Educación Preescolar. La Experimentación Pedagógica: Una Estrategia para el Aprendizaje Profesional es una

compilación de materiales distribuidos por la Dirección General de Desarrollo Curricular, integrada por la Subdirección de

Educación Preescolar de la Secretaría de Educación en el estado de Michoacán.

. Diseño de portada

Coordinación General de Comunicación

Social del Gobierno del Estado de Michoacán

Primera edición, 2010 Segunda edición corregida y aumentada, 2013

D.R. © Secretaría de Educación

www.educacion.michoacan.gob.mx

Impreso en Morelia, Michoacán, México

Índice

Proceso de la Experimentación Pedagógica .......................................................................................................... 5

1. Campo formativo: Lenguaje y comunicación ..................................................................................................... 5

1.1. Aspecto: Lenguaje oral y lenguaje escrito ............................................................................................... 5

Experimentación pedagógica: Final del cuento .................................................................................................. 5

Sobre el cuento y el arte de escribir ............................................................................................................... 8

Cómo preparar un cuento para poderlo contar ............................................................................................... 9

Cómo se aprende a escribir .......................................................................................................................... 10

Edgar Allan Poe reveló su método para escribir cuentos ............................................................................. 11

Método de composición ................................................................................................................................ 11

Cómo escribir un cuento .............................................................................................................................. 12

Alrededor de los textos: Lo no dicho y los sentidos alternativos en la formación del lector ....................... 14

1.2. Aspecto: Lenguaje escrito ...................................................................................................................... 18

Experimentación pedagógica: La adquisición de la escritura ........................................................................... 18

La torre de Babel .......................................................................................................................................... 23

Alfabeto y lengua griegos ............................................................................................................................. 23

Procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto escolar .................................................. 27

Cómo fomentar el lenguaje en el nivel preescolar ....................................................................................... 38

La Oficina Internacional de Educación ......................................................................................................... 50

La Academia Internacional de Educación .................................................................................................... 50

2. Campo formativo: Pensamiento matemático ................................................................................................... 51

2.1. Aspecto: Número .................................................................................................................................... 51

Experimentación pedagógica: El conteo y la serie numérica ........................................................................... 51

Los números naturales y el sistema decimal de numeración ....................................................................... 54

El conteo y los problemas ............................................................................................................................. 61

2.2. Aspecto: Forma, Espacio y Medida ....................................................................................................... 68

Experimentación pedagógica: Actividades con el Tangram ............................................................................. 68

¿Para qué sirve el tangram? ......................................................................................................................... 71

Actividades para trabajar áreas y perímetros ............................................................................................... 78

Paradojas ...................................................................................................................................................... 81

3. Campo formativo: Exploración y conocimiento del mundo .............................................................................. 83

3.1. Aspecto: Mundo natural ......................................................................................................................... 83

Experimentación pedagógica: Objetos que flotan y objetos que se hunden .................................................... 83

Información Científica ................................................................................................................................... 85

La flotación .................................................................................................................................................... 87

Experimentación pedagógica: Formar un arco iris ........................................................................................... 91

¿Ciencia o magia? Sondeos de observación e investigación ...................................................................... 94

Arco iris. Artículo de la Enciclopedia Libre Universal en Español ................................................................ 97

La luz y los colores ..................................................................................................................................... 100

La ciencia en el preescolar y la primaria: El arco iris, recurso didáctico para la enseñanza de la ciencia 100

Experimentación pedagógica: ¿Qué cae más rápido? ................................................................................... 102

Experimentos sobre la caída de los cuerpos .............................................................................................. 105

Innovación y aprendizaje profesional ......................................................................................................... 108

4. Campo formativo: Expresión y apreciación artísticas .................................................................................... 111

4.1. Aspecto: Expresión y apreciación visual .............................................................................................. 111

Experimentación pedagógica: Creación de una escultura ............................................................................. 111

¿Qué es la escultura para los niños? La percepción del volumen en niños de Educación Infantil ............ 115

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Proceso de la Experimentación Pedagógica Una estrategia para el aprendizaje profesional

Competencia o familia de competencias a favorecer. (Lo que

demanda la competencia). • Tomar del Programa de Educación Preescolar 2011.

Situación para maestras/os. (No

para que adultos simulen ser niños.) Experimentar actividades.

• Análogas a las que se plantean los niños (orientadas al desarrollo de

competencias). • Nivel de exigencia de la misma naturaleza. • Retadoras, que exijan observar, elaborar hipótesis, argumentar,

confrontar opiniones, modificar sus ideas, someterlas a prueba.

Lectura de textos. (Obtener

información científica, relacionada con el contenido.)

• Para adquirir conocimiento, corregir ideas erróneas, comprender,

reflexionar, explicarse. • Seleccionar textos cuya información sea comprensible para quien

asesora y quien será asesorado.

Revisar la experiencia vivida.

(Recapitular qué fue lo que ocurrió.)

• ¿A qué actividades intelectuales les obligaron las actividades de esa experiencia?

• ¿Qué tuvieron que hacer para… comprobar hipótesis, resolver el problema, etc.?

• ¿Qué competencias y saberes se movilizan en los niños cuando participan en experiencias de este tipo?

Análisis de textos en el ámbito didáctico. (Lo que demanda la

competencia.)

• Revisar el Programa, Módulos y otros materiales producidos en la reforma.

• Revisar una experiencia didáctica de preescolar.

Situación didáctica para trabajarla con los niños.

• Diseño: ¿Cómo adaptar la que experimentaron, para trabajarla con los niños?

• ¿Qué actividades? • ¿Qué preguntas no pueden faltar? • ¿Qué materiales, para hacerlos pensar, enfrentar y solucionar

problemas…?

Aplicación de la situación didáctica

en grupo de niños.

• ¿Cómo reaccionan los niños a las actividades en la situación? (¿Qué hacen? ¿De qué hablan? ¿Qué explicaciones elaboran? ¿Cómo interactúan entre ellos?)

• ¿Quiénes participan menos, cómo los involucra? • ¿Qué manifestaciones de la competencia identifica? …

Reflexión sobre la práctica.

(Personal y compartida.)

• Reflexión sobre la experiencia: para reconstruir la práctica (¿qué demandaron las actividades a los niños? ¿Qué formas de intervención propiciaron en ellos la reflexión, la confrontación de ideas, etc.?

• ¿Qué cambia en relación con lo que se hacía?

A P R E N D I Z A J E

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1. Campo formativo: Lenguaje y comunicación

1.1. Aspecto: Lenguaje oral y lenguaje escrito

Experimentación pedagógica: Final del cuento Competencias:

1

Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.

Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con

ayuda de alguien.

Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del

sistema de escritura.

Material:

• Libro de cuentos: Absatz, C., et al. (2001). 17 narradoras latinoamericanas. México: SEP. (Biblioteca para la

actualización del maestro.).

• Hojas de papel bond para reescribir el final.

I. Actividades

1. Invitar a escuchar la lectura de un cuento. Mencionar el nombre del autor y datos de la edición (editorial

y/o colección a la que pertenece).

2. Realizar la lectura del cuento en voz alta, sin interrupciones por parte del lector.

3. Centrar la atención en el final del cuento:

• ¿Qué opinan del final del cuento? Escuchar las opiniones de algunas maestras.

• ¿Cómo puede hacerse un final diferente? ¿Qué hay que hacer para escribir un final diferente al cuento?

4. En equipos, ponerse de acuerdo para escribir un final diferente al cuento.

Nota: Si se trabaja con una asesora o alguna otra coordinadora de grupo, es importante que recorra los

equipos, observe lo que hacen para ponerse de acuerdo (de qué hablan, cómo lo hacen, cómo toman

turnos para hablar, cómo van ―hilando‖ sobre una idea, construyendo el sentido de su inclusión como parte

del final del cuento).

También es importante considerar que la lectura debe realizarla una sola persona y tiene que prepararla a

fin de atrapar la atención de quienes la escucharán, hacer una lectura fluida, etcétera.

5. Leer los finales del cuento elaborados por los equipos. Comentar sobre la experiencia:

• ¿Qué piensan de los finales creados por los equipos?, ¿qué impresiones les quedan?

• ¿Qué implicó para los participantes realizar esta actividad?

• ¿Qué oportunidades tuvieron de usar la lengua oral y la escrita? ¿Cómo la usaron?

• Escribir una historia entre varias personas, ¿qué exige a quienes participan?

Nota: Se recomienda tomar las ideas del producto de este intercambio para utilizarlas en el diseño de una

situación didáctica que se propone más adelante.

1 Las competencias señaladas a lo largo del texto son las planteadas en el programa de preescolar vigente. SEP (2011). Programa de

estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica. Preescolar (1ª. ed.). México, D. F.: Secretaría de Educación Pública.

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II. Análisis didáctico 6. Revisar la selección de lecturas incluidas en esta propuesta de experimentación pedagógica.

Identificar las ideas esenciales que les permiten comprender y explicar:

• ¿Qué significa y qué implica usar textos literarios, particularmente cuentos?

• ¿Qué información le es útil para pensar situaciones didácticas centradas en la construcción de cuentos?

De estos puntos también es importante tomar notas, para que sean un referente cuando diseñen las

situaciones didácticas para trabajar con los niños.

7. Leer el texto de Castedo, Mirta (2004): Alrededor de los textos: lo no dicho y los sentidos alternativos en la

formación del lector. Conferencia presentada en el Primer Congreso de Lectura y Escritura: la Escuela y la

Literatura Infantil y Juvenil. Programa Nacional de Lectura de la Secretaría de Educación Pública de México.

México: Consejo Puebla de Lectura.

Analizar las siguientes cuestiones:

• ¿Qué competencias del campo formativo lenguaje y comunicación son evidentes en los niños?

• ¿Cómo es la participación de los niños? ¿Qué hace la maestra para orientar la participación de los niños?

• ¿Qué relación hay entre los elementos anteriores y las orientaciones del campo formativo contenidas en el

PEP 2011?, descripción del campo, competencias, formas en que se favorecen y manifiestan las

competencias; principios pedagógicos y evaluación.

8. Obtener conclusiones acerca de lo siguiente:

• ¿Qué es necesario tomar en cuenta para apoyar el desarrollo de competencias de lenguaje y comunicación

en sus alumnos?

• ¿Qué es necesario reorientar, incorporar y modificar en las prácticas de la escuela?

9. Diseñar una situación didáctica para ser realizada con un grupo de niños de preescolar:

• Competencias que pretende favorecer en los niños

• ¿Cómo adaptar la situación experimentada, para trabajarla con los niños?

Seleccionar el cuento y organizar la secuencia de actividades. ¿Cómo plantear la situación a los niños?

¿Qué actividades realizar, teniendo en cuenta las características de los niños del grupo? ¿Qué preguntas

les plantearía para propiciar que construyan el final del cuento?

Definir cuál va a ser el desafío para los niños y las formas de intervención de la educadora para hacer que

todos los niños participen y pongan en juego sus capacidades. Por ejemplo: ¿qué hacer para que todos

escuchen el final del cuento y para que opinen?

Nota: Para estar en posibilidades de organizar mejor la experiencia de trabajo con los niños, es importante

revisar las notas que elaboró durante la experimentación pedagógica (elementos que se han destacado y

análisis de la situación didáctica revisada); y leer de nuevo los textos de apoyo, así como el Módulo

Lenguaje y comunicación, en el Curso de formación y actualización profesional para personal docente de

educación preescolar (SEP, 2005).

7

III. Desarrollo de la situación didáctica. Reflexión sobre la práctica

1. Desarrollar la situación didáctica con un grupo de educación preescolar. Observar, reflexionar y tomar

notas sobre lo siguiente:

• ¿Qué competencias pusieron los niños en juego?

• Un balance entre lo que se había propuesto, lo que realizaron en el grupo y cómo los niños pusieron (o

no) en juego sus competencias.

• ¿Qué tuvo que ver la participación y la intervención de la maestra, para que los niños pudieran poner en

juego sus competencias?

• ¿Qué es necesario mejorar en la intervención?

• ¿Qué es necesario mejorar en el tipo de actividades que realizan en el grupo?

• Al recordar y observar las producciones de los niños (ideas expresadas verbalmente y/o de manera

gráfica) seguramente se percata usted de ciertas capacidades que los niños muestran. ¿Cuáles son

éstas?)

2. Comentar la experiencia. Las preguntas del punto anterior pueden ser el eje del intercambio. Todos

aprendemos en las interacciones. Por ello es muy importante tener la oportunidad de intercambiar con otras

compañeras y compañeros, con base en la experiencia y las reflexiones que ésta les provoque. Los puntos

sugeridos en el numeral 10 de esta propuesta serán buenos ejes para el intercambio y para identificar qué

es necesario fortalecer, qué necesitan dominar más, y si requieren algún tipo de apoyo.

Referencias recomendadas

Lacanna, Germán. (2008). ¿Cómo aprender a escribir? La lectura como escritura. Recuperado el 6 de agosto

de 2013, de http://eltelardelashistorias.blogspot.mx/2010/05/como-aprender-escribir.html

Wade, Mariana, (2002), Cómo Escribir con Claridad, Parte I: Cómo Contar un Cuento, Recuperado el 6 de

agosto de 2013, de http://www.infosol.com.mx/espacio/cont/aula/escribir_parte1.html

Letralia. Tierra de letras, http://www.letralia.com/43/ar02-043.htm Recuperado el 24 de agosto de 2013.

Cortázar, Julio. (1970). Algunos aspectos del cuento. Recuperado el 20 de agosto de 2013 de

http://www.literatura.us/cortazar/aspectos.html

Montes, Graciela. en: http://www.chicosyescritores.org/secc4/trabajandocon.html

Montoya, Víctor. El arte de escribir cuentos breves,

Recuperado de http://letras-uruguay.espaciolatino.com/aaa/montoyavictor/artedeescribircuentosbreves.htm

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Sobre el cuento y el arte de escribir

Entrevista a Víctor Montoya2

¿Qué es lo más importante en el cuento, según tu opinión?

La autenticidad del tema, la originalidad del estilo y la intensidad narrativa. Una de las características fundamentales del cuento, que se distingue entre otros de la novela, es su brevedad, que consiste precisamente en narrar una historia completa en pocas páginas y en poco tiempo. En esto consiste su ventaja sobre géneros, en que puede ser leído rápidamente y, además, es capaz de sostener la atención del lector de principio a fin, así como ocurre en los cuentos de Chéjov, Maupassant, Borges, Cortázar o Leopoldo Alas, quienes están considerados como maestros tradicionales del cuento, porque sabían hilvanar una historia, irse al grano y llegar enseguida al punto de destino, al desenlace. Es decir, la poca extensión del cuento no permite que se malgasten palabras. El narrador está consciente de que un cuento breve, bien concebido, es similar a una obra de orfebrería; más todavía, el cuento, tanto por su perfección como por su brevedad, creo que está llamado a sobrevivir a la novela, pues el hombre moderno, apremiado por la prisa y el estrés, tendrá más inclinación por una narración corta que por una novela de largo aliento.

¿Qué relación sueles darles al principio y final de un cuento? El principio y ―el final de un cuento, cuyo tema sigue un hilo argumental, están enlazados a la trama, a la disposición interna, que nos conduce al desenlace. Por lo tanto, todo escritor que incursiona en el arte de narrar sabe, de alguna manera, que su cuento debe tener un principio que atrape la atención del lector y un final que, sin ser necesariamente explicito, sea sorpresivo y eficaz. Guy de Maupassant, ente otros, demuestra su maestría a través del desenlace inesperado que le sorprende al lector, sus cuentos están llenos de efectos y precisiones en el manejo del hilo argumental. Algunos de sus cuentos tienen un final inesperado, un signo de exclamación; algo que dice ya mucho del cuentista y de su calidad literaria. En mi caso, cada vez que me dispongo a escribir un cuento, pienso muchas veces cómo debo empezar y terminar el cuento, de manera que el tema que voy a abordad tenga una coherencia lógica y sea accesible le para el lector. El cuento, aun siendo experimental, no tiene por qué ser un rompecabezas ni un laberinto sin salida. Mientras más depurado sea el lenguaje y más transparente sea el argumento del cuento, siempre tiene la ventaja de ser mejor. Además, yo no creo en los cuentos cuyo principio y final no tienen relación alguna ni en los cuentos que contienen trampas para despistar la atención del lector. ¿Qué elementos trabajas más cuando escribes? Si se parte del criterio de que el principio y el final de un cuento son elementos importantes, entonces se entiende que tanto la forma como el contenido son otros elementos esenciales que nos proporcionan la sensación de que cada una de las parte de un cuento están integradas en una totalidad. En realidad, ninguno de sus componentes esenciales puede ser omitido; por el contrario, todos sus elementos requieren ser trabajados con la debida atención durante el acto creativo. Por eso mismo, la invención y elaboración de un cuento me implica estar consciente de que cada uno de los elementos que lo constituyen son igual de importantes a la hora de escribir, sin que por esto se desmienta el hecho de que durante el proceso narrativo intervengan otros elementos subconsciente que no están previstos racionalmente desde el instante en que se concibe el cuento. A veces suele ocurrir que el protagonista o las acciones surgen de manera espontánea, que hacen que el escritor se dirija en una dirección u otra, más como una expresión de eso que se llama inspiración, que de una planificación premeditada. De todos modos, pienso que un cuento bien planificado tiene mejores posibilidades de ser un buen cuento, que otro que surgió de una manera espontánea, sobre todo, si se considera que un buen cuento es como un pan bien horneado, que requiere una temperatura adecuada y una cocción que está en su punto. No siempre es fácil de lograrlo, pero tampoco es imposible si se trabaja con paciencia y rigor, haciendo hincapié en la importancia semántica de cada palabra y en los otros elementos técnicos que intervienen en la elaboración del cuento.

2Recuperado de http://sololiteratura.com/mon/montoyasobre.htm

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¿Y qué me dices de la estructura de un cuento bien trabajado?

La buena estructura de un cuento depende, en gran medida, del profesionalismo del narrador, quien, además de dominar los complejos recursos del arte literario, deben aprender a domar el lenguaje. La construcción de un cuento, por decir de alguna manera, es similar a la construcción de un edificio, que requiere una planificación desde los cimientos hasta el techo. Es la única manera de evitar que se nos desmorone a media construcción. Ahora bien, en prosa, y ésta es mi opinión particular, no hay género literario más perfecto que el cuento, que se concibe como un vaciado total. No como la novela, que por su propia estructura, es el resultado de la composición de varios temas y personajes yuxtapuesto. Al cuento primero se lo concibe y después se lo escribe; no como la novela, que se la va inventado y estructurando conforme se la escribe, cayendo y desviándose a veces de la idea central. El cuento exige una estructura trabajada con precisión de joyero. No admite, por ejemplo, descripciones extensas o temas entreverados que obstaculicen la agilidad del relato. El autor, sin redundancias ni explicaciones didácticas, debe contar una historia completa con brevedad, tratando de satisfacer con rapidez la curiosidad del lector. Es decir, al tener que narrar una historia con principio, nudo y desenlace, con personajes, acción, ambiente e ideas precisas, con identidad propia, el narrador se ve obligado a concentrar el relato, o sea, a referir y precisar solamente lo fundamental. Por lo tanto, el cuento bien estructurado es aquel que nos deslumbra como un fogonazo, porque, a diferencia de la novela, es tiempo concentrado, quizás por eso García Márquez dice que el esfuerzo de escribir un cuento corto es tan intenso como el de empezar una novela, una apreciación que nos da la pauta de lo que más o menos es el cuento, cuya estructura es bastante completa por su brevedad como por la economía del lenguaje.

Cómo preparar un cuento para poderlo contar3

Lo primero y más importante es encontrar un cuento, historia o relato que nos guste, que nos motive e incluso que nos entusiasme. Para los principiantes, recomiendo los cuentos a ser posible populares, ya que éstos han sido contados innumerables veces. Al estudiarlos detenidamente, veremos que suelen empezar con la presentación del personaje principal, el lugar donde vive y la época en la que se desarrollará el relato. Más adelante se iniciarán las acciones, por ejemplo: el protagonista abandona su casa en busca de fortuna (primera acción); se encuentra con algún personaje mágico o un animal al que ayuda y por eso éste le dará un objeto mágico o un consejo (segunda acción); por el camino se aparece un malvado dragón que ha raptado a la princesa (tercera acción), y finalmente nuestro héroe vencerá al dragón y rescatará a la princesa gracias al objeto mágico o el consejo (última acción o también llamado el desenlace). Una vez hecho esto, ya tenemos el esquema que nos servirá para recordar las secuencias del cuento (que no es memorizarlo, como ya he comentado en otras ocasiones.). Hay que desterrar de la narración todo lo superfluo, como grandes descripciones, muy bonitas y poéticas en muchos casos, pero que desorientarían al auditorio y nos desviarían del objetivo central del cuento. Y para terminar, buscaremos vocablos fáciles de entender. Por una razón bien sencilla, cuando leemos tenemos la posibilidad de ir atrás, si nos hemos perdido o no hemos entendido muy bien el significado de alguna palabra, pero cuando alguien está contando un cuento, esto no es posible; por tanto si eliminamos palabras poco usuales evitaremos que nuestros oyentes se queden anclados en ella y pierdan el resto de la narración.

3 Elisa García en http://cuentosconencanto.blogspot.com/2007/11cmo-preparar-un-cuento-para -poderlo.html

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Cómo se aprende a escribir Jorge Claudio Morhain

4

Esa pregunta (―Cómo se aprende a escribir‖) me la hacía también yo, cuando era un niño al que le gustaba mucho escribir. ¿Qué carrera debía seguir? ¿Hay una profesión llamada ―escritor‖? Pues bien, chicos: no la hay. […] Llamo premisas básicas a: 1. Capacidad. Esto quiere decir saber escribir. Es posible que nadie escriba un guión de historieta si no sabe

escribir. Si, también en el sentido literal, porque hay casos en los que no tanto las faltas ortográficas como los desconocimientos de gramática y de sintaxis son graves. Pero en general, hay que saber escribir una narración.

2. Conocimiento técnico. Esto es lo que vamos a tratar de dejar en ustedes a través de este curso; el

conocimiento de qué es la historieta y cómo se hace. Llamo pasos previos a: 1. Inspiración. Aunque parezcan frases hechas, la inspiración es una cosa que aparece de pronto y no se sabe

de dónde. Suele aparecer de un pedido editorial, de la necesidad de dinero, etc. Sí, eso es lo más corriente. Pero, vean qué cosa, eso suele ser el motivo pero no la inspiración. A mí se me han ocurrido historias soñando, leyendo otras historietas (lo más frecuente), viendo cine (también sirve), o simplemente, y esto es casi siempre así, pensando algún planteo más o menos clásico, y plantando los personajes. Después empiezo a escribir y trabajan solos. A veces usan ese planteo clásico, pero lo más frecuente es que se vayan por otro lado y al final salga una historia que me haga dar un salto de sorpresa cuando yo mismo me veo escribiendo la resolución final. Es así: inexplicable. No tengo fórmulas ni recetas.

2. Base argumental. Esto es lo que decía, plantearse una historia coherente, con algunos pasos generales.

Como esas clásicas del cine americano: chico busca chica –chico encuentra chica- chico pierde chica- chico lucha para reencontrar chica - chico encuentra chica.

3. Documentación. Una vez que uno tiene el tema y la base argumental hay que documentarse: ver, leer,

investigar sobre el tema. Aunque después no se use, es imprescindible saber de qué se escribe. Judith Merril y Theodor Sturgeon dicen al respecto: ―No escribas una palabra hasta que hayas imaginado toda la escena: la habitación o los exteriores; los personajes, incluidos los secundarios; los colores y las formas, el tiempo, las ropas, los muebles, todo. Luego describe sólo aquello que se relacione con la acción: o no describas nada sino las acciones y los personajes.

Eso nos lleva a la instrumentación. 1. Coherencia: Toda historia será creíble –por más disparatado que sea el argumento, los personajes o el

ambiente– si es coherente. 2. Personajes: Deben estar bien definidos, bien individualizados, y cuanto menos mejor. 3. Ambientación: Hay que seguir la premisa anterior. Saber exactamente dónde se mueven los personajes,

consultar mapas, fotos, todo. Y después sintetizar en las descripciones al máximo.

La otra frase de Merril y Sturgeon dice: ―Se empieza con un personaje de una personalidad de trazo fuerte, incluso dominante. Se lo coloca en una situación que niegue de algún modo un rasgo vital. Se observa cómo resuelve el problema el personaje. Procura visualizar todo cuanto escribas”. Estos autores hablan del escritor de cuento. Para el escritor de historieta visualizar, ―ver‖ con la mente el cuadrito dibujado es imprescindible.

4 En http://www.letralia.com/43/ar02-43.htm1

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Edgar Allan Poe reveló su método para escribir cuentos5

Jueves, 20 de septiembre de 2007 Para el escritor, nada en la composición del cuento debe dejarse al azar. Todo tiene que ser planeado. Si sólo bastara una idea para escribir un cuento, muy seguramente escritores como Gabriel García Márquez, Jorge Luis Borges, Horacio Quiroga o Julio Cortázar no hubieran alcanzado la fama que tienen hoy en día por sus historias. Pero un cuento, según muchos escritores, es uno de los géneros más complejos porque en menos páginas, a comparación de una novela, se debe crear, presentar y desarrollar una historia junto con sus personajes, además de crear un ritmo y un tono adecuado que no aburra o aleje al lector. Respecto a la estructura y el método para construir un buen cuento, Edgar Allan Poe dijo una vez: ―A mi modo de ver, la primera de toda las consideraciones debe ser la del efecto que se pretende causar. Teniendo siempre a la vista la originalidad, yo me digo, ante todo: entre los innumerables efectos o impresiones que es capaz de recibir el corazón, la inteligencia o, hablando en términos generales, el alma, ¿cuál será el único que yo deba elegir para escribir la historia?‖. Habiendo escogido el tema y el efecto que se quiere causar, Poe aconseja también, analizar la forma de relatar esa historia, ya sea con anécdotas o casos que le hayan pasado al escritor o sólo con incidentes simples y vulgares. Pero algo que resaltaba es que nada puede dejarse al azar a la hora de escribir: ―ningún punto de la composición puede atribuirse a la intuición ni al azar‖.

Luego se debe considerar la dimensión o extensión del texto. ―Hay un límite, evidentemente positivo, y es el de una sola sesión de lectura. Nunca será conveniente traspasarla para no restarle fuerza al efecto que queremos mantener en el lector. Si una obra literaria es demasiado extensa para ser leída en una sola sesión, debemos resignarnos a quedar privados del efecto‖. Teniendo esto organizado de forma milimétrica, el trabajo es más sencillo, aconsejaba el autor, quien se hizo famoso por sus cuentos macabros en los que el suspenso estaba presente en cada palabra, en especial en El Cuervo, con el que se dio a conocer mundialmente.

Método de composición6

Edgar Allan Poe Un texto vinculado al arte de narrar.

