FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Programa Especial de Extensão - PROEX

(1) Introdução.

A FADIRE é uma Instituição de Ensino Superior comprometida com três

questões da mais elevada prioridade nacional: desenvolvimento regional,

inclusão profissional e redução das desigualdades sociais; o próprio nome que

ostenta identifica este ideário superior: Faculdade de Desenvolvimento e

Integração Regional.

De que Região estamos falando?

Inicialmente a que fica nas cercanias de Santa Cruz do Capibaribe

(Pernambuco), onde sua Sede está excepcionalmente estabelecida, porém, no

PROEX que aqui iremos enunciar ficará claro que sua administração pensa em

todas as regiões onde seus Cursos de Extensão possam levar qualidade de

vida e ativar suas três prioridades operacionais no mister de Instituição de

Ensino Superior.

(2) O Que é o PROEX/FADIRE?

O PROEX/FADIRE – Programa de Extensão da Faculdade de

Desenvolvimento e Integração Regional – é um Sistema de

Desenvolvimento de Cursos de Extensão de Nível Superior aberto à

Comunidade em Geral, que visa interligar não só a prática acadêmica junto à

população, mas possibilitar o atendimento das múltiplas necessidades da

população possibilitando a formação do profissional-cidadão.

A consolidação da prática da Extensão permite a constante busca do

equilíbrio entre as demandas socialmente exigidas e as inovações que surgem

do trabalho acadêmico. Os Cursos de Extensão são “portais” para a

identificação e desenvolvimento de opções de inserção da sociedade brasileira

no Ensino Superior e, efetivamente, o desenvolvimento da visão crítica e

produtiva decorrente deste nível de formação.

(3) Quem Pode Participar do PROEX/FADIRE?

Qualquer pessoa pode participar do PROEX/FADIRE, desde que seja

aprovado em um Exame Seletivo promovido pela FADIRE com esta finalidade.

Uma vez aprovado, o Estudante deverá celebrar o contrato

“individualizado”, sob a mediação da representação autorizada pela FADIRE

e todo processo de gestão operacional é contemplado pela FADIRE conforme

especificações contratuais.

(4) Minuta do PROEX.

O PROEX surgiu devido às demandas existentes na cidade de Santa

Cruz do Capibaribe – PE e em regiões vizinhas.

Considerando que a FADIRE tem sede localizada em um dos maiores

polos de confecção de Pernambuco, é importante ressaltar também a

crescente necessidade de sua população em qualificação profissional, ou seja,

pela busca dos indivíduos pelo conhecimento de nível superior, aperfeiçoando-

se nas mais diversas áreas.

Os Cursos de Extensão que são ofertados pela FADIRE, oriundos do

PROEX, tem o caráter de aproveitamento – de acordo com a legislação vigente

e a regulação interna da Instituição – possibilitando aos Estudantes, dentro de

certas regras, o acesso em uma Faculdade credenciada pelo MEC no regime

de aproveitamento de disciplinas/módulos.

Assim, ao cumprir as exigências legais, o Estudante aprovado poderá

realizar aproveitamento de disciplinas em Cursos de Graduação conforme os

critérios de relação do Curso de Extensão feito e a Graduação pretendida pelo

Estudante – no caso da FADIRE: Ciências Contábeis, Administração, Design

de Moda, Pedagogia.

Os Cursos de Extensão são definidos por módulos independentes e com

término específico, garantindo que o aluno aproveite com eficácia todo o

PROEX.

Os Cursos são oferecidos semestralmente, contemplando conteúdos

teóricos e práticos, voltados para cada área específica, possuindo uma carga

horária mínima a ser cumprida.

Os Cursos estão formatados no modo semipresencial, utilizando material

apostilado para suporte das aulas. O conhecimento prático e os estágios serão

realizados de acordo com a natureza dos Cursos a partir de convênios

celebrados com a FADIRE, na forma da legislação vigente para cada área de

conhecimento. Sendo os Cursos direcionados aos portadores de ensino médio

e a graduados.

Cada Curso possui duração de 300 a 400 horas semestral,

correspondendo a disciplinas e atividades complementares. As aulas serão em

regime semipresencial, com encontros quinzenais, de acordo com o calendário

acadêmico.

O processo avaliativo é de responsabilidade de cada professor e detém

autonomia para fazê-lo, de acordo com as normas pré-estabelecidas pelo

PROEX.

(5) Bases Legais.

O PROEX/FADIRE está fundamentado nas seguintes bases legais:

1- A FADIRE é uma Instituição de Ensino Superior autorizada a operar

no Brasil em conformidade com a Portaria 3806/04 (17/11/2004)

a. O Curso de Bacharelado em Administração está autorizado

pela Portaria MEC 114/06 de 12/01/2006 publicada no D.O.U.

em 13/01/2006.

2- Edital do PROEX

a. O PROEX é regido pela Resolução FADIRE/PROEX 2/2011,

10 de Maio de 2011, que está em harmonia com o Decreto

5773, Artigo 12º, Inciso “I”1 onde a FADIRE, na qualidade de

Instituição de Ensino Superior, exerce os atos inerentes à sua

condição administrativa e operacional.

b. O PROEX se fundamenta na Lei 9394/96, Artigo 44º, Inciso

“IV”2 que afirma que o Curso de Extensão é de nível superior;

i. Após a leitura deste Edital o Estudante deve aceitar a

celebração do contrato de desenvolvimento do PROEX,

nos termos das normas de boa-fé elencadas em Contrato

Social Privado, conforme determina o Código Civil

Brasileiro3 nos Artigos 421 e 422 (Lei 10406 de

10/02/2002);

ii. A primeira questão a ser aceita pelo Interessado é que

há Exame Seletivo e, somente depois de satisfazê-lo,

poderá haver a inscrição. O ensino médio será

obrigatório.

c. As Regras Gerais determinam:

i. O Calendário das aulas;

ii. Durante 6 meses o conteúdo que é denominado Módulo

possui 6 Disciplinas;

iii. Conforme o semestre/módulo é encerrado, o Estudante

aprovado recebe o Certificado de Conclusão do referido

módulo – (Certificado PROEX/Fadire);

1 Art. 12º, Inciso “I”: “As instituições de educação superior, de acordo com sua organização e

respectivas prerrogativas acadêmicas, serão credenciadas como: I – faculdades;” 2 A Lei 9394/96, Artigo 44º Inciso “IV” – “A Educação Superior abrangerá os seguintes Cursos e

Programas: (...) IV- de Extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.”. 3 Lei 10406/02, Art. 421 e 422 - “A liberdade de contratar será exercida em razão e nos limites

da função social do contrato. Os contratantes são obrigados a guardar, assim na conclusão do

contrato, como em sua execução, os princípios da probidade e boa-fé.”.

iv. Quando o Estudante alcançar 7 semestres ou 7 módulos,

terá realizado 42 disciplinas.

d. Após esta fase o Estudante fará um “Exame Vestibular” para

Bacharelado em Administração que lhe permitirá acessar esta

Graduação, mas tem que ser aprovado neste vestibular;

i. Em seguida, todas as 42 disciplinas são aproveitadas

conforme acordado em Contrato, com um documento

onde o Estudante requererá na forma do Artigo 47,

parágrafo 2º da Lei 9394/964, o aproveitamento de

conhecimentos anteriores;

1. Este aproveitamento dos módulos/disciplinas está

amparado na Resolução CFE 05/79, alterada pela

Resolução CFE 01/94 e Parecer CES/CNE 247/99

– que garante a legitimidade dos direitos dos

Estudantes quanto ao seu capital acadêmico para

fins de aproveitamento posterior.

ii. Falta ao Estudante, para “fechar” a sua formação, o 8º

Semestre, onde as tarefas são TCC e Estágio que

poderão ser feitos em sua própria Cidade.

e. Concluído satisfatoriamente o 8º Semestre o Estudante poderá

obter a Diplomação no Bacharelado em Administração.

4 Lei 9394/96, Artigo 47º, § 2º – Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos,

demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.

(6) Oportunidade Inédita!

O PROEX/FADIRE possibilita àqueles que se inscrevem nele 7

Semestres de Certificados de nível superior que agregam valor instrumental à

sua vida profissional e no 8º Semestre, dentro das regras estabelecidas

contratualmente, permite o acesso do Estudante na Graduação correspondente

ao Curso que estiver pleiteando dentro das opções oferecidas. O nosso

Estudante estuda enquanto trabalha e se diploma com o maior perfil de estágio

possível no ensino superior.

__________________________________

Lei 9394/96, Artigo 47º, § 2º – Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

EMENTA:

Apresentam o panorama histórico da filosofia e suas relações com as teorias

educacionais.

COMPETÊNCIA:

Analisar a situação educacional relacionando-a ao pensamento filosófico construído ao

longo da história da humanidade.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA:

CHAUÍ, Marilena e outros – Primeira Filosofia, São Paulo, Martins Fontes, 1988

MARX, Karl – Miséria da Filosofia, Porto, Publ. Escorpião

MONDIN, B. – Introdução à Filosofia, São Paulo, Paulinas, 1981

MORENTE,M. G. – Fundamentos de Filosofia, São Paulo, E. Mestre Jou, 1970

NOGARE, P. de Dalle – Humanismos e Anti-Humanismos em Conflitos, Petrópolis, Vozes, 1985

REALE, M. – Introdução à Filosofia, vols. I, II e III, São Paulo, Saraiva, 1989

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:

MORIN, E. – O Enigma do Homem, Rio de Janeiro, Zahar, 1979

MENDONÇA, Eduardo Prado de – O Mundo de Filosofia, Rio de Janeiro, Agir, 1979

PRADO, C. Jr. – O que é Filosofia, São Paulo, Brasiliense, 1982

RUSSELL, Bertrand – Introdução à Filosofia Matemática, Rio de Janeiro, Zahar, 1981

SEVERINO, Antônio Joaquim – Filosofia, São Paulo, Cortez (Coleção Magistério

2ª Série Formação Geral)

APRESENTAÇÃO

A presente apostila tem como objetivo levar ao

aluno (a) do Programa Especial de Extensão um

conjunto de anotações para um melhor

acompanhamento das aulas de Filosofia da

Educação.

O Programa Especial de Extensão espera que seus

alunos busquem por caminhos renovadores para o

processo educacional. Espera-se assim mais alunos

juntos no esforço para fazer educação, cada vezes

menos tradicional, e cada vezes mais uma

educação transformadora, proporcionando a

humanização e desenvolvimento do potencial de

cada ser humano.

PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

O papel da educação é possibilitar ao ser humano olhar para

o mundo ao seu redor para poder dar-lhe um sentido. Por isso

existe uma relação de reciprocidade entre filosofia e educação. É

partir da visão de mundo que o ser humano já possui, que ele inicia

o seu procedimento educacional, que por sua vez, vai possibilitar-

lhe nova leitura de mundo.

Desse modo, elencaremos as visões de mundo e/ou

interpretações de mundo:

- Idealismo: A realidade é essencialmente espiritual. O mundo

físico é colocado em segundo plano. O ser humano é antes uma

idéia abstrata, um ser espiritual, um ser provisório e passageiro.

- Realismo: O mundo material é tão real quanto o mundo espiritual

e existe independente deste. O ser humano é um composto de

uma parte espiritual e outra material. A parte espiritual é superior

seja porque foi criada diretamente por Deus, seja porque foi

criada por Deus através da força que ele colocou na natureza, seja

porque representa um desenvolvimento espontâneo desta última.

- Existencialismo: É a interpretação da realidade cuja preocupação

fundamental é a pessoa existencial. Concentra-se nas coisas que

estão aí, realçando o papel do ser humano na sua situação do

momento.

1. CONCEPÇÕES ANALÍTICAS: São aquelas concepções da

realidade que de

modo insistente se interessam pela verificação e classificação da

linguagem.

2. CONCEPÇÕES DIALÉTICAS: São aquelas concepções que

consideram o ser

humano como parte de uma realidade total que é essencialmente

mutável, sendo, por isso, também ele essencialmente mutável.

