Embed Size (px)
Citation preview
16-‐02-‐02
1
Systematiskt kvalitetsarbete i förskolan: strategier och metoder
• Systematiskt kvalitetsarbete i förskolan – vetenskaplig grund och viktiga begrepp
• En grundläggande metodik för att
genomföra analyser i det systematiska kvalitetsarbetet
• Hur utvecklings- och förbättringsarbetet kan
planeras, följas upp och utvärderas.
Förskola på vetenskaplig grund – vad är det?
Några utgångspunkter:
� Skollagen 1 kap 5§: Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.
� Skollagen 4 kap: Krav på systematiskt kvalitetsarbete
� Lpfö 98 2.6 (reviderad 2010): Uppföljning, utvärdering och utveckling
Men vad innebär vetenskaplig grund egentligen?
OCH
Hur kan mötet mellan den vetenskapliga grunden och den beprövade erfarenheten se ut?
16-‐02-‐02
2
Vetenskaplig grund I (Vad) Förskolans betydelse för lärande och senare studieresultat:
� Förskolevistelse har positiva effekter för barns prestationer i skolan (kognitiva, emotionella och sociala förmågor ).
� Förskolan särskilt viktig för barn från ”resursfattiga familjer.
� Längd och kontinuitet på förskolevistelsen har betydelse.
� Lärares relationer till barnen i förskolan – ”dialogiska möten”, motverkar beteende- och lärandeproblem i skolan.
� ”Barnfokuserade” strategier och kombinationen omsorg-undervisning.
� Balans mellan vuxenstyrda och barninitierade aktiviteter
� (jfr Skolverket 2010; se även Hattie, 2009)
Vetenskaplig grund II (Vad)
� Särskiljande och begränsande miljöer (låg kvalitet)
� Barncentrerade förhandlingsmiljöer (god kvalitet)
� Utmanande och lärarorienterade miljöer (hög kvalitet)
(jfr Sheridan, Pramling, Johansson, 2011, s. 141-144)
16-‐02-‐02
3
Vetenskaplig grund III (Hur)
• Hållbarhet – strukturerat utifrån robusta tankemodeller
• Långsiktighet – inriktat mot uthålligt förbättringsarbete
• Systematik – grundas på generell och lokal kunskap – ej tillfälliga ”koncept”
• Ömsesidighet – bygger på att lärande sker i växelverkan mellan praktik och forskning
• Ständig förbättring – lärande byggs in i alla led av förändringsarbetet
(Håkansson & Sundberg, 2012; 2016)
Mötet forskning-praktik – olika infallsvinklar
1. Forskare forskar och skriver medan praktiker läser och tillägnar sig forskning som grund för utvecklingsarbetet (spridning t.ex. Skolverket).
2. Praktiker använder forskningsliknande metoder i utvecklingsarbetet (t.ex. systematiskt kvalitetsarbete).
3. Forskare och praktiker samarbetar kring gemensamt kunskapssökande (t.ex. interaktiv forskning, aktionsforskning, följeforskning, samspel forskning-praktik).
4. Praktiker genomgår påbyggnadsutbildningar och forskarutbildningar på högskolor och universitet (t.ex. magister-, master-, licentiat-, doktorsexamen).
16-‐02-‐02
4
Att fundera på!
Vad betyder ”förskola på vetenskaplig grund” för dig/er?
Centrala begrepp i det systematiska kvalitetsarbetet
� MÅL
� UPPFÖLJNING
� UTVÄRDERING
� ANALYS
� UTVECKLING
16-‐02-‐02
5
Målen är viktiga – men vilka?
� Enligt skollagens 4 kap. 5§ ska inriktningen på det systematiska kvalitetsarbetet vara att de nationella målen uppfylls.
� Förskolan har 30 mål och 53 riktlinjer
� Vilka nationella mål och riktlinjer ska då kontinuerligt följas upp?
Förskollärare ska ansvara för …
Utveckling och lärande
Barns inflytande
Normer och värden
… att dokumentation, uppföljning, utvärdering och analys omfattar hur läroplansmålen integreras med varandra i det pedagogiska arbetet (Lpfö 98, s. 15).
Kan man tänka så här?
Det finns en punkt där alla mål möts!
OBS! Ansvarsfördelningen arbetslag, förskollärare, förskolechef
16-‐02-‐02
6
Förskolans nationella mål Exempel s. 10
”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för rum, form, läge och riktning och grundläggande egenskaper hos mängder, antal, ordning och talbegrepp samt för mätning, tid och förändring,”
Vad betyder egentligen förståelse för rum, form, läge osv?
