FILOLOGIE MEDICALĂ

365

FILOLOGIE MEDICALĂ

FIGURI MITOLOGICE ÎN FORMAREA TERMENILOR MEDICALI

Eugenia Mincu,Victoria Vîntu, Daniela Eşanu-Dumnazev

Catedra Limba română şi terminologie medicală, USMF „Nicolae Testemiţanu”

Summary

Mythological figures in medical terms building

There are a lot of terms based on gods in medical terminology. This study offers

knowledge about medical terms etymology, which are based on brief stories. We consider this

information useful for the process of medical terminology study by students from SUMF “N.

Testemiţeanu”. Etymology, semantic evolution of terms, their unification and standardization are

actual in the context of medical knowledge globalization.

Rezumat

Terminologia medicala abundă în termeni,,la baza cărora sunt zeitaţi sau semizeităţi din

mitologia greco-română. Prezentul studiu oferă cunoştinţe despre etimologia unor termeni

medicali, care au la baza lor mici istorioare. Considerăm aceste informaţii utile în procesul de

studiere a limbajului medical şi a terminologiei medicale de către studenţii de la USMF “Nicolae

Testemiţanu”. Etimologia, evoluţia semantică a termenilor, unificarea şi standardizarea lor sunt

foarte actuale în contextul globalizării cunoştinţelor de medicină.

Actualitatea

Enigma pe care o compoertă un termen medical este omniprezentă. Acesta redă gândirea

unei lumi întregi reflectate „pe dinăuntru”. Obiectul de cercetare l-a constituit istoria formării

termenilor utilizaţi, în special în medicină, căci cuvintele din medicină sunt asemenea unor

enigme care şi-au tocmit întelesul de-a lungul istoriei, în conformitate cu ideile umane şi cu

efortul uman în înţelegerea forţelor naturii care, la rândul lor, determina destinul uman si

moartea

Obiectivul lucrării constă în elucidarea etimologică a termenilor medicalii, astfel

suplinind parţial vidul la acest capitol.

Majoritatea cuvintelor supuse analizei este de origine greco-latină, o dovadă a faptului că

„moştenirea lăsată de lumea greco-romană este leagănul spiritualităţii europene şi prin

intermediul acesteia, al gândiri moderne în general...” [1].

Aşadar, la grecii antici IRIS [3] era zeiţa curcubeului, cu aripi de aur şi era considerată

crainica (vestitoare) zeilor. Să ne gândim la culorile curcubeului şi la membrana colorată a

ochiului.

În anatomie:

íris – membrană circulară, colorată a ochiului, situată înaintea cristalinului, în mijlocul

căreia se găseşte pupila.

ATLAS. Unii spun ca Atlas [2, 3], titanul, fratele lui Prometeu, era interesat de astrologie şi

că el ar fi acela care a descoperit ca stelele sunt sferice. Atlas e cunoscut pentru faptul ca ţinea

cerul pe umerii săi, pentru a-1 desparţi de pământ, fiind osândit să sprijinesă sprijine bolta

cerească pentru veşnicie. Aceasta a fost pedeapsa dată de Zeus liderului titanilor în războiul

împotriva Olimpienilor. Se spune ca Atlas a fost regele Arcadiei şi că a condus în nord-vestul

366

Africii. Acolo deţinea numeroase comori printre care un mar de aur. Cind Perseus , după ce a

omorât Medusa, a venit la Alas. Acesta nu a manifestat ospitalitatea cuvenită şi şi-a înconjurat

grădina cu pereţi înalţi, mărul de aur fiind păzit de un dracon. Pentru acest lucru Atlas a fost

transformat într-o „piatra” enormă, Muntele Atlas din nord-vestul Africii.

În medicină:

atlas – prima vertebră cervicală, formată din două mase laterale unite printr-un arc

anterior şi altul posterior pe care se sprijină greutatea corpului.

ATROPOS cea „neînduplecată” [2, 3]. Moartea în mitologia greacă, este cea mai în vârstă

dintre cele trei fiice al lui Zeus. Acţiunea ei distruge, consta din tăierea firului vieţii unui om,

care era ţesut de sora ei KLOTHO şi era măsurat de sora a treia LACHESIS. Ea stabilea modul

în care omul va muri. Atropos este reprezentată ca o femeie cu un foarfece în mână. Echivalentul

ei în mitologia romană este MORTA. Conform unei alte legende zeiţa Atropos era zeiţa

destinului omenesc. Ea tăia cu un foarfece firul vieţii fiecărui decedat orăvit cu această plantă.

În medicină:

atropină – alcaloid extras din mătrăgună, măselariţă, laur etc. şi folosit împotriva

spasmelor; ca dilatant al pupilei etc.

SIRENELE în antichitate erau fiinţe mitologice [4], fiare odioase cu cap de femeie şi cu trunchi

de pasărea care, prin cântecul lor, adormeau şi ucideau victima. În Odisseea lui Homer sirenele

erau bestii mitice cu cap de femeie şi cu trunchi de pasăre, ale căror cântece irizistibile erau

cauza căderii în apă a marinarilor. Odysseus a astupat urechile marinarilor cu ceară şi, astfel, şi-a

păstrat toţi camarazii. În perioada Renascentistă sirenele îşi schimbă imaginea; sunt fiinţe

fabuloase cu cap de femeie şi cu trup de peşte.

În medicină:

sirenomelie – fuziunea congenitală a extremităţilor.

OMPHALE (din greacă „ombilic”) [4] era soţia lui Herakle; atfel a fost denumit un segment

al corpului ei, adorat de Heracle. Legendarul erou Heracle, îndrăgostit de Iole, a cerut-o de

nevastă, dar a fost refuzat. Pentru a se răzbuna heracle i-a ucis fratele. Acest lucru a constituit o

încâlcare serioasă a regulilor de ospitalitate şi chiar, dacă era semizeu, a fost vândut sclav pentru

un an, pentru ispăşirea vinei. A fost cumpărat de Omphale, regina Lydiei de care s-a îndrăgostii.

În medicină:

omfalocel – hernie ombilicală.

MEDUSA – fiinţă fabuloasă [4, 5], închipuită ca o femeie cu şerpi în loc de păr. În mitologia

greacă Medusa era de o frumuseţe răpitoare. Ea avea un păr bogat, mătăsos şi cârlionţat. Din cele

trei gorgone (Medusa, Sthenno, Eurzale) prima era muritoare. Pentru păcatul săvârşit în templul

zeiţei Athena, aceasta o pedepseşte, transformându-i părul în şerpi, iar privirea-i drăgălaşă – într-

o privire înspăimântătoare. Cine-i vedea capul se transforma într-o stâncă de piatră.

În medicină:

capul meduzei – acest termen este atribuit venelor dilatate de pe abdomen.

LABYRINTHIS. Când regele Minos a devenit rege al Cretei, a promis că va aduce în fiecare an

sacrificii lui Poseidon, dar nua făcut acest lucru. Pentru a se răzbuna, Poseidon a trimis un taur alb,

care a conceput cu soţia lui Minos un fiu, Minotaur]. Ruşinată, soţia lui Minos a ordonat lui

Daedalus să construiască un labirint pentru fiul său [4].

În medicină:

labirintită – boală care constă în inflamaţia acută sau cronică a labirintului urechii.

http://dex-online.ro/search.php?cuv=pupila

367

GALATEEA. Conform mitologiei greceşti [2, 4], PYGMALION, regele Ciprului, fiind

dezamăgit că nu-şi putea găsi o femeie care i s-ar potrivi, a comandat statuia femeii perfecte.

Statuia a fost atât de reuşită, încât Pygmalion s-a îndrăgostit de ea. El a numit-o Galateea (din

greacă „alb ca laptele”), dat fiind culoarea albă a marmurii din care a fost făcută sculptura.

Afroditei i s-a făcut milă de Pygmalion, văzându-i suferinţa dragostei neîmpărtăşite şi a înviat

statuia.

Galactocel (gala „lapte” şi cel „pungă, buzunar” este untermen medical.

În medicină:

galactocel – tumoare cu conţinut lactescent, formată într-o mamelă.

AHILE. Expresia tendonul lui Ahile sau călcâiul lui Ahile [3], adică puct vulnerabil, “partea

slabă”, locul cel mai slab al eroului legendar Ahile. Săgeata l-a lovit pe Ahile drept în călcâi

(talpă). E vorba de lupta dintre Hector, fiul ţarului Priama din Trian şi Ahile (Ahiles), eroul

razboiului Troian/sec. XII î.e.n., fiul ţarului Pelea, luptă descrisă de marele Homer în opera sa

„Iliada”. Tot aici se vorbeşte şi despre feciorii lui Asclepiu (Aesculap), Podaliriu şi Mohaon,

apreciaţi ca iscusiţi chirurgi de companie în războiul Troian.

În medicină:

tendon – fascicul subţire, fibros, de culoare albă, format din ţesut conjunctiv foarte

rezistent, cu ajutorul căruia muşchii se fixează pe oase.

GHEEA. În timpurile de odinioară [3], oparte din munţii Balcali se chemau Haemus (Hemus),

de la grecescul haema „singe”, adică munţii însângeraţi. Numele lor vine de la culoarea roşie a

pietrelor în răsăritul şi apusul zilei. În legendele antice se vorbeşte că această culoare se datoreşte

sângelui vărsat de monstruosul, gigantul Tifon, atât de mare încât ajungea cu capul până la

stelele din cer, fiul zeiţei Gheea, zeiţa pământului rupt din haos. De altfel grecescul ge, ges

înseamnă „pământ”. Elementul terminologic grecesc – aemia, haema a contribuit la formarea în

limba latină şi română a multor termeni.

În medicină:

hematologie – ramură a medicinei care se ocupă cu studiul morfologiei, fiziologiei şi

patologiei sângelui.

VENUS. Termenul venin provine de la latinescul veneum care la rândul său vine din latinescul

venus „dragoste, iubire” [3]. E vorba de zeiţa iubirii Venus. Iniţial cuvântul venin avea sensul de

„băutură fermecătoare, de dragoste, iubire”, iar mai târziu a căpătat sensul de „otravă, substanţă

toxică”.

În vorbirea uzuală şi în medicină:

venin – substanţă toxică secretată de glandele unor animale (şerpi, insecte sau arahnide)

şi de unele plante ca mijloc de atac sau de apărare, ori preparată de om (din plante

otrăvitoare).

ECO. Era o nimfă, fecioară a naturii cu o voce fermecătoare [5], care simboliza ecoul. Conform

unei legende greceşti, se spune că înfuriată Hera, soţia lui Zeus, i-a luat vocea şi de atunci ea

poate repeta numai sfârşitul cuvântului.

În medicină:

ecografíe – metodă de diagnosticare prin ultrasunete; ultrasonografie.

În concluzie, cunoaştere etimologiei termenilor medicali facilitează înţelegerea, însuşirea şi

vehicularea acestora în achiziţionarea cunoştinţelor de medicină de către mediciniştii de la

USMF “Nicolae Testemiţanu”.

Bibliografie

1. Horia C. Matei. O istorie a lumii antice, Tip. Cen., Chişinău, 1993, pag. 7-8.

2. Oxford. Dicţionar de mitologie, Univers enciclopedic, Bucureşti, 2002, 310p.

http://dex-online.ro/search.php?cuv=secreta

http://dex-online.ro/search.php?cuv=prepara

368

3. Melnic V. Aspecte umaniste ale limbii latine, Chişinău, 2000, 60p.

4. Christos, S. Georgiades. Etymology of selected medical terms used in radiology. The

mythologic connection. Departamentul de Radiologie, Spitalul “John Hopkins”, 4 oct., 2001.

5. Popescu, A. Cuvinte înaripate, Cartea Moldovenească, Chişinău, 1991, 163p.

MODALITĂŢI DE ÎMBOGĂŢIRE A VOCABULARULUI MEDICAL FRANCEZ

Veronica Voloşciuc, Daniela Eşanu-Dumnazev, Liliana Panciuc, Natalia Doronin,

Olga Tumuruc, Raisa Scutelnic

Catedra Limbi Moderne USMF „Nicolae Testemiţanu”

Summary

Efficient ways of developing French Medical vocabulary

One of the most intricate unsolved yet French language studying and mastering problem,

is that of vocabulary learning, which unfortunately, has a high forgeting percentage. Lexical

learning and assimilation must be students individual work quided by the teacher in the course

room. Eithout an individual hard vocabulary work, the students from medicine would never be

able to read, understand (while listening) talk and write in French medical language.

Rezumat

Una din cele mai spinoase probleme în învăţarea şi stăpânirea limbii franceze nerezolvate

încă pe deplin, este cea a însuşirii vocabularului, care din păcate i se atribuie un procentaj foarte

mare de uitare. Însuşirea şi asimilarea lexicului trebuie să aibă loc prin munca independentă a

studentului sub conducerea profesorului, într-o sală de curs. Fără o muncă intensă pentru

însuşirea individuală a vocabularului, studentul de la medicină nu va ajunge niciodată să poată

citi, înţelege după auz, vorbi şi scrie într-o franceză medicală.

Obiective

Schimbările care au loc în societate, precum şi progresele spectaculoase ale ştiinţei

contemporane se reflectă în primul rând şi nemijlocit la vocabular, considerat ca fiind

compartimentul limbii cel mai labil şi mai deschis influenţelor din afară. A. Meillert afirma pe

bună dreptate că ,,orice vocabular, exprimă, de fapt, o civilizaţie’’. Într-adevăr, bogăţia unei

limbi depinde în marea măsură de varietatea vocabularului ei. Perfecţionarea şi îmbogăţirea

vocabularului constituie un lucru mult mai greu de realizat, decât însuşirea regulelor gramaticale

a aceleiaşi limbi. Vocabularul fiecărei limbi este alcătuit din două părţi esenţiale: vocabularul

fundamental şi masa vocabularului. Vocabularul fundamental cuprinde cuvintele cele mai

importante şi care sunt cunoscute de toţi vorbitorii unei limbi. Masa vocabularului include

cuvinte care intră în vocabularul fundamental şi reprezintă 90% din cuvintele limbii / termeni

ştiinţifici şi tehnici a limbajelor de specialitate, împrumuturi din alte limbi (germană, engleză,

spaniolă), diferite argouri, jargoane, arhaisme, neologisme.

Fără a cunoaşte vocabularul de bază al unei limbi străine, ne va fi cu mult mai greu să

învăţăm şi celelalte componente ale limbii: gramatică, sintaxă, ortografie şi chiar pronunţie.

Procesul de învăţare nu se va termina niciodată, întotdeauna este loc de mai multă şi mai multă

informaţie, pentru că, nu-i aşa? ,,omul cât trăieşte învaţă’’. Dacă ne oprim din a ne îmbogăţi

vocabularul, ne stopăm dezvoltarea intelectuală. Deaceea, trebuie să continuăm să creştem

intelectual pe parcursul vieţii. Prezenta lucrare se adresează studenţilor anului 1 şi 2 de studii de

la medicină, care vor avea de a face cu un lexic cu totul absolut nou pentru ei. Ne-am gândit să

oferim în continuare câteva sfaturi pentru studenţii noştrii pentru a învăţa şi a folosi cuvinte

ostentative astfel încât ei să poată crea o impresie bună celor din jur şi să înţeleagă orice context

pe care îl pot auzi în limba franceză. Şi aici este un mic secret: dacă poţi învăţa asemenea

cuvinte, fără îndoială, putem spune că sunteţi deja suficient de isteţi.

369

1. Dar cum să-ţi îmbogăţeşti vocabularul?

Citind, spun mulţi. Fără un vocabular bogat comunicarea noastră va fi săracă şi

ineficientă. Una din cele mai mari probleme cu care se întîlneşte o persoană ce doreşte să înveţe

limba franceză este pronunţia cuvintelor. Pentru a ajunge să pronunţi corect cuvintele în franceza

medicală e nevoie de mai multă practică. Nu trebuie să vă mulţumiţi de faptul că ascultaţi

cuvinte în franceză. Ar trebui să încercaţi să le pronunţati în voce tare. Nu vă faceţi griji, nimeni

nu vă va considera nebun, dacă vă va auzi repetând cuvinte pe care le auziţi la televizor, dacă

acesta este scopul d-voatră de a învăţa franceza? ,,Furaţi’’ cuvinte de la alţii, cât puteţi de mult.

Apropiaţi-vă de colegii, profesorii d-voastră care îi admiraţi mai mult şi urmăriţi comportamentul

lor, gesturile, vocabularul, copiaţi ,,furaţi’’ cu urechea tot se vă atrage frumos din lexicul limbii

franceze. În felul acesta vei reuşi să evaluezi şi să-ţi îmbogăţeşti vocabularul şi personalitatea ta

cu ceva de calitate. În timpul liber, încercaţi să citiţi mai multe reviste din presa medicală, ziare

naţionale, romane în franceză, televizorul, internetul ... pe lângă îmbunătăţirea vocabularului vei

rămâne la curent cu toate actualităţile recente şi îţi vei îmbogăţi bagajul de cunoştinţe generale.

2. Fiţi receptiv la cuvintele noi.

Cuvintele noi ... întrebi pe cineva sau dai fuga la DEX, ori recurgi la ambele. De fiecare

dată când citiţi, există oportunităţi pentru a vă îmbogăţi vocabularul. Nu le ignoraţi. Mulţi din noi

au tendinţa de a sări peste cuvintele necunoscute şi le înţeleg din contexte.

E de dorit să aveţi întotdeauna la d-voastră un carneţel şi notaţi rapid cuvintele

necunoscute, nu le neglijaţi, opriţi-vă, repetaţi, obişnuiţi-vă cu sunetul şi forma lui, căutaţi-l mai

târziu în dicţionar. Adăugaţi cuvintele noi în propriul d-voastră vocabular. Căutaţi mai multe

sensuri ale lui, adăugaţi-le în vorbirea de zi cu zi cât mai des posibil. Ceea ce este important că

prin acest proces, deveniţi conştient de cuvânt, cu condiţia că folosiţi fiecare cuvînt nou cu

precizie şi în contextul corespunzător.

3. Jucaţi jocuri de cuvinte.

Un copil învaţă un cuvînt de 30 de ori mai repede decât un adult? Copii sunt ,,forţaţi’’ de

mici să înveţe cuvinte noi pentru a comunica. Evident, la adult acest proces de învăţare a

cuvintelor noi nu mai reprezintă o necesitate ceea ce va duce la o degradare a procesului de

asimilare a cuvintelor. Pentru a grăbi puţin procesul de învăţare, încercaţi să deveniţi din nou

copil şi să vă jucaţi cu jocurile de cuvinte. Puzzle-urile de cuvinte sunt o sursă excelentă de a va

îmbogăţi cunoştinţele, deoarece creatorii puzzle-ului au fost nevoiţi să recurgă de multe ori, la o

serie de cuvinte neobişnuite pentru a putea crea grilele şi ca acestea să fie interesante pentru acei

care se vor ocupa cu aceste puzzle-uri. Există mai multe variante de jocuri, inclusiv integrame,

anagrame, pliante, jocuri de traduceri, scrabble-urile. Toate aceste jocuri distractive le puteţi găsi

pe site-urile WWW.internet polyglot.com şi WWW. + V5 Monde.com.

4. Scrieţi mai mult.

Cu cât scrieţi mai mult, cu atât vocabularul va creşte mai mult deoarece veţi fi forţat să

folosiţi în propoziţii cuvinte exacte pentru a exprima ceea ce doriţi să transmiteţi. Când scrieţi,

încercaţi să înlocuiţi cuvintele frecvent utilizate cu cuvinte mai puţin folosite, mult mai

descriptive şi interesante, folosiţi dicţionarul de sinonime pentru a învăţa cuvinte mai

provocatoare. Evitaţi cuvintele pompoase, rămâneţi la exprimarea simplă şi la înţelesul tuturor,

atunci când scrieţi ceva pentru un ziar sau o comunicare pentru conferinţa studenţească.

5. Citiţi dicţionarul.

Îmbogăţirea vocabularului d-voastră se va întîmpla în mod regulat prin răsfoirea

dicţionarului şi citirea definiţiilor cuvintelor pe care încă nu le cunoaşteţi. Desigur, veţi avea

nevoie de un dicţionar de calitate, cu explicaţii lungi. Dicţionarele franceze medicale şi cele

explicative vă vor oferi informaţii valoroase în ceea ce priveşte definiţia unui cuvînt necunoscut.

Căutaţi cuvîntul împreună cu sinonimul lui.

6. Învăţaţi puţină latină.