Incluem-se nelas:

Pragmatismo: É a visão de mundo que afirma ser a realidade

aquilo que nossos sentidos experimentam. O ser humano é um

indivíduo autônomo que pode e deve traçar o seu destino.

Dialética: É a leitura que vê a realidade como sendo

essencialmente dinâmica e em contínua transformação. O ser

humano vive com essa realidade mutável, aceita-a, pois sabe o

porquê da mudança e tem consciência de poder influir nela.

É pela filosofia que podemos indagar sobre a intenção de

transformar o modo como observamos e pensamos, agimos e

interagimos; os filósofos sempre se consideraram a si mesmos

como os educadores definitivos da humanidade. Mesmo quando

pensavam que a filosofia deixa tudo como está, pensavam que

interpretar o mundo corretamente — compreendê-lo e compreender

a nossa posição nele — nos libertaria da ilusão, conduzindo-nos a

contemplação da ordem divina, progresso científico ou criatividade

artística que nos são mais apropriadas. Mesmo a filosofia "pura" —

metafísica e lógica — é implicitamente pedagógica. Tem a intenção

de corrigir a miopia do passado e do instante.

A reflexão filosófica acerca da educação, de Platão a Dewey,

tem sido assim naturalmente dirigida para a educação dos

governantes, daqueles que se presume preservarem e transmitirem

a cultura da sociedade, o seu conhecimento e os seus valores.

Todas as épocas históricas são marcadas por uma disputa pelo

poder, como o poder da autoridade da tradição ou do poder

manifesto, como o poder do conhecimento filosófico, espiritual ou

científico, como o poder da criatividade artística, da produtividade

mercantil ou tecnológica. Só muito recentemente na história das

democracias liberais é que a política educativa foi formulada e

direcionada para indivíduos presumivelmente autônomos, que

determinam os seus próprios objetivos e que estruturam as suas

próprias vidas. Em lado algum é a filosofia da educação mais

importante, em lado algum é a própria educação mais crucial — e

em lado algum é mais esquecida — do que numa democracia

participativa liberal, cujos compromissos igualitários transformam

cada indivíduo simultaneamente em legislador e em súbdito.

As disputas no centro da discussão contemporânea da política

educativa (Quais são as orientações e os limites da educação

pública numa sociedade pluralista e liberal? Como podemos

garantir da melhor maneira uma distribuição equitativa das

oportunidades educativas? Deverá a qualidade da educação ser

supervisionada por padrões nacionais e exames? Deverá as

escolas públicas levar a cabo a educação moral e religiosa?)

restabelecem as controvérsias que marcam a história da filosofia,

de Platão à epistemologia social.

Partindo de discussões fecundas e responsáveis da política

educativa remetem inevitavelmente para questões filosóficas, que

as sugerem e enquadram: essas questões são articuladas e

examinadas de maneira mais precisa na teoria moral e política, na

epistemologia e na filosofia da mente. Quais são as finalidades

próprias da educação? (Preservar a harmonia da vida cívica?

Salvação individual? Criatividade artística? Progresso científico?

Capacitar indivíduos para que façam escolhas sábias? Preparar

cidadãos para entrar numa força de trabalho produtiva?). Quem

deve deter a responsabilidade primordial de formular a política

educativa? (Filósofos, autoridades religiosas, governantes, uma

elite científica, psicólogos, pais ou autarquias locais?). Quem deve

ser educado? (Todos por igual? Cada um segundo o seu potencial?

Cada um segundo as suas necessidades?). Como é que a estrutura

do conhecimento afeta a estruturação e a sucessão das

aprendizagens? (Será que é a experiência prática, ou a matemática,

ou a história, que deve fornecer o modelo de aprendizagem?). Que

interesses devem guiar a escolha de um currículo? Como devem as

dimensões intelectual, espiritual, cívica, moral, artística, psicológica

e técnica da educação estarem relacionadas entre si?

Dado as concepções das finalidades e orientações da

educação, que permanece ativamente inserida e expressa nas

nossas crenças e nas nossas práticas. Fornece-nos a compreensão

mais nítida das questões que nos preocupam e nos dividem. A

maior parte das teorias do conhecimento — seguramente as de

Descartes e de Locke — tinham, entre outras coisas, a intenção de

reformar as práticas pedagógicas. A maior parte das teorias éticas

— certamente as de Hume, Rousseau e Kant — tinham a intenção

de reorientar a educação moral. O alcance prático das teorias

políticas — as de Hobbes, Mill e Marx — não se limita apenas à

estrutura das instituições, também chega à educação dos cidadãos.

Sistemas metafísicos gerais — os de Leibniz, Espinosa e Hegel —

fornecem modelos de investigação e, como consequência,

estabelecem orientações e padrões para a educação de espíritos

esclarecidos. Alguns filósofos — Locke, Rousseau, Bentham e Mill,

por exemplo — fizeram dos seus programas educativos uma

característica nuclear dos seus sistemas filosóficos. Outros —

Descartes, Espinosa e Hume — tinham boas razões para não

tornarem explícito o significado educativo dos seus sistemas.

Se a política educativa é cega sem a orientação da filosofia, a

filosofia é vazia se desprovida de uma atenção crítica ao seu

significado educativo. Uma filosofia da educação robusta e vital

incorpora inevitavelmente o todo da filosofia; e o estudo da história

da filosofia obriga à reflexão sobre as suas implicações para a

educação.

Quem não ouviu pelo menos uma vez falar em Filosofia? Na

história do pensamento, que a humanidade vem construindo ao

longo do tempo, muitos foram os pensadores que deram uma

definição ou um conceito para a Filosofia. Por vezes, esses

conceitos foram complexos, por vezes simples; por vezes

rebuscados e quase incompreensíveis. Diante deles muitas

pessoas se sentem entediadas e, em vez de enfrentar o problema,

preferem descartá-lo, dizendo que a Filosofia é um “jogo inútil e

estéril de palavras”, ou que é “muito difícil e só serve e interessa a

pessoas especiais e muito inteligentes”. Esse descrédito pode ser

resumido numa frase, mais ou menos popular, que diz: “a filosofia é

uma ciência com a qual ou sem a qual o mundo continua tal e qual”.

Ou seja, podemos passar muito bem com ou sem a filosofia.

Na história do pensamento, é que a humanidade vem

construindo ao longo do tempo, os pensadores que deram uma

definição ou um conceito para a Filosofia. Por vezes, esses

conceitos foram complexos, por vezes simples. Diante deles muitas

pessoas se sentem entediadas e, em vez de enfrentar o problema,

preferem descartá-lo, dizendo que a Filosofia que é “muito difícil e

só serve e interessa a pessoas especiais e muito inteligentes”.

Esse descrédito pode ser resumido numa frase, mais ou menos

popular, que diz: “a filosofia é uma ciência com a qual ou sem a

qual o mundo continua tal e qual”. Ou seja, podemos passar muito

bem com ou sem a filosofia.

A Filosofia é um corpo de conhecimento, constituído a partir

de um esforço que o ser humano vem fazendo de compreender o

seu mundo e dar-lhe um sentido, um significado compreensivo.

Corpo de conhecimentos, em filosofia, significa um conjunto

coerente e organizado de entendimentos sobre a realidade.

Conhecimentos estes que expressam o entendimento que se tem

do mundo, a partir de desejos, anseios e aspirações.

Quando lemos um texto de filosofia, nos apropriamos do

entendimento que o seu autor teve do mundo que o cerca,

especialmente dos valores que dão sentido a esse mundo. Valores

esses que, por vezes, são aspirações que deverão ser buscadas e

realizadas, se possível. O filósofo sistematiza as aspirações dos

seres humanos que dão sentido ao dia-a-dia, à luta, ao trabalho, à

ação. Ninguém vive o dia-a-dia sem um sentido: para o seu

trabalho, para a sua relação com as pessoas, para o amor, para a

amizade, para a ciência, para a educação, para a política etc.

A filosofia é esse campo de entendimento que nos faz refletir

sobre a cotidianidade dos seres humanos, desde os simples

encontros com as pessoas, até a complexa reflexão sobre o sentido

e o destino da humanidade.

Nesse sentido, Georges Politzer definiu a filosofia “como uma

concepção geral do mundo da qual decorre uma forma de agir”. No

caso, a Filosofia é a expressão de uma forma coerente de

interpretar o mundo que possibilita um modo de agir também

coerente, conseqüente, efetivo. Da mesma forma, para Leôncio

Basbaum,

“a filosofia não é, de modo algum, uma simples abstração independente da vida. Ela é, ao contrário, a própria manifestação da vida humana e a sua mais alta expressão. Por vezes, através de uma simples atividade prática, outras vezes no fundo de uma metafísica profunda e existencial, mas sempre dentro da atividade humana, física ou espiritual, há filosofia (...) A filosofia traduz o sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente, ele não se alimenta da filosofia, mas, sem dúvida nenhuma, com a ajuda da filosofia”.

Todos têm uma forma de compreender o mundo, especialistas

e não-especialistas, escolarizados e não-escolarizados, analfabetos

e alfabetizados. Esta é uma necessidade “natural”, do ser humano,

pois que ninguém pode agir no “escuro”, sem saber para onde vai e

por que vai. Só se pode agir a partir de um esclarecimento do

mundo e da realidade. Esse fato é tão verdadeiro que encontramos

modos de compreensão da realidade tanto no profissional de

filosofia (o filósofo), quanto em qualquer pessoa que viva e reflita

sobre ela, seu sentido, significado, valores etc... A prova disso está

aí: de um lado, pelos sistemas filosóficos que encontramos na

história do pensamento filosófico escrito da humanidade e, de outro

lado, pela forma popular de compreender a vida que, normalmente,

não tem registro escrito, a não ser nos poetas populares, nos

trovadores etc.

Certamente que a orientação valorativa (axiológica) da

existência nem sempre pode significar filosofia. Quando se diz que

todos têm uma “filosofia de vida”, quer dizer que nos orientamos por

valores, embora nem sempre esses valores estão conscientes,

explícitos. Esse direcionamento diário inconsciente pode decorrer

de massificação, do senso comum, que adquirimos e acumulamos

espontaneamente, sem uma reflexão crítica sobre o sentido e o

significado das coisas, das ações e portanto não é filosofia.

Certamente que outras pessoas, as gerações, formaram esse

“senso” com o qual cumprimos o dia-a-dia, sem muitas vezes nos

perguntarmos se ele é válido ou não, se o aceitamos efetivamente

ou não, por isso o filosofar deve desenvolver-se sobre ele.

O que importa ter claro, é o fato de que a filosofia nos

envolve, não temos como fugir dela, pois como o ar que respiramos,

está permanentemente presente. Se nós não escolhemos qual é a

nossa filosofia, qual é o sentido que vamos dar à nossa existência,

a sociedade na qual vivemos nos dará, nos imporá a sua filosofia.

E como se diz que o pensamento do setor dominante da sociedade

tende a ser o pensamento dominante da própria sociedade,

provavelmente aqueles que não buscam criticamente o sentido para

a sua existência assumirão esse pensamento dominante como o

seu próprio pensamento, a sua própria filosofia. Quem não pensa é

pensado por outros! Deste modo, a filosofia se manifesta como o

corpo de entendimento que cria o ideário que norteia a vida humana

em todos os sues momentos e em todos os seus processos. Esse

corpo de entendimento é a compreensão da existência.

A Filosofia, em síntese, não é tão-somente uma interpretação

do já vivido, daquilo que está objetivando, mas também a

interpretação de aspirações e desejos do que está por vir, do que

está para chegar. Os filósofos captam e dão sentido à realidade

que está por vir e a expressam como um conjunto de idéias e

valores que devem ser vividos, difundidos, buscados. Eles têm uma

“sensibilidade”, um “faro” mais atento para perceber o que já está se

manifestando na realidade, ainda que de uma maneira tênue. O

filósofo não é um profeta, mas pode ser capaz de ler nos

acontecimentos do presente o significado do que está por vir, o que

está a se desenvolver. O seu pensamento torna-se, assim,

expressão da história que está acontecendo e enquanto está

acontecendo, e compreensão do que vai acontecer. Deste modo, o

pensamento filosófico manifesta-se tanto como condicionado pelo

momento histórico quanto como condicionante do momento

histórico subseqüente, como impulsionador da ação, visando a

concretização de determinadas aspirações dos homens, de um

povo, de um grupo ou de uma classe.