Barnen utvecklar förståelse för rum när de …
Vad är mål och vad är inte mål? � Vi arbetar efter
Bornholmsmodellen.
� Vi ska åka till simhallen fyra ggr under höstterminen.
� Vi går till skogen på fredagar.
� Vi kommer att inreda den nya ateljén.
� Barnen utvecklar intresse för skriftspråket.
� Senast vid höstterminens slut har personalen fördjupade kunskaper om metoder för språkaktiviteter i förskolan.
� Senast vid slutet av höstterminen är den pedagogiska miljön för teknik och natur anpassad efter barngruppens behov och intressen.
16-‐02-‐02
7
Andra viktiga begrepp – uppföljning och utvärdering (i förskolan)
� Uppföljning, dokumentation och analys av varje barns utveckling och lärande, men även uppgiftsinsamling mer allmänt (enkäter, självvärderingar, samtal etc.) – uppföljning neutral och beskrivande
� Utvärdering av hur väl förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med målen – bedömning av av kvaliteter i den pedagogiska praktiken
(Jfr Lpfö -98, rev. 2010; Håkansson, 2013)
Analys utifrån läroplanen – en utmaning!
Analys av
… hur barns förmågor och kunnande kontinuerligt förändras inom målområdena …
Dvs. jämförelser över tid av t.ex. barns ord och handlingar inom specificerade målområden
OCH
… förutsättningar för utveckling och lärande som förskolan bidrar med.
Dvs. Kvalitetsbedömningar av t.ex. förutsättningar, organisation, struktur och genomförande inom samma specificerade målområden (jfr Lpfö s. 15)
16-‐02-‐02
8
Barns förändrade kunnande – forskare undersöker
T.ex. barns kvalitativt skilda sätt att erfara den tidiga matematiken:
� Urskilja stor och liten (åldersrelaterade skillnader)
� Uppfatta antal 1, 2 och 3 (fyra kategorier)
� Illustrera antal (fem kategorier)
� Räkna föremål (fem kategorier)
� Visa på först och sist (fyra kategorier)
� Sortera föremål (fem kategorier)
(Sheridan, Pramling & Johansson, 2011)
Forskare undersöker barns förändrade kunnande – exempel
� Uppfatta antal 1, 2 och 3 (visa vad som är lika många)
Kategori A: Visar en-till-en-korrespondens
Kategori B: Visar en-till-en-korrespondens, men ”fyller på”
Kategori C: Tar ”alla” utan korrespondens
Kategori D: Förhåller sig inte till uppgiften
16-‐02-‐02
9
Barns förändrade kunnande – forskare undersöker
T.ex. kvalitativa ”språng” i barns agerande vid sagoläsning:
1. Uppmärksamhet
2. Agerande
3. Inferens och utvidgning
4. Integration
I förskolor med hög kvalitet fler observationer av ”avancerade” kategorier (3 och 4)
(Sheridan, Pramling & Johansson, 2011)
Lärarens agerande vid bokläsning – forskare undersöker
� Läsa texten precis som den är
� Berätta innehållet
� Dramatisera läsningen med rösten
� Läsa och involvera med frågor och utvikningar, anpassade till respektive barn
Lärarens sätt att läsa påverkar barns språkutveckling!
(Sheridan, Pramling & Johansson, 2011)
16-‐02-‐02
10
Slutsatser om barns förändrade kunnande – exempel på hur arbetslag i förskolan skriver!
”Vi har sett ett förändrat kunnande inte bara att berätta utan också att lyssna på varandra och ställa nyfikenhetsfrågor”.
”Vi har sett ett förändrat kunnande hos många av barnen när det gäller växter och djur.”
”Vi ser ett ökat lärande hos våra barn vad gäller både matematik och språket. När vi t ex har vårt bokstavsfiske så ser vi hur barnen har utvecklats enormt mycket. Från att endast känna igen sina egna bokstäver, kan de nu tänka kring varandras bokstäver. Vad gäller matematik ser vi en ökad förståelse för t ex liten – stor, lätt – tung, former och räknesätt på ett helt annat sätt än vad de hade innan.”
Att organisera och leda systematiskt kvalitetsarbete i förskolan – förskolechefers perspektiv
Några (korta) inblickar i en pågående studie av 18 förskolechefers ledarskap (Håkansson, 2015)
16-‐02-‐02
11
Styrningens utmaning – form och innehåll (administration och pedagogik)
”Vi har haft så många kvalitetsarbeten och olika hjul. Varje gång tar det halva tiden att fatta vad man ska göra och sen har det kommit nya … nu är det det här. Nu är vi inne på tredje hösten med detta och då blir man inte så
fast vid formuläret utan blir mer fokuserad på innehållet” (förskolechef 1).