Deşi pare a fi o limbă moartă, care aparent nu mai foloseşte nimănui, ştiind un pic de

latină va fi o modalitate excelentă de a învăţa rădăcinele multor cuvinte din limba română care v-

http://www.internet/

370

ar ajuta să înţelegeţi sensul unor cuvinte fără să recurgeţi la dicţionar. Franceza medicală dispune

de un număr foarte mari de termeni medicali împrumutaţi din limbile latină şi greacă.

Se va atrage o atenţie deosebită la pronunţia unor termeni ca: ,,tendon d’Achille’’,

,,ischémie’’, ,,psychose’’, ,,schizophrenie’’ un oarecare număr de plante medicinale, cum ar fi:

,,achilée’’, ,,orchidée’’, ,,chelidoine’’, dar ,,chien-dent’’, ,,trachée’’, ,,charbon’’, ,,artichaut’’,

,,Chardon Marie’’.

7. Fiţi deschis la idei noi.

Fiecare cuvînt pe care îl întîlniţi este traducerea unei idei noi. Gândiţi-vă la domeniile

care vă sunt necunoscute: psihologie, artă, muzică, management. Apoi, atacaţi metodic una

dintre aceste zone citind despre un anumit subiect.

8. Stabiliţi-vă un obiectiv.

Găsiţi, învăţaţi şi folosiţi mai multe cuvinte în fiecare zi. Chiar dacă acest lucru sună

poate un pic mai ambiţios, veţi descoperi că vă familiarizaţi cu mai multe lucruri frumoase,

acesta fiind un obiectiv interesant şi uşor de îndeplinit.

9. Studiaţi-vă pasiunele.

Studierea pasiunelor tale te poate ajuta foarte mult să-ţi dezvolţi vocabularul. Citeşte

articole, reviste din presa medicală, monografii, manuale de a profesorilor d-voastră care te

pasionează mai mult.

10. Urechile ciulite la televizor.

Când priveşti un film, fii atent la exprimare, la cuvinte, la fraze şi la sensul lor, la felul

cum sunt formulate ideile, la topica propoziţiilor, la jocul de cuvinte ... Vei fi surprins câte

lucruri poţi învăţa pentru vocabularul tău.

11. Fii curios, întreabă, bagă-ţi nasul peste tot.

Stendhal spunea: ,,Oamenii dobândesc cunoştinţe proporţional cu curiozitatea lor’’.

Curios poate fi motorul care te împinge din spate să afli mai multe lucruri. Îndrăzneşte, întreabă,

bagă-ţi nasul în orice activitate sau domeniu care te atrage şi sigur vei învăţa cuvinte şi termeni

de specialitate din domeniul care prezintă interes pentru tine şi specialitatea ta. Ca simptomatică

ar trebui să te macine întrebări de felul: De ce medicina nu are viitor? De ce hepatita este atît de

răspîndită la noi? De ce conform statisticilor infarctul miocardic ocupă locul I? De ce diabetul

zaharat e considerat ca o maladie a civilizaţiei umane?

12. Asimilarea unui cuvînt într-un context.

De fiecare dată când citeşti un text în limba străină şi nu înţelegi un cuvînt nou, joacă-te

puţin cu el în minte, încearcă să-i găseşte sensul din contextul în care este el folosit, apoi

formează propoziţii simple. Această metodă poate fi utilizată când te uiţi la o emisiune la

televizor în limba franceză. Foloseşte şi sinonimul cuvîntului, în aşa fel va fi mult mai uşor să-l

memorizez. O metodă eficientă de a reţine cuvintele pe o perioadă mai lungă de timp este

repetarea constantă a acestora. Repetarea poate fi de mare folos atunci când vrei să înveţi cuvinte

mai greu de reţinut pe care nu ai reuşit să le înveţi într-un context sau prin metoda cărţii de

telefon (citirea cuvintelor pe care vrei să le înveţi într-o listă în care ţi le-ai notat).

Concluzii

Pe parcursul orelor de limbă franceză, studentul va fi obligat să gândească şi să lucreze

singur, să-şi verifice şi să-şi aprecieze activitatea sa personală şi intelectuală, asigurându-şi

astfel, asimilarea cunoştinţelor prin efort propriu. În felul acesta el va trece de la învăţarea

spontană la învăţarea pe baze ştiinţifice, la reflectarea conştientă, de la descoperire la invenţii, la

înţelegere şi demonstraţie.

Bibliografie

1. Vers une pédagogie de créativité. Paris, 2005.

2. Tendinţe actuale în predarea limbilor moderne. Bucureşti, 1999.

3. Communication interactionnelle. Moirand. Paris, 2009.

4. Le Français dans le monde. Paris, N. 349.

371

SPECIFICUL TEXTULUI DE SPECIALITATE

Veronica Voloşciuc, Daniela Eşanu-Dumnazev, Liliana Panciuc, Natalia Doronin,

Olga Tumuruc, Raisa Scutelnic

Catedra Limbi Moderne USMF „Nicolae Testemiţanu”

Summary

Specific Characteristics of Speciality Text

The aim of speciality text is to form the communication and spelling skills, as well as

achieving same performances which would enable the medical student to read the original

speciality literature as specific studying objective in a foreign language. This article represents

a modest attempt to come as a support for the student mainly for teaching them how to learn

efficiently, practicing a rapid and creative learning. By the analyses and studying the text for

specific proposes, the student will be able to stress the main information, to establish a plan that

has to be solved from the hypothesis till drawing conclusions, to modify the way of thinking

and to develop creative spirits.

Rezumat

Prin prisma textului de specialitate se urmăreşte formarea competenţei de comunicare şi

în scris, precum şi obţinerea unor performanţe care ar permite studentului de la medicină să

citească literatura de specialitate originală ca obiectiv specific în limba străină studiată.

Prezenta lucrare reprezintă o încercare modestă de a veni în sprijinul studentului, în primul

rând, pentru a-l învăţa cum să studieze eficient, cum să practice o învăţare rapidă şi creativă. În

studierea şi analiza textului de specialitate, studentul va obţine deprinderea de a selecta

informaţia principală, să stabilească un plan ce trebuie rezolvat de la ipoteză până la concluzii,

să-şi modifice sistemul de gândire şi să-şi dezvolte spiritul creativ.

Obiective

Studierea limbilor străine la facultatea de Medicină diferă foarte mult de ceea de la

facultatea de Litere. Vorbind despre această facultate, ne referim la un cerc restrîns de viitori

specialişti din acest domeniu, care trebuie să posede pe prim plan terminologia de specialitate şi

s-o aplice în anumite circumstanţe, unde predarea va fi axată pe necesităţile şi motivaţiile

studenţilor. Pentru studenţii de la medicină, textul de specialitate va constitui una din sursele

didactice de bază în procesul stimulării de comunicare. Deaceea, pentru a învăţa limbajul

medical trebuie să vizăm pe două aspecte principale: lingvistic şi metodic.

Aspectul lingvistic se referă la minimizarea materialului lexical şi gramatical, la selectarea

textelor cu conţinut ştiinţific medical.

Textele de specialitate selectate pentru studenţi trebuie să aibă un caracter comunicativ, să fie

interesante şi atractive, să conţină un aspect informativ, să fie problematice şi să stârnească

interesul studenţilor în procesul activităţii. La selectarea textelor se va ţine neapărat cont nu

numai de nivelul de cunoaştere a limbii străine de către studenţi, dar şi de nivelul de cunoştinţe

în domeniul viitoarei specialităţi. Textele propuse studenţilor trebuie să fie scurte şi logice, să

includă un număr considerabil de termeni medicali cunoscuţi şi necunoscuţi, să cuprindă diferite

forme verbale impuse de regulile ortografice cu elemente de fonetică, lexic şi gramatică.

Aspectul metodic se raportă la organizarea materialului selectat, la determinarea

succesiunii textelor şi la sistemul de exerciţii, la metodele de control, de verificarea a abilităţilor

şi a deprinderilor lingvistice formate.

La selectarea textelor de specialitate ne vom conduce încă de următoarele obiective:

- la însuşirea practică a limbajului uzual (comprehensiunea vocabularului medical,

formarea deprinderilor de a citi literatura de specialitate ...) şi din selectarea textului citit să se

extragă informaţia necesară, să se interpreteze şi să formeze propriile enunţuri;

- formarea deprinderilor de a conversa pe diferite teme legate de specialitatea studenţilor;

- formarea priceperilor de a utiliza dicţionarul şi traducerea contextuală a textelor;

372

- formarea deprinderilor de a se exprima în scris şi oral, precum şi dezvoltarea interesului

pentru studierea limbilor străine.

Lexicul din texte trebuie să fie învăţat în mod special atât de profesor cât şi de studenţi în

marea măsură. În cazul însuşirii terminologiei medicale este importanţă cunoaşterea unor

construcţii morfo-sinactice, nu doar a unor termeni izolaţi.

Textele de specialitate se vor selecta după următoarele criterii esenţiale:

1. Textul să dezvăluie doar probleme principale, să fie scurt şi bine structurat, să aibă un

conţinut medical popular şi ştiinţific, să aibă conţinut informativ şi să constituie o unitate

tematică (caz clinic, descrierea unei maladii ...).

2. Sistemul de exerciţii din text să cuprinde probleme de gramatică specifice limbajului

medical, de elaborare a deprinderilor de citire, de selectare şi de fixare a informaţiei.

3. Să se ţină cont neapărat de capacităţile intelectuale ale studenţilor.

4. Să se respecte principiul gradaţiei dificultăţilor, accesibilitatea materialului, adică, să

fie în concordanţă cu nivelul cunoştinţelor de limbă, şi de specialitatea studenţilor.

Comprehensiunea unui text de specialitate presupune deasemenea următoarele etape:

- pregătirea profesorului pentru lecţie şi familiarizarea studenţilor cu noţiunele folosite

din text;

- prezentarea şi organizarea materialului didactic, evidenţiarea termenilor-cheie pentru o

înţelegere globală (generală) a textului;

- stabilirea termenilor ce trebuie semantizaţi şi selectarea procedeelor de explicare

(asocieri libere, flux de idei, ... );

- citirea (lectura) textului sub formă de întrebări / răspunsuri ce vor orienta atenţia

studenţilor asupra termenilor principali şi sensul general al textului;

- verificarea comprehensiunii textului prin traducerea adecvată a termenilor noi,

traducerea contextuală şi selectivă, implementarea exerciţiilor de tipul întrebare / răspuns. În aşa

fel, textul de specialitate va implica studenţii de la medicină într-o nouă sferă de idei, îi vor

determina să-şi orienteze concepţiile sale personale, să folosească alte expresii pentru a construi

diferite enunţuri.

Expunerea şi redarea textului în forma lui orală şi scrisă are ca scop:

Achiziţionarea şi activizarea lexicului de specialitate, elaborarea priceperilor şi deprinderilor de a

selecta informaţiile referitoare la specialitate şi la obţinerea unui dialog spontan. Lucrul asupra

textului medical să fie interactiv şi să aibă ca scop exploatarea limbii străine prin intermediul

discuţiilor, dezbaterilor, meselor rotunde, lucrului în grup şi în perechi ..., precum şi aplicarea

exerciţiilor, jocurilor ludice la tema respectivă. Jocurile ludice trebuie să capteze atenţia

studenţilor chiar de la începutul orelor, pentru a întări (sesiza) terminologia medicală (puzzle,

crossword-uri, integrame, cuvinte încrucişate ...).

Cele mai binevenite activităţi pentru studenţii de la facultatea de medicină sunt cele

creative, deaceea se va lucra cel mai mult cu pliante, desene, tablouri, machete, planşete ...La

orele de limbă franceză un rol important o au interpretarea termenilor medicali. Definiţia lor

reprezintă explicarea detaliată a conţinutului acestuia şi întroducerea lui în fraze (contexte) mici.

La fiecare definiţie se va cauta în acelaş timp sinonime, antonime, hiponime, eufemisme,

abrevieri şi alte căi alternative de exprimare în procesul comunicării. Pe parcursul orelor,

studenţilor li se permite să se corecteze între ei, să participe la discuţii, iar profesorul intervine

pentru a aproba sau a contesta spusele lor. Dat fiind faptul că, numărul de ore la facultatea de

medicină este foarte mic (34 de ore în semestru), studenţii trebuie să realizeze următoarele

sarcini: - să însuşească noţiunile din domeniul medicinii în limba străină şi să le utilizeze în

activitatea lor profesională, să formeze deprinderi şi abilităţi de soluţionare a problemelor privind

înlăturarea polisemiei termenilor specifici, evitarea inexactităţii precum şi formarea

competenţelor în activităţile de traducere.

Ar fi ideal de menţionat, că profesorul care predă limba străină să fie totodată un

specialist din domeniul medicinii, fiind astfel o sursă inepuizabilă de informaţie.

373

Propunem în continuare câteva repere de principiu referitoare la lectura şi analiza textului

de specialitate:

1. Faza de observare a textului.

După lecturarea textului, de obicei, se cuvine a stabili şi a formula subiectul de bază

pus în discuţie şi genul textului (argumentativ, informativ, de constatare, inovator, ipotetic ...).

2. Iniţierea în comrehensiunea textului.

Sarcina constă în a pune în evidenţă elementele de suprafaţă a textului, elementele cele

mai vizibile şi mai uşor de înţeles, cum ar fi nume de persoane şi de maladii, de termeni

anatomici, date exacte, cifre, scheme, tabele, imagini ... urmate de comentariile de rigoare.

3. Depistarea informaţiei cunoscute de cititor cu scopul de a determina zonele (punctele)

mai obscure (mai slabe) şi mai neclare pentru a fi supuse unei analize ulterioare.

4. Reperajul consecutiv presupune analiza aprofundată a textului pe fragmente, alineate.

Fiecare propoziţie sau frază din text include structuri care formează două straturi: - stratul de

bază ce va cuprinde informaţia principală şi straturile auxiliare, de legătură, de completare ce vor

ajuta la elucidarea ideiei de bază. Studentul aici va fi pus în situaţie de a selecta lexicul mai puţin

cunoscut pentru el, să reformuleze fraza altfel, să o recreeze, să o adopte conform potenţialului

său lingvistic.

Deaceea, în lecturarea şi analiza textului de specialitate (Un cœur neuf. Presse de la cité,

1989) profesorul trebuie să ţină cont de etapele de abordare a materialului autentic şi anume de

activitatea explicativă asupra dificultăţilor textului, de procesul de asimilare şi repetare a

terminologiei de specialitate, de aplicarea limbajului medical în actul de comunicare. Tratarea

textului de specialitate în limba străină la facultatea de Medicină necestită o verificarea şi o

comprehensiune integră şi profundă a documentului original, o abordare detaliată a problemelor

tratate în acest text, precum şi evidenţierea acestor probleme ce conţin informaţii esenţiale. În

procesul de însuşire se va permite trecerea de la etapa de asimilare la cea de comunicare. Se vor

propune diferite scheme, planuri, tabele, diferite exerciţii de antranament ... pentru a verifica şi a

consolida comprehensiunea generală şi fragmentară a conţinutului textului.

I. Plan – schéma:

Le texte est intitulé ...

Dans ce document est abordé ...

Ce texte présente un intérêt particulier pour ...

L'auteur du texte veut nous dire ...

Ce problème de la greffe est traité du point de vue...

II. a) Rappelez par un schéma le fonctionnement du cœur et le rôle, en pariculier, du

ventricule gauche.

b) Trouvez dans le texte des termes médicaux qui notent l'anormalité du cœur de L.

Waskansky (le mauvais fonctionnement du ventricule gauche, comparaisons et métaphores,

figures de style ...).

III. Retenir le lexique:

,,angine de poitrine ou angor'', ,,des vaisseaux coronaires engorgés'', ,,cœur – une

monstrueuse méduse logé dans le thorax'', ,,insertion de tubes de Southey'', ,,un cœur en ruine'',

,,une plaie chronique au mollet gauche'', ,,une maladie au stade avancé'' .... Se vor comenta mai

apoi o serie de termeni medicali, se vor propune asocieri libere, flux de idei, sinonime, familii de

cuvinte, jocul cu verbe şi adjective, se va face un bilanţ însoţit de rezumarea pe scurt al textului

cu argumentările de rigoare se vor încununa efortul studenţilor de la medicină.

Concluzii

Formarea stilului de muncă intelectuală este o necesitate imperioasă a învăţământului de

azi, deoarece numai astfel studentul va fi pregătit pentru perioade în care nu se va mai putea

sprijini pe informaţiile primite din şcoli şi din licee. Explozia de informaţie (computerul,

internetul, mass media, televizorul), sistemul de examene la baccalaureat şi admiterea creează

probleme serioase

374

celor neineţiaţi şi neânarmaţi cu metode şi tehnici de învăţarea şi asimilare rapidă a

cunoştinţelor.

Cel care va învăţa, nu va mai fi un depozitar de cunoştinţe, ci se va preocupa să-şi

dezvolte gândirea şi se va orienta tot mai mult spre a învăţa cum să înveţe în mod inteligent,

eficient şi creativ, nu mecanic, ineficient şi neproductiv.

Bibliografie 1. Vers une pédagogie de créativite. Paris, 2005.

2. Tendinţe actuale în predarea limbilor moderne. Bucureşti, 2007.

3. Le français dans le monde. Paris, Nr. 137, 2001.

4. Predarea limbilor străine. Modernitarea învăţămîntului. Bucureşti, 1997.

5. Lecture fonctionnelle des textes de spécialité. Lehmann D. Paris, 2001.

CONCORDANȚA DINTRE PROIECTAREA DIDACTICĂ ȘI IDENTIFICAREA

NIVELELOR DE AUTONOMIE ALE UTILIZATORULUI

Nadejda Bâlici, Marcel Bâlici, Maria Pruteanu

Catedra Limba Română și terminologie medicală, USMF „Nicolae Testemițanu”

Secția Pregătire Preuniversitară, USMF „Nicolae Testemițanu”

Summary

Consistency between teaching projection and identification of levels of user`s autonomy

This article focuses on the problem of identifying the characteristics of the transmissive

versus constructivist learning paradigms. Constructivist approach of the study refers to

metacognitive skills of the users which enable them to develop strategies for achieving the goal

in terms of autonomous learning style. Metacognitive skills will combine with the ontological

ones. The article is also a theoretical support on the autonomy learning levels expressed by

Nunan. It also contains algorithms of practical implementation of methods of the users` tasks

awareness, their selection and change, development of new tasks that the users consider effective

for achieving their own success. Ontological element of the self-perception can eliminate

feelings of anxiety which are real impediments to effective learning.

Rezumat

Lucrarea abordează problema relevării caracteristicilor paradigmelor de învățare

transmisive versus constructiviste. Abordarea constructivistă a studiului înseamnă dezvoltarea

competențelor metacognitive ale utilizatorilor pentru ca să poată elabora strategii de realizare a

sarcinii din perspectiva stilului autonom de învățare. Competențele metacognitive se vor îmbiina

cu cele ontologice. De asemenea, lucrarea reprezintă un suport teoretic referitor la nivelele de

autonomie a învățării expuse de Nunan, dar conține și algoritmi de aplicare practică a metodelor

de conștientizare a sarcinilor de către utilizatori, de selectare și modificare a lor, de elaborare a

noilor sarcini pe care utilizatorul le consideră eficiente pentru realizarea propriului succes.

Elementul ontologic al perceperii propriului eu poate înlătura sentimentele de anxietate care sunt

impedimente reale pentru învățarea eficientă.

Stilul autonom de studiere este preferabil abordării transmisive a procesului de învățare,

deoarece îl ajută pe utilizator să-și formeze noi abilități de cercetare, de identificare și selectare

a surselor didactice, de argumentare coerentă și logică a opțiunilor. Perspectiva transmisivă a

actului de studiere nu favorizează obținerea unor astfel de abilități care să constituie esența

conceptuală a paradigmei constructiviste de învățare. Utilizatorul este cel care decide calea de

parcurs, sursele cognitive și didactice pe care le va aplica. El construiește cunoașterea în baza

375

propriului proiect conceptual.Autonomia învățării nu reprezintă o modalitate de studiu detașată

de colaborarea cu profesorul, ci reprezintă o apropiere și o personalizare a procesului de realizare

a unor obiective personale și conștientizate.

Profesorulva elabora strategia didactică de favorizare a obținerii de către utilizator a

competenței de studiere a unei limbi străine în mod autonom. Prima etapă în abordarea didactică

a perspectivei menţionate este elaborarea unor scale de percepere a:

- utilității conținuturilor propuse pentru studiu;

- gradului de eficiență a unei sau altei paradigme de învățare/cunoaștere;

- eficienței stilului personal de învățare selectat;

- eficienței metodelor și tehnicilor didactice aplicate;

- rolului fiecărei acțiuni în realizarea generală a sarcinii.