Neste sentido, a filosofia é uma força, é o sustentáculo de um

modo de agir. É uma arma na luta pela vida e pela emancipação

humana. A filosofia, não é só um instrumento para a compreensão

do mundo e interpretação dos seus fenômenos. É também um

instrumento de ação e arma política. Esse fato é tão verdadeiro que

a filosofia tem gerado, ao longo da história humana, atitudes

contraditórias e paradoxais. Governos que, de um lado, alijam a

filosofia como subvertedora da ordem, de outro, contratam

especialistas para criarem um pensamento, uma forma de conceber

o mundo que garanta a sua forma de administrar politicamente o

povo e a nação.

Não há como negar a filosofia sem fazer filosofia, porque para

se negar o valor da filosofia dentro do mundo é preciso ter uma

concepção do mundo que sustente esta negação. Os maus

políticos, efetivamente, agem assim. Preferem a massificação do

povo, por isso impedem o desenvolvimento do pensamento

filosófico. Mas “filosofam” para sustentar sua ação deletéria contra

a Filosofia. Vale lembrar os esforços dos governos totalitários na

perspectiva de criar “uma filosofia capaz de justificar o sentido de

sua política e propagá-la como filosofia total do universo” (Leôncio

Basbaum).

Em síntese, a filosofia é uma forma de conhecimento que,

interpretando o mundo, cria uma concepção coerente e sistêmica

que possibilita uma forma de ação efetiva. Essa forma de

compreender o mundo tanto é condicionada pelo meio histórico,

como também é seu condicionante. Ao mesmo tempo, é uma

interpretação do mundo e é uma força de ação.

Lembramos aqui a força do pensamento dos socialistas

utópicos, como Robert Owen, Saint-Simon; dos socialistas

científicos, como Marx e Engels; dos revolucionários, como Lênin,

Mao Tse Tung, Amílcar Cabral etc. O pensamento filosófico

constituído não é “limpo”, neutro, mas sim embebido de história e

de seus problemas, de seus interesses e aspirações.

O “filosofar”

Já vimos que quando não temos um corpo filosófico que dê

sentido e oriente a nossa vida, assumimos o que é comum e

hegemônico na sociedade; assumimos o “senso comum”, que é o

conjunto de valores assimilados espontaneamente, na vivência

cotidiana. Mas, como é que se constitui a filosofia, como se

constrói esse corpo de entendimentos, que poderemos assumir

criticamente como aquele que queremos para o direcionamento de

nossas experiências. Em primeiro lugar, temos que superar os

preconceitos sobre a dificuldade e a especialidade da filosofia, pois

ela não é inútil e nem tão difícil. Logo, contrariando muitos

governantes e políticos, podemos e devemos nos dedicar ao

filosofar.

Filosofar é simples, porém não é algo mecânico, pois na

mesma medida em que estamos inventariando os valores vigentes,

estamos criticando-os e reconstruindo-os. Esses momentos não são

separados, pois um nasce de dentro do outro. Estudando as

correntes teóricas e históricas da filosofia veem que certos

entendimentos da modernidade têm vínculos com a Idade Média, e

certos valores, que vivemos hoje, tiveram seus prenúncios na Idade

Moderna. Da mesma forma, quando iniciamos um processo de

crítica dos valores enquanto estão vigentes, mas também enquanto

entre eles iniciam-se os prenúncios de certas aspirações e anseios

dos seres humanos. Assim, por exemplo, Herbert Marcuse, um

filósofo alemão contemporâneo, criticou os valores da sociedade

industrial e propôs os valores de uma nova sociedade preocupada

com uma vida menos unidirecionada para a produtividade

econômica e mais voltada para a vida plena, com sentimentos,

emoções, amor, vida etc. Como e por que Marcuse conseguiu se

posicionar dessa forma? Porque nasceu e viveu após a Revolução

Industrial, podendo inventariar e criticar os seus valores. E também

por ter vivido num momento histórico em que os seres humanos

estão exaustos desses valores e aspirando por outros que lhes

garantam mais vida. Marcuse entrou na corrente do contexto em

que viveu, mas isso não quer dizer que ele seja um puro reprodutor

dessa época, mas sim que ele captou o “espírito” dessa época.

Para filosofar é preciso não só olhar o dia-a-dia, mas ler e

estudar o que disseram os outros pensadores, os outros filósofos,

que poderão nos auxiliar, tirando-nos do nosso nível de

entendimento e dando-nos outras categorias de compreensão. O

nosso exercício do filosofar será um esforço de inventário, crítica e

reconstrução de conceitos, auxiliados pelos pensadores que nos

antecederam. Eles têm uma contribuição a nos oferecer, para nos

auxiliar em nosso trabalho de construir nosso entendimento

filosófico do mundo e da ação.

PARA APROFUNDAMENTO

LUCKESI, Cipriano C. Filosofia da Educação. São Paulo:

Cortez, 1994.

FILME

A guerra do fogo; 1981, França/Canadá

Hoje, geralmente se define a Filosofia em oposição ao

conceito de ciência, entendido como pesquisa empírica da

realidade. Houve tempos em que a filosofia foi definida em

oposição à teologia, como na Idade Média; e em outras épocas a

filosofia se opunha ao conceito de mito, como entre os gregos do

século V a. C.

Etimologicamente, a palavra “filosofia” formou-se pela junção

de Filos-filia” que significa “amigo” e “Sophia” que é “sabedoria,

saber”, e surge na Grécia do século VI a. C., nos escritos de

Pitágoras, que não querendo definir-se como “sábio”, prefere

autodenominar-se “Filos-sophos” - ou seja “amigo do saber”, aquele

que busca a sabedoria, “amante da sabedoria”, para ele uma

denominação mais fiel à sua postura de tentar compreender a

realidade de seu tempo.

A filosofia consiste, então, em um conhecimento

sistematizado sobre o mundo da natureza, sobre a condição

humana pessoal e social, sobre a sociedade, sobre a cultura.

Alcançado de maneira sistemática e disciplinada, indo além do

saber comum, desconexo, fragmentado, o nível do senso comum,

geralmente preconceituoso e limitado, sobre a realidade pessoal,

social e da natureza.

No entanto a filosofia tem incomodado a muitos. A história

registra muitas tentativas e empreitadas em destruí-la, desqualificá-

la, negá-la. Os tiranos, os mistificadores, os dominantes e todos os

interessados na alienação e mediocridade do povo preferem um

consciência de rebanho, de fácil manipulação, cativa e obediente, a

um questionamento sistemático e profundo sobre a realidade. Não

foram poucos os filósofos que pagaram com a vida ou a perda da

liberdade a ousada postura de filosofar sobre o seu tempo.

A proposta original da Filosofia é estabelecer uma crítica a

uma determinada concepção de mundo, alinhavar alguma

significação para a existência humana, pessoal e social e se tornar

uma teoria de alcance eficaz no permanente processo de mudança

e construção social da realidade.

Não existe pensamento filosófico uniforme. Existem diversas

tendências, métodos, escolas e tradições diferentes. Determinada

tendência filosófica perdura enquanto existirem as condições

históricas que lhe deram origem. Cabe a cada homem exercitar o

seu “ser filósofo”, pôr-se em busca de uma apreensão significativa

da cultura, de uma crítica leitura da realidade e de uma ação

engajada no mundo.

A reflexão filosófica GIRA em torno de três grandes perguntas ou

questões:

Por que pensamos o que pensamos, dizemos o que

dizemos e fazemos o que fazemos?

O que queremos pensar quando pensamos, o que queremos

dizer quando falamos, o que queremos fazer quando agimos?

Para que pensamos o que pensamos, dizemos o que

dizemos, fazemos o que fazemos?

LEIA MAIS...

NUNES, César Aparecido.

Aprendendo Filosofia. Campinas:

Papirus, 1993.

Com efeito, o aprofundamento na compreensão dos

fenômenos se liga a uma concepção geral da realidade, exigindo

uma reinterpretação global do modo de pensar essa realidade.

Então, a lógica formal, em que os termos contraditórios mutuamente

se excluem, inevitavelmente entra em crise, postulando a sua

substituição pela lógica dialética, em que os termos contraditórios

mutuamente se incluem (princípio de contradição, ou lei da unidade

dos contrários). Por isso, a lógica formal acaba por enredar a

atitude filosófica numa gama de contradições freqüentemente

dissimuladas através de uma postura idealista, seja ela crítica (que

se reconhece como tal) ou ingênua (que se autodenomina realista).

A visão dialética, ao contrário, nos arma de um instrumento, ou

seja, de um método rigoroso (crítico) capaz de nos propiciar a

compreensão adequada da realidade e da globalidade na unidade

da reflexão filosófica.

A importância da filosofia

Vivemos em um mundo pragmático, isto é, voltado para as

coisas práticas da vida, interessado na aplicação imediata dos

conhecimentos. Nesse sentido a filosofia não encontra muitos

adeptos e, ao contrário, é freqüentemente repudiada como sendo

uma teoria inútil e, conseqüentemente, perda de tempo.

Entretanto, a filosofia é necessária. Por meio da reflexão é

possível que se tenha mais de uma dimensão, ou seja, aquela que

é dada pelo agir imediato no qual o homem prático se encontra

mergulhado. É a filosofia que permite o distanciamento para a

avaliação dos fundamentos dos atos humanos e dos fins a que eles

se destinam, levantando, conseqüentemente, o problema dos

valores. É a filosofia que reúne o pensamento fragmentado da

ciência e o reconstrói na sua unidade.

A filosofia impede a estagnação e sempre se confronta com o

poder, não devendo sua investigação estar alheia à ética e à

política. Nesse sentido tem a função de desvelar a ideologia, ou

seja, as formas pelas quais é mantida a dominação. Aliás,

atentando para a etimologia do vocábulo grego correspondente à

verdade (a-létheia, a-letheúein, “desnudar”), vemos que na verdade

põe a nu aquilo que estava escondido; aí reside a vocação do

filósofo: o desvelamento do que está encoberto pelo costume, pelo

convencional, pelo poder.

FILOSOFIA E EDUCAÇÃO: CONCEITOS E ARTICULAÇÕES

A educação é um típico “que fazer” humano, ou seja, um tipo

de atividade que se caracteriza fundamentalmente por uma

preocupação, por uma finalidade a ser atingida. A educação dentro

de uma sociedade não se manifesta como um fim em si mesma,

mas sim como um instrumento de manutenção ou transformação

social. Assim sendo, ela necessita de pressupostos, de conceitos

que fundamentem e orientem os seus caminhos. A sociedade

dentro da qual ela está deve possuir alguns valores norteadores de

sua prática. Não é nem pode ser a prática educacional que

estabelece os seus fins. Quem o faz é a reflexão filosófica sobre a

educação dentro de uma dada sociedade.

As relações entre Educação e filosofia parecem ser quase

“naturais”. Enquanto a educação trabalha com o desenvolvimento

dos jovens e das novas gerações de uma sociedade, a filosofia é a

reflexão sobre o que e como devem ser ou desenvolver estes

jovens e esta sociedade. Percorrendo a História da Filosofia e dos

filósofos, vamos verificar que todos eles tiveram uma preocupação

com a definição de uma cosmovisão que deveria ser divulgada

através dos processos educacionais.

Filosofia e Educação são dois fenômenos que estão

presentes em todas as sociedades. Uma como interpretação

teórica das aspirações, desejos e anseios de um grupo humano, a

outra como instrumento de veiculação dessa interpretação. A

Filosofia fornece à educação uma reflexão sobre a sociedade na

qual está situada, sobre o educando, o educador e para onde esses

elementos podem caminhar.

Nas relações entre Filosofia e educação só existem realmente

duas opções: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim

se realiza uma ação educativa consciente; ou não se reflete

criticamente e se executa uma ação pedagógica a partir de uma

concepção mais ou menos obscura e opaca existente na cultura

vivida do dia-a-dia e assim se realiza uma ação educativa com

baixo nível de consciência.