Den övergripande organisationen och styrningen av det systematiska kvalitetsarbetet
� Alla förskolor har någon form av kontinuerlig dokumentation, planer, reflektionsdokument som SKA bygger på.
� Den tidsmässiga (och ibland även den innehållsmässiga) styrningen presenteras vanligen i någon form av årshjul.
� Om man arbetar projekt- eller temainriktat kommer innehållsstyrningen ”bakvägen”, dvs. man undersöker i efterhand vilka läroprocesser som kan knytas till målområden i Lpfö
� Organisatoriskt styr och leder förskolechefen genom olika grupper. En uppsjö av olika namn på grupper som på ett eller annat sätt genomför och kommunicerar runt SKA.
16-‐02-‐02
12
Förskolechefens ledning av SKA – en väv av ledarhandlingar
Att leda genom: � att skapa förutsättningar och organisera (tid, kompetens,
möten, grupper)
� andra ledare, t.ex. arbetslagsledare, pedagogiska utvecklare
� olika ansvarsgrupper: aktivt medverka och kommunicera på möten
� att möta all personal
� verksamhetsbesök (ev. med återkoppling)
� medarbetarsamtal/lönesamtal
� att lyssna, inspirera, driva på
� att tillhandahålla verktyg och metoder för SKA
Möjligheter men också Hinder
� Det egna ansvaret och den egna utvecklingen som förskolechef.
� De senaste årens arbete har bidragit till helhet för personalen, systematik skapar fokus på läroplanen och bidrar till verklig kvalitetsutveckling.
� Viktigt att inte ändra i kvalitetssystemen hela tiden.
� Tid, tid och åter tid (men vissa ”lösningar” skymtas t.ex. en heldag var tredje vecka per arbetslag).
� Personalens förståelse och kunskap om SKA varierar = stort kompetensbehov.
� Ej fungerande rapporteringssystem kan hämma arbetet (ett fåtal nämner detta).
16-‐02-‐02
13
Att förstå meningen med SKA – en utmaning
”Har inte personalen förstått kopplingen mellan det systematiska kvalitetsarbetet och den dagliga verksamheten kan här uppstå en kamp för att man inte vill göra detta och att man gör utan mening och detta skapar inte framgång i verksamheten eller för den enskilde individen” (förskolechef 2).
”Många har jobbat länge och alla har inte förstått det nya uppdraget. Man känner sig som en idiot och det går ut över arbetet med barnen. En form av tillkortakommande – att man inte är good enough. För mig är det ändå viktigt att i text skriva ner hur man tänker” (förskolechef 3).
Att leda systematiskt kvalitetsarbete i förskolan
Vilka utmaningar möter du/ni?
16-‐02-‐02
14
Analysens referensram, form och innehåll – några frågor
� Vad är analys?
� Vad krävs för att genomföra en analys?
� Vilka referensramar kan en analys vila på?
� Vilka olika former av analys kan användas och hur kan de kombineras?
� Vad är analysens innehåll?
� Vilka forskningsbaserade analysenheter kan användas?
� Vilka arbetsgångar kan användas för analyser?
(jfr Håkansson, 2013, kap. 5)
Analysens motiv och syften � Central del av det systematiska kvalitetsarbetet
� Bidra till förståelse, klargöra relationer, tänkbara samband och orsaker, utgöra grunden för utvecklingsarbetet
� Analysen (den ”felande”) länken mellan andra centrala delar i det systematiska kvalitetsarbetet
MÅL UPPFÖLJNING
ANALYS
UTVÄRDERING UTVECKLING
16-‐02-‐02
15
Två objekt/komponenter i analysen
� Dokumentation om barns utveckling och lärande
� Jämförelser över tid av barns utveckling och lärande
� Analys av barns förändrade kunnande
� Dokumentation om verksamhetens kvalitet
� Jämförelser över tid av verksamhetens kvalitet
� Analys av hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att lära och utvecklas i enlighet med läroplanens mål och intentioner
(Minst) tre nivåer i analysen
� Arbetslagets analys och bedömning …
� Förskolans analys och bedömning …
� Huvudmannens analys och bedömning …
OBS! fortfarande utifrån att ”… varje barns utveckling och lärande kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följs upp och analyseras …” i relation till ”… de förutsättningar för utveckling och lärande som förskolan bidrar med, …”
16-‐02-‐02
16
Uppföljning, utvärdering och analys kräver datainsamling
� Kombinationer av kvantitativa (t.ex. enkäter) och kvalitativa (t.ex. intervjuer) underlag, men också andra:
� Dokumentation av pedagogiska processer och lärande (t.ex. genom ”klassiska”/digitala observationer)
� Självvärderingar
� Statistik
� Minnesanteckningar
JFR BEGREPPET METODTRIANGULERING!