En una nota que en estos momentos tengo a la vista, Charles Dickens dice lo siguiente, refiriéndose a un análisis que efectué del mecanismo de Barnaby Rudge: ―¿Saben, dicho sea de paso, que Godwin escribió su Caleb Williams al revés? Comenzó enmarañando la materia del segundo libro y luego, para componer el primero, pensó en los medios de justificar todo lo que había hecho‖. Se me hace difícil creer que fuera ése precisamente el modo de composición de Godwin; por otra parte, lo que él mismo confiesa no está de acuerdo en manera alguna con la idea de Dickens. Pero el autor de Caleb Williams era un autor demasiado entendido para no percatarse de las ventajas que se pueden lograr con algún procedimiento semejante. Si algo hay evidente es que un plan cualquiera que sea digno de este nombre ha de haber sido trazado con vistas al desenlace antes que la pluma ataque el papel. Sólo si se tiene continuamente presente la idea del desenlace podemos conferir a un plan su indispensable apariencia de lógica y de causalidad, procurando que todas las incidencias, y en especial el tono general, tienda a desarrollar la intención establecida. Creo que existe un radical error en el método que se emplea, por lo general, para construir un cuento. Algunas veces, la historia nos proporciona una tesis; otras veces, el escritor se inspira en un caso contemporáneo, o bien, en el mejor de los casos, se las arregla para combinar los hechos sorprendentes que han de tratar simplemente la base de su narración, proponiéndose introducir las descripciones, el diálogo, o bien, su comentario personal dondequiera que un resquicio en el tejido de la acción brinde la ocasión de hacerlo.

5 Recuperado en http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-134100.html el 26 de agosto de 2013.

6 Recuperado en http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/opin/poe01.htm el 26 de agosto de 2013

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A mi modo de ver, la primera de todas las consideraciones debe ser la de un efecto que se pretende causar. Teniendo siempre a la vista la originalidad (porque se traiciona a sí mismo quien se atreve a prescindir de un medio de interés tan evidente), yo me digo, ante todo: entre los innumerables efectos o impresiones que es capaz de recibir el corazón, la inteligencia o, hablando en términos más generales, el alma, ¿cuál será el único que yo deba elegir en el caso presente? Habiendo ya elegido un tema novelesco y, a continuación, un vigoroso efecto que producir, indago si vale más evidenciarlo mediante los incidentes, o bien el tono, o bien por los incidentes vulgares y un tono particular, o bien, por una singularidad equivalente de tono y de incidentes; luego, busco a mi alrededor, o acaso mejor en mí mismo, las combinaciones de acontecimientos o de tonos que pueden ser más adecuados para crear el efecto en cuestión. He pensado a menudo cuán interesante sería un artículo escrito por un autor que quisiera y que pudiera describir, paso a paso, la marcha progresiva seguida en cualquiera de sus obras hasta llegar al término definitivo de su realización.

Me sería imposible explicar por qué no se ha ofrecido nunca al público un trabajo semejante; pero quizá la vanidad de los autores haya sido la causa más poderosa que justifique esa laguna literaria. Muchos escritores, especialmente los poetas prefieren dejar creer a la gente que escriben gracias a una especie de sutil frenesí o de intuición estática; experimentarían verdaderos escalofríos si tuvieran que permitir al público echar una ojeada tras el telón, ara contemplar los trabajosos y vacilantes embriones de pensamientos. La verdadera decisión se adopta en el último momento ¡a tanta idea entrevista!, a veces sólo como un relámpago y que durante tanto tiempo se resiste a mostrarse a plena luz, el pensamiento plenamente maduro pero desechado por ser de índole inabordable, la elección prudente y los arrepentimientos, las dolorosas raspaduras y la interpolación. Es, en suma, los rodamientos y las cadenas, los artificios para los cambios de decoración, las escaleras y los escotillones, las plumas de gallo, el colorete, los lunares y todos los aceites que en el noventa y nueve por ciento de los casos son lo peculiar del histrión literario.

Por lo demás, no se me escapa que no es frecuente el caso en que un autor se halle en buena disposición para reemprender el camino por donde llegó a su desenlace.

Generalmente, las ideas surgieron mezcladas; luego fueron seguidas y finalmente olvidadas de la misma manera... Lo cierto es que la originalidad –exceptuando los espíritus de una fuerza insólita– no es en manera alguna, como suponen muchos, cuestión de instinto o de intuición. Por lo general, para encontrarla hay que buscarla trabajosamente; y aunque sea un positivo mérito de la más alta categoría, el espíritu de invención no participa tanto como el de negación para aportarnos los medios idóneos de alcanzarla…

Cómo escribir un cuento 7 Pasos 1. Lee todos los cuentos que puedas. Nada puede ―enseñar‖ a cómo escribir cuentos mejor que leer

cuentos. Escoge autores que te agraden, así como también autores clásicos. Pon mucha atención en la forma en la que los autores desarrollan los personajes. Escribe el diálogo y la estructura de los argumentos.

2. Busca y reúne ideas para tu cuento. La inspiración puede llegar en cualquier momento, así que carga una libreta de notas o algo similar de modo que puedas escribir tus ideas a medida que aparezcan. La mayor parte del tiempo solamente pensarás en pequeños pedazos de tormenta de ideas [tormenta de ideas].

3. Escoge una idea y desarrolla los detalles. En el mejor de los casos, una historia debe tener una introducción (la parte de la historia que lleva al centro de la historia), el centro de la historia (un momento decisivo dentro de la historia donde existe un conflicto entre varios personajes o uno solo) y el desenlace (un final satisfactorio donde el conflicto de la parte central es resuelto) Muévete de atrás hacia adelante desde tu idea principal (ésta puede o no ser el principio de tu historia) y pregunta ¿qué ocurre luego? o qué ha pasado antes de esto?

7 Alhen, Anónimo, Rob, S, Miasea, Chris Hadley, Jack H, en Wikihow, http://es.wikihow.com/escribir-un-cuento

13

4. Conoce a tus personajes. Para que una historia sea creíble, los personajes tienen que serlo y sus acciones tienen que parecer inevitablemente guiadas por su forma de ser. En otras palabras, debes saber lo más que puedas acerca de tus personajes, de dónde vienen sus motivaciones, sus miedos, sus gustos. No incluirás toda esta información en tu historia, pero mientras más sepas acerca de ellos, tus personajes se volverán más y más reales, tanto para ti como para el lector.

5. Determina la extensión de tu historia. En una novela pueden transcurrir millones de años, incluir una multitud de subargumentos, tener una variedad de escenarios y una tropa de caracteres secundarios. Los eventos principales en un cuento deben ocurrir en un período corto de tiempo (días e incluso minutos) y típicamente no será posible desarrollar más de un argumento, dos a tres caracteres principales y un escenario. Si tu historia tiene una extensión mayor, es probable que necesite ser una novela corta o una novela con todas las letras.

6. Escoge quién contará la historia. Existen tres puntos principales de vista desde donde se puede contar una historia: primera persona (‗Yo‖), segunda persona (―tú‖) y tercena persona, (―él‖ o ―ella‖). En una historia en primera persona, el personaje principal es el que cuenta la historia; en una historia en segunda persona, el lector es convertido en parte de la historia; y en una historia en tercera persona, es un narrador quien cuenta la historia. La narración en segunda persona es raramente utilizada. Ten en cuenta que un narrador en primera persona sólo puede decir lo que sabe. Esto se limita a lo que ha visto en persona o lo que otras personas le han dicho. En cambio, en el narrador de una historia contada en tercera persona puede saber todo, explorar los pensamientos de cada personaje o limitarse a lo que puede ser observado.

7. Empieza a escribir. Dependiendo cuán profundamente hayas dado detalles de tu argumento y de tus personajes, el proceso de escribir el cuento será simplemente elegir las palabras adecuadas. Generalmente, escribir es una ardua tarea. Es probable que descubras que no conoces bien a tus personajes, pero no importa. El resumen o perfil no es la historia en sí y la única forma de completar la historia es escribiéndola.

8. Impresiona al público. La primera página —alguna gente diría la primera oración— de cualquier obra escrita debe atrapar al lector y dejarle con ganas de más. Un comienzo rápido es especialmente importante cuando se escribe un cuento porque uno no tiene mucho espacio para contar la historia. No te entretengas con largas introducciones para tus personajes o descripciones innecesarias del escenario. Ve directo al centro de la historia y muestra detalles acerca de los personajes como si estuvieras mostrando las piezas de un rompecabezas.

9. Sigue escribiendo. Es casi seguro que vas a encontrar baches en tu camino, también es cierto que tienes que saber sobrellevarlos. Separa un poco de tiempo para escribir cada día y traza un objetivo. Una página por día o dos puede ser un buen objetivo. Aún si botas a la basura lo que escribiste ese día, las cosas no están perdidas. Esto sólo significa que has estado escribiendo y pensando acerca de tu cuento, lo cual te mantendrá en el camino.

10. Deja que el cuento siga su propio curso. A medida que escribes el cuento, es posible que sientas la tentación de cambiar la dirección de tu argumento o tal vez cambiar y hasta eliminar un personaje. Pon atención si es que tus personajes te dicen que hagas algo diferente y no te preocupes si tienes que reordenar y cambiar todo si es que con este cambio el cuento se convertirá en algo mejor.

11. Revisa y corrige. Una vez que hayas terminado la historia, vuelve a leerla, corrige los errores que puedas encontrar y observa que no haya errores semánticos. Haz una revisión general, asegúrate que la historia sea fluida, que los problemas de cada personaje sean resueltos de manera natural y que cada personaje en sí tenga una introducción apropiada. Si tienes tiempo, deja la historia por unos días o semanas antes de hacer la revisión. El que te distancies un poco del cuento te ayudará a ver las cosas más claramente cuando decidas revisarlo.

12. Pide segundas opiniones. Envía tu cuento, previamente revisado y editado, a alguna persona de tu confianza para que la revise, edite y te dé alguna sugerencia. Explica a tu o tus revisores que deseas una opinión sincera del texto. Provee la oportunidad para que lean el cuento y lo estudien, provee también una copia para que ellos puedan escribir en él. Considera todo lo que tus revisores te digan, aún las partes que no quieras escuchar. Da gracias a tu o tus revisores y no discutas con ellos por alguna parte de la revisión.

13. Incorpora las ediciones, revisiones, sugerencias que pienses que son válidas. Tu cuento será mucho mejor si consideras cuidadosamente las críticas, esto no significa que tengas que seguir todos los consejos que te dan. Algunas de las sugerencias puede que no sean buenas. Al final, es tu historia y eres tú quien hará los retoques finales.

Consejos

• […]

14

• Más de una vez querrás descartar una histona. Asegúrate de tener una buena razón para ello, no una excusa. Si simplemente te atascaste, trata de sobreponerte utilizando un poco de imaginación. Es posible que surja una idea muy buena y luego otra, mejor que la anterior. Sí esto ocurre frecuentemente, puede convertirse en un problema. Es posible que empieces muchas historias y no termines de concretar el cuento en sí.

• Piensa que si lees muchos libros, podrás adquirir el lenguaje, y también podrás aprender sobre ortografía y gramática, porque te parecerá familiar y estarás propenso a no cometer ciertos errores.

Advertencias

• [...] • Cuida la gramática y la ortografía. Muestra a tus lectores que sabes lo que estás haciendo al mostrar un

cuento libre de errores. • [...]

Alrededor de los textos: Lo no dicho y los sentidos alternativos en la formación del lector 8

Conferencia (fragmento) Mirta Castedo

Universidad Nacional de La Plata

Introducción Este trabajo contiene una serie de reflexiones sobre la lectura en la escuela generadas en gran parte a partir de un trabajo compartido con Claudia Molinari y Ani Siro, un proyecto de formación de docentes en servicio desarrollado en México durante el ciclo lectivo 2002-03.

9

El propósito de esta exposición es aportar a la discusión sobre las prácticas de lectura en la escuela. Me interesa analizar algunas situaciones donde el trabajo de la clase gira en torno a un texto que se ha leído o se ha escuchado leer previamente y enfatizar que para ocuparse de la lectura es también preciso ocuparse de la escritura, a propósito de esas lecturas (Ferreiro, 2002, p. 32)

10

Durante las últimas décadas, esta idea está presente en gran parte de la producción didáctica tanto mexicana como argentina

11 y también aparece en autores francófonos del denominado enfoque sociohistórico y en otros

estudios psicolingüísticos de origen anglófono.12

Personalmente, mi atención sobre este problema se originó en dos razones complementarias. Una fue la lectura de un artículo reciente de Emilia Ferreiro, Acerca de las no previstas pero lamentables consecuencias de pensar sólo en la lectura y olvidar la escritura cuando se pretende formar al lector (Ferreiro, 2002). Si bien, las ideas allí planteadas no son absolutamente nuevas para muchos de nosotros, la manera

8 Primer Congreso de Lectura y Escritura: la Escuela y la Literatura Infantil y Juvenil. Programa Nacional de Lectura de la Secretaría de

Educación Pública de México. Consejo Puebla de Lectura. 9Castedo, Mirta; Molinar; Siro, Ana (2004). Diplomado Enseñanza de la Lectura y la Escritura. Fondo de Cultura Económica. Secretaría de

Educación Pública en México. Informe de resultados. Proyecto Escribir en la Escuela. CERLALC. UNESCO. Publicación en página Web: www.cerlalc.or/Escuela/dosb.htm 10

Ferreiro, E. (2002): ―Acerca de las no previstas pero lamentables consecuencias de pensar sólo en la lectura y olvidar la escritura cuando se pretende formar al lector‖. Consejo Nacional para la Cultura y las Artes - Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil. 11

Castedo Mirta, Molinari Claudia, Torres Mirta, Siro, Ana (Propuestas para el aula - Material para docentes - Lengua - Nivel Inicial. Programa Nacional de Innovaciones Educativas - Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires. Lerner, Delia; Castedo Mirta, Molinari Claudia, Torres Mirta, Siro, Ana (2001): Propuestas para el aula - Material para docentes - Lengua - EGB 1. Programa Nacional de Innovaciones Educativas- Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires. Lerner, Delia; Castedo, Mirta; Cuter, María Elena y otros (1999): Pre-Diseño Curricular para la EGB — Primer Ciclo. Prácticas del lenguaje. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación .Dirección de Currícula. Molinari, C; Siro, A (2004): Un proyecto didáctico para leer y escribir en contextos de estudio. Experiencias en aulas multigrado rural. Programa de Ayuda a Escuelas Rurales Fundación Bunge y Bom/Fundación Pérez Companc. Buenos Aires. Pellicer, A.; Vernon, S. (2004): Aprender y enseñar la lengua escrita. México: SM. Siro, Ana & Santoro, María del Carmen (2000): Textos que hablan sobre los textos. Sobre reseñas y recomendaciones. Documento de circulación interna. Buenos Aires. 12

lrwin, J.; Doyle, (comp. 1994). Conexiones entre lectura y escritura. Buenos Aires: Aique. Petit Jean (1998): ―Enseignement /Apprentissage de l´écriture et transposition didactique‖. En Revista Practiques, N° 97-98, p. 105-1 32.

15

polémica y hasta desafiante de exponerlas encendió en mí cierta avidez por volver a pensar en situaciones didácticas muy trabajadas, como la escritura de recomendaciones de libros leídos, pero desde otras perspectivas no tan conceptualizadas. La otra razón fue un hecho cronológicamente anterior a la lectura del artículo que acabo de evocar. Durante el período 2002-2003 tuve la oportunidad de desarrollar un trabajo de formación de educadoras en servicio sobre la enseñanza de la lectura y la escritura, mencionado inicialmente, organizado por el Fondo de Cultura Económica y la Secretaría de Educación Pública de México.

13 Como parte de las tareas formativas, los

asistentes desarrollaron microexperiencias en aula, las registraron y las discutimos y comentamos en reiteradas oportunidades. Como es usual, la discusión sobre las situaciones registradas no sólo resultó formativa para los asistentes. A quienes trabajamos como profesoras nos fue inevitable aprender del trabajo de nuestras circunstanciales alumnas. Fueron muchos los registros surgidos de clases de todo México que nos provocaron reflexiones nuevas. Uno de ellos nació en un jardín de niños de Tabasco, gracias a la tarea de Yanely Espinosa Sánchez y la colaboración de Hailed Tablada Flores y Soraya Beltrán Picos, en un grupo de niños de 5 años. Allí los niños escucharon leer Willy el tímido

14 desde la voz de la educadora y, al mismo tiempo, examinaron las imágenes.

Se cuenta una historia en la que un chango ―tímido y debilucho‖ parece transformarse en un héroe decidido y fuerte.

Willy era incapaz de matar una mosca. Willy estaba orgulloso.

Por obra y gracia del sutil juego de palabras y de imágenes logrado por el autor, la interpretación queda abierta a varios sentidos posibles. ¿Es que Willy se transformó, tal cual se ve en su espejo, en un gorila físicamente fuerte y psicológicamente poderoso o se trata del mismo chango con otra mirada sobre sí mismo?

Los niños conversaron sobre lo leído y más tarde escribieron de manera colectiva por dictado a la maestra, una recomendación sobre la obra. Días después volvieron sobre lo producido con el propósito de revisarlo. Allí se suscita un largo intercambio del que quiero mostrarles el fragmento que corresponde de la sinopsis de la obra.

(…) Docente: entonces ¿qué les podemos decir en la recomendación a los niños sobre Willy? Montserrat: (repitiendo el enunciado ya anotado) no, ―primero era tímido, flaco y triste, era fuerte y toda la cosa‖.

13

Castedo, M.; Molinari, C.; Siro, A. (2004). ―Diplomado ‗Enseñanza de la lectura y la escritura‖‖. En: Proyecto ―Escribir en la escuela‖. Colombia, CERLALC-UNESCO. .... cerlalc.org 14

Browne, Anthony (1991): Willy el tímido. México: FCE.

16

Docente: sí, ya lo anoté, ¿pero creen que queda claro? Les voy a leer lo que dictó Montse: ―primero era tímido, flaco y triste, era fuerte y toda la cosa”. ¿Queda claro, se entiende? La mayoría: sí (elevando la voz a coro). Sergio: no, no lo entiendo, ―y toda la cosa‖, quítalo. Docente: se los leo para ver cómo quedó: ―primero era tímido, flaco y triste, era fuerte...‖. Sergio: ahora sí. Docente: pero ahí no dice quién era tímido, flaco y triste. Todos: ¡Willy! Docente: ¿Dónde pongo Willy? (señalando la escritura). Pati: al final. (La mayoría hace silencio) Docente: (escribe ―Willy‖ al final). Entonces quedaría así: ―primero era tímido, flaco y triste, era fuerte Willy‖. ¿Se entiende? Y si lo pongo al principio diría así (escribe la otra alternativa): Willy primero era tímido, flaco y triste, era fuerte‖. Sergio: sí, así sí. (Todos apoyan) Docente: ¿no creen que no queda claro esto de que es tímido flaco y triste y fuerte? ¿Es todo al mismo tiempo? Montserrat: no, primero es tímido, flaco y triste. Mónica: si, en la otra hoja es cuando se vuelve fuerte, es decir, en tiempo pasado. Docente: ¿quieres decir que pasa después? Mónica: sí, ponle ―después era fuerte‖. Docente: (escribe) Entonces les leo para ver cómo queda: ―Willy primero era tímido, flaco y triste, después era fuerte‖. Sergio: ―terminó flaco pero valiente‖, así ponlo. Docente: (escribe) Quedó así: ―Willy primero era tímido, flaco, y triste. Después, era fuerte, terminó flaco pero valiente‖. Docente: ¿qué más podemos ponerle? Claudia: ya, ya pensamos mucho. Pati y Carla: (se paran y señalan el texto como simulando leer el contenido, repitiendo frases que ya saben de memoria). Sí, ya dijimos todo: que es chistoso, triste y Willy... ya, ya está listo. Sergio: lee ahí (dirigiéndose a su maestra y señalando el punteo de ideas que han realizado previamente). Docente: (lee el punteo) Sergio: Ya pusimos todo: que era chistoso, lo de Willy y Millie (se refiere a otra parte del texto), todo ya así queda.

En este pequeño fragmento hay mucho para analizar. Me interesa centrarme en el detalle de las modificaciones introducidas que intento sintetizar a continuación (los tachados indican segmentos eliminados y los subrayados, agregados).

____________________________________________________________________________________ Primero era tímido, flaco y triste, era fuerte y toda la cosa.

____________________________________________________________________________________ Primero era tímido, flaco y triste, era fuerte y toda la cosa.

___________________________________________________________________________________ Primero era tímido, flaco y triste,

era fuerte Willy. ____________________________________________________________________________________

Willy primero era tímido, flaco y triste, era fuerte Willy.

____________________________________________________________________________________ Willy era primero era tímido, flaco y triste, después era fuerte.

____________________________________________________________________________________ Willy primero era tímido, flaco y triste,

17

después era fuerte terminó flaco pero valiente.

____________________________________________________________________________________ Señalemos de manera muy puntual algunas cuestiones Primero, como se aprecia en el registro, las palabras no fueron puestas en la boca de los niños por la docente. Más que imponer su voz, prestó sus oídos para escucharlos, sus manos para fijar en escritura lo dicho y sus ojos para leerles lo que ellos mismos dictaban. La sola lectura ayuda a los niños a advertir una expresión propia de la oralidad (‗y toda la cosa‖). Más tarde, señala el problema de la simultaneidad de los estados psíquicos de Willy y devuelve a los niños cómo formularlo en lenguaje. Lee una y otra vez lo producido para que los niños puedan controlarlo. La docente cuestionó lo producido, los interrogó para que se interrogasen, pero no les dio su propia respuesta sobre las preguntas. Segundo, la breve formulación que logran estos niños de 5 años es compleja en un doble sentido. Desde el punto de vista lingüístico, consiguen encontrar los recursos para expresar tres momentos sucesivos y no dejar dudas acerca de que la última clausura del relato (―terminó‖). Allí, introducen un contraste entre las dos cualidades del personaje que apuntan al núcleo de la historia. Desde el punto de vista del desarrollo de la comprensión como lectores de narraciones, despliegan un análisis minucioso sobre la interpretación de los estados psíquicos del personaje, reflexiones que la literatura especializada no considera propias de lectores pequeños y menos aún de construcción ―espontánea‖ (Tolchinsky, 1993, p. 92

15; Colomer, 2001, p. 1314

16).

17

A través de las sucesivas modificaciones provocadas por la necesidad de revisar lo escrito, los niños logran reformular su enunciado inicial donde la timidez, la tristeza, la flaqueza y la fuerza parecen coexistir como cualidades del mismo personaje, en el mismo tiempo. El texto final describe un proceso de transformación del personaje en tres estados –―…primero... después... terminó…‖ – y, simultáneamente, incluye una de las interpretaciones posibles sobre los hechos: –Willy terminó siendo físicamente igual de flaco pero psicológicamente fuerte–. Por último, apreciemos la formulación final.

Primero era tímido, flaco y triste, era fuerte y toda la cosa

Willy Primero era tímido, flaco y triste, después era fuerte, terminó flaco, pero valiente

La versión final es más precisa que el inicial y comprometida con una interpretación exigente sobre el sentido de la obra. ¿Qué la hizo posible? Se construyó a propósito de revisar lo escrito e ir reflexionando sobre las modificaciones introducidas. La tarea supone fijar un sentido posible a través de la escritura y volver a la formulación con conciencia de la posibilidad de textualización alternativa. En este caso, como le suele suceder a los buenos escritores, el distanciamiento provocado por la escritura permitió volver sobre lo pensado inicialmente para transformarlo, no sólo en escritura sino, y al mismo tiempo, en pensamiento. La idea finalmente formulada no es sólo el producto de la lectura y del intercambio oral en la clase, es producto de escribir sobre lo que se lee. De allí que me parece importante resaltar el papel de la escritura en la formación del lector.

15

Tolchinsky, L. (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona: Anthropos/UPN. 16

Colomer, Teresa (2001): ―La enseñanza de la literatura como construcción de sentido‖ en Revista Lectura y Vida. Año 22, N‖ 1. 17

Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Siró, Ana (2004). Diplomado Enseñanza de la Lectura y la Escritura. Fondo de Cultura Económica. Secretaría de Educación Pública de México. Informe de resultados. Proyecto

18

1.2. Aspecto: Lenguaje escrito

Experimentación pedagógica: La adquisición de la escritura Competencias:

Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del

sistema de escritura.

Reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafías, letras) para

expresar por escrito sus ideas.

I. Situación para maestros 1. Individualmente, vean el material impreso:

- ¿Qué es? ¿Cómo saben?

- ¿Cómo creen (o saben) que funciona? ¿Por qué lo creen así?

19

2. En equipo, realicen las actividades siguientes. Tomen notas

- Comparen sus impresos.

• ¿Qué características son iguales entre el material impreso que han revisado?

• ¿En qué difieren esos impresos?

• ¿Qué aspectos tomaron en cuenta para comparar?

- Escriban un texto de más de cinco palabras (saludo, presentación personal, buen deseo, parte de una

conversación, o alguna otra idea breve). Intenten escribirlo usando la información del sistema de

escritura que tienen en los anexos. (Si por cualquier razón lo consideran conveniente, háganlo en

20

equipos pequeños o individualmente; la condición es que todos los integrantes del equipo que ha

venido trabajando junto escriban el mismo texto).

- En equipo, comenten y tomen nota de lo siguiente:

• ¿Cómo decidieron qué ―grafías‖ utilizar y cómo hacerlo?

• En el caso de que hayan trabajado en equipos pequeños o individualmente, comparen sus escritos:

¿quedaron iguales o diferentes?, ¿a qué lo atribuyen?

• ¿Qué tan cercano creen que está su escrito al funcionamiento regular del sistema de escritura que

emplearon? ¿Por qué lo creen así?

• ¿Qué desafíos enfrentaron para realizar la escritura?

Cuando terminen, pasen su texto en limpio (en grande); colóquenlo a la vista del grupo.

Nota: Es importante identificar lo que sirve y lo que no sirve para escribir; en este momento podría

cuestionarse a los participantes acerca de qué valor tendría que se hicieran planas con el alfabeto griego

para aprender a escribir mejor en griego.

Esta experiencia permite ver lo cultural que tiene la escritura no sólo en tanto sistema, sino también

como lenguaje, como idioma. Y ninguna de las dos cosas (lengua y convencionalidades de lo escrito) se

aprenden por ejercitación o repetición.

3. En grupo:

- Mostrar su texto escrito. Ver los escritos de los demás equipos. ¿Observan diferencias?, ¿a qué creen que

se debe?

- Comentar:

• Sus respuestas a lo realizado en el trabajo en equipos.

• ¿Qué reflexiones les provoca la experiencia de las actividades anteriores?

- Elaborar conclusiones acerca de lo siguiente:

• ¿Qué tienen que saber del sistema de escritura para poder escribir?

• ¿Qué se puede decir acerca de lo que se hace en las escuelas en torno al sistema de escritura, con la

intención de que los niños aprendan a escribir?

II. Consulta de información

4. Leer individualmente el texto de Emilia Ferreiro “Procesos de adquisición de la lengua escrita

dentro del contexto escolar”.

- Identificar ideas centrales acerca de ¿cómo enfrentan los niños el proceso de adquisición de la lengua

escrita?

- Comentar en grupo:

• Elementos que permiten identificar la adquisición de la lengua escrita como un proceso cognitivo.

• Emilia Ferreiro destaca la diferencia entre lo que se enseña y lo que los niños aprenden. ¿Cuáles son

los elementos esenciales en esta exposición de Ferreiro?

• Con base en lo anterior, ¿cuáles son los aspectos del proceso de aprendizaje que es necesario tener en

cuenta, a fin de apoyar a los niños en su proceso, desde la escuela?