O educando, quem é, o que deve ser, qual o seu papel no

mundo; o educador, quem é, qual o seu papel no mundo; a

sociedade, o que é, o que pretende; qual deve ser a finalidade da

ação pedagógica. Estes são alguns problemas que emergem da

ação pedagógica dos povos para a reflexão filosófica, no sentido de

que esta estabeleça pressupostos para aquela.

Assim sendo, não há como se processar uma ação

pedagógica sem uma correspondente reflexão filosófica. Se a

reflexão filosófica não for realizada conscientemente, ela o será sob

a forma do “senso comum”, assimilada ao longo da convivência

dentro do grupo. Se a ação pedagógica não se processar a partir

de conceitos e valores explícitos e conscientes, ela se processará,

queiramos ou não, baseada em conceitos e valores que a

sociedade propõe a partir de sua postura cultural.

Quando não se reflete sobre a educação, ela se processa

dentro de uma cultura cristalizada e perenizada. Isso significa

admitir que nada mais há para ser descoberto em termos de

interpretação do mundo. É propriamente a reprodução dos meios

de produção. Inconscientemente, adaptamo-nos a essa

interpretação do mundo e ele permanecerá como a única para nós,

se não nos pusermos a filosofar sobre ela, a questioná-la, a buscar-

lhe novos sentidos e novas interpretações de acordo com os novos

anseios que possam ser detectados no seio da vida humana.

Filosofia e educação, pois, estão vinculadas no tempo e no

espaço. Não há como fugir a essa “fatalidade” da nossa existência.

Assim sendo, parece-nos ser mais válido e mais rico, para nós e

para a vida humana, fazer esta junção de uma maneira consciente,

como bem cabe a qualquer ser humano. É a liberdade no seio da

necessidade.

A Pedagogia inclui mais elementos que os puros

pressupostos filosóficos da educação, tais como os processos

socioculturais, a concepção psicológica do educando, a forma de

organização do processo educacional etc.; porém, esses elementos

compõem uma Pedagogia à medida que estão aglutinados e

articulados a partir de um pressuposto, de um direcionamento

filosófico. A reflexão filosófica sobre a educação é que dá o tom à

pedagogia, garantindo-lhe a compreensão dos valores que, hoje,

direcionam a prática educacional e dos valores que deverão orientá-

la para o futuro. Assim, não há como se ter uma proposta

pedagógica sem pressuposições (no sentido de fundamentos) e

proposições filosóficas, desde que tudo o mais depende desse

direcionamento. Para lembrar exemplos corriqueiros, a “Pedagogia

Montessori”, a “Pedagogia Piagetiana”, a “Pedagogia da Libertação”

do professor Paulo Freire, e todas as outras sustentam-se em um

pensamento filosófico sobre a educação. Se nem sempre esses

pressupostos estão tão explícitos, é preciso explicitá-los, desde que

eles sempre existem. Por vezes, eles estão subjacentes, mas nem

por isso inexistentes. O estudo e a reflexão deverão “obrigá-los” a

aparecer, desde que só a partir da tomada de consciência desses

pressupostos é que se pode optar por escolher uma ou outra

pedagogia para nortear nossa prática educacional.

PARA APROFUNDAMENTO

LUCKESI, Cipriano C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez,

1994, p.30-33.

ARANHA, Maria Lúcia de A. Filosofia da Educação. São Paulo:

Moderna, 1989, p.43.

FILMES

Sociedade dos Poetas mortos; 1989

O destino. 1997 – Egito/França

Tempos modernos; 1936 – EUA

Texto para reflexão

A MENINA QUE LÊ

Certamente a menina lê. A corda frouxa entre a

mão direita e o pescoço do boi - ou será um búfalo? -

sugere que não há esforço e, menos ainda, perigo,

embora o animal seja imenso e ela pequena. A

quietude do olhar do bicho não deixa dúvidas: apesar

do longo chifre, ele é manso e, mais do que apenas

domesticado, é doméstico. Não fosse assim, quem o

entregaria aos cuidados de uma menina pequena e

descalça, que lê enquanto trabalha e caminha? Pois,

pelo menos enquanto atravessam a trilha ao longo do

canal, parece nem ser necessário prestar atenção ao

caminho e ao trabalho e, por isso, é possível ler.

O olhar dela é atento e como conhece de cor o

caminho e a mansidão do bicho, pode concentrar a

atenção em ler e, assim, aprender o que não sabe.

Criança e camponesa possivelmente pobre, estaria a

menina apenas vendo as figuras de uma revista em

quadrinhos que também lá no Vietnã, em 1977, fazia

as delícias das crianças de um país devastado por

guerras de libertação? Parece que não. O verso quase

branco das folhas sugere um caderno ou, quem sabe?

Uma cartilha. A menina lê. Diversa dos dois outros

meninos, que montados num segundo boi apenas

viajam e fazem do trabalho o prazer do passeio, a

menina parece, atenta, estudar e faz do trabalho o

intervalo do ensino. A tarde é calma, a guerra, parece,

acabou. E crianças e bois podem conviver em paz.

Puxando por uma corda um boi, ser da natureza,

mas bicho manso e cativo, logo a meio caminho entre

ela e o mundo humano da cultura, a menina lê.

Mergulha a atenção em um universo misteriosamente

humano que, ininteligível a qualquer outro ser da

natureza, transforma sinais em símbolos; sinais, como

o berro que um boi dá a outro, ou como a água do

canal que reflete as árvores e indica que é dia e há

luz. Transforma sinais em símbolos, que é o que se lê;

símbolos que permitem aos homens trocarem entre si

mensagens, falar de idéias e discutir valores que

tornam, ao mesmo tempo, a sua vida social e

humana.

Atenta aos estudos mais do que ao trabalho, a

menina mergulha, talvez sem saber, no universo do

significado. Aos poucos se apossa do instrumento do

simbolismo que lhe permite viver em um contexto

superior ao dos outros seres, realizado pelo trabalho

humano e tornado significativo pelo saber.

(Texto de Carlos Rodrigues Brandão adaptado por Franklin M. Viilela)

A filosofia da educação

Todos os povos têm uma educação, pela qual transmitem a

cultura, seja de maneira informal ou por meio de instituições. De

qualquer forma, não é sempre que o homem reflete especificamente

sobre o ato de educar. Muitas vezes a educação é dada de

maneira espontânea, a partir do senso comum, repetindo costumes

que são transmitidos de geração em geração.

Ora, se a filosofia é uma reflexão radical, rigorosa e de

conjunto, que se faz a partir dos problemas propostos pelo nosso

existir, é inevitável que entre esses problemas estejam os

referentes à educação. Portanto caberá ao filósofo acompanhar

reflexiva e criticamente a ação pedagógica, de modo a promover a

passagem de uma educação assistemática (guiada pelo senso

comum) para uma educação sistematizada (alçada ao nível da

consciência filosófica).

A fundamentação teórica é necessária para que seja

superado o espontaneísmo, permitindo que a ação seja mais

coerente e eficaz. Aliás, é bom lembrar que o conceito de teoria

não se separa do conceito de prática, que é o seu fundamento. Isto

significa que a teoria não deve estar desligada da realidade, mas

deve partir do contexto social, econômico e político de onde vai

atuar.

Só assim é possível definir os valores e os objetivos que

orientam a ação, pois não se pode teorizar sobre a educação em si,

o homem em si, o valor em si. A partir da análise do contexto

vivido, o filósofo irá indagar a respeito de que homem se quer

formar, e quais são os valores emergentes que se contrapõem a

outros valores já decadentes.

Por isso o filósofo também avalia os currículos, as técnicas e

os métodos a fim de julgar se são adequados ou não aos fins

propostos. Por outro lado, esse acompanhamento reflexivo impede

que se caia no tecnicismo, um risco que existe sempre que os

meios são supervalorizados.

Ao ter sempre presente o questionamento do que seja

educação, a filosofia não permite que a pedagogia se torne

dogmática, nem que a educação se transforme em adestramento ou

qualquer outro tipo de pseudo-educação. Por isso a filosofia da

educação é importante para denunciar as formas ideológicas que

utilizam a educação como instrumento de dominação.

A Filosofia da Educação não terá como função fixar “a priori”

princípios e objetivos para a educação; também não se reduzirá a

uma teoria da educação enquanto sistematização dos seus

resultados. Sua função será acompanhar reflexiva e criticamente a

atividade educacional de modo a explicitar os seus fundamentos,

esclarecer a tarefa e a contribuição das diversas disciplinas

pedagógicas e avaliar o significado das soluções escolhidas. Com

isso, a ação pedagógica resultará mais coerente, mais lúcida, mais

justa; mais humana, enfim.

Este estudo busca as raízes históricas da Filosofia da

Educação no Brasil a partir do início do século XX. Neste período se

delineiam, no discurso dos educadores, as primeiras preocupações

com a Filosofia da Educação e se completa com a inserção desta

disciplina nos cursos de formação de professores.

O período em que se delineiam as primeiras preocupações

com a Filosofia da Educação data do final do século XIX e início do

século XX. Compõe-se de discussões e de um repensar sobre uma

filosofia direcionada para a educação concretizando-se na inserção

da disciplina Filosofia da Educação nos cursos de formação de

professores. Os textos produzidos neste período divulgam a

temática e deixam entrever um rico material de sentido filosófico

seja nas obras de literatura, de poética, de direito, de religião, ou

mesmo, nos assuntos políticos. Ainda considerando este período

destacam-se as preocupações econômicas e a sua vinculação com

os rumos que o país deve tomar diante das transformações

internacionais, principalmente, as da Europa, o que ocasiona na

arena nacional uma efervescência de ideias que ora confluem para

pontos que se assemelham, ora para pontos totalmente

discordantes sobre o desenvolvimento nacional. A educação, na

trajetória dos acontecimentos, se pronuncia na voz dos educadores

que procuram, também, uma forma de transformação que possa

acompanhar os novos tempos.

Nesta perspectiva, o estilo do filosofar brasileiro no âmbito

educacional se caracteriza e se constitui sob a ótica de dois

segmentos: o tradicional que incorpora um modelo filosófico

influenciado pelo pensamento de determinados autores de modelos

clássicos da filosofia ocidental e o progressista que reconhece as

condições históricas que estão se apresentando e que requer uma

educação inovadora.

Este contexto, assim apresentado, em que a filosofia vai se

pronunciando como reflexão crítica sobre a vida dos cidadãos da

Polis é registrado por Aristófanes em sua sátira As Vespas. Esta

peça teatral era apresentada ao público e fazia menção aos

processos que se interpunham de cidadão para cidadão. As

defesas ou acusações pronunciadas e julgadas publicamente

tinham na argumentação e na contra argumentação as ferramentas

necessárias aos cidadãos para “vencer” o processo. Neste sentido,

naquele momento, era nas discussões, no seu desenvolvimento

argumentativo e na contra argumentação, que se encontrava o

interesse e a motivação para a reflexão filosófica. O contexto vivido

por Platão permitiu-lhe definir, por meio destas argumentações

reflexivas, a essência da filosofia como a que poderia auxiliar o

homem na sua formação. Portanto, desde a antiguidade, com os

primeiros filósofos gregos, a filosofia apresentou-se como elemento

reflexivo, crítico e argumentativo que, teoricamente e ao mesmo

tempo praticamente, permitia o encaminhamento de uma pedagogia

para o viver.

E, neste mesmo século, é que a pedagogia vai adquirindo

consistência e é assumida como uma disciplina com status de

ciência. Nesta passagem, em que o status científico da pedagogia é

reconhecido, definindo o seu significado e a sua função, emergem

questões pertinentes à relação existente entre a Pedagogia, a

Filosofia e a Educação.

Esta mesma discussão fazia parte do cenário europeu desde

o início do século XVIII e se fortaleceu no século XIX, quando os

trabalhos de Rousseau, de Kant, de Hegel, de William James e

mais tarde de Dewey, entre outros, foram elaborados no confronto

dos pressupostos teóricos do racionalismo científico e da

metafísica.