Aplicarea modalităților autonome de achiziționare a cunoștințelor cere competențe

ontologice. Implementarea modelului combinat de instruire blended-learner presupune crearea și

dezvoltarea în personalitatea utilizatorului a calităților esențiale, cum ar fi voința și

responsabilitatea. Un rol important în cadrul dialogului interpersonal professor – utilizator îl are

conștientizarea calității ontologice – perseverența. La realizarea concepției structurale a

colaborării utilizator- profesor, cadrul didactic va tine seama de obiectivele imediate și cele de

lungă durată referitoare la competențele ontologice. Utilizatorul va obține abilitățile menţionate

necesare realizării unor sarcini, dar va exersa comportamentul existential specific carierei

profesionale. Persevernța este nacesară în aspectul temporal (utilizatorul nu va abandona

proiectul, nu va fi dezinteresat de finalizarea lui), dar și în ceea ce priveşte efortul depus pentru

identificarea, selectarea și argumentarea opțiunilor în baza unor informații cu un grad sporit de

credibilitate. Un element al proiectului comun este elaborarea unui algoritm de stabilire a

gradului de credibilitate din punctul de vedere personal al utilizatorului.

Stilului de învățare autonom presupune un grad mai înalt de conștientizare din partea

utilizatorului la elaborare a unor strategii de colaborare cu profesorul și alți factori sociali. Un

nume distins printre cercetătorii stilului autonom de învăţare este Benson, P., care, în articolul

„Autonomy in language teaching and learning. State of the art article”, publicat în Language

Teaching, 2006, pag.4, făcea referire la nivelurile de autonomie menționate de Nunan, D.:

conștientizare, implicare, intervenție, creare și transcendență.

La nivel de conștientizare, utilizatorul identifică strategiile didactice pe care le va aplica,

formulează sarcinile de lucru și stabilește propriul stil de învățare. Un element fundamental al

stilului autonom de învățare este formarea la utilizator a unei viziune de ansamblu asupra

proiectului pe care îl va realiza ulterior. Una dintre primele activități didactice va fi descrierea

modului de realizare a sarcinii. De obicei, din perspectiva transmisivă a învățării, utilizatorul

realizează sarcinile fără a sesiza conexiunile dintre ele (în cazul în care există). În alte cazuri, se

face doar o revizuire a activităților deja efectuate. Pătrunderea utilizatorilor de importanța creării

unei viziuni de ansamblu le oferă oportunități de identificare a rolului fiecărei acțiuni ce

pretinde: receptarea informației, înțelegerea mesajului, analiza, sinteza și producerea unui nou

discurs. Utilizatorul va fi capabil să coreleze competența pe care dorește să o desăvârșească cu

valențele cognitiv/comportamentale ale fiecărei sarcini. Studentul va cunoaște rolul și utilitatea

fiecărei sarcini și va elabora algoritmul de aplicare a lor în conformitate cu principiul eficienței

studiului. Algoritmii, strategiile și modalitățile de realizare a sarcinilor și a proiectelor vor fi

concepute în concordanță cu stilul individual de învățare. Utilizatoprul și profesorul vor pune un

accent deosebit pe punctele forte ale studentrului și vor elabora căi didactice de diminuare a

efectelor punctelor slabe. Atât profesorul, cât și utilizatorul nu vor exagera cu elementele

teoretice ale metodelor și strategiilor didactice, ci vor acorda o atenție cuvenită conștientizării

modului de studiere a unei limbi străine, modalităților de realizare a unui proiect, astfel încât

această practică să constituie un fundament experimental solid pentru activități similare

ulterioare.

Un alt nivel al autonomiei este implicarea. Drept rezultat al implicării utilizatorul își

formează abilități de selectare dintr-o gamă largă de opțiuni. Astfel, utilizatorul va selecta:

376

- modalitatea de receptare a informației. (Mesajul poate fi transmis în scris sau oral. Dacă există

posibilitatea de a selecta modalitatea de receptare, utilizatorul va alege opțiunea în corelație

cu stilul individual de învățare.);

- strategiile de recuperare a sensului. (Utilizatorul va opta pentru un anumit algoritm de

recuperare a sensului apelând la experiența anterioară, consultând semenii, dicționare, în

colaborare cu profesorul, utilizând diverse materiale didactice: definiții, tabele, scheme,

algoritmi etc.);

- formele de prezentare a materialului elaborat. (Utilizatorul poate opta pentru prezentarea în

scris sau orală în PowerPoint sau într-o conferință video, în forma unui text structurat sau cu

indicarea ideilor importante folosind modalităţile de discuție oferite de chat, messenger sau

SMS).

O altă etapă de realizare a stilului autonom de învățare este cea a intervenției utilizatorului

în proiectul oferit de profesor sau în cel personal cu scopul de a face modificările pe care le

considereă ca fiind necesare, de utilitatea cărora s-a convins pe parcursul realizării sarcinii. Este

adevărat că structura conceptuală a proiectului propus, pe care utilizatorul o elaborează initial,

urmează a fi modificată în funcţie de:

1.Opțiunea utilizatorului pe parcursul realizării sarcinilor, informațiile communicate și

discutate cu profesorul și ceilalți membri ai grupului de lucru sau grupul virtiual de învățare.

Modificările pot fi expuse în Jurnalul de învățare fiind însoțite de comentariul utilizatorului.

Opțional, în Jurnalul de învăţare poate face un comentariu și profesorul.

2.Sugestia profesorului în baza ipotezei de soluționare a unor circumstanțe problematice,

survenite în procesul de învățare. Profesorul, de asemenea, va nota comentariul său referitor la

oportunitatea realizării unor modificări în structura strategiilor de realizare a proiectului.

Conștientizarea eficienței modificărilor se va realiza drept urmare a comunicării utilizator

– professor până la momentul acceptării modificărilor, adică pe tot parcursul realizării sarcinilor

noi și imediat după reralizarea lor. Modificările nu vor avea un caracter unilateral. Cadrul

didactic va tine cont de faptul că există diverse modalități de a-l face pe student să formuleze

unele sugestii în cazul în care structura conceptuală initială necesită reale modificări.

Următorul nivel de autonomie a studentului este capacitatea acestuia de a elabora propriile

sarcini în vederea realizării eficiente a proiectului și a sucesului personal. Utilizatorul ar putea

crea următoarele tipuri de sarcini:

- de receptare a mesajelor în scris și oral;

- de producere a discursului în scris și oral;

- de prezentare a materialelor elaborate în scris sau oral.

Al cincilea nivel de autonomie a studentului este transcenderea lui din rolul de utilizator în

cel de profesor sau cercetător. Este nivelul care înglobează multiple abilități și competențe

cognitive, ontologice și deprinderi de aplicare a elementelor metacognitive.

Abilitățile, dexteritățile și competențele se formează mai ușor în momentul în care se ține

cont de elementele motivaționale intrinseci și extrinseci.

Printre aspectele psihologice fundamentale ale autonomiei învățării îşi are locul şi crearea

viziunii utilizatorului despre sine însuși. Această abordare poziționează individul în raport cu

ceilalți și, respectiv, în raport cu el însuși. (1.2.3 Percezione di sé e dell’apprendimento

linguistic). Marcela Menegale, citându-l pe Cotterall, canstată pertinent și veridic faptul că există

legătură între perceperea de sine a studentului și capacitatea lui de a poseda stilul autonom de

învățare. Profesorul are rolul de facilitator nu doar pentru a-i crea studentului circumstanțe

favoabile pentru dobândirea competențelor de receptare, producere și lingvistice, dar și de a-l

ajuta să valorifice experiențele anterioare, să-și acumuleze experiența necesară pentru înfruntarea

noilor provocări și să conștientizeze modalitatea de a percepe ca entitate individuală, capabilă de

a realiza experiența studierii unei limbi.

Fiecare utilizator are o scală individuală de percepere a succesului sau a eșecului personal.

John Dewey afirma următoarele: „Educația nu reprezintă doar pregătirea pentru viață, ci este

viața însăși.”. Utilizatorul este posesorul propriei concepții identitare. În cazul de faţă ne referim

377

la toate aspectele identității personale: principiile axiologice, culturale, sociale. Prin intermediul

studierii unei limbi străine, studentul poate constata dacă unele calități sunt sau nu valori

personale și poate deduce măsura în care este capabil să le aplice. Pentru utilizatorii unei limbi

străine, în anumite circumstanțe, anxietatea și izolarea de grupul de discuție este un indiciu al

perceperii propriilor competențe ca fiind insuficiente realizării actului de comunicare, alteori este

un obstacol închipuit, dar care are repercusiuni reale. În cadrul orelor de curs, profesorul va avea

grijă să contribuie la înlăturarea sentimentelor de timorare și să faciliteze creșterea gradului de

încredere de sine a utilizatorului. Studentul va conștientiza propriile sentimente și percepții și va

înțelege rolul lor, benefic sau mai puţin benefic, în realizarea scopului de integrare în cadrul

grupului social vorbitor al limbii pe care o studiază.

În aceeași ordine de idei, menționăm lucrarea fundamentală a lui Jutarat Vibulphol

„Beliefs about Language Learning and teaching approaches pre-service efl teachers. In

Thailand” (Bachelor of Education Chulalongkorn University Bangkok, Thailand, 1992). Este

semnificativă remarca autorului referitoare la încrederea de sine și stilul autonom de învățare:

„The findings of these studies suggest that teachers should be aware of learners’ beliefs that

possibly influence students’ affect such as foreign language anxiety. Beliefs about self-efficacy

and beliefs about the difficulty of language learning are the two subsets of beliefs that may need

to be carefully considered since there is ample evidence of their relationships with anxiety.

Beliefs about foreign language aptitude and beliefs relating to correctness, though they reveal

significant relationships with anxiety in one study, did not appear to relate to anxiety in another

study” (Oh, 1996, pag.28-29). Pentru evitarea sentimentului de anxietate, profesorul va realiza

următoarele activități didactice:

- va stabili, în colabortare cu utilizatorul, un calendar al dobândirii competențelor cu indicarea

nivelului de posedare a acestora;

- va permite utilizatorului să modifice structura conceptuală a proiectului stabilind sarcini care

să-l ajute să-şi mai multe comnpetențe;

- va comunica periodic cu studentul despre succesele sale și despre modalitățile de îmbunătățire

a situației;

- va ține cont de stilul propriu de învățare al utilizatorului și va valorifica la maxim punctele lui

forte;

- va stabili, de comun acord cu utilizatorul, modalitatea de corectare a erorilor comise astfel

încât să nu inhibe personalitatea creatoare a utilizatorului;

- va elabora periodic, în comun cu utilizatorul, strategii de înlăturare a dificultăților pe care le

poate întâlni în procesul de studiere a limbii străine.

Chiar dacă studiile arată că nu de fiecare data la baza anxietății stau anume aceste cause,

ele au totuşi un rol suficient de însemnat. Este important a acorda atenție elementelor de succes

pe care le-a realizat utilizatorul și a elabora algoritmi de minimalizare a efectelor punctelor lui

slabe.

Perceperea de sine și perceperea procesului de învățare (cu toate aspectele lui: eșec și

succes, valorificare și inhibare a punctelor forte) sunt într-o strânsă legătură cu formarea

competenței metacognitive. În momentul în care utilizatorul este propriul manager al procesului

de învățare, elaborează și optează pentru realizarea unor sau altor strategii, modifică structurile

anterioare, construiește și deconstruiește, reconstuiește anumite reprezentări mentale, creează

sarcini, de unul singur sau în colaborare cu profesorul, pentru a înlătura lacunele cognitive și ale

celor legate de abilități și dexterități de care utilizatorul este conștient, anume atunci putem vorbi

despre o percepere de sine conștientizată ca rezultat al unui act voluntar ce poate favoriza

integrarea plenară a uindividului în grupul social și, sub nici o formă, nu va constitui un

impediment insurmontabil în cale succesului personal.

Vom concluziona cu adevărul expus de Paolo E. Balboni în lucrarea de referință „The

epistemological nature of Language Teaching Metrhodology” (Department of Language

Sciences Ca’ Foscari University, Venice, 2005), „The progressive complexity of society and of

LTM are inter-dependent; we know that globalisation and social complexity cannot exist without

378

linguistic interchange, and that they need a new kind of language teaching. But this is not just a

matter of approach, method, techniques and technologies used. Rather, the problem needs to be

approached on the epistemological level” ( pag.9).

Studierea unei limbi în societatea globalizată actuală nu este detașată de realitățile

exterioare. Procesul de studiueste multiaspectual și cuprinde elemente de transmitere și receptare

a informațiilor, de comprehensiune și intercomprehensiune, de stabilire a viziunii personale

asupra succesului și eșecului.Actul învățării presupune conștientizarea personalizarea, asumarea

modalităților, algoritmilor, strategiilor de studiu, relevarea valențelor ontologice și identitare.

Altfel spus este un act epistemologic complex de cunoaștere și explorare a universului interior și

exterior al utilizatorului.

Bibliografie

1. Benson, P.,Autonomy in language teaching and learning. State of the art article,

Language Teaching, 2006.

2. Jutarat Vibulphol,Beliefs about Language Learning and teaching approaches pre-service

efl teachers. In Thailand, Bachelor of Education Chulalongkorn University Bangkok,

Thailanda, 1992.

3. Marcela Menegale, Dall’autonomia nell’apprendimento delle lingue straniere allo

sviluppo della competenza plurilingue. Una ricerca nella scuola secondaria,În „Scuola

di dottorato in scienze dell linguaggio,della cognizione, della formazione”, Universitatea

Ca Focarsi, Veneția, 2010.

4. Paolo E. Balboni, The epistemological nature of Language Teaching Metrhodology,

Department of Language Sciences Ca’ Foscari University, Veneția, 2005.

ROLUL GRUPULUI NOMINAL ÎN TERMINOLOGIA MEDICALĂ

Maria Pruteanu, Nadejda Bâlici, Marcel Bâlici



Summary

Role of the nominal group in medical terminology

This article presents a chronological view of the process of development and enrichment of

medical terminology. A particular emphasis was laid on the elements of the nominal group: noun

and adjective. The etymology of some nouns - medical terms - denotes the similarity of lexemes

in different Romanic languages, as demonstrated by a lesser-known work, but a very valuable

and useful one, namely " Etymological dictionary of the Romanian language," the authors I.-A.

Candrea and Ov. Densusianu. The phrases of noun + adjective were also selected; the adjective

being a derivative of a noun from the thematic area of the medical terminology. Such data were

selected from the fundamental sources of the medicine field study.

Rezumat

Lucrarea prezintă o viziune cronologică a dezvoltării și îmbogățirii terminologiei

medicale. S-a pus un accent deosebit pe elementele grupului nominal: substantivul și adjectivul.

Etimologia unor substantive – termeni medicali – denotă caracterul similar al lexemelor în

diferite limbi romanice, fapt demonstrat prin intermediul unei lucrări mai puțin cunoscute, dar

foarte valoroasă și utilă „Dicționarul etimologic al limbii romîne”, autori I.-A. Candrea și Ov.

Densusianu. De asemenea, au fost selectate îmbinările substantantiv+adjectiv, adjectivul fiind

derivat de la un substantiv din arealul tematic al terminologiei medicale. Astfel de date au fost

selectate din sursele fundamentale din domeniul studiului medicinii.

379

Istoria terminologiei medicale și farmaceutice este în concordanță cu evoluția

civilizațiilor.

Un aspect fundamental în istoria medicinii este perceperea realității existențiale bazate pe

cunoașterea mediului și descoperirea universului interior al individului. Ființa umană concepea

existența în corelație cu noțiunea de calitate a vieții. Astfel, omul devine conștient de

necesitatea de a îmbunătăți calitatea vieții și depune eforturi asidue pentru a valorifica toate

oportunitățile în realizarea obiectivului propus. Viziunile lui despre o viață calitativă, sinonim

cu starea de sănătate, au fost multiple și deosebit de variate. Individul își lega speranța în

„celălalt” care l-ar fi putut ajuta – medicul, preotul, astronomul.

Există mai multe lucrări fundamentale în domeniul terminologiei medicale, elaborate de savanți

autohtoni și străini. Printre acestea se numără „Dicționarul medical” de Valeriu Rusu, lucrare

distinsă cu Premiile „Victor Babeș” al Academiei Române (2001) și „Copyro” (2001),

„Dicționarul medical ilustrat”, autor Harper Collins, unde noțiunea de medicament se definește

exterm de simplu – „substanță care vindecă” [5, p. 291]. Astfel, posibilitatea de a deveni

sănătos este acordată omiului de o substanță a cărei origine poate fi „din materiile naturale-

minerale, vegetale, animale, din mediul înconjurător, pentru tratarea și îngrijirea bolnavilor” [8,

p. 24].

Citându-l pe Sir William Osler, autorul lucrării „Il farmaco, 7000 anni di storia dal rimedio

empirico alle biotecnologie” Luciano Caprino, afirma pe bună dreptate: „se cunoaște faptul că

omul are o vocație înnăscută pentru terapie” [3, p. 9].

Aceeași lucrare menționează eforturile omului de a descoperi, prin activitate cotidiană,

plantele care au avut un efect benefic sau malefic asupra stării sale de sănătate. Medicina

vechilor civilizații chineze, indiene și egiptiene a pus bazele colectării datelor utile despre

efectul terapeutic al plantelor și a realizat un salt semnificativ din punct de vedere al evoluției

științei medicale, au pus bazele clasificării lor. De utilizarea lor adecvată depinzând și succesul

sau eșecul procesului de instalare a stării de sănătate – de aici și noțiunea de „farmacie”,

provenită de la grecescul pharmakon care semnifică remediu, medicament.

În secolul al V-lea î. e. n. activează unul dintre cei mai vestiți medici ai Greciei antice

Hippocrate.

Școala de medicină din Cos păstrează lucrările sale, sau atribuite lui, sub numele generic

de Corpus Hipocraticum. Astfel de lucrări contribuie într-o măsură esențială la dezvoltarea

teminologiei medicale, precum și cunoașterii evoluției limbajului medical specializat.

În China antică Shen Nung a elaborat primul erbariu cu indicarea efectelor terapeutice ale

plantelor menționate. Datorită eforturilor și cunoștințelor sale este considerat părintele medicinii

chineze.

Referindu-se la noțiunile fundamentale din domeniu, lucrarea „Teminlogie medicală și

farmaceutică” oferă informații despre etimologia unor cuvinte importante pentru limbajul

medical: „Școala științifică și practica medicală aparținea medicilor-farmaciști numiți iatros

(„medic”). Ea se desfășura în locuința acestora numită iatreion („oficina medicală”), iar stocul

de medicamente era păstrat într-un spațiu destinat, numit apothiki („cămară, depozit”)” [8 p. 26].

Rădăcina iatro- (în greacă iatros semnifică „medic”, iatreia – „vindecare”) contribuie la

formarea termenilor medicali utilizați în practica profesională prezentă:

Substantive Adjective

Ftiziatru, ftiziatrie Iatrogen/iatrogenic

Pediatru, pediatrie

Geriatru, geriatrie

Psihiatru, psihiatrie

380

Substantivul grecesc apothiki este la originea lexemului latin apoticaricus, de la care s-au

format termeni medico-farmaceutici și în alte limbi:

substantive – Apotheke (germ. „farmacie”), apteka (rusă „farmacie”); Apotheker

(germ. „farmacist”), aptekari (rusă „farmacist”) [ibidem].

Cu trecerea timpului centrele de putere s-au schimbat și terminologia medicală reflectă

astfel de realități istorice. Este momentul când se stabilesc anumite interferențe lingvistice la

nivel de lexem și de structuri morfosintactice. Consultarea dicționarelor etimologice ar fi o

activitate doveditoare în favoarea afirmației făcute. Vom exemplifica cu termeni ce indică

părți/organe ale corpului omenesc, atestați în diverse surse de referință.