III. Análisis didáctico

5. Realizar en equipo la actividad 7 del módulo I del Curso de formación y actualización profesional para

personal docente de educación preescolar (pp. 176-178). Cada equipo prepara la presentación de uno de

los aspectos analizados:

a) Ideas que subyacen a las prácticas de ambas educadoras, respecto al sujeto que aprende.

21

b) Ideas que subyacen a las prácticas de ambas educadoras, respecto a la forma de enseñanza.

c) Ideas que subyacen a las prácticas de ambas educadoras, respecto a las características de cada una de

las situaciones didácticas.

d) Ideas que subyacen a las prácticas de ambas educadoras, respecto al tipo de intervención que realizan

(por ejemplo: da instrucciones, hace preguntas, proporciona información).

e) Ideas que subyacen a las prácticas de ambas educadoras, respecto al tipo de interacción que se da

entre los niños (por ejemplo: qué dicen, qué hacen) 6. En grupo:

- Presentar y comentar los productos de los equipos.

• Comentar lo siguiente: De acuerdo con lo que se ha analizado, ¿qué se provoca en los niños con

actividades como ejercicios y trazos de letras?

• Obtener conclusiones acerca de lo siguiente: ¿Qué es imprescindible hacer en preescolar, para que cada

niño avance en su proceso de adquisición de la lengua escrita, para rebasar el nivel ―gráfico‖ y/o ―motor‖?

IV. Diseño de situación didáctica

7. Diseñar una situación didáctica para desarrollarla con grupo de niños de preescolar. Considerar:

- Competencias de los alumnos que pretende impulsar.

- Actividades que permitan a los niños identificar y usar características del sistema de escritura.

• En las situaciones didácticas referidas al lenguaje es fundamental tener algo que decir. Por ello es muy

importante que la educadora proponga a los niños sobre qué hablar, sobre qué escribir (que valga la

pena, que tenga sentido).

• La consulta a los siguientes textos les puede orientar acerca de algunas actividades, así como dar

elementos para diseñar la secuencia de actividades: National Research Council (2000), Un buen

comienzo, México, SEP (biblioteca para la actualización del maestro). Lybolt, John y Catherine H.

Gottfred (2003), Cómo fomentar el lenguaje en el nivel preescolar, Academia Internacional de Educación-

UNESCO, CENEVAL, México (Serie prácticas educativas, 13).

- Calcular el tiempo que durará la situación.

V. Desarrollo de la situación didáctica 8. Desarrollar la situación didáctica con un grupo de preescolar. Observar y registrar notas acerca de lo siguiente:

- Durante el desarrollo de la situación, ¿qué de lo que enfrentaron los niños le permite darse cuenta del

trabajo cognitivo que realizan cuando se trata de escritura?:

• Establecer diferencias entre escritura y dibujo; tanto en objetos que observan (libros de cuentos, revistas,

por ejemplo), como en lo que producen.

• Qué hacen para tomar decisiones acerca de cuántas y cuáles grafías utilizar para escribir.

• Las grafías/letras que hacen cuando escriben.

• Comparar palabras escritas, producidas por ellos mismos y por otros, observando detalles de lo escrito.

Por ejemplo, notar que su nombre y el de algún compañero ―empiezan con la misma‖; o que para escribir

el nombre de algún personaje de cuento, le sirve ver otras palabras escritas.

• Escribir apoyándose en el uso de modelos de escritura de otras palabras escritas.

• Escriben tomando como referente el tamaño del objeto o el tamaño de la palabra (pronunciada) que

desean escribir.

• Establecer diferencias entre escritura de palabras y de números.

• Curiosear, observar lo escrito; detenerse a pensar en ello; hablar de ello.

• Utilizar su nombre escrito para indicar algo de su propiedad.

• Otras acciones. ¿Cuáles?

22

- ¿Qué formas de intervención tengo para impulsar a los niños a poner en juego las competencias

propuestas?

• Darles pistas a los niños para que usen textos para producir textos. Por ejemplo, sugerirles que

Cenicienta y ceniza empiezan igual, para que ellos tomen lo que necesitan de la palabra y puedan

escribir.

• Hacer notar que Mariana y Manuel también empiezan con la misma, para que Mariana y Manuel vayan

identificando cuáles son las diferencias.

• Otras formas de intervención. ¿Cuáles?

VI. Reflexión sobre la práctica

9. Lea la siguiente cita:

―Es importante que cada profesor sea capaz de pensar constantemente por sí mismo, en función de sus

alumnos del momento, la relación entre lo que les hace hacer y la progresión de los aprendizajes‖.

Philippe Perrenoud18

10. Piense en función de su propio trabajo docente y lo que pide a los niños que hagan; respóndase

concienzudamente las preguntas que se presentan a continuación:

- ¿Qué he pedido a mis alumnos que hagan, con la intención de que aprendan sobre lectura y escritura?

- De lo anterior, ¿qué debo dejar de hacer –y de pedir a los niños que hagan-, a fin de que, efectivamente,

tengan buenas condiciones para aprender?

- ¿Qué debo tomar en cuenta para que mis intervenciones sean adecuadas y oportunas? (en el sentido en

que se propone en el Programa)

- ¿Necesito apoyos específicos para comprender cuestiones que aun no comprendo o que me cuestan

trabajo?

11. Reúnase con otras compañeras, a fin de analizar el desarrollo y las reflexiones sobre la práctica.

- Es importante que todas las participantes hayan tenido la experiencia en la práctica y que puedan

compartir la experiencia y las reflexiones.

- Si identifican que necesitan apoyo para comprender mejor qué implica el trabajo con las competencias

del campo formativo Lenguaje y comunicación, pónganse en contacto con alguna persona (puede ser

otra asesora) que domine el campo. Para recibir y dar sugerencias, también pueden ponerse en contacto

con el equipo que coordina la reforma en educación preescolar en su estado y/o a nivel federal

(www.reformapreescolar.sep.gob.mx).

Material:

- Textos en diversos idiomas.

- Ferreiro, E. (2003). Los niños piensan sobre la escritura, México, Siglo XXI (DVD).

Bibliografía

Ferreiro, Emilia. (1997). ―Procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto escolar‖, en Alfabetización. Teoría y práctica,

México, Siglo XXI, pp. 123-141. Morales, Liliana y Sandoval, María Teresa. (2005). ―Actividad 7‖, en Curso de formación y actualización profesional para personal docente

de educación preescolar, Vol. I, México, SEP, pp. 176-178. SEP. Texto con información sobre sistema de escritura (Anexo).

Bibliografía complementaria

Teberosky, Ana. (2000), ―Los sistemas de escritura‖, en Congreso Mundial de Lectoescritura‖, Valencia, Diciembre de 2000. (Tomado de http://www.oei.es/inicial/articulos/sistemas_escritura_desarrollo_nino.pdf

Nemirovsky, Myriam. (2000). ―Antes de empezar: ¿qué hipótesis tienen los niños acerca del sistema de escritura?‖, en Sobre la enseñanza del lenguaje escrito... y temas aledaños, México, Paidós, pp. 15-25.

18

Perrenoud, P. (2004). ―Gestionar la progresión de los aprendizajes‖, Diez nuevas competencias para enseñar, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), p. 40.

23

Otros recursos recomendables

Equipo de Educación Infantil Colegio Público ―Juan Bautista Irurzun‖ de Peralta, ―Sistema de escritura. Propiedades y actividades‖, en El aprendizaje del lenguaje escrito en infantil (Primer Premio de Innovación Educativa 2004), pp. 9-13 (tomado de http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/ aprendizajelenguaje.pdf)

Ferreiro, E. (2004). Los significados del nombre propio en la evolución del preescolar (DVD), México, SEP (Barra de verano 2004, Edusat). Nemirovsky, Myriam. (coord), ―Introducción‖ (de ¿Cómo podemos animar a leer y a escribir a nuestros niños? Tres experiencias en el aula),

en Curso de formación y actualización profesional para personal docente de educación preescolar, Vol. I, México, SEP, pp. 193-196. OMNIGLOT, Sistemas de escritura y lenguajes del mundo, en http://www.omniglot.com/index.htm Teberosky, Ana.(1996). ―La entrada en lo escrito‖, en Francisco Carvajal Pérez y Joaquín Ramos García (coords.), ¿Enseñar o aprender a

escribir y leer? I. Aspectos teóricos del proceso de construcción significativa, funcional y compartida del código escrito, Sevilla, Publicaciones M. C. E. P., pp. 91-98.

La torre de Babel Español

19

Nueva versión internacional (1999)

1. En ese entonces se hablaba un solo idioma en toda la tierra.

2. Al emigrar al oriente, la gente encontró una llanura en la región de Sinar, y allí se asentaron.

3. Un día se dijeron unos a otros: ―Vamos a hacer ladrillos, y a cocerlos al fuego‖. Fue así como usaron

ladrillos en vez de piedras, y asfalto en vez de mezcla.

4. Luego dijeron: ―Construyamos una ciudad con una torre que llegue hasta el cielo. De ese modo nos

haremos famosos y evitaremos ser dispersados por toda la tierra‖.

5. Pero el Señor bajó para observar la ciudad y la torre que los hombres estaban construyendo,

6. y se dijo: ―Todos forman un solo pueblo y hablan un solo idioma; esto es sólo el comienzo de sus obras,

y todo lo que se propongan lo podrán lograr.

7. Será mejor que bajemos a confundir su idioma, para que ya no se entiendan entre ellos mismos‖.

8. De esta manera, el Señor los dispersó desde allí por toda la tierra, y por lo tanto dejaron de construir la

ciudad.

9. Por eso a la ciudad se le llamó Babel, porque fue allí donde el Señor confundió el idioma de toda la

gente de la tierra, y de donde los dispersó por todo el mundo.

Alfabeto y lengua griegos20

Alfabeto griego21 (Ελληνικό αλφάβηто)

Origen

El alfabeto griego ha estado en uso continuo durante los últimos 2750 años más o menos desde alrededor de

750 AC. Se desarrolló a partir del alfabeto Canaanite/fenicio y el orden y los nombres de las letras se derivan

del fenicio. El significado Canaanite original de los nombres de las letras se perdió cuando el alfabeto fue

adaptado para el griego. Por ejemplo, alfa viene de la Canaanite Aleph (buey) y beta desde Beth (casa).

Al principio, hubo una serie de versiones diferentes del alfabeto utilizado en varias ciudades griegas. Estos

alfabetos locales, conocidos como epichoric, se pueden dividir en tres grupos: verde, azul y rojo. El grupo azul

se convirtió en el alfabeto griego moderno, mientras que el grupo rojo se convirtió en el alfabeto Etrusco, otros

alfabetos de la antigua Italia y, finalmente, el alfabeto latino.

En el siglo IV A. C., el alfabeto epichoric fue sustituido por el alfabeto jónico oriental. Las letras mayúsculas del

alfabeto griego moderno son casi idénticas a las del alfabeto jónico. Las letras en minúsculas aparecieron por

primera vez en algún momento después del 800 DC y desarrollado a partir de la escritura minúscula bizantina,

19

En http://www.omniglot.com/babel/spanish.htm#nvi 20

Este material ha sido seleccionado con fines de análisis, no de lucro, para utilizarse en talleres de formación docente. La versión del texto fue tomada de internet; a fin de lograr una mejor comprensión, fue necesario hacer ajustes a la traducción. N de E. 21

En http://www.omniglot.com/writing/greek.htm

24

que se desarrolló a partir de la escritura cursiva.

Características notables

• Tipo de sistema de escritura: alfabeto – la primera en incluir las vocales.

• Dirección de la escritura: líneas horizontales, originalmente escrito, ya sea de derecha a izquierda o

alternancia de derecha a izquierda y de izquierda a derecha (bustrófedon / βouστρoυηδóv). Alrededor de

500AC la dirección de la escritura cambia a líneas horizontales de izquierda a derecha.

• Diacríticos para representar el acento y pausas se añadieron al alfabeto en alrededor de 200 AC. En

1982, los signos diacríticos que representan pausas, que no fueron utilizados a partir de 1976, fueron

oficialmente abolidos por decreto presidencial.

• La letra Sigma tiene una forma especial que se utiliza cuando aparece al final de una palabra.

• Se utiliza para escribir.

Griego (Ελληνικά)

Una lengua indoeuropea hablada por cerca de 14 millones de personas, principalmente en Grecia y Chipre,

donde es idioma oficial. En lengua griega es también reconocido como una lengua minoritaria en algunas

partes de Turquía, Italia y Albania.

Hoy en día se utiliza el alfabeto griego sólo para escribir griego; sin embargo, en varias ocasiones en el pasado

se ha utilizado para escribir idiomas como lidio, frigio, tracio, galos, hebreo, árabe, antiguo osetio, albanés,

turco, aromana, gagausa, surguch y urum.

Alfabeto griego – Ático pronunciación clásica

Α α Β β Γ γ Γ δ Δ ε Ε δ Ζ ε Θ ζ Η η Κ θ Λ ι Μ κ αλθα Βεηα γάμμα δέληα εψιλόν δῆηα ῆηα θῆηα ἰῶηα κάππα λάμβδα μῦ

alpha Beta gamma delta épsilon zeta eta theta iota kappa lambda mu A B g d e Z ē th i k l m

[a, a:] [ b ] [ g ] [ d ] [ e ] [zd/dz] [ є: ] [ tʰ ] [ i, i: ] [ k ] [ l ] [ m ]

Ν λ Ξ μ Ο ν Π π Ρ ξ ζο Σ η Τ π Φθ Υ ρ Φς Χ σ νῦ ξεῖ ὄμικρόν πεῖ ῥῶ ζῖγμα ηαῦ ὔψιλόν θῖ χῖ ψῖ ὦμέγα

Ni Xi ómikron pi rho Sigma tau ípsilon phi Chi psi omega N ks, x o p r, rh S t u, y ph kh, ch ps õ

[ n ] [ ks ] [ o ] [ p ] [ r ] [ s, z ] [ t ] [ y,y: ] [ ph ] [ k

h ] [ ps ] [ ɔ: ]

Nota • Σ = [ z ] antes de consonantes expresadas

Diptongos αη α/αη εη ε/εη Οη σ/ση πη απ Δπ επ νπ ai ai ei ēi Oi õi ui/yi au Eu ēu ou

[ a:j ] [ aj ] [ e: ] [ ε:j ] [ oj ] [ э:j ] [ yj ] [aw/a:w] [ ew ] [ e:w ] [ o:/u: ]

Combinaciones de consonantes Signos especiales

κπ γθ ηζ λη μ mp gk ts nt ksi Sigma

[ b ] [ g ] [ ts ] [ d ] [ & ] [ st ]

25

Alfabeto griego –pronunciación moderna

Α α Β β Γ γ Γ δ Δ ε Ε δ Ζ ε Θ ζ Η η Κ θ Λ ι Μ κ

αλθα Βεηα γάμα δέληα εψιλόν δῆηα ἦηα θῆηα ἰῶηα κάπα λάμβδα μῦ

Alfa Víta gama delta épsilon zita íta thíta iota kapa lamda mi A B g, y d e z ē th i k l m

[ a ] [ v ] [ γ, ʝ ] [ ð ] [ e ] [ z] [ i ] [ θ ] [ i ] [ k, c ] [ l ] [ m ]

Ν λ Ξ μ Ο ν Π π Ρ ξ ζο Σ η Τ π Φθ Υ ρ Φς Χ σ Vi Ξι óμικρoν πi po ζíγμα ηαu úψιλόν θι χι ψι ωμέγα

Ni Xi ómikron pi ro sigma taf ípsilon fi ji psi omega N ks, x o p r, rh s t u, y ph kh, ch ps õ

[ n ] [ ks ] [ o ] [ p ] [ r ] [ s ] [ t ] [ i ] [ f ] [ x, ç ] [ ps ] [ o ]

Notas

• Γ = [γ ] antes de las vocales [a, o, u]. Antes de las vocales [e, i] se pronuncia [ʝ ] y transliterado [ γ ].

• Κ = [ κ ] antes de las vocales [a, o, u], y [ c ] antes de las vocales [e, i].

• Λ = [ λ ] antes de una [ i ] sin acento seguida por otra vocal, por ejemplo Λιὦμα [λórna].

• Ν = [ ν ] antes de una [ i ] sin acento seguida por otra vocal, por ejemplo νιὦβυ [πóβo)

• Cuando el sonido [ i ] es precedido por un consonante y seguido por otra vocal, se convierte en [ j ] por

ejemplo en ōιάκoρ [õʝákos]. Cuando es precedido por una consonante tácita y seguido por otra vocal es

pronunciado como [ ç ] , por ejemplo φυτιά [fotçá]. En ambos casos no es acentuada.

• Σ = [z] antes de consonantes expresadas

• X = [σ ] antes de las vocales [a, o, u], y [ ç ] antes de las vocales [e, i].

Diptongos αη εη/ εη νη πη Απ επ νπ ai ei oi ui/yi Au eu ou

[ ε ] [ i ] [ i ] [ i ] [ av/af ] [ ev/ef ] [ u ]

Combinaciones de consonantes

λη κπ γγ γθ ηζ λη nt mp gg gk ts nt

[ d, nd ] [ b, mb ] [ g, ng,nj ] [ g, ng,nj ] [ ts ] [ d, nd ]

ηδ ληδ θδ ζι γρ tz ntz kz si gh

[ dz, ndz ] [ ndz ] [ gz ] [ zi ] [ nx ]

Notas

• ας = [ av ] antes de las vocales y de consonantes sonoras; [ af ] en cualquier lugar.

• ες = [ ev ] antes de las vocales y de consonantes sonoras; [ ef ] en cualquier lugar.

• ης = [ iv ] antes de las vocales y de consonantes sonoras; [ if ] en cualquier lugar.

• ντ = [ nd ] en la mitad de las palabras [ d ] al principio.

• μn = [ mb ] en la mitad de las palabras [ b ] al principio.

• γγ & γκ = [ ηg ] en la mitad de las palabras [ g ] al principio sino está seguida de [ i ] o [e], cuando son

[ηɟ] a la mitad de las palabras y [ɟ] al principio.

• Una diéresis es empleada para indicar que las vocales son pronunciadas de forma separada, por ejemplo

26

Αiτή [aiti]. Sin embargo, cuando la primera o segunda letras son acentuadas el signo de diéresis no es

necesario, como en γάιδαπορ [yáidaros].

• Cuando κ, η, τ, ξ, τ y το son precedidas por una palabra que termina en ν se convierte en sonora y la

final Ν pasa al correspondiente sonido nasal, por ejemplo τον ηaτépa [tombatéra].

Ejemplo de texto en griego

27

Procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto escolar22

Estamos tan acostumbrados a considerar el aprendizaje de la lectura y la escritura como un proceso de

aprendizaje que tiene lugar en la escuela, que es difícil llegar a reconocer que el desarrollo de la lectoescritura

comienza mucho antes de la instrucción escolar. Esto es particularmente difícil de aceptar para los educadores.

No se trata simplemente de aceptarlo, sino también de no tener miedo de que así sea. Recuerdo una maestra

que me decía que, desafortunadamente, su propio hijo aprendió a leer solo, antes de entrar a la escuela

primaria. Desafortunadamente —decía— porque aprendió fuera de todo control sistemático. Este niño no tiene

ningún problema particular de lectura, pero la única dificultad aparente que presenta (no dibuja las letras tan

claramente y con la perfección que su madre espera) es atribuida a este hecho terrible: aprendió solo, sin estar

autorizado a hacerlo.

La idea detrás de este modo de razonamiento está aún muy expandida: necesitamos controlar el proceso de

aprendizaje, de lo contrario, algo malo va a ocurrir. La institución social creada para controlar el proceso de

aprendizaje es la escuela. Por lo tanto, el aprendizaje debe tener lugar en la escuela.

Afortunadamente, los niños de todas las épocas y todos los países ignoran esta restricción. Nunca esperan

tener seis años y una maestra delante para comenzar a aprender. Son constructores de conocimiento desde el

comienzo mismo. Han tratado por sí mismos de encontrar respuestas a problemas muy difíciles y abstractos

planteados en el esfuerzo por comprender el mundo que los rodea. Están construyendo objetos complejos de

conocimiento, y el sistema de escritura es uno de ellos.

Es preciso aquí hacer dos distinciones. La primera remite a un problema epistemológico fundamental. La

segunda tiene que ver con la relación entre procesos epistemológicos y los métodos o procedimientos de

enseñanza.

Veamos la primera. La distinción que debe hacerse es entre la construcción de un objeto de conocimiento y la

manera en que fragmentos de información provistos al sujeto son o no incorporados como conocimiento.

Aunque se trate de procesos estrechamente relacionados, son diferentes. En un ambiente urbano, los niños

están expuestos a material escrito desde el comienzo mismo. Pueden obtener información acerca de algunos

tipos de relaciones entre acciones y objetos (por ejemplo, que enviar una carta supone escribir algo en una

hoja de papel, ponerla en un sobre, e ir luego al correo, sin saber exactamente qué significa ―escribir‖, qué

clase de objeto es una carta y, menos aún, qué tipo de institución es el correo o cuál es el vínculo entre el

cartero y la persona a quien está dirigida la carta).

La construcción de un objeto de conocimiento implica mucho más que una colección de informaciones. Implica

la construcción de un esquema conceptual que pueda interpretar datos previos y nuevos datos (es decir, que

pueda recibir información y transformarla en conocimiento); un esquema conceptual que permita procesos de

inferencia acerca de propiedades no observadas de un determinado objeto y la construcción de nuevos

observables sobre la base de lo que es anticipado y lo que es verificado.

Muy a menudo se acepta que el desarrollo de la lectoescritura comience antes de la escuela, pero se lo

considera solamente como el aprendizaje de diferentes informaciones no relacionadas entre sí que luego, por

algún tipo de mecanismo no especificado, se van a ensamblar. Pero el aprendizaje de la lectoescritura es

mucho más que aprender a conducirse de una manera apropiada con este tipo de objeto cultural (incluso

cuando se define culturalmente el término ―apropiado‖, es decir, se lo relativiza). Es mucho más que esto

precisamente, porque involucra la construcción de un nuevo objeto de conocimiento que, por supuesto, no

puede ser directamente observado desde el exterior.

La distinción que precede está en estrecha relación con la siguiente: la distinción entre métodos y

procedimientos de enseñanza y el proceso de aprendizaje. Implícita en los intentos de mantener el proceso de

aprendizaje bajo control está la suposición de que los procedimientos de enseñanza determinan los pasos en

la progresión del aprendizaje. Este punto de vista, a su vez, está basado en la convicción de que ―nada está

dentro de la mente si antes no estuvo fuera de ella‖. Toda la investigación psicológica o psicopedagógica

22

Ferreiro, E. (2004). ―Procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto escolar‖, en Alfabetización. teoría y práctica, México, Siglo XXI Editores, pp. 123-141. Publicado en Revista Latinoamericana de Lectura (Lectura y Vida) 4, 2, 1983

28

guiada por esta suposición implícita pareciera probar que así ocurre efectivamente. Esto es así cuando

solamente se analizan las respuestas en términos de ―correctas‖ o ―incorrectas‖, es decir, respuestas

esperadas, ―buenas‖, por oposición a las otras, que no son consideradas en términos positivos sino solamente

en términos negativos.

Pero cuando la investigación es conducida con otro tipo de presuposiciones –esto es: que las respuestas son

solamente la manifestación externa de mecanismos internos de organización, y que las respuestas pueden ser

clasificadas en términos de ―correctas‖ o ―incorrectas‖ solamente cuando el punto de vista del observador es

tomado como si fuera el único punto de vista legitimo– se pueden encontrar una cantidad de cosas muy

extrañas. Jean Piaget fue quien nos obligó a reconocer la importancia de estas ―cosas muy extrañas‖ que

ocurren en el desarrollo cognitivo. Por el mismo hecho, nos obligó a abandonar esta manifestación particular

del ―egocentrismo‖ que puede ser llamado ―adultocentrismo‖. (Señalemos que el egocentrismo no está

reservado solamente a un período de la vida; reaparece en niveles muy diferentes, tal como se puede ver

claramente en la historia de las ciencias sociales.) Jean Piaget nos obligó a abandonar la idea de que nuestro

modo de pensar es el único legítimo, y nos obligó a tomar el punto de vista del sujeto en desarrollo. Esto es

fácil de decir, pero muy difícil de aplicar coherente y sistemáticamente.

En el caso del desarrolló de la lectoescritura, la dificultad para adoptar el punto de vista del niño resultó de tal

magnitud que descuidamos completamente las manifestaciones más evidentes de los intentos infantiles para

comprender el sistema de escritura: las producciones escritas de los niños mismos. Hasta hace pocos años,

los primeros intentos de escribir hechos por los niños eran considerados solamente como garabateo, como si la

escritura debiera comenzar directamente con letras convencionales bien dibujadas. Todo lo que ocurría antes

era simplemente considerado como intentos de escribir y no como escritura real. En el mejor de los casos, era

considerado como una actividad puramente gráfica, relevante para la verdadera escritura solamente en la

medida en que conduce a un control creciente sobre los instrumentos gráficos y el espacio gráfico. No se

suponía que tuviera lugar algún tipo de actividad cognitiva mientras se ejecutaban estos garabateos. Esas

extrañas marcas gráficas parecían estar puestas al azar. Más aún, cuando los niños comenzaban a poner

letras convencionales, pero en un orden no convencional, el resultado era considerado como una ―mala‖

reproducción de alguna escritura que seguramente habían observado en algún otro lugar.

Incluso ahora, cuando el término invented spelling ha llegado a ser popular (al menos en Estados Unidos), no

es fácil encontrar educadores ni investigadores capaces de interpretar todas las sutilezas involucradas en las

primeras producciones escritas.

Nuestros trabajos longitudinales con niños de lengua materna castellana entre tres y siete años (Ferreiro, 1982)

nos permitieron –entre otros resultados nuevos– confirmar las hipótesis acerca del desarrollo que habíamos

formulado al publicar nuestras investigaciones transversales previas (Ferreiro y Teberosky, 1979). Ahora

sabemos que tiene lugar una serie de pasos ordenados antes de que el niño comprenda la naturaleza de

nuestro sistema alfabético de escritura y que cada paso está caracterizado por esquemas conceptuales

particulares, cuyo desarrollo y transformación son nuestro principal objeto de estudio. Ninguno de esos

esquemas conceptuales puede ser caracterizado como una simple reproducción, en la mente del niño, de

informaciones provistas por el medio. Esos esquemas implican siempre un proceso constructivo en el cual los

niños toman en cuenta parte de la información dada, dejan de lado parte de la información dada, e introducen

siempre, al mismo tiempo, algo propio. El resultado son construcciones originales, tan extrañas a nuestro modo

de pensar, que parecen caóticas a primera vista. Esas ―cosas muy extrañas‖ que Piaget nos ayudó a

interpretar en otros dominios aparecen también en el desarrollo de la lectoescritura. La historia de estos

esquemas conceptuales no es azarosa: esa historia tiene una dirección, pero no puede ser caracterizada como

un proceso puramente madurativo. Cada paso resulta de la interacción que tiene lugar entre el sujeto

cognoscente y el objeto de conocimiento: en el proceso de asimilación (es decir, en el proceso de elaboración

de la información) el sujeto transforma la información dada; la resistencia del objeto obliga a veces al sujeto a

modificarse a su vez (es decir, a cambiar sus propios esquemas) para comprender al objeto (es decir, para

incorporarlo, para hacerlo suyo).

