii'alculative"”

&ele cinci nivele propuse de D. 0reNfus şi K. 0reNfus sunt:] Govice: comportament bazat pe reguli, puternic limitat şi infle@ibil;] 8ncepător e@perimentat: care încorporează aspecte situaţionale;] Practicant: cel care acţionează conştient, pe baza unor obiective şi planuri fi@ate pe termenlung;] Practicant cunoscător: care înţelege o situaţie în ansamblul ei şi acţionează din convingere

personală;] 1@pert: re o înţelegere intuitivă a situaţiei şi observă imediat aspectele centrale ale

problematicii.Procesul de dezvoltare a competenţelor este o serie continuă de acţiuni şi de reflecţii.

0atorită faptului că noţiunea de competenţă se aplică atât în cariera profesională, cât şi la

activităţile obişnuite, dezvoltarea de competenţe pe tot parcursul vieţii a fost asociată cudezvoltarea personală ca un concept de management.&onceptul de competenţă ocupaţională a fost elaborat de către 0avid Mc&lelland, în

'(63, cu scopul de a depăşi conceptul tradiţional de competenţă care era definit în termeni decunoştinţe, aptitudini şi atitudini. 0efiniţia lui Mc&lelland include imaginea de sine, valorile,trăsăturile şi motivele dispoziţiilor care deosebesc, de obicei, pe cei cu un nivel deosebit de

performanţă de cei cu un nivel de performanţă normal în realizarea unei sarcini sau lucrăriobişnuite. #otodată, competenţe diferite prefigurează performanţe deosebite în diferite situaţiişi e@istă un număr limitat de competenţe care predictează o performanţă deosebită a uneisarcini sau lucrări anume.

stfel, o trăsătură care este o competenţă într"o anumită situaţie nu poate să

prefigureze performanţa dintr"o situaţie cu totul diferită, care solicită un tip total diferit decompetenţă.


51/81

51

#eoria competenţei conştiente a fost o primă etapă a celor 9patru stadii ale învăţării5,formulată de MasloH $'(C3+, care încerca să e@plice cum învaţă oamenii trecând de la stadiulincompetenţei inconştiente la cel al incompetenţei conştiente, apoi la stadiul competenţeiconştiente şi la cel al competenţei inconştiente. Dpre deosebire de acesta, modelul formulat de0reNfus $'(B3+ subliniază faptul că atunci când un subiect aciziţionează o deprindere, pe

baza instruirii e@terne, trece prin cinci stadii. cest model este ulterior dezvoltat de 1raut$'((C+.bordarea beavioristă subliniază importanţa observării modului cum lucrează şi sunt

efectivi cei cu un nivel ridicat de performanţă şi necesitatea determinării diferenţelor dintreaceştia şi cei cu un nivel obişnuit de performanţă.

ceastă abordare a fost promovată de Mc&lelland şi firma sa de consultanţă, careulterior a devenit KaN"Mc-er. KaN Jroup a folosit această abordare a competenţei în multecompanii pentru a ridica nivelul de performanţă.

Mc&lelland $'(7*+ a fost interesat de utilizarea conceptului de competenţă, maidegrabă decât a coeficientului de inteligenţă, aşa cum rezultă în urma testelor psiometrice, şia arătat cum pot fi identificate competenţele prin intermediul interviurilor comportamentale de

tip eveniment $Mc&lelland, '((B+.&ompetenţele, în acest sens, sunt dobândite prin formare şi dezvoltare $Mc&lelland,

'((B+ şi se bazează pe descrierea comportamentului observabil sau de performanţă in situ.&aracteristicile punctului de vedere beaviorist cu privire la competenţe sunt date de faptul căacestea pot fi demonstrate, observate şi evaluate.

stfel, competenţele sunt caracteristici ale unei persoane, fiind strâns legate de nivelulde performanţă de la un loc de muncă şi pot fi comune în cadrul unui grup diferit de situaţii$0elamare ^ =interton, 233); Dpencer ^ Dpencer, '((*; J_nczi, '((C+.