Substantivul

în română Latină Franceză Spaniolă Portugheză Catalană Provensală Italiană

Braț brachium, i bras brazo brago bras

Coastă costa, ae cote cuesta costa costa costa

Coapsă coxa, ae cuisse coxa cuxa cueissa

Cot cubitus, i coude codo covado

Creier cerebrum, i cerveau cervell cervel cervello

Dinte dens, dentis dent diente denie dent dent

Față facies, ei face haz face fas fassa faccia

Genunchi genu, us genow hipojo joelho genoll genolh ginoccio

Gingie gingiva, ae gencive encia gengiva geniva gengiva

Gură gula, ae [2] gueule gola gola gola

Ficat ficatum [2]

hepar, atis

foie higado figado fetge fetge fegato

Inimă anibia [2]

cor, cordis

ame

coeur

alma alma arma arma anima

Limbă lingua, ae langue lengua lingua llengua lenga lingua

Mână manus, us main mano mo ma man mano

Mușchi musculus,i muslo

Nas nasus, i nez naso naso

Ochi oculus, i oeil ojo olho ull olh occhio

Os ossum [2]

os, ossis

os hueso osso os os osso

Palmă palma,ae paume palma palma palma lalmap

Piept pectus, oris peich petto

Piele pellis [2]

cutis, is

peau piei pelle pell pel pelle

Specificăm că am luat drept sursă „Dicționarul etimologic al limbii romîne”, de I.-A.

Candrea și Ov. Densusianu, apărut în 1907, la București fiind publicat de librăria Socec [2], iar

varianta contemporană din manualul de Limba latină [6] și dicționare de terminologie medicală

[1, 4, 5, 6, 9].

Concretizăm, de asemenea, că nu am intervenit în textul lucrării, oferind cititorului

posibilitatea de a se apropia de formele lexemelor din diferite limbi din perioada în care a apărut

această lucrare fundamentală în domeniul etimologiei. Este imperios necesar ca astfel de

informații să se pregătească și din punctul de vedere al evoluției limbajului.

Istoria terminologiei medicale cunoaște cazurile când unii termeni de origine grecească au

fost latinizați, intrând în terminologia medicală românească prin filiera latină:

1. kranion (gr.) – cranium (lat.) au dat în română termeni ca:

substantivele – craniu, craniectomie, craniofaringiom (cea mai frecventă tumoră

intracraniană la copii), craniomalacie, craniometrie, cranioplastie, craniostenoză,

craniotomie;

adjectivul cranian.

2. brakhion, -onos (gr.) – brachium (lat.):

substantive – braț, antebraț, brahialgie, brahiotomie, abrahie;

381

adjective – brahial, brahiocefalic.

3. axon (gr.) – axis (lat.):

substantivele – axon, axolemă, axonemă, axokinină, axoplasmă;

adjectivul – axonal.

4. kitron (gr.) – citrus (lat.) „lămâi” de la care s-au format în română:

substantivele – citrat , citremie , citrină, citrulină, citrulinemie;

adjectivul – citric etc.

Următorul tabel ilustrează relația stabilită între cele două componente ale grupului nomilal.

Prima rubrică expune denumirea completă a unei entități de terminologie medicală, rubrica

a doua numește substantivul, iar rubrica a treia expune adjectivul format de la un substantiv din

arealul tematic al terminologiei medicale. Informația a fost prezentată conform secțiunilor

acceptate de autorul Frank H. Netter în lucrarea „Atlas de anatomie a omului”.

Termenii care s-au repetat au fost menționați o singură dată.

Secțiunea 1. Capul și gâtul

Grupul nominal Substantiv Adjectiv

Osul frontal os, frunte osos, frontal

Osul lacrimal lacrimă lacrimal

Osul nazal nas nazal

Glanda submandibulară mandibular, glandă mandibular, glandular

Fața orbitală față, orbită facial, orbital

Procesul alveolar alveolă alveolar

Partea scuamoasă scuamă scuamos

Tubercul articular articulație articular

Canaliculul timpanic timpan timpanic

Procesul piramidal piramidă piramidal

Partea pietroasă piatră pietros

Nervul facial nerv, față nervos, facial

Inelul fibros inel, fibră inelar, fibros

Nucleul pulpos nucleu, pulpă nuclear, nucleic, pulpos

Mușchiul sprâncenos mușchi, sprânceană muscular, sprâncenos

Artera faringiană arteră, faringe arterial, faringian

Artera linguală limbă lingual

Artera laringiană laringe laringian

Manubriul sternal stern sternal

Șanțul vomerin vomer vomerin

Ramură dentară dinte dentar

Măduva spinală măduvă, spinare medular, spinal

Ganglionul geniculat ganglion, genunchi ganglionar, geniculat

Țesut adipos țesut, grăsime tisular, adipos, grăsos

Glanda salivară salivă salivar

Nuclei salivatori salivă salivator

Duct glandular glandă glandular

Epiteliul gingival epiteiu, gingie epitelial, gingival

Arc tendinos tendon tendinos

Ligamentul vocal voce vocal

Noduli supraclaviculari nodul, claviculă nodular, supra-, subclavicular

Cartilajul corniculat cartilaj, corn cartilaginous, corniculat

382

Noduli limfatici limfă limfatic

Ramuri senzoriale senzație sensorial

Conjunctivita bulbară conjunctivă, bulb conjunctiv(al), bulbar

Artera supratrohleară arteră, trohlee arterial, trohlear

Ramură meningeală meninge meningeal

Teaca fascială fascie fascial

Sinus venos sinus, venă sinuzal, venos

Vase sanguine vas, sânge vascular, sanguin

Ductul cohlear cohlee cohlear

Nervul vestibular vestibul vestibular

Vena cerebrală venă, creier venos, cerebral

Peduncul cerebelos peduncul, cerebel, cerebelos

Arc tendinos tendon tendinos

Sinusul cavernos cavernă cavernos

Aderență intertalamică talamus talamic

Orificiul interventricular ventricul ventricular

Corpii amigdaloizi amigdală amigdaloid

Fosa romboidă romb romboid

Nucleul mezencefalic encefal encefalic

Artera meningee meninge meningee, meningeal, -ian

Artera intercostală coastă costal

Artera labirintică labirint labirintic

Venele hipofizare hipofiza hipofizar

Secțiunea 2. Regiunea posterioară a trunchiului și măduvei spinării

Grupul nominal Substantiv Adjectiv

Curbură toracică torace toracic

Procesul articular articulație articular

Nervul coccigian coccis coccigian

Nervul femoral femur femoral

Plexul pulmonar plămân, pulmon pulmonar

Plexul esofagian esofag esofagian

Plexul cardiac inimă, cord cardiac

Fascia extraperitoneală peritoneu peritoneal

Fascia renală rinichi renal

Joncțiunea duodenojejunală duoden, jejun duodenal, jejunal

Mușchiul transvers

abdominal

abdomen abdominal

Secțiunea 3. Toracele

Mușchiul pectoral piept pectoral

Incizură suprascapulară scapulă scapular

Partea mediastinală mediastin mediastinal

Cavitate pleurală pleură pleural

Hiatusul aortic aortă aortic

Artera suprarenală rinichi renal

Arterele bronșice bronhie bronșic, bronhial

383

Ligamentele inelare inel inelar

Cartilaje traheale cartilaj, trahee cartilaginos,traheal

Bronhiole respiratorii respirație respirator

Pleura viscerală viscere visceral

Ramură nodală nod nodal

Ramură septală sept septal

Nodul sinoatrial atriu atrial

Sinusul pericardic pericard pericardic

Arterele ombilicale ombilic ombilical

Vertebra toracală vertebră, torace vertebral,toracal

Nervii laringei laringe laringeu, laringian

Pliul farinoepiglotic epiglotă epiglotic

Arteră gastrică stomac gastric, stomacal

Secțiunea 4. Abdomenul

Tuberculul pubian pubis pubian

Fascia extraperitoneală peritoneu peritoneal

Vezica urinară urină urinar

Mușchiul anal anus anal

Fascia ombilico-prevezicală vezică vezical, vezicular

Ramura cutanată cută cutanat

Ramura ventrală pântece (lat. venter) ventral

Vase testiculare testicul testicular

Artera rectală rect rectal

Venele ovariene ovar ovarian

Venele uterine uter uterin

Trunchiul intestinal intestin intestinal

Planul intertubercular tubercul tubercular

Recesul retrocecal cec cecal

Artera pancreatico-duodenală pancreas pancreatic

Vena splenică splină splenic

Orificiul piloric pilor piloric

Celulă epitelială celulă,epiteliu celular,epitelial

Peritoneul visceral peritoneu, viscere peritoneal,visceral

Artera apendiculară Apendice Appendicular

Vena sublobulară lobul lobular

Noduli preaortici aortă aortic

Ramura ureterică ureter ureteric

Ramuri capsulare capsulă capsular

Arteriolă glomerulară glomerul glomerular

Plexul prostatic prostată prostatic

Stratul membranos membrană membranos

Secțiunea 5. Membrul superior

Mușchiul palmar palmă palmar

Pliul digital deget digital

Ligamentul humeral humerus humeral

Mușchiul subscapular scapulă scapular

Mușchiul brachial braț brahial

Mușchiul infraspinos spină spinos

384

Pe parcursul istoriei majoritatea termenilor medicali s-au format fie pe filiera limbii

franceze, fie pe filiera celei engleze.

Este important să cunoaștem și să apreciem vasta moștenire lingvistică și culturală oferită

de terminologia medicală contemporană. Limbajul nu are proprietăți statice, ci se caracterizează

prin permanenta adaptare la realitățile existente. Suntem conștienți că, în mod constant, vor fi

noi date din domeniul studiat în acest articol, pe care le vom valorifica cu o deosebită

disponibilitate.

Bibliografie

1. Bejenaru, G.; Bejenaru, V.; Năstase, V. Dicționar roman-francez de medicină și biologie.

Chișinău, 2007.

2. Candrea, I.-A.; Densusianu, Ov. Dicționarul etimologic al limbii romîne. Editura libraria

Socec, București, 1907.

3. Caprino, Luciano, Il farmaco, 7000 anni di storia dal rimedio empirico alle biotecnologie.

Editura Armando, Roma, 2011, disponibilă pe: http://www.quotidianosanita.it/.

4. Дворецкий, И. Х. Латинско-русский словарь. Русский язык, Москва, 1986.

5. Frank H. Netter, M.D. Atlas de Anatomie a Omului, ediția a 4-a. Editura Medicală Callisto,

București, 2008.

6. Harper Collins, Dicționar medical ilustrat. Editura științelor medicale, București, 2001.

7. Mârza, E.; Ștefârță, E.; Ghicavâi, R.; Gladun, R.; Negru, N. Limba latină și bazele

terminologiei medicale. Manual pentru studenții de la Medicină și Stomatologie; coord.

Lupu, L. CEP Medicina, Chișinău, 2006.

8. Ochiuz, Lăcrămioara; Popovici, Iuliana; Lupuleasa, Dumitru, Terminologie medicală și

farmaceutică, ediția a II-a. Polirom, Iași, 2011.

9. Rusu, Valeriu, Dicționar medical. Ediția a III-a revizuită și adăugită. Editura Medicală,

București, 2007.

MODALITĂȚI DE ELABORARE A STRATEGIILOR DE FORMARE A

COMPETENȚELOR PLURILINGVISTICE

Argentina Chiriac, Marcel Bâlici, Nadejda Bâlici



Summary

Ways of developing strategies of plurilingual skills development

Characteristic philosophical concept of Zeitgest (or spirit of the time) has application in the

contemporary pedagogy. The training process is a reflection of existing social realities, which are

based on freedom of communication, mobility and globalization. An imperative of our times is

to know many languages. The notion of understanding is the experimental foundation of the

user`s ability to apply his skills on the inter-comprehension level. These dexterities are

permanently and gradually obtained in a committed and acknowledged way by the user.

European online sources offer some guidelines to enable the user and his tutor to work out

strategies of acquiring skills of inter-comprehension and to practice in order to acquire them.

Experienced electronic sources have been presented in the professional activity, being perceived

as efficient by the student.

Rezumat

Caracteristica filosofică a concepției de Zeitgest (sau spirit al timpului) are aplicabilitate și

în domeniul pedagogiei contemporane. Procesul de instruire este o reflectare a realităților sociale

http://www.quotidianosanita.it/

385

existente, care au la bază libertatea de comunicare, mobilitatea și globalizarea. Un imperativ al

timpului este cunoașterea mai multor limbi. Noțiunea de comprehensiune reprezintă fundamentul

experimental al capacității utilizatorului de a aplica în viață abilitățile sale în domeniul

intercomprehensiunii. Acestre dexterități se obțin permanent și gradual, într-un mod asumat și

conștientizat de utilizator. Sursele on-line europene oferă unele puncte de reper pentru ca

utilizatorul, în colaborare cu tutorele său, să elaborezer strategii de obținere a abilitățilort de

intercomprehensiune și să exerseze obținerea acestora.Au fost prezentate sursele electronice

experimentate în activitatea profesională și care au fost percepute de student ca fiind eficirente.

Un aspect esențial al practicii pedagogice este disponibilitatea cadrului didactic de a

elabora „filosofia profesională” în concordanță cu realitățile unei societăți în perpetuă mișcare.

Sincronizarea modului de cunoaștere reprezintă un avantaj în favorizarea procesului de integrare

a fiecărui individ într-o societate foarte diferită, dar cu aspirații unitare. Varietatea lingvistică nu

poate să reprezinte un impediment în calea comunicării și stabilirii unor relații interumane solide,

ea constituie, mai degrabă, o dovadă a unei moșteniri culturale inestimabile. Prin urmare,

studierea unei limbi străine este în deplină corelaţie cu elementul motivațional al utilizatorului și

cu situațiile reale ale timpului (Zeitgest). Noțiunea filosofică de spirit al timpului este regăsită în

formarea abordărilor și perspectivelor de instruire/învățare a unei limbi noi. Societății

globalizate nu-i sunt străine noțiunile de plurilingvism și multilingvism. În lucrarea de referință

„Competence plurilingue et pluricultuale” de Daniel Coste, Danièle Moore et Geneviève Zarate

(lucrare elaborată sub auspiciile Consiliului Europei, aprobată de Division des Politiques

linguistiques, Strasbourg, 2009, diponibilă pe:www.coe.int/lang/fr) regăsim afirmația cu referire

la competențele plurilingvistice și interculturale pe care o considerăm deosebit de pertinentă:

”On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer

langagièrement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés

divers, plusieurs langues, et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en

étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel” (pag.12). Proiectările

didactice ale profesorilor de limbi străine vor încerca să răspundă la două provocări importante:

1.Formarea competențelor de receptare a mesajului și producere a discursului personal, în

formă scrisă și orală, în mai multe limbi.

2.Formarea competențelor de înțelegere și interacțiune culturală adecvată specifică

multiplelor culturi.

Circumstanțele realității profesionale demonstrează existenţa unor încercări de a soluţiona

reușit provocările timpului. Un avantaj incontestabil reprezintă folosirea experienței anterioare

sau aplicarea principiilor ce au stat la baza unor proiecte de studiere a limbilor pentru cadrul

profesional autohton. Prezentarea unor documente de referință europene și proiecte

internationale în domeniul studierii limbilor străine, care prezintă date despre

multilingvism/plurilingvism și modalitatea de aplicare a principiilor de instruire, poate oferi

profesorului o nouă perspectivă în abordarea paradigmei de învățare.

Pornim de la descrierea proiectului „European Survey on Language competences”, ce are

drept scop efectuarea sondajelor în cele 16 sisteme de învățământ participante pentru stabilirea

nivelului de cunoaștere de la o vârstă fragedă a două limbi străine. Informațiile colectate și

interpretate vor constitui baza unor activități de planificare și proiectare în domeniul educației,

precum și de selectare a ansamblului metodologic eficient ce poate fi utilizat de profesor în

cadrul orelor de studiere a unei sau mai multor limbi. Elaborarea unui document care să

corespundă obiectivelor finale propuse se realizează în baza unor criterii științifice riguroase.

Testările au cupris diferite areale tematice (personal, public, educaţional, profesional), iar

descriptorii în baza cărora s-a realizat testarea au fost cei menționați de Cadrul European de

Referință pentru Limbi. Domeniile testate au fost lecturarea, scrierea și audierea. Un rol

important în acest sens îl are perspectiva analizei mentale a textului transmis. Profesorul va

identifica obiectivul utilizatorului: de înțelegere globală sau detaliată; de înțelegere progresivă –

de la sensul cuvântului spre mesajul textului sau, invers, de la comprehensiunea generală a

mesajului spre cea a detaliilor utilizând diverse strategii de recuperare a sensului. Modalitatea

386

de abordare de la global spre detalii implică un anumit grad de interacțiune profesor–utilizator și

utilizator–interlocutor, autor al mesajului transmis, deoarece utilizatorul poate folosi experiența

existențială anterioară, cunoștinele referitoare la metodele de înţelegere a unui text și

interferențele lingvistice, stabilite pe parcursul secolelor, care facilitează comprehensiunea

interumană. Algoritmii de evaluare sunt doar partea finală a strategiei de predare–învățare.

Utilizatorul realizează pași multipli pentru a înțelege mesajul citit.Inițial pot fi propuse

texte într-o singură limbă străină. Pentru comprehensiunea initială a textului în formă scrisă

propunem următorul algoritm:

- lecturarea primară, atentă a textului;

- identificarea tipului de text (anunț, eveneniment sportiv sau cultural, ştiri, prognoza meteo,

rețete culinare, vânzări/cumpărări);

- stabilirea legăturii dintre titlu și tipul textului;

- formularea mesajului global presupus de către utilizator;

- identificarea cuvintelor-cheie care fac parte din arealul thematic;

- elaborarea câmpurilor semantice ale cuvintelor-cheie,

- marcarea lexemelor în câmpurile semantice ale cuvintelor-cheie prezente în text;

- marcarea cuvintelor călătoare;

- identificarea interferențelor la nivel de grafem și pronunțarea acestuia;

- identificarea interferențelor la nivel de lexem şi evitarea aşa-numiţilor „prieteni falși”;

- consultarea fișierelor personale și a materialelor didactice oferite de profesor pentru

identificarea topicii specifice la formularea lexemului în limba studiată și descoperirea

structurilor gramaticale existente în limba în care a fost transmis mesajul;

- utilizarea experienței existențiale anterioare la crearea unui posibil scenariu similar;

- familiarizarea utilizatorului cu structurile specifice diferitelor tipuri de texte;

- identificarea și comentarea interferențelor culturale.

Astfel de activități didactice sunt specifice lecturii primare a textului, analizate din

perspectiva de la înțelegerea globală spre înțelegerea detaliilor. Următoarele etape ale

comprehensiunii textului ar putea fi elaborarea algoritmului de înțelegere a textului din

perspectiva inversă: de la înțelegerea detaliilor spre înțelegerea întregului. Acest algoritm nu va

reprezenta o formă de descoperire a mesajului textului, ci, mai degrsabă, o modalitate de

recuperare a sensului și completare a carențelor de comprehensiune din etapa anterioară.

Propunem în continuare următoarele etape ale algoritmului:

- stabilirea modului corect de lecturare a grafemelor și lexemelor;

- identificarea interferențelor în scrierea lexemelor în limba maternă și în limba straină studiată;

- relevarea sensului lexemului cu ajutorul dicționarelor explicative, bilingve, vizuale de

sinonime şi de antonume;

- identificarea structurilor morfo-sintactice și a topicii specifice la formularea unor enunțuri în

limba străină studiată;

- consultarea fișierelor personale și a materialelor didactice propuse de profesor ce conțin

scheme, definiții, tabele ale gramaticii limbii străine studiate;

- realizarea comprehensiunii textului în formă scrisă la nivel de enunț și, ulterior, fragmentarea

şi marcarea conectorilor gramaticali;

- descoperirea arhitecturii structurale a textului și marcarea conectorilor logici care fac legătura

dintre diferite fragmente/idei ale textului;

- formularea mesajului global al textului.

Următoarea activitate include componenta metacognitivă a învățării, deoarece

utilizatorului i se va cere să compare cele două perspective de comprehensiune a textului

lecturat. El va identifica avantajele și dezavantajele abordărilor informației și va specifica

acțiunile care au adus un plus de înțelegere fiecărui fragment.

Etapa ulterioară presupune utilizarea algoritmilor pentru înțelegerea mai multor texte în

mai multe limbi (3-6 limbi). Unele site-uri internationale reprezintă suporturi solide pentru

elaborarea strategiilor de înțelegere a textelor în formă scrisă și a mesajelor receptate oral. Vom

387

specifica doar site-urile care au fost utilzate la orele de curs și au fost apreciate deosebit de

pozitiv de către studenți.

- Eu&I: http://eu-intercomprehension.eu

Un proiect european ce are drept finalitate dezvoltarea motivării cunoalterii mai multor

limbi și culturi. Printre obiectivele fundamentale ale proiectului se află formarea competențelor

de receptare, cu referire la mesajul scris și cel oral. În cadrul proiectului au participat 34

persoane din 11 țări, vorbitori a 11 limbi.