Uno de los datos más recientes que hemos obtenido es éste: muchos niños, que comienzan la escuela

primaria en niveles muy elementales de conceptualización acerca del sistema de escritura, muestran durante el

primer año escolar la misma progresión que otros niños muestran antes de entrar a la escuela, y esto a pesar

29

del hecho de estar expuestos a intentos sistemáticos para hacerlos comprender directamente el sistema

alfabético de escritura.

Vamos a presentar algunos ejemplos detallados, pero antes es preciso hacer dos observaciones. En primer

lugar, el desarrollo de la lectoescritura me preocupa no sólo por razones teóricas sino también por razones

prácticas: el analfabetismo es aún hoy en día un grave problema en Latinoamérica. Es el sistema de la escuela

pública el que me interesa, porque es este sistema el que debe llegar a ser más sensible a los problemas de

los niños y más eficiente para resolverlos si queremos cambiar la situación escolar de la mayoría de la

población de nuestros países. Siempre se pueden encontrar, en cualquier país, situaciones especiales que

involucran a una minoría de niños: escuelas con proyectos piloto en donde las cosas pasan de otro modo,

maestros entrenados que se conducen de modo diferente, etc. No es lo mismo estudiar los problemas de

alfabetización en el nivel nacional que estudiarlos en una escala local o en situaciones particulares bien

controladas. Si se considera que los niños que presentaremos a continuación podrían haber recibido una

enseñanza diferente y obtener al final mejores resultados, estoy de acuerdo por anticipado. Pero no estoy

interesada aquí en la metodología como tal, sino en la distinción necesaria entre lo que es enseñado y lo que

se aprende, y esta distinción se aplica a cualquier metodología, aunque sea más fácil de mostrar en el caso de

un tipo de enseñanza más tradicional. Además, dentro del sistema de educación pública, mi interés está

focalizado en aquellos niños que han tenido muy escasas posibilidades de estar rodeados de material escrito y

de usuarios de esos materiales: niños de padres analfabetos o semialfabetizados. Niños que tuvieron poca o

nula oportunidad de asistir a una institución preescolar. Mi interés particular en estos niños está ligado a

razones tanto teóricas como prácticas: por una parte, ellos son los únicos que nos pueden mostrar si la línea

de desarrollo antes mencionada tiene una cierta ―lógica interna‖ que se contrapone a intentos explícitos y

sistemáticos que la ignoran; y, por otra parte, éstos son los niños que más a menudo fracasan en la escuela.

Vayamos a los ejemplos. Olga es una niña de seis años que comienza la escuela con un tipo de escritura

indiferenciada. Todo lo escribe con el mismo grafema repetido muchas veces; el comienzo y el fin están

determinados solamente por los límites del espacio gráfico; incluso su nombre recibe el mismo tipo de

representación. Un único aspecto positivo debe ser mencionado: la linealidad en la disposición de los

caracteres (Ilustración A 1).

Dos meses después, Olga ha hecho algunos progresos. Sin duda alguna, su maestra estaba enseñando una

de las series tradicionales del español (sa, se, si, so, su) y una de las palabras escolares más populares (oso).

La maestra estaba enseñando algo relacionado con el alfabeto.

30

Lo que Olga aprendió es otra cosa: aprendió a dibujar algunas letras y quizás cierto tipo de alternancia de

caracteres en una serie. Por supuesto, no hay correspondencia entre grafemas particulares y la pauta sonora

de las palabras que escribe. Pero con la información provista por el medio, Olga es ahora capaz de escribir de

una manera más convencional. Sin embargo, se evidencia muy poco progreso cognitivo, aparte del hecho de

que ella puede ahora controlar la finalización de una escritura (todo termina al llegar a su). Si se observa

cuidadosamente, se verá que la bien conocida serie sasesisosu es lo que escribe dos veces al final para

representar dos emisiones muy diferentes (―mosca‖ y ―papá come tacos‖). Cuando le señalamos a Olga que las

dos escrituras eran idénticas, ella no pensó que eso constituyera una objeción, y siguió manteniendo que había

escrito dos cosas diferentes a pesar de la identidad objetiva de las escrituras (Ilustración A2).

Tercera entrevista, dos meses y medio más tarde: Olga ha ampliado considerablemente su repertorio de letras.

No caben dudas de que la maestra había agregado otras combinaciones ―consonante + vocal‖ a la primera. La

maestra estaba tratando de presentar la escritura alfabética como una combinación de sílabas.

Olga aprendió otra cosa: aprendió a producir diferencias objetivas en los resultados para representar cosas

diferentes (Ilustración A3). Fue entonces cuando la maestra decidió que Olga debía repetir el primer año

escolar.

Cuarta entrevista, cercana al final del año, cuando la maestra estaba focalizando su atención solamente en

aquellos niños que podían ser promovidos: Olga ha hecho progresos notables. Escribe muy cuidadosamente

su nombre diciéndolo silábicamente para sí misma (Ol... ga... letiii...) mientras pone o g i a. Luego procede a

verificar. Va diciendo una sílaba por vez, mientras señala una letra por vez: Ol-ga-le-tis... Sorprendida por el

resultado, comienza nuevamente: Ol-ga-le...faltó la le. La estimulamos a que comience nuevamente. Mientras

va diciendo para sí misma...le, la e? ...ol-ga-le-ti...la i...cia, escribe o g e i s a y ahora sí está satisfecha con el

resultado. Utilizando el mismo método, escribe varias palabras. Sin darse cuenta, escribe dos veces la misma

serie u n o, una vez con la intención de escribir mu-ñe-co y la otra vez queriendo escribir un-ár-bol (la adición

del artículo indefinido tiene aquí la finalidad de alargar la palabra bisílaba). Esta vez, cuando le pedimos que

lea estas dos escrituras idénticas, se da cuenta inmediatamente de la dificultad, y sin dudarlo trata de

corregirlo: ár-bol...faltó la a.23

23

De hecho, Olga olvidó que había escrito un árbol y no sólo ár-bol, pero poner menos de tres letras para una escritura le era muy difícil de aceptar, por eso trata de conservar esta cantidad mínima y el resultado es a u o; a pesar del hecho de que no puede justificar la letra intermedia, insiste en que necesita tres para escribir esa palabra.

31

Algo similar ocurre con otras dos palabras (―sal‖ y ―sopa‖) que reciben la misma representación escrita: s a.

Cuando las comparamos, mantiene que so-pa está escrita en la primera y sal en la segunda; el aceptar poner

solamente una letra para una palabra de una sílaba era realmente demasiado para ella, y dejó ambas

escrituras como estaban (Ilustración A4).

Nota: Hace corresponder una sílaba para cada letra, excepto en algunos finales de palabras, indicados con 2, en donde señala dos letras para una sílaba.

32

Esta niña hizo durante el año escolar una progresión que no fue considerada como progreso en el momento de

las ―grandes decisiones‖ (promoverla o hacerla repetir el año). Sin embargo, aun siguió progresando (y mucho)

hacia el final del año. Para los estándares escolares estaba aún muy por debajo de la ejecución esperada,

porque no escribía convencionalmente. De hecho, estaba haciendo mucho más que reproducir escrituras

previamente observadas en el pizarrón o en el libro escolar: estaba inventando un sistema silábico de escritura.

Esta invención no es peculiar de Olga. La escritura silábica es el resultado de uno de los esquemas más

importantes y complejos que se construyen durante el desarrollo de la lectoescritura. Ese esquema permite al

niño, por primera vez, relacionar la escritura a la pauta sonora de la palabra: una letra para cada silaba; tantas

letras como sílabas.

Más aún, en el caso de Olga las letras –particularmente las vocales– han adquirido cierta estabilidad: por

ejemplo, la letra a solamente aparece para representar sílabas donde el sonido convencional de esta letra

aparece.

Siguiente ejemplo: Ornar es un niño de seis años que comienza la escuela primaria sabiendo cómo dibujar seis

letras diferentes. Utiliza este repertorio para diferenciar una palabra escrita de la siguiente. Casi siempre

comienza con la misma letra (E). Ha fijado también la cantidad de letras para cada palabra (cuatro o cinco

letras). La única palabra escrita con dos letras es ―mariposa‖; dice que ―mariposa‖ lleva menos letras que

―caballo‖, porque una mariposa es más pequeña que un caballo. Nunca repite la misma letra en una misma

escritura. Con muy limitadas variaciones en la cantidad de letras, y con un repertorio también limitado de letras,

Omar está obligado a descubrir que se pueden obtener diferentes escrituras cambiando el orden de los

elementos (y esto es aún más difícil de obtener porque se impone a sí mismo una restricción adicional:

comienza siempre con la misma letra). Las letras no tienen aún un valor sonoro estable (ya sea o no el

convencional). Pero este tipo de escritura no es una escritura primitiva: Omar muestra marcado control sobre

sus producciones, un control determinado por principios organizadores internos que no están directamente

derivados de la experiencia (Ilustración B1).

Dos meses después, Omar muestra un tipo de escritura silábica. Las vocales han adquirido valores sonoros

convencionales, pero son utilizadas para representar una sílaba completa. Sin embargo, las mismas vocales

pueden servir a fines diferentes cuando surgen situaciones particulares conflictivas. Veamos. La primera

palabra que le pedimos a Omar que escriba es, ciertamente, una palabra terrible para este tipo de escritura

silábica: ―calabaza‖ debería escribirse AAAA, pero esto está estrictamente prohibido por el principio de

variación interna que los niños establecen por sí mismos (no repetir más de dos veces la misma letra en una

escritura, de lo contrario, se obtiene algo ―no legible‖). La solución propuesta por Omar consiste en conservar la

a para ambos extremos insertando en medio otras dos letras, y dejando temporariamente de lado lo que él

33

sabe acerca del valor sonoro convencional de esas mismas letras (Ilustración B2).

Nota: los números indican cuántas letras señala al emitir cada sílaba.

La siguiente palabra —‖piña‖— puede o no llevar a una situación conflictiva, dependiendo del valor numérico

del principio de cantidad mínima adoptado por el niño. En el caso de Omar, ―piña‖ no es una palabra fácil de

escribir: siguiendo su hipótesis silábica —una letra para cada sílaba— necesitaría poner solamente dos letras,

pero siguiendo su requisito de cantidad mínima, necesita poner al menos tres letras. Logra una solución de

compromiso, poniendo las dos vocales de la palabra en ambos extremos y otra letra en medio. La función de

esta última letra no es la de representar una sílaba sino la de hacer legible la escritura.

La siguiente palabra —‖cebolla‖— debería ser fácil de escribir porque tiene tres sílabas y diferentes vocales,

pero en este contexto particular, plantea algunos problemas. Omar comienza escribiendo tres ―buenas‖ letras

para esta palabra, pero como también ha puesto tres letras para la última palabra de sólo dos sílabas, se siente

obligado a agregar dos letras más (de las mismas anteriores). Si la palabra bisílaba plantea serios problemas,

es fácil imaginar cuán difícil es tratar un monosílabo. Al escribir ―pan‖, Omar comienza con la vocal correcta, y

luego prácticamente pierde control —como muchos otros niños— terminando con tantas letras como había

puesto para la palabra anterior. Al final, con la oración que le proponemos, logra recuperar su hipótesis

principal, comenzando con una letra para cada sílaba; no cualquier letra, sino las vocales que pertenecen a

cada una de las sílabas (excepto al final, cuando la misma palabra ―pan‖ reaparece, quizás haciendo surgir

nuevamente la mala sensación de una contradicción no resuelta).

Como puede verse, a partir del análisis que acabamos de hacer, es muy difícil juzgar acerca del nivel

conceptual de un niño considerando únicamente los resultados, sin tomar en cuenta el proceso de

construcción. Es la consideración conjunta del resultado y del proceso lo que nos permite interpretaciones

significativas. Resultados prácticamente idénticos pueden ser producidos por diferentes procesos, tanto como

procesos similares pueden conducir a diferentes productos. Tal como lo dijimos al comienzo, necesitamos

adoptar el punto de vista del sujeto en desarrollo. Definir similitudes solamente sobre la base de nuestro propio

punto de vista. Ésta no es sino una de las razones por las cuales es tan difícil hacer un análisis psicogenético

coherente.

Dos meses después encontramos a Omar en el período de transición que hemos llamado escrituras silábico-

alfabéticas. Se caracterizan por el hecho de que algunas letras representan sílabas mientras otras representan

fonemas. Esto está claramente ejemplificado en la segunda palabra (―pizarrón‖); las primeras dos letras

representan las primeras dos sílabas, pero las otras dos letras representan dos de los fonemas de la última

sílaba. El requisito de cantidad mínima está aún vigente, pero esta vez la palabra monosilábica no es tan

perturbadora como antes: en lugar de perder control, Omar hace aquí su análisis fonético más consistente

34

(Ilustración B3).

El punto importante para subrayar es éste: este tipo de escritura ha sido tradicionalmente analizado como

―omisión de letras‖. Es cierto que, desde el punto de vista de la escritura adulta convencional, faltan algunas

letras. Pero desde el punto de vista del sujeto en desarrollo (es decir, tomando en cuenta lo que ha ocurrido

antes en el desarrollo) este tipo de escritura es ―adición de letras‖. El niño está introduciendo más letras de las

que necesitaba en su análisis silábico previo. Ha aprendido —sobre todo a través de los fracasos de la

hipótesis silábica al tratar de dar sentido a la escritura socialmente constituida— que necesita ir ―más allá‖ del

análisis silábico. ¿Los niños como Omar están haciendo omisiones cuando escriben? Mi respuesta enfática es

que no: están agregando letras con respecto a su modo previo de escritura; difícilmente pueden omitir lo que

nunca han tenido. Se puede ver así cuán opuestos pueden ser los análisis acerca de los mismos datos. Si se

mantiene que los niños aprenden a escribir por observación y reproducción de los ejemplos de escritura que

los rodean, entonces se debe concluir que algo está omitido en su reproducción.

Yo estoy tratando de demostrar que este punto de vista es insostenible. Nadie en una sociedad alfabética

enseña a los niños cómo escribir silábicamente, y sin embargo los niños inventan este tipo de escritura,

construyendo al mismo tiempo un poderoso esquema interpretativo. Desde este punto de vista constructivista

el problema es mucho más complicado que simplemente agregar o perder tales o cuales letras: el problema es

cómo y en qué circunstancias es posible cambiar los esquemas interpretativos.

Nada malo ocurrió con Omar, a pesar del hecho de que estaba siguiendo su propia manera de entrar a la

lectoescritura: al final del año ha traspasado la barrera y escribe alfabéticamente (Ilustración B4).

Podríamos proseguir con el análisis cualitativo de casos individuales, pero es útil considerar también algunos

datos cuantitativos, para que se vea claramente que no estamos hablando acerca de una minoría de niños.

35

Durante los años 1980-1982 dirigí un proyecto de investigación en la Dirección General de Educación Especial

(de la Secretaría de Educación en México). El objetivo práctico principal de esta investigación era conocer qué

ocurre durante el primer año escolar con aquellos niños que no logran comprender la naturaleza del sistema

alfabético de escritura y que luego serán derivados al sistema nacional de educación especial.24

Esto es,

nuestro propósito era describir el proceso de aprendizaje que tiene lugar en los niños antes de que sean

rotulados como ―niños que fracasan‖. El propósito teórico principal del mismo proyecto era saber si los niños

que comienzan la escuela primaria con tipos de conceptualización prealfabéticos seguirán en la escuela la

misma progresión que otros niños muestran antes de entrar a la escuela, y esto a pesar del hecho de que los

métodos y procedimientos de enseñanza intentan conducirlos directamente al sistema alfabético de escritura.

Elegimos tres importantes concentraciones urbanas del país: México (la capital), en el centro del país;

Monterrey (la capital del estado de Nuevo León) en el norte; Mérida (la capital del estado de Yucatán) en el sur.

Dentro de estas concentraciones urbanas seleccionamos aquellos distritos escolares con las cifras más altas

de fracaso (niños repetidores o desertores). Dentro de cada uno de estos distritos escolares, seleccionamos

una cierta cantidad de escuelas (71) que presentaban también las mayores cifras de fracaso. Dentro de estas

escuelas identificamos 159 grupos de primer grado, y allí seleccionamos al azar una importante muestra de

niños que entraban a primer año por primera vez en septiembre de 1980.25

Comenzamos la investigación con 959 niños en el primer mes de actividades escolares (septiembre, 1980).

Estos niños fueron seguidos longitudinalmente hasta junio de 1981, con entrevistas individuales cada dos

meses o dos meses y medio (recogimos también datos de observación).

Finalizamos el trabajo con 886 de estos mismos niños. Del conjunto complejo de tareas elaboradas para

identificar cambios en las conceptualizaciones infantiles, solamente haremos referencia aquí a la evolución de

las producciones escritas de estos mismos niños. Estábamos principalmente interesados en los procesos de

escritura, en el modo en que construían nuevas escrituras, y no en sus posibilidades de reproducir algunas de

las palabras particulares que los maestros habían decidido enseñar. En cada entrevista propusimos a los niños

cuatro palabras dentro de un campo semántico dado (nombres de animales, de comidas, etc.), con una

variación sistemática en el número de sílabas (palabras de una a cuatro sílabas).

Dentro de esta muestra esperábamos obtener un cierto número de niños que comenzaran con niveles de

conceptualización similares o próximos a los de los ejemplos que acabamos de presentar. Esto es lo que

ocurrió efectivamente: el 80% de los niños escribían al comenzar el año escolar sin hacer ninguna

correspondencia entre la pauta sonora de la palabra y la representación escrita (sin correspondencia

convencional o no convencional; sin correspondencia cuantitativa con la longitud de la palabra ni una

correspondencia cualitativa según la cual algunas letras representarían sistemáticamente un conjunto limitado

de valores sonoros).

A partir de allí, una de nuestras preguntas fue: ¿están estos niños reproduciendo dentro de la situación escolar

la progresión que otros siguen antes de entrar a la escuela? Para simplificar esta presentación me referiré

solamente a cuatro sistemas ordenados de escritura: presilábico, silábico, silábico-alfabético y alfabético.

Los ejemplos que acabamos de presentar muestran que hay una amplia variedad —también

psicogenéticamente ordenada— dentro de los sistemas presilábicos de escritura. Si aquí estamos

considerando todas esas variedades como una unidad, es únicamente por dos razones. Por una parte,

queremos ubicar aquellas conceptualizaciones que no intentan relacionar la representación escrita con la pauta

sonora de la palabra emitida (aunque puedan eventualmente hacer otras correspondencias, como por ejemplo,

entre el significado de la palabra y la representación escrita). Por otra parte, queremos ubicar todas las

representaciones escritas que indican un vínculo preciso con la pauta sonora de la palabra.26

Sin embargo,

24

Las cifras nacionales de repitencia de primer grado se habían mantenido entre 16 y 18%. Adicionadas a las de deserción, se obtienen porcentajes que han oscilado entre 22 y 23% durante 1975-1980. La información completa sobre los resultados de esta investigación está contenida en: Ferreiro, Gómez Palacio y cols., 1982 (5 fascículos). 25

Fijamos también el intervalo de edad: entre 6 años 2 meses y 6 años 8 meses al comienzo del año escolar. Tratamos también de controlar otras variables: cantidades similares de niños y niñas; cantidades similares de niños con o sin experiencia preescolar previa; cantidades similares de niños del turno matutino y del turno vespertino. 26

Es solamente en este contexto cuando podemos usar el término ―pre-silábico‖ que no es un término muy feliz, porque se refiere en términos negativos a aquello que debiera ser caracterizado en términos positivos.

36

CUADRO 1: PATRONES EVOLUTIVOS

/////////// ]]]]]]]]]]]]]]]******* ¬¬¬¬¬ 21

/////////// ]]]]]]]] ******* 67

/////////// ]]]]]]]] 107

285 33%

]]]]]]]] ******* ¬¬¬¬¬ 53

]]]]]]]] ******* 12

**********¬¬¬¬¬ 25

//////// ]]]]]]]] ¬¬¬¬¬ 127

///////// ******* ¬¬¬¬¬ 106

///////// ******* 36

38%

]]]]]]]] ¬¬¬¬¬ 57

//////// ¬¬¬¬¬ 139 16%

///////// 105

109

]]]]]]]] 4 13%

¬¬¬¬¬ 13

Alfabético

326

Totales

////////////////////////

]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]]

***************

¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬

Regresiones= 3

% calculados sobre N= 862

(875-13)

Porcentajes

71%

Pre-silábico

Silábico

Silábico-alfabético

necesitamos diferenciar este último conjunto, porque estamos centrándonos en el desarrollo que tiene lugar en

la escuela y no es lo mismo, desde el punto de vista escolar, escribir en cualquiera de estos tres sistemas

diferentes.

Intentaré explicar ahora solamente un aspecto particular de este problema: ¿cuáles son los patrones evolutivos

que fueron efectivamente observados, y cuál es su relación con nuestras hipótesis teóricas?

Necesitamos diferenciar aquí dos problemas relacionados pero diferentes: se puede hablar acerca de los

pasos seguidos por los niños en su desarrollo y también se puede hablar acerca de la velocidad de este mismo

desarrollo, es decir, del tiempo necesario para llegar al final. Incluso reconociendo que este último problema es

el que más a menudo aparece vinculado con las prácticas y las políticas educativas, considero que muy

difícilmente se pueden resolver problemas de ritmos de desarrollo sin conocer cuáles son los pasos realmente

necesarios del proceso. Aquí voy a referirme únicamente a secuencias de pasos.

Para comparar los patrones evolutivos, dejaremos de lado —de la muestra total de 886 niños— a un pequeño

grupo de 13 que comenzaron la escuela primaria ya en el nivel alfabético, tanto como a otro pequeño grupo de

11 niños, de los cuales tenemos solamente tres entrevistas, en lugar de las cuatro que tenemos para todos los

otros niños. Los porcentajes estarán dados sobre la cifra total final de 892 niños y 3448 entrevistas (véase

Cuadro 1).

37

El 33% de la muestra pasó durante el año escolar de un nivel de conceptualización al siguiente, sin omitir

ningún paso, exactamente como lo hacen muchos niños preescolares. Otro 38% siguió una evolución similar,

pero uno de los pasos no fue atestado en nuestros datos. Más de la mitad de este segundo grupo no mostró el

tipo de escritura que hemos llamado silábico-alfabético. Este nivel silábico-alfabético está teóricamente

conceptualizado como un período de transición y, en consecuencia, carente de estabilidad interna. Por lo tanto,

no esperábamos que nuestros datos mostraran siempre evidencia de este tipo de conceptualización de

transición, ya que, para poder hacerlo, los niños tendrían que haber estado en ese momento preciso

exactamente cuando una de nuestras entrevistas tuvo lugar. Además, tratándose de un nivel de transición,

tampoco esperábamos encontrar niños que permanecieran en el nivel silábico-alfabético a lo largo de todo el

año escolar, y esto es lo que efectivamente ocurrió: el 13% de los niños de la muestra no hace ninguna

progresión de un nivel al siguiente (lo cual no significa que no hayan hecho progresos dentro de un mismo

nivel) y, ninguno de estos niños permanece en el nivel silábico-alfabético a lo largo de todo el año.

Finalmente, esperábamos que los niños que comienzan la escuela con este tipo de escritura silábico-alfabética

no tendrían problemas para llegar al nivel alfabético durante el año escolar, y esto ocurrió con todos ellos (25

niños). Por lo tanto, todas nuestras expectativas acerca del período silábico-alfabético resultaron confirmadas.

Además de este 13% de niños que acabamos de mencionar, que no hacen un progreso significativo, hay un

16% que pasa directamente del período presilábico al alfabético en el intervalo de dos meses (o dos meses y

medio) que media entre una de nuestras entrevistas y la siguiente.

Solamente este 16% cumple con las expectativas escolares de hacerlos pasar directamente al sistema

alfabético de escritura. Todos los otros (715) pasan a través de otros tipos de escritura. Su progresión no

puede ser caracterizada como lineal, como una simple adición de más y más letras con valor sonoro

convencional, o como una simple adición de más y más sílabas convencionalmente escritas.

En modo alguno, el tipo de escritura silábico puede ser caracterizado simplemente como una ―mala‖

reproducción de los ejemplos del maestro. Y al menos 451 de estos niños (52%) pasan a través de este

período silábico.27

En modo alguno, la escritura de tipo silábico puede ser considerada como una especie de

desviación patológica: el 87% de los niños que comienzan la escuela en este nivel evolutivo (126 niños) están

en el nivel alfabético al final del año escolar o aún antes (110 niños).

Por otra parte, los niños que comienzan la escuela en el nivel presilábico (708) no llegan al nivel alfabético en

la misma proporción. El 55.5% de ellos (393) llega al nivel final, y el resto se divide en tres grupos

numéricamente equivalentes: 14.5% (103) que llegan al nivel silábico-alfabético; 15% (107) que llegan al nivel

silábico; y 15% (105) que permanecen a lo largo del año sin comprender que las diferencias en las escrituras

se relacionan con diferencias en la pauta sonora de las emisiones.

Sería carente de sentido concluir, a partir de estos datos, que solamente los niños de nivel silábico o silábico-

alfabético están ―maduros‖ para entrar al primer grado. Esto significaría dejar fuera de la escuela al 80% de

aquellos niños que más lo necesitan. ¿Quién les ayudará a llegar al sistema alfabético si los dejamos fuera de

la escuela? Los niños no están obligados a llegar a la escuela ya alfabetizados; es la escuela la que tiene la

responsabilidad social de alfabetizarlos.

Además, estos datos simplemente señalan que en las circunstancias actuales solamente la mitad de la

población que comienza la escolaridad en niveles presilábicos llega al nivel alfabético. Y no sabemos lo que

podría ocurrir si lográramos cambiar los esquemas conceptuales de los maestros tanto como los de los

psicólogos educativos; no sabemos qué podría ocurrir si todos nosotros replicáramos –a nuestro propio nivel—

los esfuerzos infantiles por comprender; si dejáramos de clasificar a los niños en términos de ―buenas‖ o

―malas‖ respuestas y tratáramos de comprender realmente lo que están haciendo y lo que están tratando de

hacer.

27

En los ejemplos silábicos que hemos presentado, algunas letras tienen valor sonoro convencional; los elegimos porque es más fácil comprender el modo de funcionamiento de las hipótesis silábicas en este caso particular. Pero, tal como lo hemos señalado repetidas veces en otros trabajos, la escritura silábica puede también comenzar sin este requisito (cuando los niños ponen cualquier letra para cualquier sílaba, pero tantas letras como sílabas). Y esto ocurre también dentro del contexto escolar.

38

Porque ahora comenzamos a comprender que aquellos que fracasan en la escuela no son tan diferentes de

aquellos que tienen éxito. Para todos ellos, el desarrollo de la lectoescritura es un proceso constructivo. La

información disponible –incluso la información sistemática provista por la escuela– es solamente uno de los

factores intervinientes. Si los niños ponen a prueba con tanto trabajo diversas hipótesis extrañas a

nuestro modo de pensar, es por alguna razón. A pesar de las prácticas escolares, su problema no es

comprender tal o cual regla de correspondencia sonora, tal o cual escritura aislada. Su problema es

comprender la naturaleza del sistema de escritura que la sociedad les ofrece. Para comprenderlo en tanto

sistema, están obligados a reconstruirlo internamente, en lugar de recibirlo como un conocimiento ya

elaborado.