0efiniţia competenţei, în abordarea cognitivă, include toate resursele mentale ale persoanei, care sunt utilizate pentru rezolvarea de sarcini, dobândirea de cunoştinţe şi pentrua atinge un nivel bun de performanţă $=einert, 233'+. ceastă abordare este utilizată adeseasimultan cu cea de inteligenţă sau abilităţi intelectuale. bordările clasice cognitive seconcentrează asupra competenţelor generale cognitive, incluzând modele psiometrice aleinteligenţei umane, modele de prelucrare a informaţiilor şi modelul de dezvoltare cognitivăformulat de către 4ean Piaget. interpretare mai restrictivă a acestei abordări cognitive seconcentrează pe competenţele cognitive de specialitate. ceste competenţe de specialitate sereferă la un grup de abilităţi cognitive pe care individul trebuie să le posede pentru a efectua

bine sarcini specifice unui nivel special. altă interpretare a abordării cognitive estediferenţierea competenţei de performanţă.

8n prezent, conceptul de competenţă"performanţă a fost e@tins pentru a cuprindecompetenţe 9sociale,Q 9competenţe emoţionale,Q situaţie în care termenul 9competenţăQ a

înlocuit termenul iniţial de 9inteligenţăQ.#ratarea dezvoltării competenţelor cognitive este u@tapusă cu abordarea constructivă prin cercetările lui Kod?inson şi %ssitt $'(()+, care au formulat principalele orientări pentru aspriini dezvoltarea educaţiei bazate pe competenţe.

ceste orientări urmăresc să utilizeze competenţele efective în educaţie, prinevidenţierea aspectelor esenţiale ale acestora şi acordând o mare importanţă activităţilor dementorat, dialogului continuu dintre elevstudent şi mentor, e@erciţiului şi practicii, rezolvăriide sarcini cu caracter interdisciplinar.

8n general, abordarea social"constructivistă subliniază similitudinea dintrecompetenţele necesare pentru îndeplinirea cu succes a rolurilor din societate $competenţe deînvăţare, cooperare, rezolvare de probleme, prelucrare a informaţiilor, confruntare cu

incertitudini, luare a deciziilor bazate pe informare incompletă, evaluarea riscurilor+ şi


52/81

52

colaborarea în dezvoltarea competenţelor $ca un sinonim pentru învăţarea social"constructivistă+.

0in perspectiva polisemantică şi multidimensională a conceptului se pot desprindeurmătoarele caracteristici definitorii $Mulder, 2332+:

- abilitate periferică versus abilitate esenţială;

- dependenţă de conte@t versus dependenţă de situaţie;- reprezentare în funcţie de termenii care o definesc drept cunoaştere versus în

funcţie de termenii care o definesc ca abilitate;- concentrarea asupra faptului că aceasta reflectă comportamentul versus

capabilitatea;- persoana versus sistemul ca purtător de competenţă;- scopul competenţei ca specific versus general;- învăţare continuă versus rezistenţă la scimbare;- orientare spre performanţă versus orientare spre dezvoltare.

???? Ref0ecţie nece&ar-7

Ana0i5aţi %ro/0emaica ra%or-rii %oenţia0u0ui unui e0ev &au a0 unui +ru%educaţiona0 0a i%o0o+ia inere&e0or e0evu0ui &au a0e +ru%u0ui.