Uppföljning, utvärdering och analys kräver systematisk bearbetning
� Renskriva
� Sortera
� Lära känna
� Kategorisera/tematisera
� Se mönster
… och därmed är analysen påbörjad!!
16-‐02-‐02
17
Normer och värden
Utveckling och
lärande
Barns inflytande
Förskolechefens ansvar
Förskola och hem
Samverkan med
förskoleklass, skola och fritidshem
Uppföljning, utvärdering
och utveckling
Innehållsaspekter i analysen – läroplanens mål och riktlinjer
Språk och kommunikation
Matematik
Naturvetenskap och teknik
Personlig och social utveckling
Kulturell identitet
Skapande
Motorik
Modersmål
Grundidé: Barn- och utbildningsförvaltningen, Kristianstads kommun
Särskilt stöd Modersmål Likabehandlingsplan och åtgärder mot kränkande behandling Utvecklingssamtal Klagomål Överklagande
Innehållsaspekter i analysen utifrån forskning
Lärarfaktorer • inställning till innehållsområden knutna till läroplanen, • förväntningar på barnen, • relationer till barnen, • ledarskap i undervisningen osv.
Lärare och undervisning
- tydlighet kring mål och vad barnen förväntas utveckla,
- variation i undervisningen och det pedagogiska innehållet,
- utmaningar,
- återkoppling (för lärande) osv.
(jfr Håkansson, 2013)
16-‐02-‐02
18
Innehållsaspekter i analysen utifrån forskning
Kommunikation och samspel – övergripande kvalitetsaspekter som kan knytas till …
Lärares pedagogiska medvetenhet, dvs
� Synsätt på barn som medmänniskor
� Kunskapssyn där barn betraktas som aktiva i sitt lärande
� Strävan att granska sitt arbete utifrån vad, hur och varför
� Vilja att sätta sig in i tidigare forskning
(jfr Sheridan, Pramling, Johansson, 2011)
Olika analysformer i relation till underlagen!
Att jämföra: t.ex. barns förmågor och kunnande vid olika tidpunkter (i relation till utvalda målområden).
Att tolka: t.ex. barns kvalitativt olika sätt att agera och kommunicera (i relation till utvalda målområden). Jfr begreppen GÖRA, VETA, KUNNA, FÖRSTÅ
Att förklara: t.ex. hur förskolans insatser (förutsättningar och genomförande) kan ha inverkat på barns utveckling och lärande enligt ovan.
Att problematisera: t.ex. relatera till forskning; upptäcka motsägelser; ställa sig nya frågor
16-‐02-‐02
19
VAD ÄR MENINGEN MED ANALYSEN?
(Minst) två syften med analysen
ANALYSERA ”BAKÅT”
1) Analysera vad som påverkat måluppfyllelsen bakåt i tiden!
2) Om orsakerna till måluppfyllelsen är oklara – ta reda på mera och analysera igen!
ANALYSERA ”FRAMÅT”
3) Analysen som underlag för dialoger om utvecklingsbehov!
4) Identifiera utvecklingsområden och besluta om insatser för att bättre nå målen!
(jfr Skolverket, 2012)
16-‐02-‐02
20
Att prioritera i utvecklingsarbetet Prioritera betydelse och tidsmässig angelägenhet!
Stor betydelse
”Bråttom” Inte så bråttom
Liten betydelse (Mac Beath, 2013)
En struktur för planering av SKA
� Kvalitetsbedömning efter genomförda analyser
� Utvecklingsbehov i förhållande till nationella mål
� Förväntade resultat av utvecklingsarbetet
� Planerade insatser
� Organisationens förutsättningar att genomföra utvecklingsarbetet
� Uppföljning och utvärdering av insatserna
(Håkansson, 2013)
16-‐02-‐02
21
Om formulering av tydliga mål/förväntade resultat av förbättringsarbetet.
Att uttrycka förväntade resultat i termer av lärande (kunskaper/färdigheter):
� För barnen
� För personalen
Att uttrycka förväntade resultat i termer av organisatoriska kvalitetsförbättringar t.ex.:
� Professionell förmåga
� Kvaliteter i undervisningen
� Rutiner/strukturer som påverkar undervisning (typ gemensam reflektion, samplanering, kollegialt lärande etc.)
(jfr Håkansson, 2013 kap 6, Timperley, 2013)