Cómo fomentar el lenguaje en el nivel preescolar

John Lybolt y Catherine H. Gottfred

1. El quid: el valor de un contacto temprano y consistente entre los niños y el lenguaje

2. Los padres y el desarrollo del lenguaje

3. Las familias y las culturas dan estructura al lenguaje

4. El lenguaje en los contextos donde los recursos son limitados

5. Preparar a los niños para asistir a la escuela

6. El lenguaje de los niños en el juego

7. Preparación para la lectura: el papel del lenguaje

8. El lenguaje en la comunicación social

9. El lenguaje de la música, las matemáticas, la ciencia y el arte

Prefacio El conocimiento y las destrezas del lenguaje que los niños desarrollan antes de asistir a la escuela influyen

poderosamente en el grado de desempeño durante su vida escolar y en su vida futura. Este folleto describe las

prácticas que los padres y los educadores, entre otros, pueden emplear para fomentar el lenguaje de los niños

antes de asistir a la escuela. El folleto ha sido preparado para ser parte de la serie Prácticas educativas,

desarrollada y distribuida por la Academia Internacional de Educación y la Oficina Internacional de Educación.

Como parte de su misión, la Academia proporciona síntesis oportunas de investigaciones en temas educativos

de importancia internacional. Este es el décimo tercer folleto de una serie que aborda prácticas educativas que,

por lo general, mejoran el aprendizaje.

Los autores son distinguidos académicos:

El doctor John Lybolt es director de investigación de Leap Learn Systems, tiene gran experiencia en la clínica y

la investigación en las áreas del lenguaje para la comunicación social y académica. Ha escrito y dado un

sinnúmero de conferencias en programas de desarrollo para padres, maestros y proveedores de servicios para

niños en contextos de escasos recursos. Su libro Cabrini-Green preschool language and literacy curriculum

está por publicarse.

La doctora Catherine H. Gottfred ha capacitado a maestros, padres y estudiantes en el área urbana de Chicago

durante 25 años y es profesora adjunta en la Universidad de Illinois. Ha dado numerosas conferencias acerca

de cómo reducir las brechas educativas en Estados Unidos, mediante la utilización de técnicas que mejoran el

lenguaje. Actualmente, su interés se concentra en las actividades legislativas y de gobierno a escala nacional

en los Estados Unidos que afectan cuestiones de educación y comunicación de niños y adultos para la

American Speech/Language and Hearing Association.

Los funcionarios de la Academia Internacional de Educación están conscientes de que este folleto se basa en

la investigación llevada a cabo, principalmente, en países económicamente desarrollados. Sin embargo, el

folleto se enfoca en aspectos universales del desarrollo y enseñanza del lenguaje. Las prácticas que aquí se

39

presentan, probablemente puedan aplicarse de manera general en todo el mundo. De hecho, podrán ser útiles,

especialmente en países menos desarrollados económicamente. Aun así, los principios deberán evaluarse con

base en condiciones locales y adaptarlos de manera acorde. En cualquier escenario educativo o contexto

cultural, es necesario que las sugerencias y las directrices se apliquen con sensibilidad, sensatez y una

evaluación continua.

HERBERT J. WALBERG

Editor de la serie Prácticas educativas

Universidad de Illinois, Chicago

Introducción Este folleto resume algunas de las mejores prácticas para ayudar a los niños a aprovechar al máximo sus

habilidades para el lenguaje en su primera infancia, antes del ingreso a la escuela. Los niños que han recibido

una buena preparación de sus padres, tutores o educadores preescolares, fácilmente podrán manejar la

transición hacia las exigencias académicas de los primeros años escolares y tendrán también más

probabilidades de aprender a leer con buenos resultados. Investigaciones recientes acerca del desarrollo de

las lenguas maternas ilustran que la adquisición del lenguaje durante los años preescolares de un niño es

crucial para el pensamiento, para la solución de problemas y para la comunicación a escala social y el

funcionamiento académico.

La información que se presenta ha sido seleccionada en virtud de su importancia para los educadores de niños

pequeños. Nos hemos concentrado en los años que anteceden al jardín de niños, porque gran parte de las

destrezas importantes en las que contribuyen los maestros, tienen su origen en la comunicación padres/hijos

que comienza desde el nacimiento.

Algunos se preguntarán si, efectivamente, los padres pueden fomentar las destrezas de lenguaje. Claramente

demostraremos cómo los padres influyen en el desarrollo del lenguaje de los niños. En un mundo que cada vez

valora más la cultura escrita, la educación, la enseñanza y la preparación que deben tener los niños para una

vida de aprendizaje, el conocimiento de una o más lenguas aporta las bases para una participación plena en la

cultura y en la sociedad. Los valores de la cultura original de un niño se transmiten a través del vocabulario y el

lenguaje utilizado por quienes son responsables de su educación. Todas las comunidades en el mundo tienen

interés de brindar a los niños el mejor inicio de la vida ofreciendo a los educadores los mejores recursos

disponibles.

La capacidad para entender y utilizar el vocabulario, la gramática, así como la posibilidad de relacionar las

palabras y las imágenes que produce el lenguaje es fundamental para lograr los objetivos mencionados.

Entender y utilizar la gramática para expresar relaciones entre ideas debe ser la meta para que los jóvenes

puedan participar plena y eficazmente en las complejas relaciones de la familia, la cultura, la educación o los

negocios. La creatividad está relacionada con la capacidad de interpretar y producir imágenes a partir del

lenguaje.

Así pues, el lenguaje comienza a desarrollarse casi después de nacer, mucho antes de que los objetivos antes

mencionados empiecen a alcanzarse. Debido a que los padres son los primeros educadores de los niños, se

convierten en los primeros tutores del lenguaje antes que otros tutores o maestros propiamente dichos. En todo

el mundo existen enormes disparidades en lo que concierne a que los padres tengan acceso a recursos

económicos, educativos o a materiales impresos, por lo que hacemos hincapié en sugerir algunas técnicas que

servirán de guía para que los educadores interactúen con los niños y aprovechen al máximo su capacidad de

aprendizaje, a pesar de disponer de recursos mínimos. Animamos a padres y educadores a fomentar el

vocabulario, incrementar la relación entre palabras, desarrollar los conceptos, generar la solución de

problemas, promover la creatividad y el uso figurativo del lenguaje mediante el diálogo con sus niños. Los

padres pueden implementar las prácticas resumidas aquí, sin importar su nivel educativo, o el acceso a las

tecnologías y recursos de la escolaridad formal.

40

1) El quid: el valor de un contacto temprano y consistente entre los niños y el lenguaje

Los niños están listos para aprender el lenguaje desde que nacen

Resultados de la investigación

Los niños nacen con la capacidad para aprender el lenguaje. Desde, la primera vez que la madre y el niño

exploran mutuamente sus caras, los niños aprenden el significado de sonreír, reír y fruncir el ceño. Las

reacciones del bebé respecto a la sonrisa de sus madres y viceversa son las primeras conversaciones de una

larga vida, llena de acontecimientos motivados por el lenguaje humano.

Al nacer, la estructura neurológica del cerebro del bebé aún se está organizando. Aunque el número de

neuronas es enorme, éstas siguen en aumento; además, algunas células cerebrales ya están listas para

emprender tareas específicas desde el nacimiento, forman nuevos enlaces que ayudan al bebé a adquirir

habilidades. Cada experiencia en la vida del bebé crea un enlace entre neuronas que se fortalece, con la

repetición de experiencias. La información proporcionada por alguno de los padres o los educadores ayuda a

los niños a organizar y a hacer relaciones en su mundo sensorial tanto como de las interacciones personales.

Este tipo de enlaces se hacen más complejos con la edad y las experiencias; permiten al bebé anticiparse,

interpretar, predecir, analizar, imaginar, crear y comunicarse con los demás. La capacidad de los niños para

procesar, entender y expresar estas asociaciones es el resultado directo de los enlaces que el lenguaje de sus

padres les ha brindado.

Los científicos afirman que hay periodos propicios en los cuales algunas habilidades pueden aprenderse con

más facilidad que otras debido a la disposición neuronal. Por ejemplo, los enlaces neuronales relacionados con

el uso de la vista se llevan a cabo durante los primeros cuatro meses de vida; sin embargo, otros periodos

duran más tiempo. Durante estos ―periodos de susceptibilidad‖, algunas habilidades como el lenguaje se

aprenden con mayor facilidad durante los primeros cinco o seis años de vida que a otra edad. Los niños

aprenden mejor su lengua materna durante este periodo sensitivo y pueden aprender otras lenguas con mucho

menor esfuerzo que un adulto. Los niños que aprenden diferentes idiomas en este periodo son capaces de

dominarlos tan bien como su lengua materna. Para los niños no es una dificultad ―confundir‖ la gramática, los

sonidos o el vocabulario de diferentes lenguas, siempre y cuando los aprendan antes de que este periodo

comience a cerrarse. Si las destrezas de lenguaje se potencian durante este periodo, los niños pueden

convertirse en pensadores formales, conversadores, lectores y buenos redactores durante toda su vida.

Funciones de los padres o educadores

Gran parte de las vivencias de los padres/educadores proporcionan experiencias sensoriales enriquecedoras,

la mayoría de las veces no intencionales, que estimulan el cerebro y el desarrollo del lenguaje. A continuación,

se enlistan dos ejemplos de muchos tipos de actividades:

Experiencias relacionadas con dar besos, hacer cosquillas con la boca en las manos o en los pies o

esconderse y reaparecer para hacer reír al bebé:

• Proporcionan estimulación multisensorial: oral, táctil y visual.

• Dan al bebé estimulación repetida y directa con secuencias relacionadas con ―ver, oír y sentir‖.

• Brindan diferentes oportunidades de mostrar afecto, verbal o no verbal.

• Estimulan la emisión de sonidos antes y después de una acción y dan la oportunidad a los padres de

conversaciones físicas‖.

Experiencias relacionadas con lavar el pelo del bebé:

• Permiten que conceptos (tibio, mojado o espuma) y acciones (cerrar, abrir, lavar o secar) se adquieran de

manera natural.

41

• Fomentan la confianza y la cooperación entre el adulto y el niño mediante la interacción.

• Posibilitan mostrar secuencias con un principio, una mitad y un final que enseñan al niño a seguir

instrucciones.

2) Los padres y el desarrollo del lenguaje

Los padres son los primeros maestros de los niños

Resultados de la investigación

La investigación actual señala que el aprendizaje del lenguaje comienza a una edad muy temprana. Los bebés

responden de manera diferenciada a aspectos de la voz humana y los sonidos ambientales casi

inmediatamente después del nacimiento: la madre y el niño son capaces de reconocer y responder a sus voces

desde esta temprana edad del infante. A los bebés les da mayor tranquilidad escuchar música rítmica vocal

que los sonidos ―tranquilizantes‖ que no pertenecen al lenguaje, ya que reconocen las diferencias entre ambos

sonidos y pueden diferenciar sonidos del habla en diferentes idiomas poco después de nacer. Durante los

primeros seis meses, el bebé puede diferenciar los sonidos de las vocales y las consonantes de su lengua

materna, de los pronunciados en otras lenguas. Los bebés entienden la intención del hablante a partir de la

entonación de la voz y sostienen ―conversaciones‖ a edad muy temprana, que se amplían con vocalizaciones,

palabras y gramática a medida que el niño se desarrolla.

Los bebés son vocálicos de nacimiento y producen una creciente variedad de sonidos (al relamerse, al hacer

trompetillas, al dar suspiros con algún sonido de vocal o semivocales entonadas/deslizadas) durante los

primeros seis u ocho meses. Los padres en todo el mundo responden a las vocalizaciones de los bebés

imitándolos, agregando sonidos o ―conversando‖ en una forma de habla conocida como habla infantil

(motherese). El habla infantil se basa en sonidos reconfortantes, repetidos y cortos, y frases repetidas que los

padres utilizan en todo el mundo cuando interactúan frente a frente con un niño.

Los primeros sonidos, las sílabas que se balbucean y las primeras aproximaciones de palabras pronunciadas

por los bebés son similares en diferentes lenguas, en lo que se refiere a su estructura lingüística. Por ejemplo,

los bebés que nacen en ambientes donde se habla mandarín o inglés poseen las mismas primeras palabras

(bye-bye, kiss, eat, daddy, mama, hi, uh oh, dog, ball [adiós, beso, papá, mamá...]), aunque a medida que

crece el vocabulario, los bebés que aprenden a hablar en mandarín, utilizan más verbos y los bebés que

aprenden a hablar en inglés producen más sustantivos. Con el tiempo, estas diferencias se equilibran.

Los sonidos predominantes del habla, la estructura silábica y tonal, así como la distribución de los

componentes de las primeras palabras pronunciadas van tomando forma a partir de la estructura del lenguaje

de los padres. Los niños intuyen los límites de las palabras y la gramática, reconocen categorías de palabras y

conceptos; aprenden las reglas del orden de las palabras y adquieren conocimientos sobre muchos otros

aspectos del lenguaje a medida que escuchan a los adultos hablar. En materia de conocimientos lingüísticos,

son admirables los logros que han alcanzado la mayoría de los niños al cumplir los cuatro o cinco años.

Los niños privados de la información que ofrece el lenguaje temprano (cara a cara) brindado por los padres o

educadores cercanos, desarrollan algún déficit en todos los aspectos relacionados con la cantidad y la variedad

de los sonidos del habla, con el vocabulario y con la complejidad del lenguaje. Una vez que estos niños reciban

un cuidado individual, frente a frente, por parte de adultos que conversen en lenguaje infantil, entonces

empezarán a alcanzar a los niños de su edad que provienen de un ambiente más enriquecido en materia de

lenguaje. La oportunidad de escuchar e interpretar lo que oigan tendrá un efecto positivo en sus destrezas de

comunicación.

Funciones de los padres o educadores

Uso del lenguaje infantil (motherese):

• Este patrón de habla infantil, con vocales y sílabas alargadas y patrones de tono explícitos, ayuda a los

bebés a conocer los sonidos, la entonación y la estructura rítmica de su lenguaje.

• Hacer contacto visual y mostrar una serie de expresiones faciales ayudan al bebé a entender las

42

emociones y a concentrarse en el habla del adulto.

Ofrecer información sistemáticamente:

• Los bebés obtienen beneficios oyendo el habla del adulto en diferentes situaciones cotidianas: al comer,

cuando reciben un baño, cuando los cargan o cuando juegan con ellos.

• El habla de los padres ayuda a los bebés a anticiparse y a entender el principio y el fin de una actividad o

el pasaje de una actividad a otra. Las canciones, en especial las de cuna y un habla reconfortante, ayudan

a los bebés a aprender a tranquilizarse solos y adaptarse a experiencias nuevas. Las palabras repetidas

constantemente serán las primeras que los niños comprenderán y utilizarán posteriormente.

3) Las familias y las culturas dan estructura al lenguaje

Los niños aprenden lo que oyen y lo que viven

Resultados de la investigación

Tal vez los padres y educadores no se han percatado del importante papel que desempeñan al ayudar a los

niños a convertirse en estudiantes eficaces; sin embargo, su rol es fundamental, ya que son una fuente

primaria de aprendizaje para el niño durante sus primeros años. Los padres y educadores ayudan a los niños a

• Escuchar la información y recibir instrucción acerca del mundo.

• Describir y clasificar sus observaciones, resolver problemas y hacer predicciones.

• Preguntar y responder a preguntas.

• Participar en pláticas, entender las reglas de la conversación y las historias importantes dentro de una

cultura.

Durante el desarrollo del lenguaje, los niños casi siempre aprenden a entender las palabras y la gramática

antes de utilizarlas para expresarse. Muchas veces los niños escuchan conceptos nuevos y frases en

contextos significativos antes de empezar a utilizarlos. En el discurso cotidiano, los adultos proporcionan

modelos de gramática, conceptos, categorías y significados de palabras, mientras que los educadores dan a

los niños pinceladas de significados de palabras que dependen de un contexto. A medida que aprenden formas

gramaticales, los niños son capaces de expresar relaciones temporales, relaciones entre hablantes; emplear el

posesivo, los plurales y expresar mejor sus ideas y sus puntos de vista.

A medida que los niños comprenden las reglas y las convenciones gramaticales de su lenguaje, tienden a

exagerar el uso de las reglas gramaticales, o intencionalmente inventan significados para alguna palabra.

Incluso sin una instrucción explícita, los niños tienden a identificar y autocorregir sus propias formas de habla,

para acercarse cada vez más a las formas del lenguaje adulto.

Funciones de los padres o educadores

Hable con sus hijos durante sus actividades cotidianas. Describa las actividades al mismo tiempo que suceden:

• El léxico que los educadores o padres ofrecen como modelo debe acompañar las experiencias sensoriales

de los niños como el oído, la visión, el gusto, el tacto, el movimiento y el olfato.

• Los comentarios de los adultos hacia los niños vinculan los acontecimientos con las palabras que explican

los eventos. Los niños aprenden que al escuchar el lenguaje se pueden predecir o explicar resultados.

Los comentarios de los padres ayudan al niño a aprender a anticipar una transición, a saber qué esperar y

cómo reaccionar ante un acontecimiento dado.

• Los comentarios de los educadores ayudan a los niños a comprender categorías, las relaciones entre las

palabras y a entender el uso de metáforas.

El habla debe ser una conversación:

• Las peticiones directas que conducen a la mera identificación cíe objetos, por ejemplo ―¿qué es eso?‖ o

―¿qué color es éste?‖, no fomentan el uso del lenguaje para pensar o para conversar.

43

• Las preguntas abiertas fomentan el uso del lenguaje para pensar, por ejemplo: ―Enséñame algo color rojo‖,

―¿qué más hay que sea rojo?‖, o ―¿qué crees que pase ahora?‖, son el tipo de preguntas que brindan

muchas oportunidades de conversación y aprendizaje indirecto.

4) El lenguaje en contextos donde los recursos son limitados

Los padres comprometidos pueden compensar la falta de recursos

Resultados de la investigación

La investigación reciente indica la estrecha relación entre ambiente familiar y desarrollo del lenguaje; en los

casos en que los padres están poco comprometidos con sus hijos es frecuente que éstos enfrenten barreras

significativas basadas en el lenguaje, para alcanzar éxito en lo académico y en lo social. En un estudio se

explica que al cumplir cinco años, los hijos de padres comprometidos han escuchado 40 millones de palabras

más que los hijos de padres menos dedicados; se afirma también que los niños menos favorecidos reciben tres

veces más mensajes de desaliento que de aprobación por parte de sus padres. La variedad de vocabulario

utilizado y la complejidad de enunciados utilizados por padres más comprometidos fomentaron la atención, la

solución de problemas y la interacción verbal.

Los maestros de preescolar pueden llegar a tener dificultades al conversar individualmente de manera

cotidiana con algunos niños de su grupo. Los niños que se encuentran en ambientes escolares donde los

maestros están poco comprometidos a realizar experiencias de aprendizaje de la lengua, no podrán traspasar

las fronteras de sus conocimientos. Con frecuencia, los infantes de preescolar que se encuentran en contextos

de escasos recursos sólo oyen aquellas palabras que se repiten con más regularidad. Es esencial que los

niños enfrenten el reto de oír palabras con significados más complejos. Los niños necesitan exposiciones

múltiples a conceptos antes de ser integrados totalmente a su estructura de conocimiento. Los maestros que

intencionalmente utilizan enunciados y frases completas gramaticalmente complejas, incrementan los logros

lingüísticos de los niños durante sus clases en preescolar. Los maestros que exponen a los niños ante

experiencias significativas y enriquecedoras propician el incremento de sus destrezas de aprendizaje.

La mayoría de las veces el aprendizaje del lenguaje y la adquisición de conceptos sucede de manera natural,

acompañado de conversaciones con compañeros y adultos. Los educadores comprometidos pueden ir aún

más allá, al proporcionar a los niños experiencias de aprendizaje. En contextos de escasos recursos

económicos o materiales, los padres y maestros que tienen el compromiso de mejorar la vida de los niños,

utilizan una serie de estrategias del lenguaje para contrarrestar los efectos de la escasez de recursos.

El papel de los padres es muy importante para los niños en edad preescolar. En algunas áreas de Estados

Unidos, más de 35 por ciento de los niños en edad preescolar ingresan al jardín de niños con una preparación

deficiente para desenvolverse en un escenario escolar, porque no han tenido la exposición necesaria al

lenguaje que puede comenzar en casa. De estos niños, un promedio de 20 por ciento puede alcanzar a sus

compañeros mejor preparados. Esta falta de preparación produce una serie de deficiencias de vocabulario, de

sentido de logro y más tarde, de motivación, por lo que estos niños no llegarán a su edad adulta totalmente

preparados para desarrollar su potencial.

Funciones de los padres o educadores

• Los padres pueden ayudar a sus hijos a hablar acerca de cómo funcionan las cosas, combinar rutinas

conocidas con otras menos conocidas, utilizar alternativas de vocabulario (hacer pares con una palabra

que conozca el niño y otra que no conozca), ayudar a los niños a aprender de actividades menos

conocidas, describir experiencias que el niño no haya vivido y relacionar experiencias familiares (de una

tía o de uno de los abuelos).

• Los padres pueden ayudar permitiendo a los niños participar en las actividades cotidianas y a utilizar un

lenguaje adecuado para realizar alguna tarea.

• Los maestros son de gran ayuda si se aseguran de afianzar el vocabulario durante las actividades que se

llevan a cabo en el salón de clases y en las experiencias que adquieren los niños en su hogar.

• Los maestros que utilizan enunciados que desafían a los niños a relacionar dos o más conceptos, o que

siguen secuencias de dos o más acontecimientos, observarán un cambio positivo en las destrezas de

expresión de los niños.

44

5) Preparar a los niños para asistir a la escuela

Los padres ayudan a sus hijos a estar listos para la escuela

Resultados de la investigación

Desde el nacimiento del hijo, los padres pueden apoyar la capacidad de escucha del bebé ayudándolo a

distinguir la intención social, los sonidos del habla, los significados de las palabras y la gramática. Los niños

desarrollan destrezas que les ayudan a distinguir palabras nuevas y a hacer inferencias acerca del significado

de esas palabras a partir de un contexto. Los niños aprenden a distinguir si una conversación se relaciona con

el aquí y con el ahora, o con una experiencia vivida en otro tiempo y lugar. Los niños escuchan a sus padres

para encontrar claves acerca de la relevancia del tema del cual ellos hablan, en relación con el momento y el

lugar presente. Los niños añaden información importante a partir de sus propias experiencias que se basan en

indicaciones que reciben del hablante. Las conversaciones, juegos, historias relatadas y cualquier experiencia

que tenga que ver con textos o imágenes impresas ayudan a los niños a prepararse para la escuela si se les

enseña a:

• Fijar la atención por periodos cada vez mayores.

• Escuchar y seguir instrucciones.

• Escuchar descripciones y hacer comparaciones.

• Entender vocabulario nuevo al recordar el conocimiento previo asociándolo a conceptos nuevos.

Los maestros valoran estas destrezas para comenzar la enseñanza de la lectura, de las matemáticas y de

conceptos de ciencias naturales, así como para procesar la información en el salón de clases.

Funciones de los padres o educadores

• Las experiencias con los libros dan grandes oportunidades para que los niños puedan escuchar. La

experiencia sensorial se incrementa cuando, sentados muy de cerca con alguno de los padres, los niños

examinan una imagen y oyen las palabras impresas o las descripciones. Esto propicia muchas

oportunidades sucesivas para escuchar de manera detenida.

• El juego ―llamada y respuesta‖ brinda excelentes oportunidades para desarrollar destrezas auditivas. La

respuesta del niño depende del ―llamado‖ o indicación del cantante. A los niños les encantan las

repeticiones de canciones conocidas, historias, libros, canciones de cuna y rimas infantiles. A medida que

aumenta la experiencia auditiva, los niños comienzan a anticipar lo que alguien va a decir.

• Los niños responden bien a juegos de palabras sencillos. Para resolverlos es necesario que utilicen

conceptos basados en el lenguaje. Algunos ejemplos de juegos de palabras de mayor complejidad para

niños de nivel preescolar son: ―Estoy viendo algo, ¡verde!‖ ―¿Ya encontraste el más chiquito?‖ ―¿Dónde

hay algo escondido?‖ ―¿Cómo habrá brincado por encima de la casa?‖

Utilice las descripciones de actividades y ―piense‖ en voz alta:

• Cuando los educadores describen a los niños cada paso de una actividad al mismo tiempo que la

realizan, les proporcionan el vocabulario y la estructura del lenguaje que se relaciona directamente con la

experiencia sensorial del niño.

• Por ejemplo: ―Estamos subiendo la colina. Tengan cuidado con esa raíz que sale del suelo, no se vayan a

caer‖, o: ―Estamos secando este charco con un trapo. Pronto, porque se extiende muy rápido.‖

• Los educadores que describen las experiencias sensoriales al mismo tiempo que suceden, proporcionan

al niño una retroalimentación inmediata acerca de las palabras y las estructuras del lenguaje que

corresponden a dicha situación.

• ―Pensar en voz alta‖ es una oportunidad para que los padres y educadores hablen acerca de los pasos

que deben seguirse al planear una actividad.

• Por ejemplo, si uno de los padres dice: ―Vamos a ver. Para hacer la cena tenemos que traer la cacerola,

vaciar el agua y encender la estufa y ver la cantidad de arroz, pero no debemos comenzar antes de que

45

llegue tu hermano.‖

• Cuando los educadores describen los pasos de una actividad, los niños tienen la oportunidad de escuchar

y en tender secuencias, planear y anticipar resultados.

6) El lenguaje de los niños en el juego

El juego y el lenguaje están estrechamente entrelazados

Resultados de la investigación

El juego no debe pasarse por alto como una oportunidad para emprender actividades que estimulen el lenguaje

y como una forma en la que los niños aprendan acerca del mundo y su estructura. El juego de los niños

evoluciona de manera compleja en una secuencia de desarrollo, desde el nacimiento y a lo largo de sus años

en preescolar.

Los primeros juegos con los padres son esconderse y reaparecer, esconder y mostrar objetos, los juegos de

movimiento (―el juego del calentamiento‖) y los juegos que hacen reír. Estos juegos conjugan los sonidos y

palabras con el tacto en una especie de diálogo. Los niños aprenden a anticipar y a iniciar un juego vocal con

uno de los padres; durante el juego se deben manipular objetos para que el niño aprenda atributos físicos del

olfato, el tacto y el gusto. A medida que avanza el tiempo, el juego muestra que los niños comprenden aún más

acerca de la forma y uso de los objetos. Los padres, que son maestros eficaces, proporcionan comentarios

oportunos acerca del juego al niño y vinculan las palabras con las acciones y experiencias sensoriales del niño.

Alrededor de los 12 meses, los niños comienzan a apilar, introducir y sacar objetos, aventarlos, recogerlos, y a

involucrarse en juegos que consisten en interactuar con el aspecto físico de los objetos. Estos juegos son la

introducción para aprender a tomar turnos, a conocer la causa-efecto y la comprensión de secuencias. Los

niños comienzan a jugar por igual con educadores o compañeros apilando o amontonando objetos. Más tarde,

la cooperación en el juego empieza a surgir, y cuando se vuelve más compleja, los niños comienzan a dar

instrucciones a sus compañeros o a hablar solos para planear las secuencias del juego. A medida que el juego

se hace más complejo, el lenguaje adquiere, también, mayor complejidad. Los niños empiezan a interactuar

entre sí, inventando escenas y planeando el juego, y utilizan el lenguaje para guiar sus acciones y las de sus

compañeros. El lenguaje se utiliza para asignar papeles simbólicos a los objetos. Por ejemplo, un objeto

cualquiera se puede convertir en un teléfono o en un árbol o en un lago. El juego y el lenguaje se siguen el uno

al otro, a medida que los niños adquieren más destrezas en el uso de sistemas simbólicos.