„0eoarece, prin definiţie, interesul situaţional este influenţat de către factori de mediu,obiecte, indivizi, sau deopotrivă, cercetarea s"a concentrat asupra identificării condiţiilor carecontribuie la dezvoltarea acestui tip de interes. 8n două studii anterioare, Dcan? $'(7(+ şi Fintsc$'(B3+ deosebesc între interesul care este raportat la sentimente $interes emoţional+ şi interesul pecare ei l"au definit ca un rezultat al procesării cognitive. 0eşi cercetările de la momentul respectivnu au luat în seamă deosebirea dintre interesul situaţional şi individual, în retrospectivă putemconcluziona că atât Dcan?, cât şi Fintsc, au descris interesul situaţional.5 0avid Iun 0ai,>obert 4. Dternberg $editors+ $233C+. @otivation, motion and 'ognition" 9ntegrative perspectiveson intelectual functioning and developement" EaHrence 1rlbaum ssociates, Publisers, MaHa,

GeH 4erseN, Eondon, pag. (7.

A%0icaţie7

Ana0i5aţi %ro/0emaica com%eenţe0or din %er&%eciva cic0uri0or curricu0are9 a arii0orcurricu0are )i a form-rii %rofe&iona0e9 formu0(nd o/ervaţii referioare 0a de5vo0area &auame0iorarea ace&ora.

0isciplina de predare

competenţe nivele ale acestora

&ompetenţecaracterisiticeciclurilor

ciclului

curricular

&ompetenţecaracteristice

riei curriculare

&ompetenţecaracteristice

profesiunilor specifice

domeniului

în care seîncadreazădisciplina destudiu

bservaţii privind potenţialul, competenţele şinivelele acestora

elevgrup educaţional


53/81

53


2" &amorro"Premuzic, #., Auram, .. $233)+. ersoanlit6 and 9ntellectual competence.EaHrence 1rlbaum ssociates, Publisers, Eondon.

4" &elcea, D..$233C+. @etodologia cercetării sociologice" @etode cantitative şicalitative. -ucureşti: 1ditura 1conomică.

D" 0reNfus, D., 0reNfus, K.. $AebruarN '(B3+. % (ive-Stage @odel of the @ental %ctivities 9nvolved in #irected S8ill %cJuisition. =asington, 0&: Dtorming Media.ttp:HHH.dtic.milf.

F" Ministerul 1ducaţiei, &ercetării şi #ineretului, &entrul Gaţional de formare a personalului din 8nvăţământul Preuniversitar$&GAP+: 'ompetenţele profesorilor şi aledirectorilor de licee din mediul rural din =om!nia şi din alte state din Eniunea

uropeană : %naliză comparativă"

G" Mulder, M., =eigel, #., &ollins, F.. +he concept of competencein the developement of vocational education and trainingin selected E member states-a critical anal6sis"4ournal of


54/81

54

Uniaea de $nv-ţare nr.

. !PECIFICUL PROIECTĂRII CURRICULARE PENTRU ARIA *M +I *,IETATE

APLICA:II 3N DOMENIUL PREDĂRII QEOQRAFIEI I I!TORIEI

Conf. univ. dr. Neamţu Liviu

.. Cadru0 +enera0 a0 %ro+ram-rii )i %0anific-rii acivi-ţi0or $n domeniu0 Qeo+rafie )iI&orie

.1. Proiecarea di&ci%0inei Qeo+rafie %e nive0uri de $nv-ţ-m(n

.2. Or+ani5area com%eenţe0or %e nive0uri.4. Mode0e )i e


55/81

55

.. Cadru0 +enera0 a0 %ro+ram-rii )i %0anific-rii acivi-ţi0or $n domeniu0 Qeo+rafie )iI&orie

&ercetările ştiinţifice mai recente asupra modernizării conţinutului învăţământului acordă oatenţie deosebită metodologiei elaborării concrete a conţinutului obiectelor de învăţământ,

programelor şi manualelor şcolare.

Proiectarea pedagogică adecvează relaţiile dintre componentele unui program de instruire învederea conducerii învăţării spre realizarea performanţele proiectate " respectiv formareacompetenţelor generale şi specifice ariei curriculare )m şi societate şi disciplinelor 9storie şi*eografie.

8n domeniile Jeografie şi %storie, proiectarea asigură un demers eficient de parcurgere afiecărei etape �

Documents

Fundamente Ale Proiectarii Curriculare