Este semnificativă anunțarea obiectivului de formare a unei culturi europeane a

intercomprehensiunii. Deși limba română nu se regăseşte printre cele 11 limbi ale proiectului,

profesorul poate crea, în colaborare cu alte instituții de învățământ din țară, activități similare

bazate pe cultura intercomprehensiunii, mai ales în situația în care este posibilă utilizarea TIC ce

sfidează distanțele.

- EuroCom : www.eurocomprehension.info www.eurocomcenter.eu

Este o sursă on-line ce conține informații utile pentru profesori şi demonstrează modalitatea e-

learning de învățare, pune accentul pe intercomprehensiune conform grupurilor lingvistice.

- Euromania: www.euro-mania.eu

Reprezintă un proiect de 20 de lecții realizat în 6 limbi. Este o provocare reușită a stereotipului

că limbile nu se învață simultan, dar totodată este o abordare realistă a faptului că este

important a crea competențe de intercomprehensiune în scopul facilitării recepţionării

discursurilor în formă scrisă și a celor orale. Deși proiectul a fost realizat în anii 2005-2009,

principiile care au stat la baza elaborării materialelor didactice sunt foarte utrile: elaborarea

unor unități de studiu care ar cuprinde diverse teme ale realității sociale, elaborarea unui

vocabular în baza interferențelor semantice în diferite limbi din aceeași familie, elaborarea

unui CD cu elemente de exersare și testare a competențelor de comprehensiune și

intercomprehensiune în baza interferențelor stabilite la diferite niveluri.

- Europe Ensemble: www.europensemble.eu

Rubrica „Cuvinte călătoare” presupune prezenţa unei hărţi și a unui cuvânt tradus în mai

multe limbi. Utilizatorii trebuie să plaseze cuvântul în caseta din dreptul țării în limba căreia se

utilizează.

Este deosebit de interesantă rubrica „Karaoke”, deoarece combină lecturarea informației cu

elementul afectiv.Datorită imaginilor prezentate se creează oportunitatea unui nivel mai înalt de

înțelegere. Segmentele video și audio în diferite limbi sunt deosebit de instructive, deoarece ele

permit realizarea unui algoritm bazat pe cunoașterea dirijată, pe procesul de descoperire a

sensului, pe relevarea interferențelor lingvistice și culturale. Astfel profesorul poate elabora

strategii de formare a culturii de intercomprehensiune la student.

- European Awareness and Intercomprehension : http://www.usz.at/eui/

- Fondelcat http://ice.uab.cat/fontdelcat

Sursa trezeşte un interes deosebit, deoarece cuprinde multiple texte în formă scrisă, având atașate

instrumentele de realizare a comprehensiunii (lexicale și gramaticale), punctele sonore pentru

lecturare și oferă oprtunități de exersare a competențelor achiziționate.

- Galanet : http://www.galanet.eu/

- Galatea: http://www.u-grenoble3.fr/galatea/classic.htm

Proiecte europene, bazate pe concepția intercomprehensiunii, ce presupun înțelegerea a

doi vorbitori de limbi diferite, fiecare comunicând în limba sa maternă. Materialul de formare a

fost oferit atât utilizatorului, cât și profesorului.Proiectele au inclus, de asemenea, pregătirea

formatorilor şi editarea unei reviste bazate pe aplicarea concepției de intercomprehensiune.

- http://www.dialintercom.eu/(acelaș proiect)

- InterCom http://www.intercomprehension.eu/

- Itinéraires Romans: http://dpel.unilat.org/DPEL/Creation/IR/index.fr.asp

Sursele on-line sunt captivante prin catracterul interactiv al punctelor video și al jocurilor

didactice. Jocul didactic (de exemplu: explicarea unui turist cum să efectueze o anumită

388

activitate sau cum să ajungă la o anumită destinație) este foarte util atunci când se realizează în

mai multe limbi din aceeași familie sau în limbile studiate de către utilizator.

- Limbo: www.unilat.org/DPEL/Intercomprehension/Limbo/fr

- Lingalog: http://lingalog.net/dokuwiki/

Proiect destinat instruirii instituționalizate, care se bazează pe competențe de utilizare a

TIC. Studenţii pot folosi metoda de studio tandem, e-tandem, chat, forum bilingv și pot utiliza

paginile personale. Interesantă poate fi elaborarea unui site în tandem care să conţină

compartimente de prezentare, surse, bibliotecă, spațiu de comunicare ş.a. Atfel de proiecte pot fi

completate cu informații de alţi tandemiști care vor contribui la realizarea în comun a lor. Un

proiect de acest gen poate consta în elaborarea unui manual al grupului de tandemiști, bazat pe

concepția de paradigmă constructivistă a învățării, stilul autonom de instruire și noțiunile de

multilingvism și plurilingvism, comprehensiune și intercomprehensiune.

- RomanicaInterCom www.romanicaintercom.com-

Site-ul conține informații de studiere a 5 limbi romanice (franceza, catalane, italiana,

franceza, portugheza).

Un proiect interesant, prezentat în cadrul conferinței „ICT for Language Learning” ediția

a 5-a, Florența, 2012, este „Comunicating in multilingual contexts meets the enterprises”.

Informațiile despre proiect sunt disponibile pe: http://www.cmceproject.it. Un interes deosebit

trezeşte arealul tematic propus și varietatea sarcinilor pe care participanții trebuie să le realizeze:

scrierea unui business plan, discutarea la telefon, negocierea și planificarea unor colaborări din

diverse domenii, scrierea e-mail-urilor, utilizarea limbajului profesional în realizarea unor

emisiuni radio sau TV cu tematică în domeniul de specializare ales de utilizator, participarea la

expoziții, descrierea produselor. Metodele utilizate în cadrul exercițiilor propuse presupun

reordonarea fragmentelor de text, prezentate haotic, şi selectarea cuvintelor adecvate. Ceea ce-l

face mai atractiv este oferirea posibilității utilizatorului de a se autoevalua și de a conștientiza

nivelul de competență lingvistică pe care îl posedă la un anumit moment. Proiectul presupune,

de asemenea, colaborarea cu profesorul, care poate fi realizată prin e-mail, chat sau prin crearea

unui forum cu tematica de consiliere la care pot participa mai mulți semeni și profesori, experți,

specialişti, părinți.

Sursele on-line prezentate sunt valoroase prin faptul că ele pot contribui la elaborarea unor

strategii de înțelegere a textului, de recuperare a sensului. De obicei, textele sunt însoţite de

vocabularul minium, regulile gramaticale și punctele sonore ce cuprind lecturarea-model a

mesajului transmis.

O altă modalitate de sincronizare cu bunele practici în domeniul predării limbilor este

familiarizarea cu proiectele internationale și aplicarea principiilor lor la elaborarea metodelor

personale de instruire.

Competența perceperii mesajului după auz este similară înțelegerii lecturării unui text în

formă scrisă, având însă caracteristicile ei specifice. Competența înțelegerii după auz are, de

asemenea, două abordări fundamentale: primo – bazate pe competență și secundo – bazate pe

sarcină. Abordarea bazată pe sarcini presupune relevarea exactă a unor circumstanțe de realizare

a obiectivului propus.

Bibliografie

1. Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi: învățare, predare,

evaluare.Chișinău, 2003.

2. Daniel Coste, Danièle Moore et Geneviève Zarate, Competence plurilingue et

pluricultuale, Consiliului Europei, Division des Politiques linguistiques, Strasbourg, 2009,

diponibilă pe:www.coe.int/lang/fr).

3. Proiecte:

- European Survey on Language competences

- Eu&I: http://eu-intercomprehension.eu

- EuroCom : www.eurocomprehension.info www.eurocomcenter.eu

389

- Euromania: www.euro-mania.

- Europe Ensemble: www.europensemble.eu

- European Awareness and Intercomprehension : http://www.usz.at/eui/

- Fondelcat http://ice.uab.cat/fontdelcat

- Galanet : http://www.galanet.eu/

- Galatea: http://www.u-grenoble3.fr/galatea/classic.htm

- http://www.dialintercom.eu/(acelaș proiect)

- InterCom http://www.intercomprehension.eu/

- Itinéraires Romans : http://dpel.unilat.org/DPEL/Creation/IR/index.fr.asp

- Limbo: www.unilat.org/DPEL/Intercomprehension/Limbo/fr

- Lingalog: http://lingalog.net/dokuwiki/

- RomanicaInterCom www.romanicaintercom.com-

- http://www.cmceproject.it

ELABORAREA DISCURSULUI DIDACTIC ÎN BAZA ARHETIPURILOR

CONCEPTUALE EUROPENE

Marcel Bâlici, Nadejda Bâlici, Argentina Chiriac



Summary

Development of the didactic discourse on the basis

of the European conceptual archetypes

The article presents some rules of the conceptual structures application of some European

projects challenged by autochthonous contemporary education. The essential objective which

underlay the European sources consultation was the experience revaluation of the strategies

development of the multilingual and multicultural competence acquisition. Pedagogical vision of

achieving this objective can be consistent with documents elaborated in the EU. The e-tandem is

the experimental method of work during classes. This article contains algorithms of description

of elements of the work organization in tandem, to develop methods of achieving the objective,

to present the obtained results, to cooperate in order to carry out a joint project.

Rezumat

Lucrarea prezintă câteva modalități de aplicare ale structurilor conceptuale ale unor

proiecte europene la provăcările învățământului contemporan autohton. Obiectivul esential care a

stat la baza consultării surselor europene a fost valorificarea experienței de elaborare a

strategiilor de dobândire a competențelor pluriligvisice și multiculturale. Viziunea pedagogică

pentru realizarea acestei finalități poate concorda cu documentele elaborateîn cadrul UE. Metoda

de lucru experimentată în cadrul orelor de curs estee-tandemul. Articolul conține algoritmi de

descriere a elementelor de organizare a lucrului în tandem, de elaborare a metodelor de realizare

a sarcinii, de prezentare a rezultatelor obținute, de cooperare pentru efectuarea unui proiect

comun.

Pedagogia contemporană oferă profesorului un alt nivel de autonomie în realizarea

procesului de învățare, astfel discursul didactic devine o modalitate eficientă de a exprima

propria personalitate creatoare nu doar a utilizatorului, ci și, în egală măsură, a tutorelui. Aşadar,

punctul de pornire sunt structurile conceptuale ale unor proiecte anterioare care permit

exprimarea liberă a ambelor părți.

Lucrarea „50 Ways to motivate Language Learners” descrie multiple proiecte, evenimente

și metode aplicate în cadrul proiectelor europene care au fost eficiente în procesul de predare.

390

Vom menționa câteva dintre care ar putea fi aplicate circumstanțelor profesionale proprii și în

cadrul concepției de multilingvism și plurilingvism. Un proiect relevant din acest punct de

vedere este „Alden Biesen - International Vertelfestival Languages in a fairy tale setting”.

Proiectul presupune în mod obligatoriu prezența unui loc cu semnificație istorică sau culturală și

realizarea unui festival de teatru/film în genurile propuse. Pe lângă conexiunea cu realitatea

istorică sau/și culturală, utilizatorul va realiza scenariul unui proiect tematic. Unele fragmente ale

lucrărilor prezentate pot fi prezentate în diferite limbi, de utilizatorii aceluiași grup de lucru sau

în tandem, colaborarea internaţională fiind absolut oportună în asemenea cazuri. Prezentarea se

va face în mai multe limbi, iar comunicarea dintre utilizatori va reflecta realitatea lingvistică a

interferențelor existente. Principiile proiectului „Babaiola e Baballotti in Tutto il Mondo

Discovering Sardinian through nursery rhymes” sunt foarte utile și în contextul personal de

activitate. În momentul în care studiem unele texte din arealul tematic personal și facem referire

la familie este cazul să le cerem utilizatorilor să realizeze un discurs referitor la anii copilăriei.

Un proiect mai vast ar putea cuprinde participanţi din mai multe țări, de preferat din aceeași

familie de limbi (româna, franceza, portuzheza, spaniola, catalane, italiana). De exemplu, un

participant tandemist va fi din mediul autohton de activitate, celălalt – din altă țară, dar care

studiază limba română. Aşadar urmează algoritmul:

- traducerea discursului elaborat în limba celuilalt;

- redactarea discursului tradus;

- elaborarea unui interviu cu părinții, ulterior cu buneii, pentru a afla mai multe informații

despre anii lor de copilărie;

- realizarea unui discurs despre anii de copilărie ai părinților și buneilor;

- traducerea reciprocă a textelor;

- redactarea gramaticală a textelor traduse;

- redactarea textelor cu includerea expresiilor idiomatice, proverbelor, zicătorilor;

- realizarea unor desene semnificative pentru fiecare fragment al textului, inițial desenele vor fi

efectuate de autorul textului, apoi de celălalt tandemist;

- discutarea similitudinilor și asemănărilor dintre viziunile expuse sub forma unui desen;

- consultarea cu părinții și buneii, aflarea opiniei lor, opţional, includerea lor în comunicarea

tandemiștilor;

- marcarea lexemelor ce constituie elemente de interferență reală, realizarea acestei activități la

nivel de grafem, lexem, enunț și text;

- colaborarea cu alte grupuri de tandemiști în scopul identificării interferențe la toate nivelurile.

Un asemenea proiect răspunde nevoii de identificare a utilizatorului atât la nivel personal,

cât și la nivel cultural.

Proiectul „DeutschMobil - France Mobil Languages on the road” presupune organizarea

multiplelor acțiuni de familiarizare cu limba și cultura celuilat în momentul în care se lucrează

în tandem. Deși condițiile de lucru nu vor permite, probabil, realizarea evenimentelor în țări

diferite, participanții la tandem sau în grupurile de lucru vor elabora un plan de prezentare a

limbii și culturii proprii în țara cu reprezentanţii căreia are loc colaborarea. Tematicile pot fi

următoarele:

- Folclorul – izvor nesecat de reflectare a experienței cotidianului.

- Muzica – prieten drag la nevoi și bucurii.

- Omul care aduce cartea.

- Scena – oglinda sufletuilui.

- Necuvintele grăitoare ale arhitecturii.

Proiectele pot fi realizate în limba utilizatorului sau în cea a tandemistului. Se poate

propune elaborarea ghidurilor de cultură care presupun expunerea informațiilor în mai multe

limbi (5-6 limbi). În asemenea situații, utilizatorii vor avea posibilitatea să observe interferențele

lingvistice întâlnite și să elaboreze câmpul semantic al cuvintelor-cheie în diferite limbi. La

prezentarea video a evenimentelor, o importanță deosebită o are comprehensiunea mesajului din

perspectivă paralingvistică. Studenții vor fi atenți la personaje, la numele lor, la circumstanțele în

391

care se desfășoară evenimentul, la obiectele prezentate în prim-plan și pe fondal, la gesturi,

mimică, variații intonaționale. Utilizatorilor li se va propune să realizeze o strategie de

presupunere a sensului documentului transmis în baza elementelor paralingvistice, pentru ca,

ulterior, să li se ofere cuvintele-cheie și câmpurile semantice ale acestora. Același utilizator va

putea realiza activitatea simultan sau consecutiv cu mai mulți tandemiști, posesori ai diferitelor

limbi cu scopul de a dobândi competențe de intercomprehensiune, și valorifica la maxim

interferențele lingvistice. Identificarea interferențelor culturale facilitează utilizatorului

posibilitatrea de a-și crea o imagine de sine în raport cu alții şi, totodată, de a aprecia și

valorifica diferențele de viziune și mentalitate ale celuilalt.

De un interes sporit se bucură principiile pe care se bazează proiectul „Dinocrocs Making

early language learning fun sau Hocus&Lotus”. În cadrul orelor de curs, utilizatorii au

posibilitatea să vizioneze multiple filme în desen animat în diferite limbi și pot audia aceleași

cuvinte de mai multe ori, pot asocia cuvintele cu acțiunile prezentate pe ecran şi mesajul

transmis cu coloana sonoră a filmului ce creează o atmosferă afectivă adecvată. Ca proiect,

această activitate didactică poate suferi modificări. Utilizatorilor li se poate cere să creeze ei

înșiși benzi desenate. În acest sens sugerăm următorul algoritm:

- stabilirea temei în tandem sau în cadrul unui grup international de utilizatori;

- realizarea unui discurs la tema selectată. Discursul poate fi elaborat independent sau in

cadrul grupului, fiecărui utilizator oferindu-i-se un anumit spațiu pentr completarea

subiectului;

- fragmentarea discursului conform criteriilor semantice;

- atașarea fiecărui segment de text a uneia sau mai multor imagini;

- traducerea textului în mai multe limbi din aceeași familie;

- marcarea interferențelor stabilite cu diferite culori, în dependență de nivelul lor;

- atașarea punctelor sonore fiecărei imagini şi lecturarea segmentelor de text;

- elaborarea punctului sonor cu interferențe lingvistice la nivel de pronunție și de sens;

- plasarea spațiilor, la finele fiecărei benzi desenate, pentru opinii despre subiectul realizat,

astfel utilizatorii având posibilitatea să observe diferențele și similitudinile în opinie.

Comentarea lor reprezintă un act de empatie pentru celălalt și de apreciere a propriilor valori,

precum și a valorilor culturii din care face parte studentul.

Din proiectul „ Emigredes Giving a voice to Albanian immigrants in Greece„ am extras

principiul aplicării interferențelor culturale. În pofida faptului că proiectul original se bazează pe

schimbul de experiență a oamenilor de artă din Albania în Grecia, pentru adaptarea proiectului la

clasa de utilizatori, vom propune studenților să deseneze, în cazul în care au aptitudini, sau să

selecteze din patrimoniul cultural autohton o lucrare pictată care-l reprezintă cel mai bine. Ar

putea urma un dialog prin intermediul mijloacelor TIC, referitor la opiniile subiective și

interpretările critice ale operei de artă, la sentimentele umane comune. În final, ar putea elabora

un fişier similar cu expresii, sentimente și viziuni care-i unesc pe participanții activităţii

didactice.

O altă idee, cu un conținut interesant și util, este prezentată în cadrul activiatăţii ” Enfants

d’ici, contes d’ailleurs. A story from far away can tell you a lot about your neighbor”. Asemenea

proiecte comune relevă unele nevoi fundamentale ale fiinţei umane de a se identifica pe sine în

raportul eu-eu și de a descoperi valențele realității înconjurătoare în raportul eu-celălat. Scopul

proiectului este de a elabora un buclet despre cultura, de obicei diferită, a celuilalt. Printr-un

proiect international de cooperare, utilizatorilor li se poate oferi posibilitatea de a coopera în

tandem cu alți studenţi, care învață limba româna la centrele lingvistice europene. Propunem în

continuare următorul algoritm de realizare a sarcinii:

- stabilirea de comun acord a temei de cercetare;

- stabilirea regulilor de realizare a sesiunilor de lucru, a timpului acordat și a consecutivității

utilizării limbii în cadrul activității;

- realizarea unui decalog de cooperare bazat pe competențe ontologice;

- stabilirea structurii conceptuale de realizare a sarcinii;

392

- identificarea și formularea temelor principale și a subtemelor constituiente;

- formularea întrebărilor la fiecare temă și subtemă cu valoare principală;

- elaborarea strategiilor de realizare a sarcinilor şi distribuirea lor utilizatorilor. Optional,

această activitate va fi ghidată de sugestiile tutorelui care va tine cont de stilul personal de

învățare al fiecărui utilizator. Decizia va fi luată drept urmare a consultării ambelor părți.

- stabilirea mijloacelor de realizare a sarcinii: prin intermediul TIC, canalelor cu acțiune

sincronică, asincronică sau quasi-sincronică;

- prezentarea modalităților de realizare și consultare a surselor informaționale și didactice.

Prezentarea rubricilor site-ului elaborat în scopul realizării produsul proiectului – bucletul

informational;

- realizarea fișierelor cu prezentarea interferențelor la nivel de grafem, şi, respectiv, de morfem,

cu imaginile și punctele sonore ataşate, şi la nivelul structurilor morfosintactice având atașate

fișiere cu tabele, definiții, scheme ale informațiilor fundamentale de ordin gramatical.

- realizarea desenelor și imaginilor semnificative, pentru a fi plasate pe bucletul realizat se vor

discuta opțiunile , se vor aduce argumente , se va apela la competența de persuasiune a

fiecărui utilizator.