Los educadores y maestros pueden proporcionar mediante el juego oportunidades para que los niños apliquen

nuevo vocabulario, conceptos en situaciones que sean simbólicamente importantes para ellos. El juego

proporciona una perfecta oportunidad para promover el uso del lenguaje de niño a niño y en actividades de

resolución de problemas. El juego también brinda la oportunidad de estimular la práctica del lenguaje social

entre los niños.

Funciones de los padres o educadores

• El juego no competitivo entre el educador y el niño abre la puerta al diálogo, la utilización del lenguaje

para la imaginación y la exploración de atributos de tamaño, color, lugar, cantidad, calidad, peso, función y

categorización. En el juego que no es competitivo, el adulto permite al niño tomar la delantera propiciando

conversaciones en calidad de compañero, más que de instructor. El adulto puede modificar la función del

juguete para generar nuevos usos y relaciones, proporcionando oportunidades de aprendizaje en el aquí y

el ahora.

• En el juego dramático, los niños viven experiencias al asumir papeles que se les han contado o en los que

han participado con compañeros o adultos. Cuando los padres o los maestros sugieren roles y

actividades, los niños son motivados a utilizar el lenguaje que les ayude a actuar su personaje.

46

7) Preparación para la lectura: el papel del lenguaje

El aprendizaje de la lectura depende de la preparación de lenguaje

Resultados de la investigación

A los niños que han tenido una estimulación constante del lenguaje por parte de los padres les será más fácil

aprender a leer. Los jóvenes que provienen de medios con recursos limitados, sin contacto con libros o sin

haber sido expuestos a un ambiente enriquecido con el lenguaje impreso, carecen de destrezas de prelectura

antes de entrar a la escuela.

Los padres que leen a sus hijos desde una edad temprana les ayudan a aprender acerca de muchas normas

de los libros y del material impreso. Los niños aprenden que las imágenes y las palabras van juntas, saben

dónde buscar información en una página, reconocen los caracteres del alfabeto y la dirección en la que deben

leerse las palabras. Con lecturas repetidas, los niños desarrollan una expectativa de las palabras que serán

pronunciadas. Los niños pequeños, aun a una edad tan temprana como los 18 meses, pueden completar

frases de un libro o una historia conocidos. Las lecturas repetidas dan a los niños la oportunidad de anticiparse

a la historia y vinculan la palabra hablada e impresa con las imágenes. La conciencia fonológica (conciencia de

la relación sonido-símbolo) y la conciencia fonémica (conciencia de la combinación de sonidos para formar

palabras) son componentes importantes de las destrezas de prelectura, las cuales comienzan a aparecer

durante el cuarto o quinto año de vida, cuando los niños han recibido una estimulación enriquecedora del

lenguaje.

Hablar acerca de las imágenes o las historias ofrece muchas oportunidades de ayudar a los niños a practicar la

solución de problemas e interacciones interpretativas.

Cuando los padres preguntan ―¿Puedes encontrar otra...?‖ o ―Y cuando el mono encontró el mango, ¿qué

crees que hizo después?‖, se trata de una manera de pedir a los niños que utilicen el lenguaje de manera

creativa. Este tipo de diálogo desarrolla un repertorio para la imaginación de los niños al utilizar historias

tradicionales o historias impresas.

Funciones de los padres o educadores

Sugerencias de lectura para niños:

• A veces los libros no están disponibles. Utilice entonces los anuncios o letreros en la calle y lea las

palabras al mismo tiempo que los muestra. Cuente historias a partir de imágenes, haga asociaciones o

recuerde experiencias. Haga dibujos en la arena o en otras superficies. Haga letras, palabras o dibujos

que representen historias. Ayude al niño a dibujar y a que le cuente una historia acerca de sus propios

dibujos.

• Cante rondas infantiles. Un indicador importante del logro en la lectura es el conocimiento que tenga el

niño de rondas y juegos de palabras en su idioma. Enseñe al niño rondas o fábulas de su niñez, o que

usted haya aprendido. Contar fábulas y jugar con el alfabeto son actividades muy útiles para la

preparación hacia la lectura.

• La literatura tradicional y las historias de su propia cultura ayudan a los niños de diferentes maneras, ya

que les dan arraigo en las costumbres. Los padres establecen comportamientos y expectativas que

quieren para sus lujos. Las historias dan a los niños la experiencia de escuchar y hacerlos entender la

estructura interna cuando se enfrenten a historias impresas.

• Cuando hay libros disponibles, una actividad progresiva adecuada consiste en el uso, primero, de libros

de pasta dura sin palabras o libros con imágenes y, más tarde, utilice libros con texto que repitan una

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ronda o un enunciado predecible. Presente a los niños libros con historias cortas o textos breves y,

después, libros enfocados en un concepto que enfaticen las sumas y el establecimiento de relaciones

(cantidad, ubicación, opuestos, calidad—por ejemplo: áspero/suave o duro/blando— y color o tamaño).

8) El lenguaje en la comunicación social

El habla construye estructuras sociales

Resultados de la investigación

Los hijos de madres jóvenes de escasos recursos, con frecuencia viven factores de riesgo que conducen a

resultados educativos pobres. El factor de riesgo de destrezas escasas para el lenguaje y la comunicación está

vinculado con comportamientos agresivos. Los niños menos favorecidos entienden menos palabras que los

niños más favorecidos. Debido a que no han sido expuestos a ellas, no consiguen entender los mensajes.

Cada vez que no se logra entender un mensaje ni resolver un conflicto con el lenguaje, el niño pierde

confianza, motivación e interés. En algunos contextos con recursos limitados, esto puede suceder muchas

veces al día. En este tipo de escenarios, los niños tienen problemas para resolver conflictos verbalmente, por lo

que recurren a la agresión física o al aislamiento.

¿Cómo prevenir comportamientos agresivos? Una manera de comenzar este proceso es asegurarse de que

todos los niños posean buenas destrezas de comunicación al ingresar a primaria. El lenguaje y la

comunicación se interrelacionan con el desarrollo socioemocional en los primeros cuatro años de vida. La

habilidad para comunicarse es un elemento importante para regular las emociones. Los niños con pocas

destrezas de comunicación utilizan mucho más respuestas no verbales que los niños con destrezas normales

del lenguaje. El desarrollo de las destrezas de lenguaje y de comunicación es un primer paso muy importante

para prevenir comportamientos violentos y agresivos.

Los niños desarrollan, mediante su comunicación en las primeras etapas de la vida, una conciencia de su

habilidad para influir en los comportamientos y acciones de los demás. Los niños con dificultades de

comunicación, frecuente mente tienen dificultades para interactuar socialmente en etapas tan tempranas como

el nivel preescolar.

Varios investigadores han examinado la manera típica en que los maestros de preescolar estimulan las

destrezas del lenguaje en sus salones de clase y encontraron una baja frecuencia en la cantidad y complejidad

de acciones reducidas. La cantidad de exposición al lenguaje en los salones de clase de nivel preescolar tiene

relación con el tamaño del grupo, el nivel educativo del maestro y los tipos de actividades realizadas en los

salones. Los maestros de preescolar algunas veces enfrentan dificultades para cambiar de un lenguaje

direccional y demandante a estilos indirectos que fomentan la atención y las destrezas para escuchar. Con

frecuencia se concentran en provocar una respuesta oral memorística, en vez de respuestas integrales y

reflexionadas que ayuden a los niños a construir conceptos basados en experiencias y esquemas de

vocabulario. Los maestros de preescolar no cuentan con herramientas que les sirvan de referencia para

individualizar e incluir a cada niño en actividades de construcción de lenguaje, o regular su propio uso de

preguntas abiertas. Ayudar de forma deliberada a los maestros a enriquecer las destrezas de lenguaje de niños

en riesgo, propicia mejores destrezas sociales para resolver problemas.

Funciones de los padres o educadores

Las destrezas de lenguaje que promueve la comunicación social incluyen:

• Mejorar la manera en que los niños entienden los cambios de significado de las palabras dependiendo del

contexto y la situación.

• Desarrollar mejores destrezas para hablar con ellos mismos.

• Aumentar en los niños la capacidad de espera, mediante la reflexión (hablar ellos mismos) antes de

actuar impulsivamente.

• Reducir la presión propiciando acciones sistemáticas y consistentes.

• Incluir rimas e historias tradicionales y culturalmente apropiadas que fomenten la cooperación, así como

48

demostraciones de comportamientos socialmente apropiados e inapropiados.

• Aumentar la frecuencia de negociaciones entre los niños.

• Utilizar el lenguaje como un mediador social. Los padres y maestros que pueden proporcionar a los niños un lenguaje para la mediación y la solución de

problemas, les brindan las herramientas para una comunicación eficaz a nivel social.

9) El lenguaje de la música, las matemáticas, la ciencia y el arte

El lenguaje no sólo es un apoyo para la lectura

Resultados de la investigación

Los conceptos básicos de tamaño, cantidad, forma, color, ubicación, tiempo, y de secuencias (primero, el que

sigue, entonces, antes o después), calidad (pegajoso, filoso, suave, duro o seco) describen las relaciones entre

conceptos.

Tanto el hablante como el oyente deben entender la palabra en relación con otro concepto o condición, por

ejemplo: ―seco, es diferente a...‖. Cada una de estas palabras tiene un significado que por lo general ya está

acordado entre los miembros de una cultura (por ejemplo, las fronteras de los colores cambian dependiendo de

la cultura o del idioma). Estos conceptos básicos siempre se utilizan para hacer un contraste con otro concepto.

Además, el valor de un concepto puede cambiar el significado a partir del contexto en que se utilice. Por

ejemplo, una cuchara puede estar en una caja, pero casi adentro, casi afuera y, al mismo tiempo, entre un

cuchillo y un tenedor, detrás de la caja y debajo de una servilleta. Para utilizar correctamente estos conceptos,

los niños deben entender la fuerza de las relaciones entre dos o más ideas.

Las primeras expresiones conceptuales de los niños en las áreas de matemáticas y ciencias están basadas en

los conceptos básicos antes mencionados. Más allá de los años preescolares, las matemáticas y las ciencias

son métodos más formales para establecer relaciones entre cualidades, cantidades y condiciones al sumar,

restar, multiplicar o dividir. El uso que los niños dan a las conjunciones hipotéticas (si, si/entonces, antes de,

cada vez que) en un enunciado se refiere a observaciones de estos conceptos básicos en funcionamiento,

como en un experimento científico. El juego de los niños está lleno de ejemplos de manipulación verbal y no

verbal de estas relaciones conceptuales.

Funciones de los padres o educadores:

Los padres pueden hablar de estos conceptos y ayudar a los niños a entenderlos cuando:

• Comparan el uso de palabras como: igual, diferente, más que, menos que, uno más o el que sigue.

• Hablan en términos de: primero, segundo y tercero.

• Utilizan palabras de ubicación como: junto a, entre y detrás de.

• Hacen comparaciones como: más grande que o más pequeño que.

• Utilizan la medición para ayudar a los niños a entender la cantidad y la distancia.

• Comparan cantidades en vasos o mediante diferencias de peso; el número de cuerdas, hilos o pasos.

• Agrupan por tamaño o por altura.

• Copian patrones y predicen lo que sigue en una secuencia.

• Muestran y hablan de las diferencias entre objetos.

• Agrupan objetos y materiales, como por ejemplo, por color, forma, grupos de animales, hábitat, funciones

(automóviles o camiones) y acciones (cosas por hacer).

Conclusiones Los padres son los primeros maestros de sus hijos. Las herramientas para la enseñanza eficaz de los niños

están al alcance de cada padre y maestro. La interacción sistemática y atenta con los niños durante el juego y

durante el trabajo da la oportunidad a los padres de enseñar vocabulario y conceptos que son la base para el

aprendizaje en la escuela y en la vida.

49

En cada lugar del mundo, ser padre requiere de un gran esfuerzo y persistencia. El esfuerzo que invierten los

padres en la enseñanza de palabras, conceptos y destrezas a sus hijos tiene como recompensa mayores

logros escolares y de vida. Los padres que trabajan conjuntamente con los maestros se convierten en un

equipo que vincula el conocimiento familiar con el escolar.

El lenguaje es la base de todas las actividades escolares, la comunicación social y, en gran parte, de la

creatividad. Los niños que han vivido sus años preescolares aprovechando las oportunidades de aprendizaje

de los padres y los educadores, estarán en la mejor posición para obtener logros en la escuela y en la familia.

El lenguaje es la clave para una participación plena en la vida.

Referencias

Bowman, B. et al. Eager to learn: educating our preschoolers. Washington, DC, National Academy Press, 2000. Dickinson, D.; Cote, L. y Smith, M. Learning vocabulary in preschool: social discourse context affecting vocabulary growth. 61, 1993. New

directions for child adolescent development (San Francisco, CA), Vol, pp. 67-77. Dodge, D.; Herroman, C. Building your baby’s brain. Washington, DC; U.S. Department of Education. Teaching Strategies, Inc., 2000. Hart,

B.; Risely, T. R. Meaningful differences in the everyday experiences of young children. Baltimore, MD, Brookes Publishing, 1995. Jewett, J. Aggression and cooperation: helping young children develop constructive strategies. Urbana, IL, ERIC Clearinghouse on

Elementary and Early Childhood Education, 1992 (ED351147). Linder, T. Read, play and learn. Baltimore, MD, Brookes Publishing, 1999. Pinker, S. The language instinct: how the mind creates language. New York, NY, William Morrow, 1994. Shanahan, T. The National Reading Panel: using research to create more literate student. Newark, DE, International Reading Association,

Reading Online, 1999. Teaching our youngest: a guide for preschool teachers and childcare and family providers. Jessup, MD, Education Publications Center,

U.S. Department of Education, 2002.

50

La Oficina Internacional de Educación

La Oficina Internacional de Educación, International Bureau of Education (IBE), fundada en Ginebra en 1925,

se convierte en 1929 en la primera organización privada intergubernamental en el campo de la educación y en

1969 se integra a la UNESCO sin perder por ello su autonomía. Tres líneas principales rigen su acción:

organización de las sesiones de la Conferencia Internacional sobre Educación, análisis y difusión de informes y

documentos relacionados con la educación (en particular sobre innovaciones en los currículos y los métodos

de enseñanza) y realización de estudios e investigaciones comparativos en el campo de la educación.

Actualmente, el IBE a) administra la base mundial de datos en educación, la cual compara información de los

sistemas educativos de los países; b) organiza cursos sobre desarrollo curricular en naciones en vías de

desarrollo; c) recopila y difunde innovaciones relevantes en educación mediante su banco de datos

INNODATA; el) coordina la preparación de los reportes nacionales sobre el desarrollo de la educación; e)

otorga la Medalla Comenius a maestros o docentes destacados y a investigadores educativos, y f) publica la

revista trimestral sobre el tema Prospectiva, el periódico trimestral Información e innovación educativa y la guía

para estudiantes extranjeros Estudios en el extranjero, entre otras publicaciones.

En cuanto a sus cursos de capacitación en diseño curricular, el organismo ha establecido redes regionales y

subregionales sobre la administración del cambio curricular y ofrece un nuevo servicio: una plataforma para el

intercambio de información sobre contenidos.

La Oficina es regida por un Consejo conformado por representantes de 28 países miembros, elegidos durante

la Conferencia General de la UNESCO.

Por último, el IBE se enorgullece de colaborar con la Academia Internacional de Educación en la publicación de

este material para promover el intercambio de información sobre prácticas educativas.

La Academia Internacional de Educación

La Academia Internacional de Educación (AIE) es una asociación científica no lucrativa que promueve

investigación educativa, su difusión y la aplicación de sus resultados. La Academia, fundada en 1986, está

dedicada a la consolidación de las contribuciones de la investigación para resolver problemas críticos de

educación en todas partes del mundo y a la promoción de una mejor comunicación entre los creadores de

política, investigadores y profesionales. La base de la Academia se encuentra en la Academia Real de Ciencia,

Literatura y Artes en Bruselas, Bélgica, y su centro de coordinación, en la Universidad Curtin de Tecnología en

Perth, Australia.

El propósito general de la AIE es patrocinar la excelencia escolar en todos los campos de educación. Para este

fin, la Academia provee síntesis oportunas de evidencia basada en investigación de importancia internacional.

Los actuales miembros de la mesa directiva de la Academia son:28

Erik De Corte, Universidad de Leuven, Bélgica (presidente)

Herbert Walberg, Universidad de Ilinois en Chicago, Estados Unidos (vicepresidente)

Barry Fraser, Universidad Curtin de Tecnología, Australia (director ejecutivo)

Jacques Hallak, UNESCO, París, Francia

Michael Kirst, Universidad de Stanford, Estados Unidos

Ulrich Teichler, Universidad de Kassel, Alemania

Margaret Wang, Universidad Temple, Estados Unidos

28

http://www.curtin.edu.au./curtin/dept/smec/iae

51

2. Campo formativo: Pensamiento matemático

2.1. Aspecto: Número

Experimentación pedagógica: El conteo y la serie numérica

Competencias:

Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en práctica los principios de conteo.

Resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar,

comparar y repartir objetos.

I. Situación para maestros

Actividad introductoria: De manera individual, escribir un problema matemático sobre número, para plantear

a niños de preescolar, de los que alguna vez haya trabajado o visto trabajar con niños (solicitar se entreguen y

conservarlos para el análisis final).

1. De manera individual, resolver las Actividades 1 y 2: Aprendiendo a contar y La serie numérica oral y su

representación gráfica convencional.

Nota: Durante el desarrollo de la experimentación, observar las estrategias que emplean los participantes para

la resolución de los problemas planteados en las actividades. Tomar notas. 2. En grupo, compartir las respuestas individuales a las siguientes preguntas:

- Retomar las respuestas de la actividad 1: Aprendiendo a contar, numeral 14. Registrar las aportaciones en

hojas de rotafolio.

• ¿Cómo le hicieron para resolver los problemas planteados?

• ¿Qué dificultades tuvo para enfrentar las situaciones planteadas?

• ¿Qué errores cometió al resolver las situaciones planteadas?

• ¿Qué fue posible comprender del sistema de los Lalilaneses?

- Compartan sus respuestas a las siguientes preguntas:

• ¿Qué ventajas tuvo usted, comparado con los niños, para resolver las situaciones que se propusieron

en esta actividad?

• ¿Cuáles son las dificultades a las que se enfrentan los niños cuando empiezan a utilizar el conteo oral?

Nota: Durante el análisis, llevar a comparar las respuestas de las participantes con las prácticas frecuentes en

las aulas y en las formas de intervención docente que limitan el desarrollo de las capacidades infantiles. Por

ejemplo: señalar las equivocaciones cometidas, hacer que los niños repitan sin sentido y muchas veces la

serie numérica de forma oral y escrita para que la aprendan, tachar las respuestas incorrectas, etc.

- Retomar las respuestas de la actividad 2: La serie numérica oral y su representación gráfica convencional,

numeral 11. Registrar las aportaciones en hojas de rotafolio.

• ¿Cómo le hicieron para resolver los problemas planteados?

• ¿Cuál es el símbolo que representa al cero en el país de Lalilan? ¿Cómo lo supo?

• ¿Qué dificultades tuvo para enfrentar las situaciones planteadas en esta actividad?

• ¿Cuáles fueron los errores más comunes que cometió al realizar las actividades anteriores?

• ¿Qué dificultades considera usted que pueden tener los niños pequeños para aprender la

representación simbólica convencional de los primeros números? ¿Por qué?

52

Nota: Durante el análisis, generar la reflexión sobre las formas de enseñanza que se reproducen en las aulas,

tendientes a la mecanización y a ponderar la actividad manual sobre el desarrollo cognitivo. Por ejemplo:

pretender que los niños realicen trazos precisos al representar las cantidades (números), solicitarles que

recorran la línea de los números con ―pintura digital‖, con crayola, con boleado, entre otras.

II. Consulta de información

3. De manera individual, revisar el texto Fuenlabrada, Irma. (2009). ¿Hasta el 100?... ¡No! ¿Y las cuentas?...

¡Tampoco! Entonces… ¿Qué? México: SEP, e identificar la información que se solicita. Elaborar

fichas de trabajo de cada aspecto.

- Ideas clave sobre cómo se desarrollan las competencias en matemáticas.

- Ideas clave sobre la relación semántica entre los datos de un problema. (Recurrir a los ejemplos para que

se explicite la relación semántica).

En grupo, recuperar las respuestas y registrar la información en hojas de rotafolio, considerando que

permanezcan a la vista del grupo.

4. Retomar los problemas escritos al iniciar las actividades y repartirlos de forma aleatoria. Analizarlos

en equipos con base en los planteamientos de la Mtra. Irma Fuenlabrada:

- ¿Qué tipo de relación semántica está establecida en esos problemas? Preparen la explicación y

preséntenla al grupo.

5. Para cierre de actividad, una reflexión:

- ¿Qué sugerencias derivan del texto, a fin de propiciar en los niños el desarrollo del pensamiento

matemático? (Dar tiempo para que cada quien escriba, y luego obtener las aportaciones del grupo).

III. Análisis didáctico 6. Analizar la situación expuesta en las pp. 16 a 20 del texto de Fuenlabrada.

- Explique qué cuidó o tuvo en cuenta la educadora al plantear la situación a los niños.

- ¿Qué demandó esa situación a los niños?

- ¿Qué hicieron los niños para responder a la situación planteada por la maestra? (analicen las

producciones en relación con lo que al respecto explica Fuenlabrada).

- Compare este caso con el que se expone en la página 14 y elabore una explicación personal al respecto.

IV. Diseño de situación didáctica 7. Diseñar una situación didáctica para desarrollarla con grupo de niños de preescolar. Considerar:

- Competencia(s) a favorecer.

- Actividades. Instrucciones generales, problema o problemas que plantearán a los niños (tener presente

que el tipo de preguntas debe propiciar que los niños establezcan cierto tipo de relación entre los datos),

y la previsión de algunas otras que podrán presentarse de acuerdo a las respuestas que den los niños).

- Materiales de apoyo al razonamiento infantil (material concreto para contar, como fichas y palitos;

material para representación gráfica, como hojas, tarjetas, lápices y crayolas, entre otros), y que los niños

puedan utilizar cuando lo requieran.

- Tiempo aproximado (considerar que la resolución de problemas implica dar tiempo suficiente a los niños

para que busquen posibles soluciones, comparen con sus compañeros la forma en que lo resolvieron, el

resultado que obtuvieron, expliquen cómo llegaron a ello) ¿Será suficiente una sola sesión o deberá

continuar el trabajo con otro tipo de problemas?

53

Como apoyo puede usar una lámina didáctica de las incluidas en las pp. 65 y 68 del presente texto.

V. Desarrollo de la situación didáctica

8. Desarrollar la situación en un grupo de segundo y uno de tercero de educación preescolar.

- Observar cómo participan y cómo resuelven los problemas planteados.

• ¿Qué conocimientos sobre el número se ven evidenciados (porque los utilizan)?

• ¿Qué estrategias utilizan para resolver los problemas?

• ¿Cómo utilizan el conteo?

• ¿Hasta qué cantidades manejan sin dificultad?

• ¿En qué manifiestan dificultades? (En el manejo de qué cantidades, con qué tipos de problemas)

VI. Reflexión sobre la práctica

9. Reflexionar sobre la forma de intervención docente.

- Revisar las competencias nuevamente. Con las actividades realizadas ¿se favorecieron? ¿Qué lo

permitió?

- ¿Qué ha demandado hacer a sus alumnos, con la intención de que aprendan los números?

- Usualmente ¿cómo plantea los problemas a los niños?, ¿la consigna es clara?, ¿sugiere la respuesta?

- ¿Espera y da tiempo suficiente al proceso de cada niño?

- ¿Qué tipos de ayuda brinda cuando observa dificultades en sus alumnos para resolver los problemas?

- ¿Confía en las capacidades de los niños? ¿Cómo se los demuestra?

- Seleccione 2 o 3 producciones de los niños y analice ¿qué le dicen de lo que hicieron los niños para

resolver?, ¿qué recuerda de lo que dijeron los niños, de sus explicaciones, de los razonamientos que

realizaron al resolver?

10. En intercambio con sus colegas, compartir la experiencia de trabajo de este tipo de situaciones

didácticas en grupo y reflexionen:

- ¿Qué debo dejar de hacer (o de pedir a los niños que hagan) a fin de que tengan las condiciones

adecuadas para el aprendizaje y el desarrollo de sus competencias en el campo formativo de

pensamiento matemático?

- ¿En qué aspectos debo prepararme mejor para conducir de forma acertada el aprendizaje de los niños?

Material:

SEP (1995). ―La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria‖ Taller para maestros. Primera parte.

Programa Nacional de Actualización Permanente, México D.F., 1995, pp. 34-44.

Bibliografía

Fuenlabrada, I. (2009). ¿Hasta el 100?... ¡No! ¿Y las cuentas?... ¡Tampoco! Entonces… ¿Qué? (1ª. ed.) SEP: México. Recuperado de

http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/pdf/FUENLABRADA.pdf, el 26 de agosto de 2013.

Bibliografía complementaria

Fuenlabrada, I., Ortega, J., Valencia, R. y Vivanco, B. (2008). ―El niño hace matemáticas‖. Libro para tercero de preescolar‖. 1ª. Edición,

México, 2008.

Fuenlabrada, I., Ortega, J., Valencia, R. y Vivanco, B. ―¿Cómo desarrollar el pensamiento matemático? Fichero de actividades para

preescolar‖. 2ª. Edición, México, 2008.

SEP (2004). Programa de Educación Preescolar (1ª. ed.). México, D. F.: SEP.

SEP (2013). Juego y aprendo con mi material de preescolar. Tercer grado. (3ª. ed.). México, D. F.: SEP.

SEP (2005). ―Módulo 4. Pensamiento matemático infantil‖. Curso de formación y actualización profesional para el personal docente de

educación preescolar. Volumen I. México, D. F.: SEP.

Otros recursos recomendables

Fuenlabrada, Irma. Conferencia ―Las nociones matemáticas en los niños preescolares‖. En: SEP. Programas de la Barra de Verano 2004.

México.

54

González, Adriana y Weinstein, Edith. (1998). ―¿Cómo enseñar matemática en el Jardín?‖ Número, medida, espacio, Buenos Aires:

Colihue (Nuevos caminos en educación inicial).

Los números naturales y el sistema decimal de numeración

Los números naturales, es decir, aquellos que utilizamos para contar (1, 2, 3...) y el cero, permiten

resolver una gran variedad de situaciones, por ejemplo: contar colecciones, compararlas e

igualarlas, comunicar cantidades, expresar medidas, ordenar elementos.

A través de las actividades de este capítulo se analizan estas situaciones, así como los distintos

aspectos de los números que se ponen en juego al resolverlas: la importancia del conteo oral, el

aspecto cardinal, el ordinal y la representación simbólica de los números.

Al mismo tiempo, se analizan las dificultades que enfrentan los niños en el proceso de aprender a

utilizar esta herramienta fundamental, así como las condiciones didácticas que pueden favorecer

este proceso.