No surgimento de novas propostas de análise, de crítica e de

reflexão filosófica, Kant (1724-1804) tendo em vista o idealismo

alemão formula sua concepção colocando na base dos seus

pressupostos teóricos a constituição do homem pela educação na

sua razão prática. O conhecimento acerca do agir e do fazer

humano em relação aos seus semelhantes, era fundamental na sua

obra filosófica sobre o problema do conhecimento empírico (a

posteriori) e do conhecimento puro (a priori) em “A crítica da razão

pura” (1781) e sobre o problema da moral em “A crítica da razão

prática” (1788). As idéias de Kant, de Hegel e do evolucionismo

deslumbravam os educadores, principalmente os de formação

filosófica de inclinação católica.

Outros pensadores manifestaram suas concepções no mesmo

século, XVIII –XIX, que repercutiram sobremaneira no século

seguinte. Fichet, por sua vez, expôs a sua tese correlacionando a

educação e a política na formação do homem e destacou o apoio

que a educação deveria necessariamente buscar na filosofia,

quando nos seus pressupostos reforçava a ideia de que um sistema

filosófico contém em si uma teoria educacional.

A Filosofia e a História da Educação, no Brasil, nas décadas

de 20 e de 30, ao afirmarem-se nos currículos das instituições de

formação docente, assumiram dupla função: quando preservavam

os fundamentos morais, apoiados nos princípios da metafísica, da

teologia cristã e quando seus conteúdos eram remodelados pelas

novas tendências, apoiados nos princípios e preceitos científicos

veiculados pela escola nova.

Sedimenta-se tendo os pressupostos filosóficos dos

pensadores antes citados, Kant, Rousseau, William James e Dewey

e, ainda, pela filosofia Tomista. Kant, influenciado por Rousseau e

por Hume, tinha seus fundamentos apoiados na conduta do homem

no seu agir e fazer como denunciantes dos problemas morais, e

anunciava a autonomia e a liberdade do homem ao alcançar o

“esclarecimento”, momento em que deixava a sua ignorância e

desvencilhava-se da necessidade da direção de outro homem e

ficava livre do seu aprisionamento à “menoridade”. Rousseau, por

sua vez, revelava na sua obra Emílio ou Da Educação.

A filosofia tradicional, que procura conservar os preceitos da

religião cristã, e a filosofia progressista ou liberal, que procura

desenvolver a formação para um homem moderno, de princípios

democráticos, de responsabilidade sobre as suas ações,

encontram-se explícitas nos discursos sob os pontos de vista de

concepções contraditórias.

Considerando a Filosofia da Educação brasileira nas suas

raízes pode-se afirmar que ela se apresenta sob os aspectos de

interferência internacional, quando os autores clássicos (de tradição

teológica ou defensores dos aspectos tradicionais) e os autores

contemporâneos contrapõem as suas concepções; e, por outro

lado, quando se apresenta sob os aspectos coordenados pelo

cenário nacional, ao manifestar as contraposições e as

aproximações entre concepções tradicionais e progressistas, em

momentos diferentes.

Texto para reflexão

EDUCAÇÃO: MAIS DO QUE ENSINO, NADA DE

DOUTRINAÇÃO

O ser humano desejoso de cada vez humanizar

mais um mundo que se apresenta como grosseiro,

bruto, violento, entrega-se, muitas vezes

apressadamente, ao trabalho, sem aproveitar o

recurso de uma reflexão adequada. Acaba, por isso,

assumindo posturas inadequadas e sua ação fica a

desejar. Isso acontece freqüentemente no trabalho

educacional, onde a confusão entre educação,

ensino e doutrinação pode acabar em desperdício de

energia, prejudicando uma mais eficaz ação

pedagógica. O texto a seguir, de Maria Lúcia Arruda

Aranha, mostra que a ação de educar tem uma

abrangência maior que a de ensinar e que a

doutrinação é uma camuflagem que impede a

verdadeira educação.

O homem faz cultura por meio do seu

trabalho, com o qual transforma a natureza e a si

mesmo. O aperfeiçoamento dessas atividades só é

possível mediante a educação, fator fundamental e

essencial para a humanização do homem.

Nas sociedades primitivas a educação se acha difusa,

integrada no próprio funcionamento da sociedade como tal.

Conforme os agrupamentos humanos se tornam mais complexos,

surgem organizações encarregadas da transmissão da herança

cultural, como a escola. No entanto, a educação mais

formalizada não substitui totalmente a educação informal que

permeia o tempo todo as relações entre os homens.

É preciso, porém, não entender a educação

como simples transmissão da herança cultural dos

antepassados, mas como processo pelo qual também

se torna possível a gestação do novo e a ruptura com

o velho. É evidente que isto ocorre de maneira

variável, conforme sejam as sociedades estáveis ou

dinâmicas. Assim, as comunidades primitivas

resistem à mudança, devido ao caráter mágico e

religioso de suas convicções. O mesmo ocorre nas

antigas civilizações do Egito, China, Índia, que

eram tradicionalistas. O mesmo acontece, ainda

hoje, em países como o Afeganistão.

Além disso, é preciso estabelecer algumas

nuanças. Por exemplo, há diferenças entre

educação, ensino e doutrinação. Educação é um

conceito genérico, mais amplo, que supõe o processo

de desenvolvimento integral do ser humano, ou seja,

da sua capacidade física, intelectual e moral,

visando não só a formação de habilidades, mas

também do seu caráter e da sua personalidade

social. Já o ensino se refere à transmissão de

conhecimentos e que são indispensáveis à educação.

A doutrinação, por sua vez é uma pseudo-educação

que não respeita a liberdade do educando,

impondo-lhe conhecimento e valores. É o processo

usado pelos governos totalitários que querem

submeter todos a uma só maneira de pensar e agir,

destruindo o pensamento divergente.

Quanto à educação e ensino, é preciso fazer

um reparo: são dois polos do processo de

humanização que se completam. Não é possível

separá-los tão nitidamente. A formação integral do

ser humano (educação) não pode acontecer sem que

esse homem seja informado (ensino) sobre o mundo

em que vive. È a partir da consciência da sua própria

experiência e da experiência da humanidade que o

homem tem condições de se tornar um ser moral e

político.

De outro lado, toda informação (ensino),

mesmo fornecida sem a aparente intenção de

formação, ao ser assimilada pelo educando,

interfere na sua concepção de mundo (educação). E

com freqüência uma informação, pretensamente

neutra, mascara um conteúdo ideológico.

(ver Mª Lúcia Arruda Aranha – Filosofia da Educação)

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

O caminho mais adequado para o entendimento de um termo

é buscar a sua origem e a sua formação. Para uma compreensão

maior e mais clara das palavras tendência e pedagógica, é preciso

buscar o seu significado original.

TENDÊNCIA: Tem sua origem no latim, exatamente no plural de tendens, isto é, em tendentia, que literalmente significa aquilo que deve tender para, aquelas coisas que devem se inclinar para. Quer dizer: tendentia são aquelas coisas que possuem uma força interna que as inclina, que as direciona para um determinado caminho. Deste significado etimológico surgiram os diversos significados que se encontram nos dicionários: inclinação, propensão; vocação, pendor; força que determina o movimento de um corpo (na física); intenção, disposição.

PEDAGÓGICO: É uma palavra derivada de pedagogo, por sua vez formada por dois termos gregos: paidion (= criança) e agogós (= escravo) e significava o escravo que acompanha a criança, que em última análise era o responsável pela educação da criança. Conseqüentemente, pedagógico passou a significar aquilo que é relativo à educação.

TENDÊNCIA PEDAGÓGICA: Tendo em vista os significados isolados dos dois termos, pode-se dizer que Tendência Pedagógica é a inclinação que direciona o processo educacional; ou a força determinadora do caminhar do processo educacional; ou ainda, de modo mais concretamente expressivo, aquilo que determina a escolha das técnicas e do conteúdo do trabalho educacional .

Segundo Libâneo, este apresenta as diversas tendências

pedagógicas divididas em dois grandes grupos, as pedagogias

liberais e as pedagogias progressistas, que, podem ser assim

apresentadas:

PEDAGOGIAS LIBERAIS

PEDAGOGIAS

PROGRESSISTAS

Pedagogia Conservadora ou

Tradicional

Pedagogia Renovada

Progressivista

Pedagogia Renovada Não-Diretiva

Pedagogia Tecnicista

Pedagogia Libertadora

Pedagogia Libertária

Pedagogia Crítico-Social dos

Conteúdos

As Pedagogias Liberais se preocupam mais diretamente

com o indivíduo, enquanto as Pedagogias Progressistas se

interessam antes de mais nada pelo ambiente social em que vive o

educando, como se pode perceber pelo que segue.

1. Quanto às Pedagogias Liberais, é preciso atentar para o seguinte: O termo liberal não tem o sentido de avançado, ou

democrático, pois a pedagogia é uma manifestação própria da sociedade capitalista.

A pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais, através do desenvolvimento da cultura individual.

A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças individuais, embora difunda a idéia de igualdade de oportunidades.

A pedagogia liberal iniciou-se na forma conservadora (tradicional) e evoluiu para as formas renovadas e tecnicista.

A versão conservadora se caracterizou por:

acentuar o ensino humanístico de cultura geral;

por apresentar os conteúdos, a relação professor x aluno e

os procedimentos didáticos sem nenhuma referência ao

cotidiano do educando;

por dar importância decisiva à palavra do professor, aos

regulamentos e ao cultivo exclusivamente intelectual.

As versões renovadas se caracterizam por:

partir da afirmação de que a cultura é o

desenvolvimento das

aptidões individuais;

defender que o ensino deve desenvolver as

capacidades individuais,

embora para a vida em sociedade;

propor a auto-educação, o que significa: 1) aceitar

que o aluno é o

sujeito do conhecimento; 2) reconhecer que é mais

importante a aquisição

de processos de aprendizagem do que a aquisição de

conteúdos; e

3) valorizar mais a iniciativa do aluno que a

interferência do adulto

e, conseqüentemente, do professor.

A versão tecnicista se caracteriza por:

visar exclusivamente um saber-fazer técnico-científico;

dar mais importância ao setor de planejamento do que ao

professor;

buscar antes preparar mão-de-obra para o mercado

(empresas) do que formar cidadãos.

2. Quanto às Pedagogias Progressistas, cumpre atentar para o que segue: O termo progressista é usado aqui para designar as

tendências que, partindo da análise crítica das realidades sociais, sustentam as finalidades políticas da educação.

Visto que não podem institucionalizar-se em uma sociedade capitalista, as pedagogias progressistas, premidas pela

necessidade de transformação da sociedade, acabam fazendo da educação um instrumento de luta política dos professores.

As pedagogias progressistas têm como principais expressões as versões denominadas libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos.

As versões libertadora e libertária se caracterizam por:

defender posturas pedagógicas anti-autoritárias;

valorizar a experiência vivida como base da relação

educativa;

dar mais valor ao processo de aprendizagem grupal

do que aos

conteúdos de ensino;

enfatizar a prática educativa como prática social

junto ao povo e,

por isso, valorizar muito as modalidades de educação

popular não formal.

A versão progressista crítico-social dos conteúdos se caracteriza por:

buscar ser uma síntese do tradicional, do renovado e do

progressista;

por atribuir maior importância à transmissão dos

conteúdos do que

as versões libertadora e libertária;

buscar não omitir nem impedir a atividade e a

participação do aluno no

processo pedagógico.

PEDAGOGIA LIBERAL E PEDAGOGIA PROGRESSISTA

Enquanto a Pedagogia Liberal se preocupa fundamental e

essencialmente com o indivíduo e seu desenvolvimento individual, a

Pedagogia Progressista coloca como fundamento necessário e

essencial para um verdadeiro e eficaz trabalho educacional a

preocupação com os elementos sociais que envolvem a vida do

educando.