Este important[ elaborarea unei structuri arhetipale conceptuale care să aibă drept

finalitate o viziune formată, referitoare la stilul și paradigmelre de învățare și predare a unei

limbi, atât de către profesor cât și de către utilizatator. Un stil de învățare/predare poate fi

adaptat realităților profesionale imediate dacă dă dovadă de eficiență. Ambele părți vor dobândi

competențe de monitorizare și măsurare a eficienței în raport cu anumite finalități

propuse.Proiectele europene au la bază principii care pot valorifica interferențele lingvistice și

culturale, având ca finalitate eficiența obținerii competențelor de comunicare. Majoritatea

proiectelor au la bază realizarea lor prin intermediul unor algoritmi. În procesul de elaborare a

algoritmilor se va tine cont de următoarele aspect:

- Stilul de învățare al utilizatoruluiui,

- Experiența ulterioară a utilizatorului în studierea limbilor străine,

- Dacă limba maternă a utilizatorului face parte sau nu din aceeași familie de limbi cu limba

studiată,

- Dacă are experiențe de învățare a unei/unor alte limbi din aceeași familii de limbi ca și cea

studiată actualmente,

- Vârsta uilizatorului,

Putem exemplifica prin adaptarea principiilor care au stat la baza proiectului„English for

Art Lovers Stimulating language learners through culture„ Acest proiect presupune utilizarea

instrumentului fundamental de comunicare- limbajul- pentru descoperirea valorilor artistice și

spiritual relevate de artă. Modalitatea de lucru pe care o propunem este tandemul dintre un

student international și un om de artă- pictor, sculptor- autohton. Se va tine cont de experiența

fiecărui utilizator de a învăța o limbă nouă, astfel creându-se anumite viziuni despre viitoarea

colaborare. În baza acestor informații se va elabora și strategia de realizare a proiectului pe care-l

vor realiza în colaborare.

Pentru ”expertul„ autohton este important ca să cunoască dacă limba vorbită de utilizator

este din aceeeași familie de limbi ca și cea studiată, deoarece vrea să vadă vastitatea

oportunității utilizării ilterferențelor care au rolul de facilitare a comprehensiunii. Vârsta nu este

deloc un factor neglijabil, deoarece strategiile alese vor fi în legătură cu nivelul de dezvoltare

fizică și mentală a utilizatorului, de altfel, realizarea proiectelor de acest gen constituie o bază

pentru alte activități ulterioare în tandem cu specialiști din domeniul de interes profesional-

cardiologi, stomatologi,imunologi, hematologi etc. .Propunem utrmătorul algoritm de colaborare

dintre tandemistul utilizator și ”expertul„ artist:

- Stabilirea viziunii conceptuale a proiectului realizat în tandem,

- Elaborarea regulilor care trebuie respectate pentru o cooperare eficientă,

- Elaborarea strategiilor care vor vontribui la realizarea proiectului,

- Prezentarea materialelor didactice utile în procesul de realizare a sarcinii,

393

- Prezentarea viziunii despre activitățile comune specifice domeniului de activitate: lucrul în

atelierul unui om de artă, vizitarea expozițiilor, lansări de carte, prezentări de galerii, vizitarea

muzeelor.

- Expunerea viziunii despre modalitățile de prezentare a proiectului. Participarea utilizatorului

în activitățile cotidiene ale omului de artă, participarea la organizarea de expoziții, realizarea

unei opere, lecturarea textelor cu valoare critică.

Limbajul studiat nu estedetașat de existent cotidiană, ci reprezintă o modalitate de

explorare a realității. Utilizatorul și profesorul înțeleg că varietatea lingvistică reprezintă o

oportunitate de a recepta un inestimabil vestigiu lingvistic și cultural.

Bibliografie

1. Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi: învățare, predare,

evaluare.Chișinău, 2003.

2. PROIECTE:

- 50 Ways to motivate Language Learners

- Babaiola e Baballotti in Tutto il Mondo Discovering Sardinian through nursery rhymes

- Alden Biesen - International VertelfestivalLanguages in a fairy tale setting.

- DeutschMobil - France Mobil Languages on the road Dinocrocs Making early language

learning fun sau Hocus&Lotus

- Emigredes Giving a voice to Albanian immigrants in Greece

- Enfants d’ici, contes d’ailleurs A story from far away can tell you a lot about your neighbor

- English for Art Lovers Stimulating language learners through culture.

STILUL AUTONOM DE ÎNVĂȚARE – EXPRESIE A CONCEPȚIEI MODERNE ÎN

EDUCAȚIE

Marcel Bâlici, Nadejda Bâlici, Maria Pruteanu



Summary

Autonomous learning style - an expression of modern concept in education

This article proposes various definitions of the concept of autonomy of learning, making

clear the distinction between this concept and the autonomous learning. The notion of autonomy

requires the user's ability to determine its own rules, to identify individualized efficient means of

study of the language, establishing thematic area consistent with the motivational aspect of

learning. Autonomous learning style requires knowledge of the user's individual learning style

and its consistency with the individual teaching style of the teacher. Information necessary to

perform this teaching activity will be collected from the questionnaires by both sides involved in

the instruction. Adequate interpretation of the obtained data is a foundation for developing the

didactic discourse.

394

Rezumat

Articolul propune diverse definiții ale conceptului de autonomie a învățării, realizând clar

distincția dintre acest concept și cel de învățare autonomă. Noțiunea de autonomie presupune

capacitatea utilizatorului de a stabili propriile reguli, de a identifica modalitățile eficente

propriide studiere a unei limbi, de a stabili arealul tematic în concordanță cu aspectul

motivațional al învățării. Stilul autonom de învățare presupune cunoașterea stilului individual de

învățare a utilizatorului și armonizarea acestuia cu stilul individual de predare a profesorului.

Informațiile necesare realizării acestei activități didactice vor fi colectate din chestionarele

efectuate de ambele părți implicate în procesul de indtruire. Interpretarea sadecvată a datelor

obținute este un fundament pentreu elaborarea discursului didactic.

Este general recunoscut faptul că procesul cunoașterii este unul complex și poate fi

cercetat din diverse perspective. Utilizarea perspectivei de învățare în stilul autonom reprezinntă

o posibilitate acordată utilizatorului și profesorului de a-și crea propria abordare a actului de

instruire cu toate componentele aferente ale acestuia.Etimologic cuvântul „autonomie” provine

de la cuvântul grecesc auto, care semnifică” persona însăși”, „sine„ și nomos care înseamnă lege

sau regulă. Stlul autonom de învățare se bazează pe principii și criterii de studiere acceptate în

mod conștient de către utilizator, sau descoperite și personalizate în procesul studiului în

colaborare cu alți membri ai grupului social.

Citându-l pe Holec (1981) și Benson (2009) autorul articolului: ”A Synthesis Learner

Autonomy” de T Dang ( publicat în The Internet Journal of Language, Culture and Society,

LSC-2012,pag..52) constată, pe bună dreptate , că abordarea autonomă a satudierii presupune

capacitatea sau abilitatea utilizatorului de a fi propriul manager pentru actul de instruire.

Noțiunea de autonomie presupune capacitatea utilizatorului de a stabili propriile reguli, propriul

mod de realizare a unui proiect, de a stabili arealul tematic, cognitiv , informațional necesar

propriei personalități conform principiului motivațional al învățării. O lucrare de o reală valoare

științifică și care cuprinde un areal de cercetare guasi exhaustiv este ” Dall’autonomia

nell’apprendimento delle lingue straniere allo sviluppo della competenza plurilingue. Una ricerca

nella scuola secondaria.„de Marcela Menegale (publicată în cadrul „Scuola di dottorato in

scienze dell linguaggio,della cognizione, della formazione, Universitatea Ca Focarsi , Veneția,

2010.). Definiția dată de Menegale este deosebit de sugestrivă:

”Autonomia este, așadar, un proces – mai mult sau mai puțin constant – prin care orice

utilizator își dezvoltă competențele în mod individual și progresiv (Esch 1996:37) cu sau fără

ajutorul unui profesor cu sau fără un suport didactic.” ( traducerea noastră).Astfel sunt reliefate

caracteristicile fundamentale ale stilului autonom de învățare: constant, individual și progresiv.

Elementul de bază de care trebuie să țină cont profesorul este stabilirea nivelului de

utilizare a capacităților fiecărui utilizator de a elabora și aplica criterii, principii și legi personale

care vor contribui la favorizarea procesului de învățare.Nu este întâmplător faptul că la primele

unități de învățare se aplică chestionare referitoare la aspectele motivaționale și referitoare la

căile didactice de realizare a unei sarcini. Chestionarul inițial oferit utilizatorilor care

intenționează să studieze o limbă străină va cuprinde întrebări referitoare la modul de

comprehensiune și producere a unui discurs . Chiar dacă utilizatorul nu posedă decât cunoștințe

foarte sumare în limba studiată chestionarul poate face referire la experiențele anterioare ale

utilizatorului cu privire la modalitățile de studiere a unei sau mai multor limbi străine. Conform

chestionarelor Mariani astfel de acțiuni vor interprinde și utilizatorii pentru a cunoaște stilul

păropriu de învățare și profesorul pentru a determina stilul de predare. Ideal ar fi ca între cele

două stiluri de predare/învățare să existe concordanță.

Chestionarul care identifică propriul stil de învățare al utilizatorului poate face referire la

punctele forte ale metodelor de achiziționare a competențelor. Referitor la competența de

comprehensiune a unui discurs oral sau scris s-ar putea plasa astfel de întrebări:

395

- cum preferați să receptați un mesaj scris sau oral,

- când înțelegeți mai bine interlocutorul: în discușie orală sau prin transmiterea unor informații scrise,

- ce memorați mai ușor: conținutul unei discuții sau mesajul scris,

- când vă simțiți psihologic mai confortabil: când auziți sau când vedeți informația transmis. .

Referitor la competența de producere a unui discurs oral sau scris s-ar putea plasa astfel de

întrebări:

- ce modalitate de producere a unui discurs preferați:scrisă sau orală,

- cănd considerați că vă facedți mai bine înțeleși de interlocutor: ca urmare a unei discuții orale

sau proin prezentarea discursului elaborat în formă scrisă.

- Prin care modalitate de prezentare vă exprimați propria personalitate mai amplu:în formă

scrisă sau orală,

- când vă simțiți psihologic mai confortabil : prezentând mesajul în formă scrisă sau într-o

discuție cu auditoriul.

Bineînțeles, astfel de date nu vor fi doar colectate, ci și interpretate. Etapa interpretării

este compusă din două compartimente: Interpretarea oferită de utilizatorul însuși și cea realizată

de profesor.

Astfel de interpretări ale modului considerat eficient de învățare favorizează actul de

conștientizare al utilizatorului că el realizează un proces necesar propriei personalități într-o

manieră personalizată și optimal eficientizată. Profesorul, de asemenea, interpretează datele

receptate din perspectiva persoanei care are menirea de a facilita realizarea unei finalități didactice și dobândirea unor competențe concrete de către utilizator. Informațiile obținute sunt

relevante pentru elaborarea unei concepții de colaborare profesor-utilizator, realizarea unor

algoritmi de efectuare a unor proiecte, selectarea metodelor și elaborarea strategiilor didactice,

construirea și reconstruirea unor modele de cunoaștere, învățare și comportamentale comune.

Chestionare de genul celor expuse anterior se vor realiza la etape diferite de studiere a unei

limbi, deoarece abilitățile, dexteritățile și nivelele de competență sunt mereu variabile, în

dependență de acțiunile permanente de reconstrucție ale modelului cognitiv /comportamental.

Perspectiva stilului de învățare autonom nu este unilaterală. Pentru identificarea stilului de

predare profesorul poate răspunde la astfel de întrebări:

- întrebările pe care le formulez presupun un răspuns ce implică înțelegerea de ansamblu a

discursului sau mă axez pe datalii,

- formulez doar întrebări pentru a recepta informații sau mă interesează și opiniile și

argumentele formulate de studenți,

- mă interesează conexiunile logice dintre evenimente, circumstanțe,

- utilizez toate modalitățile de prezentare și înțelegere a materiei studiate folosind :scheme,

tabele, axe cronologice,

- valorific totalitatea centrilor senzitivi atât la etapa de receptare cât și la cea de prezentare a

unui mesaj,

- apelez la abilitățile , cunoștințele și dexteritățile pe care le posedă utilizatorul dintr-o

experiență anterioară.

Chestionarele propuse și pe care le utilizez au fost formulate pornind de la cele prezentate

de Mariani, dar adaptate și aplicate la realitățile și circumstanțele personale. Chestionarele pot fi

oferite studenților și completate de către utilizatrori la începutul anului de studiu și ulterior în

anumite perioade stabilite clar, concomitent cu elaborarea ”Jurnalului de observare” pedagogică

completat de către profresor în activitatea cotidiană. Lucrare fundamentală pentru interpretarea

practicii de implementare a Jurnalului de observare de către profesor și a Jurnalului de învățare

de către utilizator este ” Teachers investigate their work” de Herbert Altrichter, Peter Posch and

Bridget Somekh( ediția consultată a apărut în 2005 ,publicată de Taylor & Francis e-Library,

apare concomitent în SUA și Canada ) . Profesorul își formează abilitatea de a elabora discursul

396

didactic având formă narativă și nu doar expozitivă. Gradul de corelare cu finalitățile didactice și

conștientizare a fiecărei ecțiuni pentru realizarea sarcinii devine destul de ridicat. Proiectul

didactic va cuprinde compartimentele referitoare la :

- punctele de referință pentru aspectele teoretice,

- punctele de referință pentru aspectele metodologice,

- punctele de referință pentru aspectele de planificare.

Stilul autonom de învățare al studentului este reușit combinat cu ”filosofia” personală a

profesorului , care vede în proiectul didactic o modalitate de a-și expune punctul de vedere

referitor la abordarea actului de învățare/predare/evaluare. În elaborarea proiectelor didactice

bazate pe stilul autonom de învățare profesorul va fi conștient de faptul că astfel de realizări se

obțin în mod gradual și permanent.Cadrul didactic va conștientiza că asemenea activități au un

caracter individual și fiecare utilizator este posesorul unui univers interior cu o anumită

experiență și percepere a lumii. Jurnalul de observare didactică are obiectivul de a descoperi

abilitățile, dexteritățile și competențele deja formate, de a înțelege modul de percepere a

universului exterior și de a cunoaște atitudinile utilizatorului relativ la diferitele aspecte

existențiale ale vieții, de a descoperi punctele slabe și pe cele forte ale utilizatorului în procesul

de studiere a unei limbi străine. Un astfel de Jurnal va fi completat ținându-se cont de limitele de

etică comportamentală și bunul-simț care trebuie să-l ghideze mereu pe profesor.În acest

instrument de lucru cadrul didactic va scrie propriile observații, concluzii drept urmare a

comunicării cu utilizatorul. Va realiza descrierea modului de realizare a sarcinii în formă scrisă

sau orală, va acorda atenție la modalitatea de învățare eficientă bazată pe întrebări referitoare la

detaliile discursului receptat sau la mesajul de ansamblu. Profesorul va observa care centri

senzitivi ai utilizatorului sunt mai dezvoltați și contribuie la eficientizarea procesului de învățare.

Jurnalul de observare va conține informații despre capacitatea utilizatorului de a formula

obiective la etapa inițială și de a le reformula pe parcursul realizării proiectului. Profesorul are

menirea de a-l ajuta pe student să formuleze obiectivele proprii și DE le corela cu cele expuse în

portofoliul lingvistic personal. Proiectarea didactică se va realiza în baza datelor expuse în

jurnalul de observare, obiectivelor formulate de către utilizator și propuse de profesor și a

competențelor pe care dorește utilizatorul să le achiziționeze. Jurnalul de observare constituie

un mijloc de exprimare din diverse perspective:

Activitatea inițială a profesorului este de a colecta datele relevante despre modul de a

învăța al utilizatorului, de a le selecta conform competențelor și arealelor pedagogice , de a lle

interpreta și ca urmare a realizării acestor pași ai algoritmului va formula IPOTEZA. Ipoteza este

un enunț formulat de profesor careconține o presupunere a acestuia referitor la eficiența unor

metode de studiu ale utilizatorului. Ipotezele pot fi diverse, de exemplu: dacă utilizatorul ar

fragmenta discursul, dacă i s-ar acorda mai mult timp în cadrul unui proiect, dacă ar lucra în

colaborare cu un alt semen, dacă ar avea mai multe tabele și scheme, dacă ar corela semnul

grafic cu punctul sonor, dacă ....Următoarea parte logică a enunțului presupus de profesor este

ATUNCI, după care urmează presupusele realizări ale utilizatorulșui. Acțiunea didactică bazată

pe o anumită ipoteză va fi corelată cu utilizatorul, iar acesta fa face însemnările personale în

Jurnalul dce învățare. Utilizatorul va descrie așteptările sale de la efectuarea activităților

didactice bazate pe ipoteza profesorului și șe va discuta,opțional, cu profesorul pentru a cunoaște

așteptărilre acestuia. Profesorul va descrie succesul sau eșecul realizării activităților bazate pe

ipooteza formulată și va lua decizii acționale pentru elaborarea proiectelor didactice ulterioare.

Uilizatorul va expune și el punctul de vedere referitror la perceperea eficienței activităților

didactice cerute de ipoteza formulată . Ambele părți vor formula opiniile referitoare la eficiența

sau ineficiența experimentului realuizat. Astfel de actrivități vor fi repetate, iar datele se vor

schimba periodic, în dependență de realitățile didactice existente.

397

Punctele de vedere referitoare la eficiența unor sau altor activități didactice pot fi diferite, iar

apariția viziunilor divergente este o nouă oportunitate de a relua efectuarea pașilor din algoritmul

de realizare a unei ipoteze. Propunem următorul algoritm:

- selectarea datelor.Evidențierea informațiilor importante și clasificarea lor conform unor

criterii stabilite, prezentarea și interpretarea datelor. Consider că utilizatorul nu-și va putea

crea abilitatea de studiu conform stilului autonom de învățare dacă utilizatorul nu percepe

adecvat modalitatea de evaluare a succesului în dependență de reaizarea obiectivelor

personale, precum și dacă profesorul nu va valorifica într-o manieră optimală experiența

anterioară a acestuia și nu va ține cont de modul de percepere de către utilizator a realității exterioare.

- Realizarea conexiunilor dintre informațiile oferite de Jurnalul de învățare și cel de observare.

Corelările de acest gen sunt semnificative pentru formarea competenței metacognitive ale

utilizatorului, El ”învață sîă învețe„, ghidat de profesorul care depune reale eforturi pentru a

îndeplini rolul de facilitator. După realizarea activităților propuse pentru ipoteza formulată

utilizatorul va răspunde la întrebări de genul:

- La ce aspecte ar tebui să facîmbunătățiri, - Care au fost momentele care m-au pus în dificultate de a realiza sarecina,

- Ce nu-mi este clar,

Ce m-a făcut să simt discomfort psihologic

- Idei pe care aș dori să le aplic.

Chestionarele aplicate periodic oferă informații despre nivelul de competență a

utilizatorului și despre modalitățile de realizare a unor sarcini care sunt considerate eficiente de

către utilizator. Jurnalul de observare completat permanent de către profesor se bazaează pe

datele obținute în urma efectuării chestionarului, dar este completat de către profesor cu diverse

opinii , informații care i-ar fi utilizatorului folositoare în procesul de învățare a unei limbi

străine. Ambele documente contribuie la stabilirea stilului personal de învățare. Conform

chestionarului Mariani exită următoarele stiluri personalre de învățare conform criteriului

senzorial de percepere a informației:

- Vizual ( utilizatorul preferă să vadă informația, să ia notițe, să citască)

- Auditiv ( optează pentru ascultarea informațiilor pe care vrea să le studieze, preferă să

citească sau să asculte lecturarea unui text cu voce tare, să participe la discuții sau

conversații), - Cinestetică ( optează pentru activități concrete, participă la jocuri didactice, la dramatizări,

etc.)

Conform criteriilor de cunoaștere

- Analitic,- acordă atenție detaliilor, vrea să cunoască semnificația fiecărui lexem

,intenționează să cunoască și să înțeleagă foarte bine regulile gramaticale specifice unei limbi,

- Global,- nu acordă o atenție deosebită structurilor gramaticale existe în limba studiată,

memorează unele expresii uzuale, pune accen pe învățarea bazată pe înțelegerea

interlocutorului drept urmare a unei comunicări permanente.

- reflexiv,- reflectează la structurile gramaticale ale limbii studiate în relație cu limba maternă,

are nevoie de mai mult timp pentru a face conexiunile dintre semnificațiile lexemelor, preferă

să înțeleagă detaliile.

- Impulsiv- este dispus să se corecteze simultan cu actul comunicării considerând transmiterea

și receptarea informației mai importantă decât respectarea unor reguli gramaticale.