Actividad 1. Aprendiendo a contar 29

El conteo oral es un recurso valioso para el trabajo con cantidades, y es un antecedente necesario para iniciar

el aprendizaje de la representación simbólica de los números; para contar se necesita, además de conocer la

serie verbal de los números, establecer una correspondencia uno a uno entre la serie verbal y los objetos que

se van contando.

En esta actividad se plantean ejercicios con una numeración oral distinta a la usual, con el propósito de que los

maestros puedan analizar mejor algunas de las dificultades que enfrentan los niños en el proceso de aprender

a contar, así como las condiciones didácticas que los pueden ayudar en este proceso.

Las situaciones que a continuación se plantean pierden su sentido si para resolverlas se apoya en los números

que conoce. Haga un esfuerzo por no usarlos y utilice la serie numérica oral que se propone.

1. Imagine que está en un país llamado LALILAN. En ese lugar, cuando los LALILANESES cuentan

oralmente van diciendo:

La, le, li, lo, lu…

• Ahora, resuelva los siguientes problemas:

a) Don Julián tiene tanla borregos y Ernesto tiene lanla ¿Quién de los le tiene más?

______________________________________________________________________________________

b) José tiene lenlo canicas y Mario tiene lenlu.

José Mario

¿Quién de los le tiene más? Recuerde, ¡no use los números que usted conoce!

29

Adaptación de la sesión 1 del Curso de Capacitación del Programa de actualización del maestro. SEP. Primer grado. Primaria. 1993.

55

_________________________________________________________________________________________

2. Probablemente no pudo resolver el inciso a). Redacte brevemente en su cuaderno qué dificultades

tuvo y por qué el inciso b) sí lo pudo resolver.

Aunque los niños sólo sepan contar hasta el 9 o 10, pueden realizar interesantes actividades de comparación

con cantidades mayores, siempre y cuando se les proporcionen las colecciones.

Si el problema es claro para ellos, por sí mismos crean recursos para resolverlo, como la correspondencia uno

a uno.

3. La serie numérica oral de los LALILANESES continúa como sigue:

la, le, li, lo, lu, lan, lanla, lanle, lanli, lanlo, lanlu, len, lenla, lenle, lenli, lenlo, lenlu, lin, linla...

• Trate de memorizar un fragmento de la serie oral de los LALILANESES.

4. Cuente oralmente, utilizando el lenguaje de los LALILANESES, los elementos que contienen las

siguientes colecciones y escriba, con el mismo lenguaje, el total de elementos que contiene cada una.

___________________________ ___________________________ ___________________________

5. Resuelva el siguiente problema: Si Horacio tiene lenlu canicas y Lucrecia tiene lanlu, ¿quién tiene

más?

_________________________________________________________________________________________

• Explique cómo hizo para averiguarlo.

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

6. Escriba, con el lenguaje de los LALILANESES, cuántas canicas le hacen falta a uno de los niños,

José y Mario, para que ambos tengan la misma cantidad.

_________________________________________________________________________________________

• Explique cómo hizo para resolver el problema anterior.

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

7. Recuerde: para resolver el siguiente problema, ¡no use los números que usted conoce!

Tomás compró lenle pesos de galletas y lu pesos de dulces. ¿Cuánto gastó?

56

_________________________________________________________________________________________

• Explique cómo hizo para resolverlo.

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

Como usted puede observar, una serie puede utilizarse para comparar colecciones. Basta con conocer bien el

orden de los elementos de la serie. El último elemento de la serie que se pronuncia representa la cantidad de

elementos que contiene la colección. Esto es precisamente lo que significa contar.

La mayoría de los niños, antes de entrar a la escuela, recitan la serie oral de los primeros números: uno, dos,

tres..., y los utilizan para contar. Sin embargo, es frecuente que al contar objetos, los niños cometan errores

como decir ―uno‖ y separar dos objetos en vez de uno solo o decir dos números seguidos y separar un solo

objeto. Por esto, aunque sepan recitar los números del 1 al 10, es necesario que realicen diversas actividades

de conteo en las que tengan necesidad de comparar colecciones, construirlas, igualarlas, cuantificarlas, y

actividades en las que tengan que comunicar cuántos elementos tiene una colección para reproducirla.

8. En general, cuando se dibuja un número determinado de objetos se va contando oralmente

conforme se dibuja. Utilice la numeración oral de los LALILANESES para dibujar una colección con

lanla elementos más que la mostrada.

Un coleccionista de monedas no quiso comprar una moneda porque decía ―45 antes de Cristo‖. El

coleccionista aseguraba que era falsa. ¿Cómo lo sabía?

_________________________________________________________________________________________

9. Conteste utilizando el lenguaje de los LALILANESES. ¿Cuántos chiles tiene la colección original?

_________________________________________________________________________________________

¿Cuántos chiles tiene la colección que usted dibujó?

_________________________________________________________________________________________

10. Complete la serie con el lenguaje de los LALILANESES.

lin, linla, ______, ______, ______, ______, lon, ______, ______, ______, lonlo, ______, lun, ______, ______,

______, ______, ______, tan, tanla, ______, ______, ______, tanlu, tanlan.

11. Complete la serie de los múltiplos de lan.

lan, len, ______, ______, ______, tan, ______, ______, ______, ______, tanlun.

12. Complete la siguiente serie de la en la.

57

lun, lunla, ______, ______, ______, ______, tan, tanla, ______, ______, ______, ______, tanlan.

13. Complete la siguiente serie de le en le hasta Ion.

le, lo, ______, ______, lanlo, ______, ______, lenlo, ______, ______, ______, lon.

14. A partir de la experiencia anterior, reflexione sobre los siguientes aspectos y registre sus

respuestas.

¿Qué dificultades tuvo para enfrentar las situaciones planteadas? Trate de precisarlas.

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

¿Qué errores cometió al resolver las situaciones planteadas?

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

¿Qué ventajas tuvo usted, comparado con los niños, para resolver las situaciones que se propusieron en esta

actividad?

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

¿Cuáles son las dificultades a las que se enfrentan los niños cuando empiezan a utilizar el conteo oral?

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

¿Qué tipo de actividades considera que pueden ayudar al niño para que aprenda a contar correctamente?

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

Es probable que, para resolver las situaciones planteadas en esta actividad, se haya enfrentado con

ciertas dificultades al no estar familiarizado con los nombres de los números de LALILAN; por ejemplo,

tener que recitar, cada vez, la serie desde el principio hasta llegar al número buscado u olvidar el orden

de la serie.

El conteo oral es un recurso fundamental en el trabajo que los niños hacen con cantidades. Apoyándose

sólo en el conteo pueden resolver diversas situaciones de cuantificación, ordenamiento, comparación e

igualación de colecciones, así como situaciones que impliquen sumar o restar.

La serie oral presenta ciertas regularidades que pueden ser identificadas y utilizadas por todas las

personas cuando aprenden a contar. Por ejemplo, en el sistema de numeración oral de los

LALILANESES, los primeros números a partir del uno son la, le, lí, lo, lu; lan; después se repite esta

serie con el prefijo lan: lanla, lanle... Al llegar a lanlu, se repite la serie con el prefijo len, y así

sucesivamente.

La, le li, lo, lu, lan,

lanla, lanle, lanli, lanlo, lanlu, len,

lenla, lenle, lenli, lenlo, lenlu, lin,

58

linla, linle, linli, linlo, linlu, lon,

lonla, lonle, lonli, lonlo, lonlu, lun,

lunla, lunle, lunli, lunlo, lunlu, tan,

tanla, tanle, tanli, tanlo, tanlu, tanlan

En nuestro sistema de numeración, al nombrar la serie de números con dos decenas, se repite la serie

del uno al nueve el prefijo veinti. Sigue treinta y se hace nuevamente lo mismo.

... veintiséis, veintisiete, veintiocho, veintinueve/ treinta, treinta y uno, treinta y dos, treinta y tres,

treinta y cuatro, treinta y cinco, treinta y seis...

Estas regularidades permiten que los niños puedan, en el transcurso del año, manejar rangos numéricos

cada vez más grandes para resolver situaciones como las que usted ha trabajado. Los niños pueden

realizar algunos ejercicios que consisten en recitar la serie para irla dominando, pero sobre todo deben

enfrentarse a situaciones problemáticas en las que la serie numérica sea una herramienta que les

permita resolverlas. Por ejemplo, construir, comparar o igualar colecciones, comunicar cantidades, decir

el total de objetos que se obtienen al reunir dos colecciones.

Actividad 2. La serie numérica oral y su representación gráfica convencional30

El propósito de esta actividad es que los maestros reflexionen acerca de algunas de las dificultades a las que

se enfrentan los alumnos en el proceso de apropiación de la representación simbólica de los números, y

analicen las condiciones didácticas que pueden facilitar este proceso.

1. Imaginemos que los símbolos gráficos para representar los números del país de los LALILANESES

son los siguientes:

2. Escriba debajo de cada símbolo, con el lenguaje de los LALILANESES, el valor que le corresponde.

3. Dibuje en el siguiente espacio una colección con ⏋manzanas.

4. Escriba los números que faltan en la siguiente serie y complétela hasta el lunla ( )

30

Adaptación de la Ficha 1, tomada de Fuenlabrada, I, et al. (986). Sistemas de numeración, en: Cuadernos de Investigación. Laboratorio de Psicomatemática. DIE/Cinvestav/IPN, México.

59

5. Complete la serie de los múltiplos de lan.

lan ______

______ ⊢/

lin ______

______ ⊥/

______ ______

tan ______

6. ¿Cuál es el símbolo que representa al cero en el país de LALILAN?

_________________________________________________________________________________________

Al igual que la serie oral de los LALILANESES, la serie representada con los símbolos gráficos presenta

regularidades que pueden ser identificadas poco a poco. Descubrir estas regularidades permite continuar

la serie.

7. Escriba con símbolos LALILANESES los siguientes números:

lanla ______ linlu ______

tanlu ______ tenlo ______

lanlo ______ lenla ______

El nombre de los números de LALILAN, al igual que el nombre de los números de nuestro sistema de

numeración, indica el valor de cada una de las cifras. Por ejemplo, el número 29 lo nombramos

“veintinueve” explicitando el valor de cada cifra: “veinte” y “nueve”. Por esta razón, con mucha

frecuencia, al inicio del proceso de aprendizaje de la representación simbólica convencional de los

números, los niños cometen errores como escribir el veintinueve así: 209.

Probablemente, al trabajar con los números LALILANESES, a usted le sucedió lo mismo. Por ejemplo, el

número lanla se representa así y no así .

8. Escriba el antecesor y el sucesor de los siguientes números:

60

9. Utilizando únicamente los números de los LALILANESES, escriba un número que se ubique entre:

10. Resuelva el siguiente problema:

Ana tiene ⏋años. Su hermano tiene años más. ¿Cuántos años tiene el hermano de Ana?

_________________________________________________________________________________________

11. Conteste las siguientes preguntas:

¿Qué dificultades tuvo para enfrentar las situaciones planteadas en esta actividad? Trate de precisarlas y

regístrelas.

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

¿Cuáles fueron los errores más comunes que cometió al realizar las actividades anteriores?

61

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

¿Qué dificultades considera usted que pueden tener los niños que ingresan a primer grado para aprender la

representación simbólica convencional de los primeros números? ¿Por qué?

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

¿Qué tipo de actividades considera pueden ayudar al niño en el aprendizaje de la representación simbólica

convencional de los primeros números de nuestro sistema decimal de numeración?

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________

Probablemente tuvo algunas dificultades para resolver las situaciones planteadas en esta actividad, al no estar

familiarizado con los símbolos gráficos utilizados por los LALILANESES, por ejemplo: invertir la posición de los

símbolos, tener que repetir la serie oral haciendo corresponder cada vocablo con cada uno de los símbolos

gráficos hasta llegar al símbolo que necesitaba.

La representación simbólica convencional de la serie numérica, también presenta regularidades que los niños

van identificando poco a poco: siempre se escriben las cifras del cero al nueve, primero solas, después

precedidas de un uno, después de un dos, etcétera.

Es importante destacar que para que usted usara los primeros símbolos gráficos de los números

LALILANESES, no fue necesario introducirlos de uno en uno. Contando oralmente sobre la serie representada

con símbolos, puede localizarse el que se necesita. Exactamente lo mismo hacen los niños, si se les permite

disponer de una serie escrita, por ejemplo, del 1 al 9. De esta manera se pueden plantear situaciones más

interesantes, sin limitarse al uso de un solo número y, al mismo tiempo que los niños identifican el número que

necesitan, aprenden a distinguirlo de los demás.

Después de un tiempo de trabajar con la serie numérica oral (más o menos hasta 20 o 30) y con la

representación gráfica convencional de los números (más o menos hasta el 15), es necesario que los niños

comprendan los principios de base y posición que subyacen en nuestro sistema de numeración. Este

conocimiento les permitirá mejorar poco a poco sus procedimientos para resolver las operaciones aritméticas,

así como comprender los algoritmos usuales. Esto es lo que veremos en la siguiente activida

El conteo y los problemas

Los niños ponen en juego diversos procedimientos al plantear y resolver problemas que implican agregar,

reunir, quitar, completar, igualar, comparar y repartir objetos.

Es distinto saber contar que saber para qué sirven los números y cuándo es útil contar (funciones del número).

Una manera para que los niños vayan descubriendo la utilidad del conteo es proponerles problemas, sin

decirles cómo tienen que resolverlos. Es muy importante que frente a un problema los niños decidan si el

conteo les permite encontrar la solución, determinen hasta qué número necesitan contar y tomen decisiones en

función de los datos y las relaciones que entre ellos está estableciendo el problema, qué acciones deben

realizar (juntar, completar, quitar, entre otras).

62

En el preescolar no se espera que los niños hagan ―cuentas‖ sino que aprendan a usar el conteo para resolver

los problemas que implican cantidades pequeñas.

Versión 1.

Resolución de problemas y la correspondencia uno a uno31

Gorritos de fiesta, uno por niño, éstos se ponen en el escritorio de la maestra.

La educadora organiza equipos con distintas cantidades de niños (entre cuatro y ocho integrantes, y si es

necesario puede haber dos equipos de 6, 7 u 8).

Les dice que van a jugar a ser los invitados de Citlalli. Una niña pasa al escritorio, y en esta ocasión, ella va a

ser ―Citlalli‖ y va a entregar lo que pidan sus compañeros. Cada equipo asigna a un representante. La

educadora le dice a un representante de equipo que vaya con ―Citlalli‖ por los gorritos para su equipo, uno para

cada uno, sin que sobren o falten gorritos.

Como en la consigna no se dice a los niños que cuenten, hay varias maneras de resolver la situación, por

ejemplo, si en el equipo hay seis niños, el representante puede pedir, ―un gorrito para Zoro, otro para Alejandra,

uno para Lucy, uno para Juan, otro para Néstor y uno para mí‖ (el niño no contó pero estableció una

correspondencia uno a uno entre los niños y los gorros); o bien, el representante puede contar utilizando sus

dedos como intermediarios: establece una correspondencia uno a uno entre los miembros de su equipo y los

dedos de su mano (olvidándose de él), contar sus dedos y pedir los gorros; también puede contar directamente

a su equipo (incluido él o no), ir con ―Citlalli‖ y pedir seis (o cinco) gorros.

Lo importante es que la educadora observe los recursos que tienen sus alumnos, que insista en la consigna:

¿qué pasó?, recuerda que no te deben faltar (sobrar) gorritos; a cada uno de tus compañeros de equipo y a ti

les debe tocar sólo un gorrito.

El representante regresa a su equipo, reparte los gorritos y antes de que pase el representante de otro equipo,

revisan colectivamente si a todo el equipo (incluido el representante) le tocó un gorrito; es decir, si no sobraron

o faltaron gorritos y cómo resolvió el problema el representante. El resto del grupo comenta si están de acuerdo

o no con lo que está haciendo su compañero.

Se sigue el mismo proceso con los otros representantes de los equipos hasta que todos los niños tengan un

gorrito.

En la primera vez que se haga la actividad, si no aparece el conteo como recurso para resolver, la educadora

no debe desesperarse, ya lo usarán los niños en clases posteriores.

Esta actividad se debe repetir en otras ocasiones variando los materiales (globos, vasos desechables,

espantasuegras), se cambia a la niña que representa a ―Citlalli‖; la conformación y la cantidad de niños en cada

equipo (hasta 8), y desde luego, se pasa a otros representantes.

Versión 2. Resolución de problemas de reparto

Dulces suficientes para que a cada niño le toquen tres o cuatro dulces. El material se pone en el escritorio de la

maestra. La educadora le entrega a cada equipo una cantidad de dulces que sea un poco más que el doble de

la cantidad de integrantes del equipo (un equipo de cuatro recibe 9 dulces, uno de 6 recibe 10 dulces, por

31

Fuenlabrada, I. Ortega, J., Valencia, R y Vivanco, B. (2009). ―¿Cómo desarrollar el pensamiento matemático?‖ Fichero de actividades para preescolar, (2ª ed.). México D.F: pp.93-95. irfuen@cinvestac.mx

63

ejemplo).

Una vez distribuidos los dulces, la educadora propone que se repartan todos los dulces de tal manera que a

todos les toque la misma cantidad. Siempre les van a faltar dulces o a ―sobrar‖.

La educadora les da tiempo para que se pongan de acuerdo y realicen el reparto. Al terminar comentan de

manera grupal, ¿cómo hicieron el reparto?, ¿a todos les tocó efectivamente la misma cantidad de dulces?, ¿les

faltaron (o sobraron) dulces? A los que les sobraron se los dan a quienes les faltaron. Sin modificar el número

de dulces que tiene cada equipo, la educadora les dice que ahora cada niño debe tener dos dulces. Cada

equipo dice cuántos dulces le faltan y, si es el caso, regresan los que les sobraron.

En la misma clase o en otra, se organizan los equipos y se le entrega a cada equipo una cantidad de dulces

que

sea el triple de la cantidad de integrantes del equipo con uno o dos dulces de más o de menos, en algunos

casos exactamente tres veces.

Está actividad debe realizarse en otras ocasiones, cambiando el material. También se les puede solicitar a los

niños que repartan de tal manera que a cada miembro del equipo le toquen 2 o 3 objetos. La educadora debe

tener presente la conveniencia de que el reparto no resulte exacto, todas las veces. Esto permite que los niños

reflexionen sobre la condición de equitatividad.

En otra clase, los niños juegan al Mercado como lo hicieron en la versión 2 de la ficha 9.

Versión 3.

Resolución de problemas orales con base en la información de una imagen

Lección 20. ¿A Citlalli le alcanzan los platos para sus invitados?

La educadora propicia que los niños platiquen sobre lo que observan en la imagen siguiente Les plantea

problemas orales que se resuelven con la información de la imagen, por ejemplo: ¿cuántos son los invitados de

Citlalli?, ¿alcanzan los platos para todos sus invitados?

Si le faltan, ¿cuántos le faltan y por qué? Si le sobran, ¿cuántos le sobran y por qué?, ¿qué hay más: gorritos o

serpentinas?, ¿cómo se pueden repartir las serpentinas para que todos los niños tengan la misma cantidad?

Después de que se las repartan, ¿van a sobrar serpentinas? Si llegan tres invitados más a la fiesta, ¿cuántos

invitados tendrá Citlalli?

La educadora pide que expliquen cómo resolvieron el problema cada vez. Esta actividad debe repetirse en otra

ocasión, variando las preguntas.

En otra clase, los niños vuelven a realizar la actividad del Mercado como se describe en la versión 3 de la ficha

9.

64

65

El conteo y los problemas32

Procedimientos que los niños ponen en juego al resolver situaciones que implican anticipar un resultado o

resolver problemas.

Los niños utilizan los números y el conteo como estrategia para resolver problemas. Se apoyan con dibujos y

cuentan de distintas maneras según lo consideren conveniente. En el preescolar no se espera que resuelvan

con ―las cuentas‖. Se trata de que vayan aprendiendo a identificar los datos pertinentes para resolver y

encuentren una manera de relacionarlos para dar respuesta a las preguntas planteadas.

Versión 1.

Registro y comunicación de cantidades Un Tablero del trenecito del zoológico, un dado y un animalito por pareja.

Los niños juegan con la vía del trenecito. Un integrante de la pareja tira el dado y coloca su animalito en el

casillero que indique la cantidad de puntos que le salieron. El otro compañero tira el dado y hace avanzar al

animalito desde donde está ubicado, tantos lugares como indiquen los puntos que le salieron. Juntos

cuentan hasta qué casillero llegó finalmente el animalito.

Mientras los niños juegan, la educadora observa lo que hacen, los ayuda a contar en caso necesario. Es

posible que al hacer avanzar al animalito desde un casillero cualquiera del tablero, algunos niños salten

casilleros, cuenten dos veces una de las posiciones, cuenten a partir del casillero en el que está ubicado el

animalito. Si esto sucede, la educadora interviene diciendo que el animalito va a avanzar un lugar cada vez

que se dice un número, cuando se dice “uno” se mueve al casillero siguiente.

Esta actividad debe repetirse en otras ocasiones, la educadora toma nota de las principales dificultades

observadas y de los avances que se manifiesten en el transcurso de las repeticiones.

Versión 2.

Repaso de la serie numérica oral y uso del conteo para igualar cantidades entre dos colecciones (cantidad de casilleros y fichas)

Un Tablero del trenecito del zoológico, un animalito y 30 fichas para cada equipo, media hoja de papel para

cada niño.

La educadora entrega a cada niño media hoja carta para que escriba su nombre y después la utilice para hacer

un registro de sus aciertos.

Los niños juegan con la vía del trenecito. El niño que juega el primer turno, elige un casillero y coloca ahí el

animalito del equipo, el compañero de su derecha dice cuántas fichas necesita para llegar a ese casillero y

lo demuestra tomando el número de fichas que mencionó y mientras las va colocando en el tablero, dice en voz

alta la serie oral; sus compañeros de equipo checan que lo haga bien y lo ayudan si se equivoca en el conteo.

Si no llegó al casillero elegido dice cuántas le faltaron o le sobraron para llegar. Si llega al casillero se anota un

acierto en su hoja. Le toca a él elegir el casillero. Se repite el proceso. Después de dos rondas viendo sus

registros determinan quién ganó o si hubo empate.

La educadora observa cómo están contando mientras los niños juegan y también quiénes están contando los

casilleros para saber cuántas fichas sacar, puede ser que algunos niños todavía no consideren que esto es

necesario, sobre todo cuando el casillero elegido está después del 15 y en estos casos, por falta de dominio en

el conteo tratan de ―atinarle‖.

32

Fuenlabrada, I. Ortega, J., Valencia, R y Vivanco, B. (2009). ―¿Cómo desarrollar el pensamiento matemático?‖ Fichero de actividades para preescolar, (2ª ed.). México D.F: pp.51-53. irfuen@cinvestac.mx

66

En otra clase, los niños vuelven a trabajar con los Tableros numéricos, realizan la versión 1 de la ficha 1.

En otra clase, los niños vuelven a trabajar con el Dominó, realizan la versión 2 de la ficha 1.

Versión 3.

Resolución y planteamiento de problemas utilizando la información de una imagen

Lección 2. ¿Qué hay más, delfines o palomas?

La educadora lee el título de la lección y organiza una exploración de las imágenes que aparecen, hace

preguntas como: ¿saben qué comen los animales que están ahí?, ¿en dónde viven?, ¿quiénes de ustedes han

visitado el zoológico?, ¿quiénes tienen mascotas en casa?, ¿cómo las atienden?, ¿qué les dan de comer?

La educadora plantea problemas de manera oral, que se solucionen con la información de la lección del libro.

Cada vez que propone un problema da tiempo para que los niños resuelvan y luego algunos expliquen a sus

compañeros cómo lo resolvieron y así, otros niños puedan opinar si ellos hicieron o no lo mismo.

Escriben sus respuestas en su libro.

Se pueden plantear problema tales como: ¿qué hay más, delfines o palomas?, ¿cuántos más?, ¿cuántos

peces le tocan a cada delfín, si todos comen la misma cantidad de peces?, ¿cuántos delfines faltarían para que

cada uno se coma sólo un pez?, ¿cuántos elefantes estaban en la jaula si se llevaron tres a vacunar?,

¿cuántas palomas viven en cada nido? Preguntas como esta última admiten varias respuestas correctas: todas

las palomas en un nido, las palomas repartidas en dos nidos; incluso si se piensa en los cuatro nidos, no

necesariamente viven dos en cada uno, un nido podría tener una paloma y en otro haber tres y dos en cada

uno de los nidos restantes.

La educadora les pide que piensen una pregunta como las que ella les hizo, para que los demás compañeros

la contesten. Explican cómo llegaron al resultado.

67

68

2.2. Aspecto: Forma, Espacio y Medida

Experimentación pedagógica: Actividades con el Tangram

Competencias:

Construye objetos y figuras geométricas tomando en cuenta sus características.

Construye sistemas de referencia en relación con la ubicación espacial.

Material:

• Tangram de 7 piezas

• Tijeras

• Curso de Formación y Actualización Profesional para el personal docente. Volumen I Guía para la

educadora. Tercer grado. Educación preescolar. SEP, 2008.

I. Actividades

1. Exploración: Con las piezas del Tangram, formar distintas figuras geométricas cuidando que el

lado de las piezas que se juntan, coincida exactamente:

• ¿Cuántas figuras geométricas pueden construir usando...

- dos triángulos?

- o las piezas que cada quien decida?

• Escribir las respuestas especificando las piezas utilizadas.

2. Observar los dos pares de figuras que se presentan y realizar las siguientes actividades de

manera individual:

Paradojas del Tangram

La aparente paradoja consiste en formar,

utilizando todas las piezas, las dos figuras

del chino: con y sin pies. Esta actividad la

hemos visto atribuida al inglés Henry

Dudeney (1917-1967).

Otra paradoja similar resulta al construir el

cuadrado dejándole un bonito agujero de

ventilación.

Se pueden encontrar muchas propuestas de

este tipo pero nos hemos limitado, como

muestra, a estas dos.

¡Realízalas!

69

Primer par de figuras

Segundo par de figuras

a) Construir el primer par de figuras y después dibujar en una hoja el acomodo de las piezas.

b) Construir el siguiente par de figuras y dibujar en una hoja el acomodo de las piezas.

c) Comparar los modelos dibujados, con las soluciones que se muestran en el Anexo (primero los que

cada quien produjo y después compararlos con los de alguien más). Tomar nota de lo que observen.

d) Comentar en grupo:

• ¿A qué conclusiones llegaron después de realizar las actividades anteriores?

• ¿Cómo explicar que a pesar de usar las mismas piezas, se pueden formar distintas figuras, o bien,

usando distintas piezas se pueden formar las mismas figuras?

Nota: Durante las actividades a y b es importante observar a los participantes e identificar qué hacen al

construir las figuras (en qué consisten sus intentos, piezas que comparan, relaciones que establecen, en

qué se fijan, si manipulan las piezas sobre el plano o si las sacan de él para rotarlas, si las nombran,

etcétera).

3. Formar distintas figuras superponiendo piezas del Tangram, de tal manera que la superficie de la

pieza base quede cubierta por las piezas que se coloquen encima.

• ¿Cuántas figuras logró construir? ¿Qué piezas utilizó? Dibuje los modelos de las figuras construidas.

• En grupo comenten:

En el Tangram...

- Un triángulo grande puede ―verse como________________________________________________________

- El cuadrado puede ―verse como______________________________________________________________

- El romboide puede ―verse como ______________________________________________________________

(En todos los casos, mencionar las distintas opciones encontradas).