QUADRO DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

PEDAGOGIAS LIBERAIS - QUADRO 1

TRADICIONAL

TECNICISTA

PAPEL DA

ESCOLA

Adaptação. Preparar, moral e

intelectualmente, os alunos para

assumirem sua posição na

sociedade. O compromisso da

escola é com a cultura. Os

problemas sociais pertencem à

sociedade.

Modelar o comportamento humano. Integrar

os alunos ao sistema social global. Produzir

indivíduos "competentes" para o mercado

de trabalho.

CONTEÚDO DE

ENSINO

Conhecimentos e valores

tradicionais acumulados pelas

gerações adultas.

Informações, princípios científicos, leis etc.

estabelecidos e ordenados em seqüência

lógica e psicológica por especialistas. Visa

um saber-fazer-técnico-científico.

MÉTODO

Expositivo - 5 passos formais de

Herbert:

a) preparação; b) apresentação; c) associação; d) generalização; e) aplicação.

Método científico (Spencer). Metodologia

tecnicista e abordagem sistêmica

abrangente. Tecnologia educacional:

instrução programada, planejamento,

audiovisuais, programação de livros

didáticos, avaliação científica etc.

RELAÇÃO

Autoritária: o professor transmite

e o aluno ouve passivamente.

(Educação centrada no professor:

Técnica-diretiva, com relações estruturadas

e objetivas e com papéis definidos. O

professor, gerente, administrador, é um elo

PROFESSOR

X

ALUNO

Magister dixit.) de ligação entre a verdade científica e o

aluno, ser responsivo. Ambos são

espectadores frente à verdade objetiva.

(Ensino centrado no controle das condições

que cercam o aprendiz, nas análises das

condições de vida).

PRESSUPOST

OS

DE

APRENDIZAGE

M

A capacidade de assimilação da

criança é idêntica à do adulto

(menos desenvolvida). Ensinar é

repassar conhecimentos. A

aprendizagem é receptiva e

mecânica. A retenção da matéria

se dá pela repetição. Avaliação

oral e escrita (provas, exames...).

Reforço mais negativo que

positivo, punição.

Aprender é modificar o desempenho face a

objetivos preestabelecidos. O ensino é um

processo de condicionamento através do

reforço das respostas desejáveis. Aumentar

o controle das variáveis que afetam o

aprendiz. Motivação: externa, estímulos,

reforço. (Embasamento teórico: Skinner,

Gagné, Bloom, Mager.)

MANIFESTAÇÃ

O NA PRÁTICA

ESCOLAR

Viva e atuante em nossas escolas

tradicionais, religiosas ou leigas

que adotam orientação clássico-

humanista ou humano científica

(esta, mais predominante em

nossa história educacional).

Os marcos da implantação e o modelo

tecnicista são: a Lei 5.692/68, que

reorganiza o ensino superior, e a Lei

5.692/71, que fixa Diretrizes e Bases para o

ensino de 1º e 2º Graus, embora sua

influência remonte ao Programa Brasileiro

Americano de Auxílio ao Ensino Elementar -

PABAEE (meados de 1950). Os professores

da escola pública, apesar da legislação, não

assimilaram a pedagogia tecnicista, pelo

menos em termos de ideário, ainda que

tenham aplicado a sua metodologia. O

exercício profissional continua mais para

uma postura eclética baseada nas

pedagogias tradicional e renovada.

PEDAGOGIAS LIBERAIS - QUADRO 2

RENOVADA PROGRESSIVISTA

RENOVADA NÃO-DIRETIVA

PAPEL DA

Adequar as necessidades

individuais ao meio social.

Retratar, o quanto possível, a vida.

Formar atitudes. Criar um clima favorável ao

autodesenvolvimento e realização pessoal.

(Preocupação maior com problemas

ESCOLA Promover integração por

experiência.

psicológicos que com problemas

pedagógicos ou sociais.)

CONTEÚDO DE

ENSINO

Experiências vivenciadas, desafios

cognitivos e situações

problemáticas. "Aprender a

aprender". O processo de

aquisição do saber é mais

importante que o próprio saber.

Processos de desenvolvimento das relações

e das comunicações. Facilitação de meios

para que os alunos busquem, por si mesmos,

os conhecimentos. Incentivo à pesquisa

baseada nos interesses.

MÉTODO

Ativo - "Aprender fazendo";

experimental; de solução de

problemas; de projetos; centro de

interesse; trabalho em grupo;

pesquisa; estudos dos meios

natural e social.

Terapêutico - Os métodos pedagógicos são

dispensados, prevalecendo o esforço do

professor para facilitar a aprendizagem dos

alunos. Técnicas de sensibilização.

Processos para melhorar o relacionamento

interpessoal.

RELAÇÃO

PROFESSOR

X

ALUNO

Democrática: o professor,

facilitador, deve auxiliar o

desenvolvimento do aluno que,

por sua vez, participa e respeita as

regras do grupo. (Educação

centrada na vivência)

Relações Humanas: o professor é um

"facilitador" que deve "ausentar-se" em

respeito ao aluno (Educação centrada no

aluno)

PRESSUPOSTO

S

DE

APRENDIZAGE

M

Aprender é uma atividade de

descoberta. Respeito às

disposições internas e aos

interesses dos alunos. O ambiente

deve ser um meio estimulador,

propiciando a auto-aprendizagem.

Motivação: interna e externa.

Avaliação: fluida, expressa pelo

reconhecimento do professor dos

esforços e êxitos dos alunos.

Aprender é modificar suas próprias

percepções. Valorização do "eu" e da auto-

realização. Motivação interna. Auto-avaliação.

MANIFESTAÇÃ

O NA PRÁTICA

ESCOLAR

Aplicação reduzida, por ser nossa

prática pedagógica basicamente

tradicional. Algumas escolas

adotam os métodos de

Montessori, Decroly, Dewey ou o

ensino baseado na psicologia

genética de Piaget (educação pré-

escolar). Também as escolas

"experimentais", "escolas

comunitárias", e a "escola

secundária moderna", na versão

de Lauro de Oliveira Lima.

As idéias de Carl Rogers influenciaram

muitos educadores, principalmente

orientadores educacionais e psicólogos

escolares que se dedicam ao

aconselhamento. A escola de Summerhill, do

educador inglês A . Neill, também teve

alguma influência entre nós.

PEDAGOGIAS PROGRESSISTAS - QUADRO 1

LIBERTADORA

LIBERTÁRIA

PAPEL DA

ESCOLA

Através de situação "não formal",

professores e alunos, mediatizados

pela realidade que apreendem e da

qual extraem o conteúdo de

aprendizagem, atingem um nível de

consciência crítica a fim de buscarem

uma transformação social. Rejeição

da educação "bancária" (tradicional)

e da educação renovada (libertação

psicológica), ambas domesticadoras.

Transformação na personalidade dos

alunos num sentido libertário e

autogestionário. Criar mecanismos

institucionais de mudanças que preparem

os alunos para atuarem em instituições

"externas". Resistir à burocracia que retira

a autonomia da escola.

CONTEÚDO DE

ENSINO

"Temas geradores", extraídos da

problematização da prática de vida

dos educandos. (Educação com

caráter político.)

Não há conteúdo propriamente dito

predeterminado, mas do interesse do

aluno, conhecimento que resulta das

experiências vividas pelo grupo

(mecanismos de participação crítica),

levando à descoberta de respostas às

necessidades e às exigências da vida

social.

MÉTODO

Diálogo.

Discussão em grupo ("grupo de

discussão")

Autogestão (vivência grupal).

Experiências vividas.

Contatos: discussões, assembléias,

cooperativas e outras formas de

participação e expressão pela palavra;

organização e execução do trabalho.

RELAÇÃO

PROFESSOR

X

ALUNO

Não diretividade.

Educador e educando como sujeitos

do ato de conhecimento. O professor

é um animador que caminha "junto"

num trabalho de "aproximação de

consciência".

Não diretiva.

O professor é um orientador, um

conselheiro e um catalizador que se

mistura ao grupo para uma reflexão em

comum.

PRESSUPOSTO

S

DE

APRENDIZAGE

M

Aprender: ato da realidade concreta.

Passos da aprendizagem:

codificação-decodificação, e

problematização da situação.

Aproximação crítica da realidade do

educando. Chegar ao conhecimento

pelo processo de compreensão,

reflexão e crítica. Auto-avaliação.

Uso prático do saber.

Aprendizagem informal, via grupo.

Motivação: interesse em crescer dentro da

vivência grupal.

Não há avaliação.

MANIFESTAÇÃ

O NA PRÁTICA

ESCOLAR

As idéias de Paulo Freire têm

influenciado sindicatos e

movimentos populares. Alguns

grupos atuam não apenas no nível da

prática popular, como também por

meio de publicações, independentes

das idéias originais da pedagogia

libertadora.

Apesar de ter sido formulada,

teoricamente, para a educação de

adulto ou para a educação popular,

em geral, muitos professores vêm

tentando colocar em prática a

pedagogia libertadora em todos os

graus de ensino formal.

Abrange quase todas as tendências

antiautoritárias em educação: a anarquista,

a psicanalista, a dos sociólogos e a dos

professores progressistas. Entre outros,

podemos citar os seguintes autores

libertários: Lobrot, C. Freinet, Vasques,

Oury, Miguel Gonzales Arroyo e Ferrer y

Guardia. Maurício Tragtenberg, apesar de

um enfoque menos pedagógico e mais

crítico das instituições, em favor de um

projeto autogestionário, destaca-se como

estudioso e divulgador da tendência

libertária.

PEDAGOGIAS PROGRESSISTAS - QUADRO 2

CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS

PAPEL DA

ESCOLA

Transmissão de conteúdos vivos, concretos, indissociáveis das

realidades sociais.

Instrumento de apropriação do saber, a serviço dos interesses populares.

A educação é "uma atividade mediadora no seio da prática social global".

(D. Saviani).

Preparar o aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-

lhe um instrumental (conteúdos e socialização) para uma participação

organizada e ativa na democratização da sociedade.

CONTEÚDO DE

ENSINO

Conjunto de conhecimentos prontos, selecionados entre os bens

culturais da humanidade (saber universal autônomo) reavaliados face às

realidades sociais, com funções formativas e instrumentais.

Postura da pedagogia "dos conteúdos" - obter o acesso do aluno aos

conteúdos , ligando-os à experiência concreta deles - é a continuidade; ao

mesmo tempo, proporcionar elementos de análise crítica que ajudem o

aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da

ideologia dominante - é a ruptura.

MÉTODO

Métodos participativos baseados em uma relação direta da experiência do

aluno, confrontada com o saber trazido de fora (subordinação ao

conteúdo). Vai-se de uma ação à compreensão e desta à ação, até a

síntese, unindo a teoria à prática.

RELAÇÃO

PROFESSOR

X

ALUNO

Relação de interação diretiva (provimento de condições ideais de trocas).

O professor é um mediador, intervencionista.

O aluno participa do processo confrontando sua experiência com os

conteúdos expressos pelo professor.

PRESSUPOSTO

S

DE

APRENDIZAGE

M

Prontidão. Todo conhecimento novo deve apoiar-se numa estrutura

cognitiva já existente (aprendizagem significativa). Capacidade para

processar informações.

Avaliação: comprovação do progresso do aluno em direção a noções

mais sistematizadas.

MANIFESTAÇÃ

O NA PRÁTICA

ESCOLAR

Inúmeros professores da rede escolar pública que se ocupam de uma

pedagogia de conteúdos articulada com a adoção de métodos que

favoreçam a participação dos alunos, muitas vezes, sem saber, avançam

na democratização efetiva do ensino para as camadas populares. No

Brasil, destaca-se Saviani que vem desenvolvendo investigações

relevantes, no sentido de colocar a educação "a serviço da transformação

das relações de produção", "da democratização da sociedade brasileira,

atendendo aos interesses das camadas populares". Podemos citar a

experiência pioneira do educador russo Makarenko. Entre os autores

atuais, estão: B. Charlot, Suchodolski, Manacorda e, especialmente, G.

Snyders.