Din punctul de vedere al tipului de personalitate sunt sunt stilurile de învățare intovertit și

extrovertit.Experiența demonstrează că nu există stiluri ”pure” și din acest motiv astfel de

referințe teoretice au valoare de orientare cognitivă și nu de reguli imuabile.

398

Bibliografie

1. Herbert Altrichter, Peter Posch and Bridget Somekh, Teachers investigate their work,

publicată de Taylor & Francis e-Library, în SUA și Canada, 2005.

2. T. Dang, A Synthesis Learner Autonomy, publicat în The Internet Journal of Language,

Culture and Society, LSC-2012, p. 52.

3. Marcela Menegale, Dall’autonomia nell’apprendimento delle lingue straniere allo

sviluppo della competenza plurilingue. Una ricerca nella scuola secondaria. În „Scuola di

dottorato in scienze dell linguaggio, della cognizione, della formazione, Universitatea Ca

Focarsi, Veneția, 2010.

LITERATURA POSTBELICĂ BASARABEANĂ. CLIMATUL CREAŢIEI

Victoria Vîntu

Catedra Limba Română şi terminologie medicală

Summary

Post-war basarabian literature. context of creativity

Our post-war poetry developed in a specifical context of creativity, absonant to creative

and esthetic thinking development. Any effort to fight against restrictions dictated by

totalitarism, dominant in this period, was faulted. However, in a contextual analysis, our culture

and literature manifest insistently the tendency to find its identity, detaching from the rigors

imposed by the dogma of socialist realism.

Rezumat

Poezia postbelică basarabeană a evoluat într-un context specific de creaţie, străin

dezvoltării spiritului estetic, gândirii creatoare. Orice efort de opunere restricțiilor dictate de

regimul totalitar, dominant în perioada respectivă, a fost blamat cu vehemență. Totuşi, analizată

în context, cultura, literatura autohtonă manifestă tot mai insistent tendinţa de a-şi regăsi

identitatea, detaşându-se de rigorile impuse de dogma realismului socialist.

Formarea unei concepţii adecvate despre literatura postbelică basarabeană este posibilă

doar în condiţia examinării contextului politic, social şi cultural specific unei perioade care

constituie poate cea mai dureroasă filă din istoria neamului nostru. Primul deceniu postbelic este

marcat de anihilarea pe toate căile şi cu toate mijloacele a spiritualităţii naţionale. ”Pentru

regimul totalitar, nonvaloarea şi mediocritatea au fost mereu o politică literară, componentă a

unei strategii mai largi de strangulare a spiritului (...) Susţinerea nonvalorilor, instituţionalizarea

lor prin introducerea în programele de învăţământ şi în manuale, prin decernarea de premii,

acordarea de funcţii şi titluri onorifice, prin crearea, cu ajutorul convergent al mai multor

organisme, a unui statut privilegiat, face parte din aceeaşi, unică acţiune de anihilare a iniţiativei

creatoare.” [7, p.15]

”După 1944, Moscova a dus o metodică politică de deznaţionalizare în această republică

sovietică vestică, ruptă prin război dintr-o entitate etnică, clar circumscrisă, cu care se confunda

cultural. Vechea elită culturală şi politică a Republicii Socialiste Moldova a fost lichidată şi

înlocuită cu una nouă, adesea deşănţată, provenită fie din fosta Republică Moldovenească de

peste Nistru, fie din alte părţi. Oraşele au fost treptat rusificate prin aducţiuni de populaţie slavă

şi rusofonă, suprapusă şi dizolvantă pentru tradiţia locurilor. ” [8, p. 2]

Introducerea literelor chirilice pentru scrierea limbii române, intitularea acesteia drept

„limbă moldovenească”, prezentarea profilului şi istoriei ei din punct de vedere al unei pretinse

origine slavă, învăţarea unei istorii literare şi culturale „moldoveneşti”, cu personalităţi ale

literaturii române, înfăţişate trunchiat, iată tot atâtea aspecte ale unui program de aculturaţie

gândit de ideologii sovietici, în vederea desprinderii poporului român din Republica Sovietică

Socialistă Moldova şi a intelectualilor lui de cultura românească tradiţională.

399

Aceste măsuri au fost însoţite de altele, ca, de pildă, rescrierea istoriei românilor dintre

Prut şi Nistru ţinând cont de istoriografia şi interesele politice ale Moscovei, punct de vedere în

care imperiul ţarist devenea un protector salvator, iar statul român un agresor şi o alcătuire

artificială „multinaţională”, un opresor al „moldovenilor”. Această nouă istoriografie a fost un

factor propagandistic antiromânesc plin de urmări pentru mentalitatea românilor dintre Prut şi

Nistru. În acelaşi timp, instituţiile de învăţământ din Moldova ocupată foloseau limba rusă ca

limbă de studiu, manualele glorificau istoria poporului rus şi prietenia „de veacuri” cu acesta.

Inițial, și literatura de după așa zisa „eliberare” era una de strictă comandă politică, liberă să

trateze doar temele corespunzătoare şabloanelor ideologice oficiale. Savanţi improvizaţi

reprezentând noua istoriografie şi noua „lingvistică” moldovenească polemizau cu evidenţa şi cu

adevărul, demonstrând caracterul diferit al limbii române de „limba moldovenească”, exagerând

peste orice limite ale bunului simţ fundamentul slav al istoriei Basarabiei, caracterul „cotropitor”

al administraţiei româneşti dintre 1918 şi 1940, când Basarabia pierdută la 1812 de diplomaţia

otomană devenise parte integrantă a României Mari. Lunga ocupaţie rusească a Basarabiei,

începută în 1944, venea după una mai veche (1912-1918), fapt ce oferea şanse mari ca procesul

de aculturaţie dirijat împotriva culturii române a provinciei să izbândească.

Teritoriul Basarabiei a fost împărţit între R.S.S. Moldovenească şi R.S.S. Ucraina, ultima

preluând în propriile graniţe atât fostul Bugeac, cât şi Bucovina de Nord şi ţinutul Herţa, unde se

afla şi oraşul studiilor liceale ale lui Mihai Eminescu şi apoi una din marile universităţi româneşti

interbelice – Cernăuţii. Românii din spaţiul U.R.S.S. au fost astfel divizaţi, purtând şi etnonime

diferite: cei din Bucovina de Nord şi ţinutul Herţa sunt numiţi „români”, cei din R.S.S. Moldova

poartă numele de „moldoveni”, ca şi cei din fosta Republică Autonomă Socialistă

Moldoveneasca. Acestor condiţii dramatice pentru românii integraţi prin ocupaţie militară în

U.R.S.S (disputaţi de România prin participarea alături de Germania la războiul antisovietic,

1941-1944, fără şansă), U.R.S.S. le-a adăugat condiţia de lagăr, interzicând intrările şi ieşirile în

R.S.S. Moldovenească şi întrerupând orice contact cu ţara-mamă, România. Propaganda

sovietică postbelică a desfăşurat o cumplită campanie românofobă, România fiind plasată alături

de Germania şi, de fapt, întreg Occidentul, în rândul duşmanilor acerbi ai paşnicului popor

sovietic moldovenesc.

Procesul de mutilare a istoriei şi a culturii s-a desfăşurat prin introducerea grafiei

chirilice, incompatibilă cu specificul limbii române, prin promovarea cultului unor personalităţi

din istoria recentă străine neamului nostru. „Scriitorii noştri au fost puşi în situaţia de a plăti un

greu tribut ideologiei comuniste, glorificând partidul şi pe Stalin personal (a se vedea „Scrisoarea

norodului moldovenesc tovarăşului Stalin”). O întreagă avalanşă de documente partinice,

începând cu faimosul articol leninist „Organizaţia de partid şi literatura de partid”, continuând cu

rezoluţia C. C. al P. C. din Rusia din 18 iunie 1925 „Despre politica partidului în domeniul

literaturii artistice”, cu hotărârea C. C. al P. C. din toată Uniunea din 14 august 1946 „Despre

revistele „Zvezda” şi „Leningrad””, cu hotărârea C. C. al P. C. din toată Uniunea din 26 august

1948 „Despre repertoriul teatrelor dramatice şi măsurile pentru îmbunătăţirea ei”, conţineau

atâtea cerinţe şi indicaţii, încât nu putea fi vorba despre nici o atmosferă creatoare propice

activităţii fructuoase. Totul era supus ideologizării depline, totul era reglementat, pentru orice

abatere de la buchia şi spiritul acestora şi al multor alte hotărâri asemănătoare pe autori îi păştea

pericolul morţii.” [3, p. 65]

Situaţia a fost acutizată prin deportările în masă a intelectualităţii băştinaşe, înlocuită cu

persoane venite de la Moscova şi din alte părţi ale URSS, străine sau chiar ostile spiritualităţii

româneşti autohtone. Calvarul a continuat în termenii unei terori generale până în 1953, anul

morţii tiranului Stalin şi începutul unei relative destinderi politice şi sociale.

Eliberarea lentă, dar sigură din mrejele ideologiei sovietice se realizează prin promovarea

unui şir de reforme. Se profilează hotarul dintre două generaţii: una fidelă principiilor ideologiei

comuniste şi alta, tânără, dornică de noutate, de libertate a gândirii şi exprimării. Anume datorită

eforturilor considerabile ale acestor tineri intelectuali curajoşi va fi posibilă iniţierea unui şir de

schimbări. De o importanţă incontestabilă sunt, fără îndoială, cele din sfera culturii.

400

În aceşti ani se manifestă o deosebită activitate editorială, sporeşte numărul de cărţi, se

editează folclorul, apare revista ”Octombrie” (1956), ”Cultura” (1965). În fruntea revistei

„Nistru” vine distinsul cărturar G. Meniuc.

Cercetătoarea A. Bantoş citează în studiul „Deschidere spre universalism” mărturisirea

regizorului şi omului de cultură Ion Ungureanu cu referinţă la reaşezarea literaturii şi a culturii

de la est de Prut pe făgaşul normalităţii: „Apariţia săptămânalului „Cultura Moldovei” (1956) a

fost semnul unor vremi noi. Umbra înfricoşătorului tiran de la Kremlin se subţia sub soarele

plăpând al dezgheţului hruşciovist. Lumea îndrăznea să ridice ochii din pământ şi învăţa să

privească drept, fără frică realitatea. O învăţătură de lungă durată, fiindcă de frică nu te vindeci

într-o zi-două. Unii o mai poartă şi azi în suflet. Noi atunci am îndrăznit să ne amintim că suntem

oleacă de români, că vorbim aceeaşi limbă, redacţia chiar i s-a adresat patriarhului literaturii

române, Mihail Sadoveanu să binecuvânteze noua publicaţie, ceea ce s-a şi întâmplat (faximilul

în grafia latină publicat de ziar ne venea să-l punem la icoană, nu alta!)”.

Şi Mihai Cimpoi va evidenţia în studiul său „Basarabia sub steaua exilului”, acelaşi lucru:

„Sub golurile sensibile ale culturii româneşti din Basarabia postbelică se întrevăd subiacent

eforturile constructive şi recuperative uriaşe în căutarea şi regăsirea identităţii pierdute.” Merită a

fi menţionată editarea clasicilor literaturii române (divizaţi, totuşi, în ”români” - Coşbuc,

Caragiale şi moldoveni – Eminescu, Creangă, Alecsandri). Procesul a fost iniţiat în 1951 şi a

reprezentat un moment de referinţă pentru evoluţia ulterioară a literaturii basarabene.

În acelaşi an a fost organizată de Academia de Ştiinţe de la Chişinău o conferinţă, unde,

cu lux de amănunte şi o exemplară conştiinciozitate ştiinţifică, savanţi din Moscova şi

Leningrad, în ciuda opoziţiei înverşunate a unor „lingvişti” autohtoni (I. Varticean, I.D. Ceban),

au demonstrat originea latină a limbii noastre, contestându-se astfel teoriile false care i-au

atribuit o descendenţă slavă.

Descătuşarea şi deschiderea altor orizonturi de cunoaştere şi comunicare culturală

caracteristică anilor şaizeci se soldează, în plan universitar, cu inaugurarea, în anul 1964, a

Facultăţii de Limbi Străine în cadrul Universităţii de Stat, iar ulterior şi la Institutul Pedagogic

”Ion Creangă” şi la Universitatea ”Alecu Russo” din Băţi. De aici încolo urmează studiul riguros

şi sistematizat al limbilor şi al literaturilor străine în Moldova dintre Prut şi Nistru, studiu care

fără doar şi poate îşi lasă amprenta asupra peisajului cultural şi asupra receptivităţii de către

cititorul de atunci a literaturii universale.

O reuşită semnificativă pentru cultura basarabeană postbelică a fost decernarea Premiului

Întâi, în cadrul festivalului internaţional de film pentru tineret, peliculei „Ultima lună de toamnă”

(după povestirea cu acelaşi titlu de I. Druţă). Cu acest prilej A. Lupan menţiona: „... Prin ce

miracol şi-a asumat plugarul acesta fără nume răspunderea pe care o împlineşte? ... E uimitor

cum a încăput acest orizont în zboruri şi în formule grandilocvente, ci în peregrinajul său plin de

griji, în popasurile scurte lângă vatra cu prieteni a copiilor săi.” [1, p. 9]

Indubitabilă este contribuţia lui V.Coroban la procesul de resurecţie a culturii autohtone.

De menţionat, în această ordine de idei, problema specificului naţional lansată la sfârşitul anilor

50. „Încercarea de a limpezi această problemă a eşuat, căci dogmatismul şi balastul vechii

gândiri staliniste erau destul de puternice. În cele din urmă V.Coroban a fost nevoit să se scuze

public în „Moldova Socialistă”, pentru că a îndrăznit să vorbească despre acest specific naţional,

care era edificat de către forurile conducătoare de atunci drept naţionalism, egoism naţional ş.a.”

[6, p.120-135].

Toate aceste evenimente semnifică o primă treaptă spre descoperirea artisticului ca

fundament al literaturii, al valorii estetice, subminat anterior de preceptele dogmatice ale

ideologiei comuniste.

Bibliografie

1. A. Bantoş. Dinamica sacrului în poezia basarabeană contemporană. Bucureşti, Editura

Fundaţiei Culturale Române, 2000.

2. E. Botezatu. Ultimul Meniuc // Eseuri. Critică literară. Chișinău: Arc, 2004.

401

3. M. Cimpoi . A.Busuioc sau tristeţea superiorităţii // Literatura şi arta, 30 oct., 2003.

4. I. Ciocanu. Literatura română din Republica Moldova. // Limba Română, 1997.

5. N. Leahu. Poezia basarabenilor. De la ”facere” la ”re-facere” și (pre)facere // O istorie

critică a literaturii din Basarabia. Chişinău: Arc, 2004.

6. Gh. Mazilu. Specificul naţional în arta şi literatura moldovenească // Nistru, 1989, nr.3.

7. Ţurcanu A. Bunul simţ. Chişinău: Cartier, 1996.

8. M. Ungheanu. Taina care mă apără. // Limba Română, Nr.1-4, anul XIX, 2009.

ABORDAREA PRAXIOLOGICĂ A STABILIRII LIMBAJULUI SOCIOPROFESIONAL

Tatiana Gamanji, Victoria Vîntu

Catedra Limba Română şi terminologie medical

Summary

Praxiologycal establishment of socio language approach

Medical jargon is one of professional languages for verbal communication in the field. As

an instrument of knowledge and communication, medical language is an indispensable tool for

scientific work in the professional practice. Communicative professionalism report as part of

medical professionalism, receives multiple facets and because particular responsibility for verbal

behavior conducted by medical personnel at all levels and ensuring interdisciplinary medical

advice. Training in medicine must create an optimum range for the establishment of successful

teaching medical jargon, which combined with other skills can ensure effective communication

of the future medical students.

Rezumat

Limbajul profesional medical e unul din limbajele profesionale destinat comunicării

verbale în domeniu. Ca instrument de cunoaştere şi de comunicare, limbajul medical este

indispensabil atât activităţii ştiinţifice, cât şi celei de practică profesională. Profesionalismul

verbal în calitate de componentă a profesionalismului medical, capătă valenţe multiple şi

datorită responsabilităţii deosebite pentru comportamentul verbal realizat de personalul medical

de toate gradele asigurând şi consultul medical interdisciplinar. Formarea profesională în

domeniul medicinii trebuie să creeze un domeniu optim pentru constituirea întemeiată pedagogic

a Limbajului profesional medical, care, conjugat cu celelalte competenţe profesionale, să asigure

o comunicare eficientă a viitorilor medicinişti.

Competenţele verbal-comunicative profesionale şi generale, orale şi scrise, se

particularizează în practica medicală şi datorită necesităţii de a comunica cu populaţia Republicii

Moldova, căci specialistul medical trebuie să poată aplica cu abilitate atât limbajul medical

ştiinţific, cât şi pe cel uzual, popular, să treacă instantaneu de la un nivel de limbaj la altul, adică

să realizeze o comunicare eficientă în albia limbii literare. Imperativul pentru o comunicare

profesională şi cultură generală de calitate este avansat şi de multiple exigenţe şi rigori ale

societăţii contemporane, care promovează deschiderea pentru comunicarea europeană şi cea

mondială, pentru integrarea în sistemul de valori universale. Cu atât mai mult este necesar

stabilirea/elaborarea unor repere pedagogice speciale şi formarea pe acest temei a unui Limbaj

profesional medical de calitate. Luând în consideraţie caracterul eterogen al mediului socio-

cultural şi lingvistic al Republicii Moldova, care influenţează considerabil atât formarea

limbajului în general, cât şi pe cel de specialitate, precum şi în absenţa unui proiect social de

reglementare a limbajelor profesionale, ghidarea instituţională a formării acestor limbaje

reprezintă un imperativ pentru ştiinţele educaţiei. Cu atât mai mult că medicina practică şi cea

ştiinţifică actuală se realizează în condiţii socioprofesionale noi, marcate pe competitivitate, de

viteză şi intensitate sporită a câmpului informaţional. Aceste realităţi revendică un specialist

402

dotat cu competenţe de autonomie profesională şi autonomie verbal-comunicativă în domeniu,

manifestate chiar din momentul iniţierii practicii medicale.

Limbajul pedagogic potenţează profesorului şi-i determină comportamentele, deşi forţa

determinantă a acestuia nu exclude manifestarea liberă a potenţialului profesorului, a

manifestării psiho-comportamentale actuale, el îşi găseşte sensul în demersurile gestionate, care,

la rândul lor, sunt valoroase pentru obiectivele spre care tinde. Prin limbajul pedagogic se

stabileşte o relaţie normativă, sau deontică între profesori într-o intervenţie pedagogică bazată pe

reguli de acţiune cu ajutorul cărora este influenţat comportamentul profesional. Importanţa

limbajului pedagogic în structurarea imaginii profesionale este primordială în construirea unui

cadru formativ de esenţă, în vederea asigurării unui învăţământ de calitate. Valorificarea

limbajului pedagogic generează o mare varietate de acţiuni în funcţie de anumite circumstanţe

concrete: el provoacă, induce, impune, declanşează activitatea pedagogică, alimentează energetic

comportamentul, este un dinamizator educaţional, trasează demersul care trebuie realizat şi

strategiile care urmează să fie aplicate. Dobândirea limbajului este o activitate intelectuală

complexă – anume el ne permite să beneficiem din plin şi de experienţa altora şi acest lucru este

foarte relevant pentru practica educaţională. Rolul central al limbajului este acela de a exterioriza

gândurile. Michael Devitt conferă limbajului două roluri primordiale, în raport cu existenţa

umană:

1. de a explica unele comportamente;

2. de a informa despre lume [1, p. 7].

Limbajul pedagogic ca unul dintre formele generale de limbaj este un limbaj al faptelor şi

al conceptelor ştiinţifice. Este necesar de menţionat că limbajul pedagogic exprimă, de fapt,

competenţa intelectuală a pedagogului de a pune în valoare informaţia necesară structurării

calitative a unui demers pedagogic. Profesorul îmbină adecvat elementele limbajului în situaţia

pedagogică, pentru a decodifica aceste informaţii. Anume limbajul pedagogic uneşte o

colectivitate de specialişti, fiind un instrument al activităţii în domeniu. Marele avantaj al

limbajului pedagogic, al transmiterii şi explicării informaţiei, este şi faptul că devine experienţă

dintr-o experienţă deja validată, nu din contactul direct cu realitatea educaţională. Cea mai

importantă funcţie a limbajului este funcţia comunicării, ce se realizează prin includerea tuturor

sistemelor subordonate psihicului uman: integrarea cognitivă a informaţiei, integrarea reflexivă

de prelucrare a informaţiei, transformarea de valori şi semnificaţii. Prin urmare, limbajul

pedagogic are funcţia de a capta mulţimile informaţionale de toate categoriile şi de a le distribui

tuturor structurilor pentru prelucrarea după un model specific al limbajului dat în compoziţia

căruia definitoriu este conceptul, nu cuvântul [2, p. 127]. În cadrul supus analizei, modelele de

limbaj pedagogic, în viziunea lui V. Dospinescu, sunt construite de către profesor prin utilizarea

practică, multiformă şi dinamică a fenomenelor lingvistice impuse de grupul de specialişti, de

comunitate, de societate şi prin frecvenţa interacţiunilor verbale revelatoare ale reprezentărilor

fiecăruia în efortul comun de mediere. În comunicarea pedagogică se realizează trei tipuri de

situaţii de învăţare cu funcţii formative distincte [3, p. 47-49]:

- O situaţie deschisă, în care sunt verbalizate problemele activităţii pedagogice, prin explicarea

şi organizarea multiplelor ei aspecte.

- O situaţie de lucru, în care profesorii, punând în aplicare limbajul pedagogic,

„experimentează” cunoştinţele prin reprezentarea şi formularea lor.

- O situaţie morală, generată de neîmplinirile din primele două tipuri de situaţii pedagogice, în

care antrenarea consolidează coerenţa acţiunii formative. Prin urmare, este clar că profesorul

dobândeşte metode de intelecţie şi de limbaj, care îi permit evidenţa reprezentării şi

formulării procesului de cunoaştere şi de manipulare a obiectivelor educaţionale.

Alain Coianiz propune un reestru al comunicării în general care este valabil, după o

interpretare adecvată, şi pentru înţelegerea specificului limbajului pedagogic în tranzacţia

educaţională educaţională profesor-profesor. Această tranzacţie este determinată de

condiţionările comunicării şi de obiectul ei – cunoştinţele pedagogice ştiinţifice şi valorile

cognitive ale fiecăruia, care interacţionează în schimbul de opinii în vederea unui transfer pozitiv

403

de valori pedagogice. Pedagogul, acţionând comunicativ limbajul pedagogic, transmite colegului

valori profesionale, fără să piardă ceva din „eul” său profesional. Din contra, prin acestă

transmitere, el multiplică esenţa sa profesională. Transmiterea experienţei profesionale se face

prin intermediul limbajului pedagogic acţional, care este un mijloc de reflecţie şi examinare a

realităţii educaţionale, a fenomenelor pedagogice [4, p. 32]. Reiese că limbajul pedagogic pus în

acţiune analitico-sintetică este conceput în termeni de transmitere a cunoştinţelor personale,

adică se realizează funcţia cognitivă a lui – transmiterea cunoştinţelor specializate în

circumstanţe specializate. Acţiunea profesorului, în acest caz, depăşeşte cadrul cognitiv, având

funcţia de a pune în valoare subiectul doi în calitatea sa de profesor, ceea ce implică aderarea

acestuia la valorile ce i se oferă. Se realizează o contraprestaţie, care îi angajează pe ambii prin

valorile ştiinţifice, educaţionale, morale, sociale etc. În felul acesta, limbajul pedagogic se

materializează în funcţia sa de construire a unui complex de cunoştinţe personale, cu

obligativitatea ambilor de a-şi înşuşi aceste cunoştinţe, de a-şi structura continuu competenţa

cognitivă. Contraprestaţia analitică constituie, aşadar, un sistem de schimb, nu numai unul de

receptare. Pedagogia pusă în evidenţă formativă este o pedagogie a activităţii, iar analiza

pedagogică este actul prin care fiecare actor este pus în situaţia de a transmite şi a recepţiona

opinii bazate pe cogniţie. Profesorul îşi formează o competenţă profesională interiorizând

semnalele venite de la ceilalţi actori educaţionali. În felul acesta, tranzacţia profesională este un

act ce îşi propune modelarea competenţei unui actor educaţional conştient de funcţia sa. Prestaţia

de valori pedagogice este realizată activ prin limbajul pedagogic, care este determinant în

distribuirea cunoştinţelor, interiorizarea lor de către destinatari şi restituirea lor în procesul

educaţional prin modificări reglatoare conştientizate. Limbajul pedagogic mai are şi o funcţie

esenţială de autorizare a purtătorului. Dacă ceea ce se spune este acceptat de către receptor şi

produce schimbări în comportament din punct de vedere cognitiv şi aplicativ, atunci se

manifestă recunoaşterea subiectului de influenţă. În domeniul de cunoaştere pedagogică,

autoritatea profesională este asimetrică, adică nu este proporţională. Rezultă că un profesor ştie

şi poate mai mult decât altul, că are o competenţă epistemică mai mare. Autoritatea epistemică

este dată de statutul profesorului ca specialist, care stăpâneşte domeniul profesional la nivel

superior. Autoritatea deontică este dată de statutul profesorului ca manager al acţiunii

pedagogice pe care o conduce şi o realizează [5, p. 179]. Participanţii la comunicarea

profesională pun la baza străduinţelor lor de înţelegere un sistem de referinţă format din trei

domenii: domeniul pedagogic obiectiv, domeniul social şi domeniul subiectiv, la care fiecare are

acces în mod privilegiat. Validitatea exprimării este conferită de următoarele aspecte: adevăr,

corectitudine, autencitate. Opţiunile pe care le poate face cadrul didactic, ca urmare a unei

analize, pot fi între un mod cognitiv, interactiv şi expresiv de utilizare a limbajului şi între

clasele corespunzătoare ale acţiunii constative, regulative şi reprezentative. Ei trebuie să aibă

dezvoltată competenţa de a adopta o atitudine obiectivă faţă de situaţiile existente, una conformă

cu regulile faţă de relaţiile interpersonale legitim reglementate şi una expresivă faţă de propriile

trăiri. Dezvoltarea cognitivă a cadrelor didactice urmează să fie organizată astfel încât să poată fi

introdus un mecanism de coordonare a acţiunii pedagogice strategice, orientate pe înţelegere,

dependente de ambele părţi atât de relaţia de autoritatea cu persoanele de referinţă concret, cât şi

de relaţia directă cu propriile interese profesionale. Apoi profesorii realizează o competiţie prin

argumente, pentru a se convinge unul pe altul, adică pentru a ajunge la un consens. În scopul

producerii consensului, se utilizează produsul competitorilor orientaţi pe succes şi atâta vreme

cât argumentele nu constrâng se merge pe calea schimbărilor de atitudine motivate raţional.

Responsabilitatea semnifică orientarea acţiunii în funcţie de un acord motivaţional, reprezentat

ca universal – acţionează pedagogic bine cel ce acţionează înţelegând. Dacă raportăm aceste idei

la nivelul de corelaţionare dintre actorii educaţiei în vederea formării personalităţii obiectului

educaţiei, atunci putem afirma că acţiunea pedagogică este un subsistem al activităţii

pedagogice, concentrat la nivelul profesional, care probează capacitatea subiecţilor de a

reacţiona la mesajul pedagogic prin intermediul unui comportament de răspuns conştientizat şi

acceptabil din diverse puncte de vedere.

404

Bibliografie

1. Devitt, M. Sterelny, K. Limbaj şi realitate. Iaşi: 2000.

2. Păunescu, C. Limbaj şi intelect. Bucureşti, 1973.

3. Dospinescu, V. Semne şi cunoaştere în discursul didactic, Iaşi, 1998.

4. Suruceanu, M. Valoarea acţională a limbajului pedagogic, Chişinău, 2007.

5. Călin, M. C. Teoria şi metateoria acţiunii educative. Bucureşti, 2003.

ARGUMENTAREA ÎN TEXTUL MEDICAL

Ala David

Catedra Limbi Moderne, Universitatea de Medicină şi Farmacie „Nicolae Testemiţanu”

Summary

This paper has as objective to present the synthesis of the main theoretical approaches in

the researches of the argumentation and to initiate some reflections on the argumentation’s

peculiarities in the medical texts. Beginning with the variety and the complexity of the

specialized discourse, the text of medical vulgarization presents a big interest from linguistic and

pragmatic point of view. This kind of text is orientated to a public more or less informed about

the scientific part of things and which has in its structure argumentative sequences interesting

from didactic point of view.

Rezumat

Acest articol are drept obiectiv de a prezenta o sinteza a principalelor repere teoretice în

studiul argumentării cat şi iniţierea unor reflecţii asupra particularităţilor argumentării în textul

cu conţinut medical. Pornind de la varietatea şi complexitatea discursului specializat, textul de

vulgarizare medicală prezintă un interes deosebit sub aspect lingvistic şi pragmatic. Destinat unui

public mai mult sau mai puţin informat despre partea ştiinţifică, textul de vulgarizare medicală

păstrează anumite secvenţe argumentative care urmează sa fie abordate şi sub aspect didactic.

Actualitatea

Conceptul de argumentare, aşa cum este perceput astăzi, îşi are originea în Antichitatea

greacă şi constituie un punct de plecare în teoretizarea şi studiul tehnicilor discursive cat şi în

delimitarea unor noi problematici la nivel de lingvistică a textului. Astfel argumentarea definită

în viziunea neo-clasicilor C. Pereleman şi L.Olbrechts-Tyteca(1970) caută să modifice diferite

reprezentări, fapte, punând accentul pe aspectul persuaziv, negând fapte în scopul de a provoca

interlocutorul. Mai mult decât dimensiunea pragmatică, teoria argumentării tinde astăzi să

evidenţieze una din principalele activităţi ale limbii prin depăşirea limitelor caracterului

informativ a unui enunţ şi trecând la ceea ce ghidează interlocutorul sau cititorul spre concluzii

concrete.

Obiectivele lucrării

În ceea ce urmează, noi ne propunem să delimităm unele repere teoretice care ar permite

identificarea principalelor mecanisme de argumentare în textul de specialitate medicală. Ţinând

cont de etapa incipientă a cercetărilor ne vom referi la un anumit tip de text şi anume cel de

vulgarizare medicală, cu caracter informativ-descriptiv şi secvenţe argumentative, interesant sub

aspect didactic de exploatare în cadrul orelor de limbă franceză de specialitate.

Teoria argumentării în vorbire, aşa cum este dezvoltată de J.-C. Anscombre şi O. Ducrot

porneşte de la relaţia mai mult sau mai puţin generală între afirmaţiile „vorbind noi facem

referinţă la lumea reală, vorbind noi gândim, argumentăm, deducem, sarcina lingvistului atunci

când se ocupă de semantică şi pragmatică este de a oferi o teorie a limbii capabilă să ţină cont de

capacităţile discursive ale vorbirii”. J.-C. Anscombre [1989: 13]. Astfel afirmaţia „orice enunţ

405

este un argument” ţine de nivelul profund al limbii, studiat de către lingvişti, marcat printr-o

dinamică discursivă prin înlănţuirea argument+concluzii. [J.-C. Anscombre şi O. Ducrot 1989:

19]. În aşa fel caracterul informativ nu este prioritar dar oferă o valoare argumentativă enunţului.

În consecinţă datele+argument ţin să sprijine sau să nege o propoziţie.

Lingvistul francez J.-M. Adam face distincţia foarte clară între argumentarea abordată la

nivel de discurs şi de interacţiune socială şi argumentarea la nivel de organizare a textualităţii.

Astfel lingvistul defineşte secvenţa argumentativă drept unitate care intră în compoziţia

textului.[J.-M. Adam 1992 :109]. Pornind de la principiul eterogenităţii genurilor discursului

prezentate de către Bakhtine drept o caracteristică a limbajului uman „un text este o structură

ierarhică complexă care conţine n secvenţe –eliptice sau complete - de acelaşi tip sau de tip

diferit ”.[ J.-M. Adam 1992 : 34]. De aici schema elementară a argumentării –„o corelaţie între

date şi o concluzie fondată implicit sau explicit pe o susţinere topică sau afirmare/negare” [J.-M.

Adam 1992 :110). Conform explicaţiilor lingvistului francez argumentarea poate fi de ordin

progresiv sau regresiv şi ar putea lua următoarea formă:

Date, fapte------inferenţă ------concluzii (ordinea progresivă)

Concluzii--------inferenţă------- date,fapte (ordinea regresivă)

Preluând modelul prezentat de J.-M. Adam şi insistând mai mult asupra naturii eterogene

a textelor vom încercă să identificăm secvenţa argumentativă la nivel de conectori argumentativi

într-un exemplu preluat din pliantul despre hipertensiune. Destinat unui public mai mult sau mai

puţin informat despre această stare de sănătate, conţinutul pliantului poate fi definit drept

informativ-descriptiv cu o anumită tentă publicitară dar în acelaşi timp şi de vulgarizare

medicală. În contextul definirii caracteristicilor textului medical vom reveni asupra acestui tip de

text.

E1: Vous etes anxieux; nerveux; vous dormez mal; vous fumez :il n’y a pas

d’hypertension artérielle nerveuse. MAIS l’anxiété et l’impatience conjuguée avec le tabagisme

vous prédisposent à en subir les effets.

E2: Vous avez plus de 50 ans : vous devez surveiller votre tension à tout age. MAIS après

50 ans c’est encore plus nécessaire; le risque d’hypertension est augmenté.

Aceste două exemple fiind preluate dintr-un context de natură informativă-explicativă,

caracteristic textului medical şi de vulgarizare medicală preia obiectivul argumentativ prin

conectorul logic MAIS. Astfel în E1 cat şi în E2 primele fraze furnizează anumite date legate de

o stare de sănătate ce ar putea predispune spre hipertensiune, astfel concluzia este în favoarea

dezvoltării acestei maladii în aceste circumstanţe iar conectorul argumentativ MAIS vine să

aducă o indicaţie suplementară care susţine faptele prezentate iniţial. În consecinţă, secvenţa

argumentativă descrisă mai sus domină pe cea informativ - descriptivă prin concluzia care

urmează şi care trebuie să convingă cititorul despre importanţa supravegherii sănătăţii şi

pericolul hipertensiunii arteriale.

Revenind la definirea parametrilor şi identităţii textului medical, este important de a face

referinţă la diferenţa care este făcută în literatură de specialitate între text şi discurs. Deşi iniţial

par a fi două noţiuni opuse care desemnează acelaşi produs al limbajului textul fiind considerat

drept o structură formală şi decontextualizată, discursul - o structură semantico- pragmatică şi

contextualizată,vom prelua tendinţa lingvistului francez J.-M. Adam care vine să neutralizeze

această distincţie vorbind despre text „drept obiect concret , material, de natură empirică care se

prezintă drept un enunţ complet rezultat dintr-o activitate de enunţare” iar discursul vine să

deschidă textul „asupra unei situaţii de enunţare-interacţiune speciale”.(J.-M. Adam 1992: 47).

Textul medical se include în cadrul comunicării specializate care cuprinde practici

discursive specifice, realizate de către subiecţi specifici (specialişti în domeniul sănătăţii),

interesaţi să transmită un mesaj ce ţine de domeniul dat. Cel mai des întâlniţi, sânt termenii de

limbaj de specialitate/limbaj medical, discurs de specialitate/discurs medical, text de

specialitate/text medical. În cele ce urmează nu vom insista asupra tangenţelor şi specificului

acestor noţiuni, dar vom identifica tipurile de text de specialitate. Pornind de la clasificarea

discursului ştiinţific făcută de către D. Jacobi (1999) am putea vorbi despre:

406

- texte ştiinţifice: aceste texte sânt scrise de către cercetători, de specialişti în domeniul

dat pentru alţi specialişti, articole publicate în reviste de tipul Nature, Science etc.

- texte didactice: aceste texte au o vocaţie pur pedagogică, scrise de către profesori -

cercetători cum ar fi manualele, lecţiile universitare.

- texte de vulgarizare: aceste texte sânt scrise de către cercetători, specialişti care joacă

rolul de mediatori între domeniul ştiinţific şi publicul obişnuit care are nevoie de o

informaţie pe înţeles dar cu anumite argumente ştiinţifice. Acest tip de text suferă

unele schimbări la nivel lexical, predominat de anumite generalizări şi afirmaţii dar

care păstrează şi o intrigă destinată publicului.

Vulgarizarea medicală pare să fie cel mai interesant de tratat din perspectiva

argumentării. De fapt, vulgarizarea textelor de specialitate medicală se înscriu în evoluţia

domeniului medical şi are drept scop instruirea publicului care devine din ce în ce mai informat

graţie surselor media. „Textul ştiinţific de vulgarizare nu trebuie să se transforme într-o vizită de

laborator ci într-o desfăşurare narativă a cuceririi informaţiei adevărului destinat unui public

receptiv preocupat de subiecte de nelinişte colectivă cum ar fi toxicomania, sida, tuberculoza,

lectorul fiind fidel revistelor de tip La recherche, Science et vie etc”.(D.-R. Frumuşani 2007).

Revenind la exploatarea textelor de vulgarizare medicală în cadrul orelor de limbă

franceză de specialitate, menţionăm faptul că ele constituie o sursă importantă de dezvoltare a

competenţelor comunicative în special a celor de argumentare. Pliantul reprezintă o sursă de

informare pentru public în general, având un conţinut informativ-descriptiv, după cum am

menţionat mai sus, partea argumentativă fiind rezervată unor secvenţe. Vom analiza în cele ce

urmează conţinutul pliantului despre depistarea hepatitei C. La nivel lexical, prezenţa

terminologiei specifice: situaţii de risc - ex. fractions coagulantes: PPBS, fibrinogène,

cryoprécipité, antithrombine III; transfusion de sang, plasma, concentrés plaquétaires,

exposition nosocomiale, actes invasifs, transplantation d’organes, facteurs hémofiliques,

facteurs Willebrand; semne clinice -ictère, asthénie, augmentation transaminases etc.

Întrebarea ce are drept scop excluderea unei eventuale infecţii prin VHC înafara factorilor de risc

necesită un argument în favoarea pericolului contaminării:

Certaines actes ou situations de soins ou de la vie quotidienne pourraient comportaient

un rique de contamination par le VHC sans que la possibilité réelle de transmission ait été

démontrée et ou que le niveau du risque probablement très faible quand il existe, ait pu etre

évalué . Il ne faut donc pas écarter la possibilité d’infection.

Să observăm acest conţinut, în pofida utilizării termenilor ştiinţifici mai mult sau mai

puţin cunoscuţi de publicului larg, şi care nu necesită o explicaţie suplimentară pentru studenţii

medicinişti, partea argumentativă este rezervată riscului contaminării. Concluzia care este

accentuată prin conectorul donc, după ce a fost trecută printr-o notă de probabilitate şi opoziţie

vine să convingă receptorul despre un eventual pericol. Abordarea metodică a acestui gen de text

permite construirea unor noi argumente în favoarea sau defavoarea unor convingeri deja formate.

Şi acest tip de exerciţiu poate fi preluat la orice etapă de exersare a competenţelor comunicative.

Concluzii

Textul de vulgarizare medicală constituie o sursă importantă de iniţiere a unui studiu

asupra particularităţilor argumentării în textele specializate. Deşi caracterul informativ-descriptiv

predomină acest tip de text, secvenţele argumentative pot fi abordate atât din perspectiva

transmiterii mesajului unui receptor care trebuie convins despre importanţa unor măsuri pentru

sănătate, cat şi la nivel lingvistic de cercetare lexicală şi frastică.

407

Bibliografie

1. ADAM, J.- M., 1992, Les textes: types et prototypes, Paris, Nathan, coll.”fac”, 223 p.

2. ADAM, J.- M., 1999, Linguistique textuelle. Des genres de discours aux textes, Paris,

Nathan, 202 p.

3. ADAM, J.- M., 2005, La linguistique textuelle. Introduction à l’analyse textuelle des

discours, Paris, Armand Colin, 234 p.

4. ANSCOMBRE, J.-C., et DUCROT, O., 1983, L’argumentation dans la langue, Liège,

Mardaga, 184 p.

5. ANSCOMBRE, J.-C., Théorie de l’argumentation, topoi, et structuration discursive,

Revue québécoise de linguistique ; vol.18 ; 1989 , p. 13 55

6. JACOBI, D., 1999, La communication scientifique, Grenoble, Presses universitaires de

Grenoble, 277p.

7. MOESCHLER, J., 1985, Argumentation et conversation : éléments pour une analyse

pragmatique du discours, Paris, Hatier-Credif, 203 p.

8. PERELMAN, C. et OLBRECHTS-TYTECA, L., 1970, Traité de l’argumentation. La

nouvelle rhétorique, Bruxelles, Éditions de l’université de Bruxelles (1 re éd. 1958, Paris,

PUF, 2 vol.).

Documents

FILOLOGIE MEDICALĂ