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO SÉCULO 20

A educação tem se tornado, cada vez mais, uma preocupação

dos grupos dirigentes de todos os povos. Isto aparece claramente

no século 20. Os administradores públicos e privados e os

estudiosos dos mais diversos ramos têm escrito expressando idéias

as mais diversas e, às vezes, contraditórias sobre esta atividade tão

importante para os caminhos da sociedade. Entre os educadores as

principais reflexões sobre a educação se encontram em teorias

como Escola Nova, Tecnicismo, Desescolarização da Sociedade,

Crítico-Reprodutivismo e Progressismo, estudadas a seguir.

A ESCOLA NOVA

1. INTRODUÇÃO: No final do século 19 e começo do século 20,

com o desenvolvimento de novas ciências (biologia, sociologia,

psicologia) surge a necessidade de adequar a educação a um

mundo em transformação. Aparece, então a Escola Nova, que

se apresenta como um esforço para superar a pedagogia da

essência pela pedagogia da existência, se constituindo, assim,

em uma pedagogia de caráter predominantemente psicológico.

Quer dizer: o educando é antes sujeito que objeto da educação.

2.

CARACTERÍSTICAS GERAIS: A Escola Nova representou uma

verdadeira inovação no campo da educação. Suas propostas

atingem os vários itens que constituem a prática educativa.

Assim:

Na relação professor-aluno: é alunocêntrica (o aluno é ativo

e o elemento mais importante do processo), enquanto o

professor é um facilitador que deve despertar o interesse do

aluno e provocar a sua curiosidade.

Quanto ao conteúdo: é mais importante o modo de aprender

do que o próprio aprender; é mais válido aprender a

aprender do que aprender!

Quanto à metodologia: de modo geral, propõe que as

atividades sejam centradas no aluno, valorizando a sua

espontaneidade e as suas iniciativas; se preocupa com a

individualização das atividades e introduz alguma socialização

ao promover os trabalhos em grupo, muito embora sempre em

função do desenvolvimento individual; em algumas escolas

específicas, que privilegiam a pedagogia da ação, são criados

setores pedagógicos típicos, como horta, laboratório, oficina,

imprensa; os jogos são vistos não como opostos ao trabalho,

mas como facilitadores da aprendizagem.

Quanto à avaliação: insiste em que esta é um processo

válido para o aluno e se constitui em uma das etapas da

aprendizagem; não deve contemplar apenas o intelectual,

mas também a aquisição de habilidades e a formação de

atitudes; a competição tende a ser substituída pela

cooperação.

Quanto à disciplina: tem o seu valor relativizado na medida

que a escola prepara para a autonomia; por isso, há um

afrouxamento quanto à importância das normas e uma

abertura no sentido de estimular a responsabilidade e a

capacidade de crítica; busca uma disciplina que seja antes

uma aceitação (vontade) que uma pura submissão a ordens

impostas.

3. CONSIDERAÇÕES CRÍTICAS: A Escola Nova é uma

expressão típica da sociedade liberal que aparentemente dá

chances iguais a todos de acordo com suas possibilidades

intelectuais, mas que na realidade reproduz o sistema,

privilegiando a elite. A ênfase na qualidade e em processos

dispendiosos torna a escola cada vez mais elitista. A crítica

inadequada ao autoritarismo da Escola Tradicional resultou na

ausência de disciplina. Uma das suas piores conseqüências foi o

puerilismo, supervalorização da criança (aluno) e minimização

do papel do professor. Além disso, a proposta escolanovista

propiciou a confusão entre ensino, pesquisa e aprendizagem.

4. PRINCIPAIS EDUCADORES: A Escola Nova foi criada por

DEWEY (1859-1952), educador norte-americano. No mundo são

escolanovistas Kilpatrick, Claparède, Decroly, Montessori,

Lubienska. No Brasil, Fernando de Azevedo, (1894-1974) Anísio

Teixeira (1900-1971) e Lourenço Filho (1897-1970).

ESCOLA TECNICISTA

1. INTRODUÇÃO: A crítica da escola tradicional, aliada à não

aceitação das propostas escolanovistas, fez surgir a idéia de

que a escola, para se tornar eficaz, deveria assumir o modelo

empresarial, isto é, deveria seguir o modelo de racionalização e

produção da empresa capitalista. É a tendência tecnicista que,

iniciada nos Estados Unidos, é introduzida no Brasil através de

diversos acordos bilaterais, inicialmente sigilosos. Sua

implementação foi buscada com maior insistência a partir de

1964 e aparece com maior evidência nas leis 5540/68 e 5692/71.

2. CARACTERÍSTICAS GERAIS: O tecnicismo se mostra através

das seguintes notas:

O objetivo da escola é preparar mão-de-obra qualificada

para a indústria.

O conteúdo das diversas disciplinas deve ser o conjunto de

informações e conhecimentos "científicos" (de preferência das

"ciências exatas") a serem transmitidos aos alunos.

O método é o taylorista, que supõe uma divisão rígida das

tarefas, uma ênfase no planejamento racional com

estabelecimento de objetivos institucionais muito claros e

insubstituíveis e com valorização exagerada dos meios

técnicos (audiovisuais).

A avaliação visa exclusivamente verificar se os objetivos

propostos estão sendo atingidos.

A relação professor-aluno é fria, dispensando-se as

discussões e os debates; o professor é um técnico que

transmite informação técnica objetiva.

3. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS: A tendência tecnicista tem seus

fundamentos teóricos sobretudo no positivismo e no

"behaviorismo".

4. CRÍTICAS: O tecnicismo foi e continua sendo de difícil

implantação pois os professores ou foram (e muitos ainda são)

de formação tradicional ou já estão imbuídos de pensamento

escolanovista ou mesmo progressista. Além disso, o tecnicismo:

Burocratiza o ensino, insistindo em objetivos detalhados para

cada passo do programa.

O professor se torna um mero executor de textos vindos do

setor do planejamento.

Camufla e fortalece estruturas de poder com sua pretensa

despolitização (neutralidade técnica), pois substitui a

participação democrática pela decisão de poucos (os técnicos

do setor de planejamento).

DESESCOLARIZAÇÃO DA SOCIEDADE

1. INTRODUÇÃO: A desescolarização da sociedade é uma

proposta de Ivan Illich (1926) que, fazendo coro com as

críticas à escola tradicional e à escola nova, propõe a eliminação

da escola.

2. CRÍTICAS À ESCOLA: Illich faz as seguintes considerações:

A escola está em crise e a solução dos seus problemas não

está na promoção de reformas dos métodos e currículos, nem

na crítica ao seu elitismo; a solução está na destruição da

escola.

A escola é uma das instituições criadas para proteger e

dirigir as ações humanas e que, por isso, infantiliza o ser

humano que se torna sempre mais dependente de

especialistas.

A escola escraviza mais do que a família, pois se apoia em

uma estrutura organizada, fortemente hierarquizada, em

rituais de provas e exames e no mito do diploma.

A existência da instituição escolar se baseia na premissa falsa

de que a criança só aprende (pra valer) na escola.

A escola é uma promessa que não se cumpre: vive o

paradoxo de que querer preparar para o mundo, ao mesmo

tempo que corta os contatos da criança com ele.

A escola só fornece a aprendizagem da hierarquia (dos que

estão acima).

A escola é cúmplice do mito do progresso, da competência,

do consumo, perpetuando as desigualdades sociais.

3. A PROPOSTA - SOCIEDADE SEM ESCOLAS: Illich propõe,

para desescolarizar a sociedade, o que segue:

destruir o culto à máquina;

substituir o sistema escolar pelo sistema de convivialidade:

redes de comunicações culturais que facilitem o encontro de

pessoas interessadas no mesmo assunto;

abolir o poder de uma pessoa proibir outra de participar de

qualquer tipo de reunião;

afirmar o direito de qualquer pessoa promover qualquer tipo

de reunião.

4. CRÍTICAS À PROPOSTA DE DESESCOLARIZAÇÃO: O

grande mérito de Illich está em levantar a questão da validade da

escola. Há, porém, alguns reparos:

A sua crítica se refere, sem dúvida, a uma escola de

característica tradicional.

As instituições não são necessariamente um mal para a

sociedade.

O mito da competência e a especialização, quando não

redundam em forma de poder e de manipulação, podem

ajudar o ser humano a sair da privação e da penúria.

O projeto de Illich possui uma dimensão individualista.

O ideal de convivialidade repousa na convicção ingênua de

supor que o sistema de redes escapa às pressões e às

contradições de interesses estabelecidos.

TEORIAS CRÍTICO - REPRODUTIVISTAS

1. CONCEITUAÇÕES:

1.1. REPRODUTIVISMO: O conceito reprodutivismo surgiu, no

âmbito educacional, em função da contradição entre a postura

ingênua que afirmava ser a educação um instrumento de

equalização dos membros de uma comunidade e o verdadeiro

papel exercido por ela dentro da sociedade. No primeiro caso, a

escola seria um fator de democratização e universalização do

saber, contribuindo para desfazer injustiças sociais e tornando

iguais as chances de desenvolvimento de indivíduos de classes

diferentes. Na realidade, a escola tem exercido um papel de

mera reprodutora. É reprodutivista, pois, ao invés de

democratizar, reproduz as diferenças sociais perpetuando o

status quo e, portanto, é uma instituição altamente

discriminadora e repressiva (Aranha, 128). Assim, entende-se

como reprodutivismo a caracterização da escola que a

considera reprodutora das diferenças sociais e perpetuadora

das injustiças sociais.

1.2. CRÍTICO-REPRODUTIVISMO: É aquele grupo de tendências

pedagógicas que analisam o trabalho da escola e concluem que

a mesma exerce uma função reprodutora da sociedade, com

suas injustiças. Fazem-lhe, pois, uma crítica severa e enfocam

as várias modalidades de sua instrumentalização, que podem

ser concentradas em três linhas de instrumentalização.

Escola instrumento de violência simbólica.

Escola aparelho ideológico de estado (AIE).

Escola instrumento da divisão dualista da sociedade

(Escola Dualista)

2. ESCOLA ENQUANTO INSTRUMENTO DA VIOLÊNCIA

SIMBÓLICA: Para entender a posição dos autores que

consideram a escola um instrumento de violência, é preciso,

antes, atentar para o significado de violência.

2.1. NOÇÃO DE VIOLÊNCIA: Violência segundo os dicionário é o

ato de violentar. Violentar, por sua vez, é forçar, coagir,

constranger. A partir dessa noção descobriu-se que existem

várias formas de violência, que podem ser reduzidas a duas:

Violência material: é a violência física, praticada com meios

materiais, através da coerção, com ameaça de castigo, ou

através da imposição da força física. A violência material é

sempre explícita!

Violência simbólica: é a violência que se exerce mediante o

uso de forças simbólicas, isto é, mediante aquelas forças

que levam as pessoas a pensarem e a agirem sem se darem

conta de que estão sendo conduzidas. As forças simbólicas

agem sobretudo através das idéias transmitidas pela

comunicação cultural (teatro, televisão, cinema, jornais,

revistas etc.), pela doutrinação política e religiosa, pelas

práticas esportivas e pela educação escolar. A violência

simbólica é sempre implícita!

2.2. A VIOLÊNCIA DA ESCOLA: Bourdieu e Passeron,

educadores franceses da atualidade, analisaram o papel da

escola e chegaram à conclusão de que a escola é, de fato, uma

reprodutora de um determinado tipo de sociedade, usando para

isso da violência simbólica. Seus estudos levaram às

seguintes conclusões:

A escola é um reflexo da sociedade, pois não é uma ilha

separada do seu contexto social, que marca os indivíduos de

maneira inevitável e quase irreversível.

A escola reproduz os privilégios já existentes na sociedade,

favorecendo os já socialmente favorecidos.

A escola não democratiza; reafirma os privilégios; isto aparece

claramente quando se vê que freqüentam o universo escolar

dois tipos de pessoas (crianças sobretudo):

crianças vindas das classes privilegiadas: por

receberem uma educação familiar (informal) muito próxima

daquela que receberão na escola, estão prontas para tirar

proveito da escola, estão prontas para o sucesso.

Crianças vindas das classes desfavorecidas: sua

educação familiar (informal) está muito longe daquela que

tentarão passar-lhes na escola e, assim, estão destinadas ao

não aproveitamento, estão preparadas para o insucesso.

O insucesso escolar é geralmente mascarado e mistificado,

recorrendo-se ao conceito de desigualdades naturais.

A ideologia dos dotes dissimula a imposição da cultura da

classe dominante sobre a cultura da classe dominada.

3. ESCOLA ENQUANTO APARELHO IDEOLÓGICO DE ESTADO:

Esta visão da escola tem como principal pensador Louis

Althusser. Para ele, na sociedade capitalista, a escola, ao

mesmo tempo que ensina um saber prático que proporciona a

qualificação da força de trabalho, reproduz a ideologia da

classe dominante, pois só assim será feita reprodução

qualificada da força de trabalho adequada ao sistema capitalista.

A escola torna-se instrumento de dominação ideológica e por

isso é um dos elementos do aparelho ideológico de estado

(AIE). Isso se torna mais claro com o entendimento da função da

ideologia na vida social.

3.1. FUNÇÃO DA IDEOLOGIA: A sociedade capitalista é

constituída por duas classes sociais antagônicas: a dominante,

detentora dos meios de produção, e a dominada, a força de

trabalho. Aquela domina esta através da ideologia, que

mascara a exploração e transforma os valores da classe

dominante em valores universais, dificultando o

desenvolvimento do pensar próprio da classe dominada. A

classe dominante usa instrumentos de dominação para

conservar os seus privilégios.

3.2. INSTRUMENTOS DE DOMINAÇÃO: O Estado , na

sociedade capitalista, tem a função de resguardar os interesses

da classe dominante e reprimir os anseios da classe dominada.

Para o exercício dessa função possui dois tipos de aparelhos:

repressivos uns, ideológicos outros.

Aparelhos Repressivos de Estado (ARE): são aqueles

aparelhos que funcionam por meio de algum tipo de violência.

Inclui a administração pública, a polícia, os tribunais, as

prisões.

Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE): são aqueles que

utilizam da ideologia para defender e preservar os objetivos

da classe dominante. Distribuem-se por diversos setores das

atividades humanas: AIER, AIEE, AIEF, AIEJ, AIEP, AIES,

AIEI, AIEC.

Aparelho Ideológico de Estado da Escola (AIEE): entre os

AIEs. O AIEE tem um papel preponderante, pois a escola não

possibilita chances iguais a todos. Ao contrário, determina de

antemão a reprodução das classes sociais, pois, de um lado,

inculca a idéia de que uns são destinados a dominar; de

outro, reprime as aspirações de ascensão daqueles que

foram sempre dominados.

4. A TEORIA DA ESCOLA DUALISTA: É um modo específico de

ver o trabalho escolar muito próximo da teoria da escola

enquanto AIE. Baudelot e Establet, os dois educadores

franceses que estabeleceram as bases da Teoria Dualista, fazem

as seguintes considerações:

Não existe uma escola única, isto é, uma escola que vise

trabalhar os educandos para que todos possam atingir um

mesmo nível educacional. Existem duas escolas que se

diferenciam quanto ao número de anos de estudos, quanto

aos itinerários e aos fins do processo educacional. Estas duas

escolas são heterogêneas e antagônicas.

As duas escolas aparecem mais claramente como duas

grandes redes de escolaridade:

Rede SS (secundária superior): visa levar os aluno à

universidade.

Rede PP (primária profissionalizante): acaba no primeiro

grau e visa levar o aluno imediatamente ao trabalho

(manual).

A divisão da escola em duas redes reafirma a divisão entre

trabalho intelectual (rede ss) e trabalho manual (rede pp),

porque nessa dicotomia repousa a possibilidade material da

manutenção da estrutura social capitalista.

A escola tem duas funções:

Determinar a orientação dos alunos para uma ou outra

rede.

Inculcar a ideologia burguesa para conter e dominar os

anseios de uma nova ideologia fundada nos anseios dos

proletários.

5. CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS BRASILEIROS: Alguns

pensadores brasileiros fizeram uma crítica do nosso processo

educacional que os aproxima dos crítico-reprodutivistas citados.

São eles: Bárbara Freitag, Maria de Lourdes Deiró Nosella e Luis

Antônio Cunha.

6. CRÍTICA ÀS TEORIAS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS: Os

autores crítico-reprodutivistas fazem uma análise válida quando

levantam a problemática da função da escola em uma sociedade

dividida em classes. Sua crítica, porém, pode conduzir a um

pessimismo imobilista, pois esquecem que as contradições

precisam ser percebidas para possibilitar o surgimento de novas

propostas, o que acontece com as cha madas tendências

progressistas. Esquecem também os crítico-reprodutivistas que o

saber, por pequeno que seja é sempre sementeira. Vale dizer: a

escola também pode ser um campo de luta e de rompimento, de

onde podem surgir novas propostas para a vida social.

AS TEORIAS PROGRESSISTAS

1. INTRODUÇÃO - As Teorias Progressistas surgiram como reação

e superação do Crítico-reprodutivismo. Este fez uma crítica

severa da Escola Tradicional e da Escola Nova e descobriu o

caráter ideológico da educação. Mas, fez também surgir uma

sensação de impotência, pois ateve-se a uma postura

negativista. As Teorias Progressistas surgem, por conseguinte,

como a busca de novos caminhos. É um movimento muito

recente e não é fácil determinar as suas linhas fundamentais,

pois a própria denominação progressismo, criada por Georges

Snyders, não é aceita por todos que nela poderiam ser inseridos.

2. CARACTERÍSTICAS GERAIS - Apesar das diversidades

presentes nas propostas dos seus educadores, o Progressismo

apresenta muitos pontos comuns a todas elas:

2.1. Busca superar as Teorias Crítico-reprodutivista propondo a

construção de uma pedagogia social crítica.

2.2. Afirma a necessidade de uma consciência da existência de

relações sociais de opressão, para a busca de uma nova ação

pedagógica.

2.3. Propõe uma crítica constante de alguns elementos do

processo educacional, visando uma função mais adequada para

os mesmos:

Escola: seu verdadeiro significado está em ser

um local de

socialização do saber;

é um elemento de continuidade, mas também de

ruptura;

tem um papel transformador quando

enfatiza como um

dos meios para uma vida social melhor organizada a

alfabetização.

Saber: não deve ser abstrato, e sim integrado à prática

social global;

deve possibilitar a superação da dicotomia teoria x

prática.

Trabalho: deve ser parte integrante do processo

educacional,

pois homem se forma pelo trabalho e deve ser

formado para o

trabalho;

a educação precisa levar, também através de

atividades

práticas (oficinas), a compreender o fazer, o que

fará surgir

a consciência crítica do mundo físico e social;

a educação para o trabalho tem também o

objetivo de

possibilitar a superação da dicotomia cultura

erudita x cultura popular.

Professor: é um elemento chave no processo

educacional;

sua formação tem importância especial e

precisa despertar

a consciência da educação como

prática social

transformadora;

sua ação deve estender-se para além da

sala de aula,

afirmando a validade da ação política em

favor da escola

pública.

3. RISCOS DAS PROPOSTAS PROGRESSISTAS - Conquanto

sedutoras, as propostas pedagógicas progressistas incluem

alguns perigos:

Politicismo Pedagógico: O Progressismo parte do

princípio de que não

existe educação apolítica. Os polos educação e

política são

complementares e indissociáveis, o que é inegável.

No entanto, a

ênfase dada à necessidade da ação política pode levar

ao descuido do

trabalho propriamente pedagógico, tornando

prioritária, e mesmo

exclusiva, a ação político-partidária do professor.

Assistencialismo: Por causa das muitas e variadas

carências das

camadas populares é grande a tentação de se recorrer

à chamada

educação compensatória, que desvia a ação da escola

para atividades

que são próprias de outros órgãos do Estado, como é

o caso, por

exemplo, da merenda escolar.

Falsa democracia na sala de aula: Ao acentuar

posturas que são

anti-autoritárias, ao estimular a superação do

individualismo a partir do

diálogo (trabalhos em grupo) e ao incentivar a prática

constante da

corresponsabilidade, o Progressismo pode levar à

exclusão do papel de

líder organizador, que deveria caracterizar o Professor.

4. PRINCIPAIS EDUCADORES PROGRESSISTAS - Os

pensadores progressistas são muito numerosos, o que

testifica busca contínua do aperfeiçoamento do trabalho

educacional. Aqui vamos apresentá-los divididos da seguinte

maneira:

Pioneiros e estrangeiros em geral:

MAKARENKO (1888 - 1939): Educador russo (soviético)

fundador de

uma colônia para recuperação de menores infratores;

autor da obra

Poema Pedagógico, defende a importância do

coletivo no trabalho

pedagógico.

PISTRAK: Educador russo-soviético, buscou

estabelecer os

fundamentos da escola do trabalho.

Antônio GRAMSCI: Intelectual italiano, discutiu a

questão das

relações entre os trabalhadores intelectuais e os

trabalhadores manuais.

SUCHODOLSKI: Estudou a diferença entre as

pedagogias

essencialista e existencialista.

CHARLOT: Estudou a questão dos processos idelógicos da

educação.

Outros: CELESTIN, FREINET, SNYDERS, GIROUX,

MANACORDA, LOBROT.

Brasileiros: se apresentam em diversas subtendências:

PEDAGOGIA LIBERTADORA: Defende uma

educação para a

conscientização da necessidade de libertar-se de uma

situação de vida

opressora. PAULO FREIRE é seu principal pensador.

PEDAGOGIA LIBERTÁRIA: Propõe uma escola que se

caracterize

pela autogestão não-diretiva, para formar grupos de

influência política

que construam uma sociedade mais igualitária.

TRAGTENBERG e M. G.

ARROYO.

PEDAGOGIA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS:

Vê a escola

como o local de aquisição dos conteúdos acumulados,

que devem ser

apropriados de forma crítica e também socializados a

fim de servirem

aos interesses de toda a população, sem

privilégios, visando a

democratização da sociedade. SAVIANI, LIBÂNEO e C. R.

CURY.

PEDAGOGIA DO CONFLITO: A educação é um processo

dialético.

GADOTTI.

Bibliografia

ARANHA, Mª Lúcia Arruda - Filosofia da Educação, 2ª ed., S. Paulo, Moderna,

1997

CHAUI, Marilena - Convite à Filosofia, S. Paulo, Á tica,

BRANDÃO, Carlos Rodrigues - A Educação como Cultura, S. Paulo,

Brasiliense, 1985

ELIADE, Mircea – Mito e Realidade, São Paulo, Editora Perspectiva, 1972

FREIRE, Paulo – Pedagogia da Autonomia, São Paulo, Paz e Terra, 1997

-------------------- -- Educação Como Prática da Liberdade, 17ª Ed., São Paulo,

Paz e Terra, 1986

HUISMAN, D. e VERGEZ, André – Curso Moderno de Filosofia, 4ª Ed., Rio de

Janeiro, Freitas Bastos, 1972.

LANGER, Susanne K. – Filosofia em nova chave, São Paulo, Perspectiva,

1971

LUCKESI, Carlos C. - Filosofia da Educação, S. Paulo, Cortez, 1990.

MARITAIN,Jacques - Rumos da Educação, Rio de Janeiro, Agir, 1959.

MARTINS, José Salgado - Preparação à Filosofia, Porto Alegre, Globo, 1973.

MORIN, Edgar – Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro, 2ª

edição, São Paulo, Cortez Editora, 1999.

--------------------- - A Cabeça Bem-Feita, Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2000.

PINTO, Álvaro Vieira – Sete Lições Sobre Educação de Adultos, 9ª Ed., São

Paulo, Cortez, 1994.

SAINT-EXUPERY, Antoine de – Terra dos Homens, 16ª Ed., Rio de Janeiro,

José Olympio, 1972.

SANTO, Ruy C. do Espírito – O Renascimento do Sagrado na Educação,

Campinas, Papirus, 1998

SAVIANI, Dermeval - Educação: do senso comum à consciência filosófica, S.

Paulo, Cortez, 1985