4. Revisar el texto El Tangram. Identificar la información relevante sobre:

- ¿Qué es el Tangram?

- ¿Cómo se puede usar?

Nota: Registrar las aportaciones sobre las preguntas y reflexiones. Se retomarán más adelante al revisar los

70

textos de Irma Fuenlabrada.

II. Análisis didáctico

5. En grupo, responder las siguientes preguntas:

• ¿A qué actividades intelectuales les obligó el trabajo con el Tangram? ¿Qué tuvieron que hacer para

resolver los problemas?

• ¿Qué capacidades se ―movilizan‖ en los niños cuando participan en una actividad de este tipo?

Registro de la información en hojas de rotafolio. Después se volverá a ella.

• Leer ―El espacio y las figuras (geométricas)‖, apartado del texto ―¿Cómo desarrollar el pensamiento

matemático en los niños de preescolar? La importancia de la presentación de una actividad‖, de Irma

Fuenlabrada. En el Volumen I del Curso de formación y actualización profesional para personal docente

de educación preescolar (pp. 280-82 y 284-289).

Identificar información relevante en relación con:

• Qué se pretende que aprendan los niños y las niñas en relación con la geometría (las potencialidades

que se les reconocen)

• Pistas para pensar las situaciones didácticas

• Pistas para la intervención

• ¿Qué observar en los niños y las niñas?

Otro material para ampliar y precisar información es el texto ―Espacio y forma‖, de Susan Sperry Smith.

Volumen I del Curso de formación y actualización profesional para personal docente de educación preescolar.

pp. 259-272.

6. Diseñar una situación didáctica para trabajarla con niños preescolares.

Adaptar la situación que experimentaron. Debe contener:

• Competencia(s)

• Actividades (consignas para orientar la construcción de figuras, preguntas que no pueden

faltar/preguntas para la intervención).

• Tangram, uno por alumno.

Leer la actividad ―Tangram‖ en la Guía para la educadora. Tercer grado. Educación preescolar (SEP 2008) y

analizar las actividades propuestas en el libro Juego y aprendo con mi material de preescolar. Ello permitirá

identificar orientaciones básicas y opciones para organizar la situación didáctica. Es importante tener claridad

sobre el tipo de problemas que se pueden plantear, las instrucciones, las preguntas que no pueden faltar y las

que se refieren a la intervención.

Notas: Para diseñar la situación didáctica hay que recuperar la información registrada a partir de la

observación de lo que hicieron las participantes al construir las figuras, las ideas derivadas de la revisión del

Texto ―El Tangram‖, las respuestas a las preguntas de la actividad 5, la información relevante identificada en

el texto de Irma Fuenlabrada. Se sugiere revisar también la segunda parte del Módulo Pensamiento

matemático en el Curso de Formación y actualización profesional, Vol. I.

III. Puesta en práctica y reflexión sobre la práctica

7. Aplicar la situación didáctica en un grupo de preescolar. Durante su desarrollo será importante

observar qué hacen y dicen los niños, por ejemplo:

• ¿Cómo reaccionan al tener el Tangram? (¿se interesan?, ¿se concentran?, ¿se desesperan?...)

• ¿En qué se fijan durante los intentos por construir las figuras? ¿Qué puntos de referencia utilizan?

• ¿Qué dicen? (cómo nombran las piezas o cómo se refieren a ellas, qué explicaciones dan –para justificar

por qué sí o por qué no–...).

• Intentos para construir una figura.

71

8. Como parte de la reflexión sobre la práctica, es importante considerar lo siguiente:

La reflexión debe entenderse como la reconstrucción de la experiencia del trabajo que hizo la educadora con

sus alumnos. Ello demanda la revisión de lo que ocurrió, la identificación de aspectos clave sobre la

intervención y posteriormente, el análisis de la experiencia con otras colegas. Algunas pistas para orientar la

reflexión son las siguientes:

• ¿A qué retos se enfrentaron los niños con las actividades propuestas? ¿Qué operaciones intelectuales

tuvieron que hacer?

• ¿Cómo intervino usted, educadora, durante el desarrollo de la situación? (¿hacía las actividades por ellos

si se sentían desesperados y le decían ―no puedo‖?, ¿les daba pistas? ¿Les dijo los términos para

nombrar las figuras?

• ¿Hizo sugerencias para girar las piezas y poder verlas desde otra perspectiva? ¿Hizo observaciones

sobre solapamientos o huecos? ¿Cómo los hacía pensar, reflexionar, confrontar ideas?, etcétera.

• Revisar nuevamente las competencias que se propuso favorecer. Con las actividades realizadas ¿se

favorecieron?, ¿qué lo permitió?

• ¿Con cuál o cuáles propósitos del Programa de Educación Preescolar se corresponde(n)?

• Escribir sus reflexiones: ¿Qué aprendió a partir de este conjunto de actividades de experimentación

pedagógica, para mejorar su práctica?

La reconstrucción de la experiencia debe servir a la educadora como un referente que permita ver qué cambia

en su práctica, en relación con lo que hacía. La experimentación pedagógica tiene como propósito aprender en

forma deliberada.

¿Para qué sirve el tangram?

En primer lugar, para jugar libremente con él y familiarizarse y conocer las distintas piezas. Luego se puede

convertir en un gran aliado para la enseñanza y aprendizaje de la Geometría.

El tangram, a través de la percepción visual, puede ayudarnos a despertar en el niño el desarrollo del sentido

espacial, así como su imaginación y fantasía.

¿Qué podemos hacer con el tangram?

Tiene un interés didáctico, ya que con él podemos trabajar:

• Reconocer las distintas figuras que lo componen.

• Reconocimiento de otras formas geométricas.

• Reconocimiento de figuras simples en una figura más compleja.

• Copiar contornos de figuras y rellenarlas con las figuras del tangram.

• Composición y descomposición de figuras geométricas.

• Estudio de los conceptos de paralelismo y perpendicularidad.

• Clasificación de polígonos.

• Construcción de polígonos convexos y cóncavos.

• Introducir el concepto de longitud.

• Desarrollar el concepto de perímetro de figuras planas.

• Desarrollar la noción de área.

• Estudio de polígonos con áreas iguales o perímetros iguales.

• Medir áreas, tomando como unidad el triángulo pequeño.

• Ordenar las piezas por áreas.

• Relaciones de adición y sustracción entre piezas.

• Estudio de figuras con áreas equivalentes.

• Concluir que para figuras con la misma área tenemos perímetros distintos.

• Introducción del concepto de amplitud.

• Comparación y ordenación de ángulos.

• Suma de ángulos interiores de un polígono.

72

• Suma de ángulos exteriores de un polígono.

• Estudio de fracciones

• Desarrollar la creatividad de cada alumno con la composición de figuras libres.

Se pueden trabajar además otros conceptos:

• Comprobar el Teorema de Pitágoras

• Estudio de triángulos semejantes

• Introducción de √2

Una posible secuencia de actividades tipo:

• Actividades de construcción del tangram.

• Juego libre.

• Actividades de reconocimiento de las distintas piezas del tangram.

• Actividades de construcción de polígonos, objetos, figuras... con algunas piezas.

• Actividades de construcción de polígonos, objetos, figuras... con todas las piezas.

• Formar rectángulos de distintas maneras utilizando distintas piezas del tangram.

• Formar cuadrados de distintas maneras utilizando distintas piezas del tangram.

• Formar triángulos de distintas maneras utilizando distintas piezas del tangram.

• Formar romboides de distintas maneras utilizando distintas piezas del tangram.

• Formar trapecios de distintas maneras utilizando distintas piezas del tangram.

• Formar distintos tipos de polígonos (cóncavos y convexos) con todas las piezas del tangram.

• Actividades de recubrimiento de figuras dadas con todas las piezas del tangram.

• Establecimiento de una tabla de equivalencia entre las figuras del tangram.

• Calcular las áreas de cada una de las piezas del tangram por equivalencia entre ellas, utilizando como

unidad, el triángulo pequeño, el cuadrado...

• Calcular áreas de figuras a partir de los recubrimientos realizados con las piezas del tangram.

• Calcular los perímetros de las piezas del tangram.

• Calcular los perímetros de las figuras construidas.

• Comparar los perímetros de las piezas con sus respectivas áreas.

• Deducir las fórmulas para calcular el área de polígonos más sencillos: cuadrado, rectángulo, triángulo,

paralelogramo y trapecio.

Desarrollo de algunas actividades

1. Construimos un tangram

2. Jugamos con las piezas

El objetivo de esta actividad es la manipulación libre por parte del niño de las piezas del tangram, para que

vaya explorando las distintas posibilidades que el juego le ofrece. Al principio el juego puede ser individual,

pero es conveniente que se vayan agrupando por parejas y que el juego se vaya verbalizando entre ellos. En

73

principio, se juega sin ningún tipo de reglas, pero a medida que se avanza en la actividad conviene dar algún

tipo de orden. Asimismo, al principio no se tienen por qué utilizar todas las piezas, pero les propondremos que

vayan incorporando nuevas piezas a sus construcciones. Para finalizar, conviene que verbalicen lo que están

haciendo a través de las preguntas del maestro: ¿Qué figura has puesto? ¿Qué figura has formado? ¿A qué se

parece lo que has hecho?...

3. Coloca cada pieza en su lugar

Se confeccionan diversas plantillas con las piezas del tangram, formando distintas figuras. El niño tendrá que

rellenar la plantilla con sus piezas, entrando en juego la forma y el tamaño de la pieza, así como la posición de

las mismas en el plano. En un principio realizará la elección al azar, pero más tarde tendrán que elegir la pieza

adecuada mentalmente. Con este tipo de actividades el niño se irá acostumbrando poco a poco a realizar

mentalmente los movimientos necesarios para encajar perfectamente cada pieza en su lugar.

4. Dibujamos los contornos

El objetivo es que el niño reproduzca en un papel en blanco todas y cada una de las piezas del tangram en

distintas posiciones, y llegue a interiorizar que una misma figura puede presentar una imagen perceptiva

diferente según el giro que se realice con ella.

Para desarrollar esta actividad, se le reparte un papel a cada niño y se les pide que dibujen, una misma figura,

en distintas posiciones, sugiriéndoles que esa figura la vayan girando cada vez. Una vez completo el papel, se

les pide que coloreen las que sean iguales. Se recortan a continuación todas y se colocan una encima de otra,

en la misma posición, y podrán comprobar que son iguales. Se les puede pedir a continuación que esas

mismas figuras las peguen en un papel en blanco tal y como estaban antes de recortarlas.

5. Rellenamos las siluetas

Se trata de rellenar el contorno de un dibujo dado con las piezas del tangram. Se puede empezar con

composiciones de dos o más piezas, hasta llegar a completar figuras compuestas por las siete piezas del

tangram.

En un principio, al niño se le dice el número de piezas del que consta la composición. Cada niño elegirá las

piezas que dan como resultado la figura presentada. Además, las tendrá que colocar en la posición correcta.

Se irán introduciendo paulatinamente figuras formadas por más piezas y se irá aumentando la complejidad de

la composición.

6. Inventamos nuestras siluetas

Los niños elegirán, en principio, dos piezas del tangram, con las que les pedimos que formen su propia figura, y

que dibujen el contorno en un papel en blanco. Una vez hecho esto, les sugerimos que formen figuras

diferentes con las mismas piezas, uniéndolas por otros lados o girándolas.

Finalmente, se les pide a los niños que rellenen los contornos por ellos dibujados con las piezas del tangram, o

con otras que puedan ser equivalentes. Se irá complicando la actividad aumentando el número de piezas para

realizar la composición.

7. Descubrimos las piezas

Con esta actividad queremos comprobar si el niño llega a representar mentalmente las distintas piezas con las

que está formada una composición, sin un soporte manipulativo previo. La manera de proceder es entregando

a cada niño una plantilla y pedirles que dibujen los contornos de todas las piezas que forman esa composición.

Una vez logrado, se les pide que lo comprueben rellenando la silueta con las piezas del tangram que ellos han

dibujado.

El aumento de la dificultad será progresivo, empezando por composiciones de dos piezas.

74

8. Contamos historias

Con esta actividad queremos potenciar la creatividad de cada niño, inventando historias sobre composiciones

de figuras animadas hechas con las piezas del tangram. Estas composiciones suelen ser complicadas de

formar, ya que normalmente intervienen las siete piezas. En un principio, en las plantillas se pueden marcar los

contornos de las piezas para ayudar al niño a que haga la construcción. Posteriormente se podrán eliminar

algunas o todas las marcas.

La silueta de la figura animada, una vez coloreada, se puede recortar y servir como personaje central de una

historia que el niño tendrá que contar o escribir.

Otra manera de proceder es montar, con algunas o todas las figuras de la clase, una historia en forma de

cómic que los niños tendrán que narrar.

Formamos figuras con tres piezas, cuatro..., siete piezas

La secuencia de actividades es parecida a la seguida en la actividad anterior. Procede hacer preguntas dirigidas a

que el niño vaya descubriendo todas las posibilidades. También es conveniente que vaya viendo la relación que

existe entre cada figura formada en relación a una dada por el maestro (triángulo pequeño, cuadrado...)

De la misma manera, podemos formar figuras con distintos números de piezas.

Sería conveniente que cada pieza que el niño construya, la dibuje en papel cuadriculado o centimetrado.

Un ejemplo:

• Con el cuadrado, el triángulo mediano, el romboide y el triángulo grande, intenta componer esta figura.

¿Cuántos triángulos pequeños necesitarías para componer esta figura?

Coge un triángulo de los grandes. ¿Puedes componerlo con los dos triángulos

pequeños y el mediano?

¿Vale el triángulo mediano la mitad que el grande?

¿Cuántos triángulos pequeños vale un triángulo grande?

¿Cuántos triángulos medianos vale un triángulo grande?

Dibuja la composición en papel centimetrado. ¿En cuántos triángulos pequeños puedes dividir el dibujo? (Se

puede hacer el mismo tipo de actividad con otras composiciones)

Polígonos de cuatro lados

Con las piezas del tangram puedes formar muchas figuras de cuatro lados: rectángulos, cuadrados, trapecios,

romboides,...

Además puedes hacerlas utilizando varias o todas las piezas del tangram.

• Forma un rectángulo con el triángulo mediano y los dos pequeños.

• Ahora forma otro rectángulo con las mismas piezas, más el cuadrado.

• Ahora, utiliza también el romboide para formar otro rectángulo.

• Intenta formar todos los rectángulos que puedas sin utilizar todas las piezas.

75

• Vamos a transformar polígonos de cuatro lados en rectángulos.

• Intenta hacer un rectángulo con todas las piezas del tangram.

(Podemos hacer el mismo tipo de actividad formando cuadrados, romboides y trapecios)

Estudiamos los polígonos de cuatro lados

• Construye, con todas las piezas del tangram, todos los polígonos de cuatro lados que puedas.

• Dibújalas en papel centimetrado.

• ¿Sabes cómo se llama cada uno de esos polígonos?

• ¿Conoces algún polígono de cuatro lados que no hayas podido formar?

• ¿Cómo son los lados de cada figura entre sí?

• Clasifica los cuadriláteros según tengan los lados paralelos dos a dos, o dos lados paralelos.

Construimos cuadrados

• Construye el rectángulo con todas las piezas del tangram. ¿Puedes formar dos cuadrados? Inténtalo.

• ¿Sabes en qué se diferencia un rectángulo de un cuadrado?

• Sin utilizar el romboide, forma tres cuadrados de distintos tamaños.

• ¿Es un triángulo la mitad de un cuadrado?

• Construye el cuadrado formado por los dos triángulos grandes, con cuatro piezas.

• Con cinco piezas del tangram, construye un rectángulo. ¿Puedes con esas mismas piezas construir un

cuadrado?

• ¿Son las figuras equivalentes?

• Construye el cuadrado con las siete piezas del tangram.

76

Construimos triángulos

• Con dos piezas del tangram, construye un triángulo

• Ahora constrúyelo con tres piezas

• Inténtalo con cinco piezas

• Ahora construye el triángulo con las siete piezas. Si mueves solamente una pieza, puedes transformarlo

en un rectángulo. ¿Son equivalentes el rectángulo y el triángulo formados?

• Intenta transformar el siguiente trapecio en un

triángulo:

• Intenta transformar el cuadrado en un

triángulo:

Construimos romboides

• Construye un romboide con dos piezas.

• ¿Puedes construir uno con tres piezas?

• ¿Y con cuatro?

• Con cinco piezas seguro que te resulta más fácil.

• Ahora prueba a construirlo con las siete piezas. ¿Puedes transformarlo en un rectángulo?

• Transformar cuadrados en romboides es fácil, ¿verdad? Prueba con unos cuantos cuadrados, formados

por distintas piezas.

Construimos polígonos

Sabes que para que una figura sea un polígono todos sus lados tienen que ser líneas rectas. Con el tangram,

todas las figuras que podemos hacer son polígonos. Por ejemplo, todas estas figuras son polígonos

(convexos):

77

•

• Puedes contar los lados de cada una de ellas.

• ¿Son todos los lados líneas rectas?

• Seguro que tú puedes construir numerosos polígonos cóncavos:

• Estos polígonos son pentágonos:

¿Puedes tú construir hexágonos?

78

Actividades para trabajar áreas y perímetros

• Calcula el área de las piezas del tangram

Tomamos como unidad el triángulo pequeño (t).

Pieza No. de triángulos

Cuadrado

Triángulo mediano

Romboide

Triángulo grande

• Construye un cuadrado con todas las piezas del tangram

• ¿Cuántos triángulos pequeños caben?

• ¿Cuántos triángulos medianos caben?

• ¿Cuántos triángulos grandes caben?

• ¿Cuántos romboides caben?

• ¿Cuántos cuadrados caben?

Confecciona la siguiente tabla, construyendo las distintas figuras con todas las piezas del tangram:

Figura Triángulo Triángulo mediano

Triángulo grande

Cuadrado Romboide

Cuadrado Rectángulo Triángulo Romboide Trapecio

• Calcula el área del tangram

En relación a las siguientes unidades:

Figura unidad Superficie del tangram

T

Tm

T

C

R

Cálculo de áreas de distintas figuras

Esta misma actividad se puede hacer con distintas figuras formadas por 2, 3, 4, 5 y 6 piezas del tangram,

tomando distintas unidades de medida.

79

• Medimos perímetros

De las distintas piezas del tangram. Vamos a utilizar en principio hilos o cuerdas de distintos colores. Se

rodean las distintas piezas con hilos de distintos colores y se corta el hilo. Comparamos dos a dos las

longitudes obtenidas. Buscamos la más grande, las que son iguales y la más pequeña.

Se puede proceder igual con composiciones hechas con dos o más piezas del tangram.

Construye con las siete piezas del tangram las siguientes figuras geométricas:

• Cuadrado

• Triángulo

• Rectángulo

• Romboide

• Trapecio isósceles

• Trapecio rectángulo

• Hexágono

Dibújalas en papel centimetrado y mide el perímetro y el área de cada una de esas figuras. Puedes medir

también con la regla. Completa la siguiente tabla:

Figura

Perímetro Área

Cuadrado Triángulo Rectángulo Romboide Trapecio isósceles Trapecio rectángulo Hexágono

• Trabajamos con figuras equivalentes

- Vas a formar una figura con dos, tres, cuatro...., piezas. Halla su área.

- Ahora forma una figura distinta con las mismas piezas. Halla su área

- Se le puede dar una figura geométrica determinada y pedir al niño que forme una figura equivalente.

- Dadas una serie de figuras, hallar el área de las mismas utilizando distintas unidades de medidas.

Más actividades

Las siete piezas del Tangram

1. Si el lado del cuadrado es la unidad, determinar el lado de cada una de las figuras que lo componen.

2. Si el área del cuadrado es la unidad, determinar el área de cada una de las figuras que lo componen.

80

Actividad 1

Realizar distintas figuras con todas las piezas del tangram.

Problema 1

• Si damos al triángulo más pequeño el valor 1, ¿qué valor daremos a las demás piezas? Si damos al

cuadrado el valor 1, ¿qué valor daremos a las demás piezas?

• Si damos al cuadrado grande (formado con todas las piezas del tangram) el valor 1, ¿qué valor daremos a

las demás piezas?

• Si damos al triángulo mediano el valor 1, ¿qué valor daremos a las demás piezas? Si damos al romboide

el valor 1, ¿qué valor daremos a las demás piezas?

• Si damos al triángulo grande el valor 1, ¿qué valor daremos a las demás piezas?

• Si damos al cuadrado el valor 1, ¿qué valor numérico le daremos a las demás piezas?

• Si sumamos todos los números asociados a las figuras en la actividad anterior, ¿qué número resultará?

Problema 2

• Formar todos los cuadrados de distinto tamaño posibles con distintas piezas del tangram. Determinar las

respectivas áreas.

• Formar todos los triángulos rectángulos de distinto tamaño posibles con distintas piezas del tangram.

Determinar las respectivas áreas.

• Formar todos los rectángulos de distinto tamaño posibles con distintas piezas del tangram. Determinar las

respectivas áreas.

• Formar todos los romboides de distinto tamaño posibles con distintas piezas del tangram. Determinar las

respectivas áreas.

81

Paradojas

Una curiosidad que encontramos en el tangram es la existencia de figuras parecidas, construidas con las siete

piezas y, en las que aparentemente la única diferencia entre ellas es que a una le falta una pieza.

Aquí se muestran algunos ejemplos de esta paradoja.

En este otro ejemplo, la figura de la derecha, a la que aparentemente le falta alguna pieza, no tiene los cuatro

lados iguales.

82

Otras figuras a armar con el Tangram

83

3. Campo formativo: Exploración y conocimiento del mundo 3.1. Aspecto: Mundo natural

Experimentación pedagógica: Objetos que flotan y objetos que se hunden

Competencias:

Busca soluciones y respuestas a problemas y preguntas sobre el mundo natural.

Formula suposiciones argumentadas sobre fenómenos y procesos.

Material:

• Corcho

• Piedras (de distinto tamaño)

• Piedra pómex

• Pluma de ave

• Esponja

• Plumón de acuarela

• Algodón

• Papel aluminio

• Lámina de aluminio

• Papel (de distintos tamaños)

• Bolsa de plástico

• Taparroscas

• Pinza de ropa (de plástico)

• Bandeja con agua (de tamaño mediano, con profundidad de 15 centímetros como mínimo)

Nota: Se pueden agregar otros materiales que hagan pensar, que problematicen.

I. Actividades propuestas para maestros

1. Organizar equipos de 5 integrantes. Cada equipo tendrá el material a la vista.

2. Elaborar hipótesis:

a) Plantear preguntas:

• ¿Qué objetos creen que flotarán?

• ¿Qué objetos creen que se hundirán?

b) Hacer una lista de los objetos que creen que flotan y los que se hunden y escribir por qué.

Nota: Es importante que haya discusión y que como equipo logren elaborar explicaciones, para lo que es

necesario argumentar sobre las distintas ideas que surjan.

c) Registrar las hipótesis.

d) Experimentar con el material

• ¿Cuáles objetos flotan?, ¿cuáles se hunden?

• Comprobar las hipótesis iniciales (confirmar, eliminar, ajustar, reelaborar, etcétera).

• Intentar que los objetos que floten se hundan y los que se hundan floten.

• ¿Cómo hacer que todos los objetos floten?

• Reelaborar hipótesis (si es necesario)

84

Nota: Durante el desarrollo de la experimentación es necesario intervenir para que en los equipos se

elabore una explicación del fenómeno y no quedarse en afirmaciones como, por ejemplo, que flotan o se

hunden dependiendo del peso y el tipo de material. También el uso de ejemplos permite avanzar en esto; al

poner piedras grandes y chicas, el papel aluminio y la lámina de aluminio en el agua ¿se confirma la

explicación que exponen? Si fuese así, entonces ¿por qué los barcos grandes o cargueros no se hunden?

¿Por qué las piedras grandes y pequeñas se hunden?

e) Intercambiar ideas en el grupo. ¿Qué hipótesis iniciales formularon y qué les hizo reelaborarlas?

f) Consulta de información.

• Revisión de diversos textos con información científica sobre el fenómeno de la flotación

(enciclopedias, revistas de divulgación científica, videos, etcétera).

• Identificar la cercanía de las hipótesis formuladas con los planteamientos científicos.

Nota: Es importante que la información que se maneje sea comprensible para quien la usa y para quien va

dirigida.

II. Análisis didáctico

3. En grupo dar respuesta a las siguientes preguntas:

• ¿A qué actividades intelectuales les obligó cada pregunta? ¿Qué hicieron durante el experimento?

• ¿Qué otras preguntas surgieron?

• ¿Qué capacidades se propicia que movilicen los niños cuando participan en una actividad de este tipo?

Registro de la información en hojas de rotafolio. Después se volverá a ella.

4. Leer Vega, Silvia. “La flotación”. Tomado de SEP, Conocimiento del medio natural y social II,

Programa y materiales de apoyo para el estudio, Licenciatura en Educación Preescolar.

Identificar información relevante en relación con:

• Lo que se pretende que aprendan los niños y las niñas (potencialidades que se reconocen).

• Pistas para pensar las situaciones didácticas.

• Pistas para la intervención.

• Qué observar en los niños y las niñas

Otros materiales para ampliar y precisar información

SEP. Programa de Educación Preescolar. Campo formativo. Exploración y Conocimiento del Mundo.

SEP (2005). Curso de formación y actualización profesional para personal docente de educación preescolar

para personal docente de educación preescolar. Volumen II. Módulo 5. Exploración y Conocimiento del Mundo.

Tonucci, Francesco. La reforma de la escuela infantil. Cuadernos. Biblioteca para la actualización del maestro.

5. Diseñar una situación didáctica para trabajarla con niños preescolares.

Adaptar la situación que experimentaron. Debe contener:

• Competencia(s).

• Actividades (planteamiento del problema a resolver, de preguntas a responder; organización del grupo,

instrucciones generales, preguntas que no pueden faltar (para hacer que surjan explicaciones de los

niños), preguntas para la intervención (que favorezcan que los niños confronten sus hipótesis).

• Materiales (que no pueden faltar/permitan problematizar).

85

Nota: La lectura de la Segunda parte del Módulo 5, Exploración y Conocimiento del Mundo puede ser

pertinente en este momento, para pensar la situación didáctica que se trabajará con los alumnos en relación

al tipo de problemas que se pueden plantear, las instrucciones, las preguntas que no pueden faltar y las que

se refieren a la intervención.

III. Puesta en práctica y reflexión sobre la práctica

6. Aplicar la situación didáctica en un grupo de preescolar.

7. Como parte de la reflexión sobre la práctica, es importante considerar lo siguiente:

La reflexión debe entenderse como la reconstrucción de la experiencia del trabajo que hizo la educadora con

sus alumnos. Ello demanda la revisión de lo que ocurrió, la identificación de aspectos clave sobre la

intervención y posteriormente, el análisis de la experiencia con otros colegas. Algunas pistas para orientar la

reflexión son las siguientes:

• Las actividades propuestas a los niños ¿representaron retos para ellos? ¿Qué operaciones intelectuales

tuvieron que hacer?

• Lo que hicieron y dijeron los niños (¿qué le llamó la atención de lo que hicieron los niños durante la

experimentación? ¿Qué les sorprendía? ¿Qué exclamaciones hicieron? ¿Qué explicaciones elaboraron?

¿Funcionaron las previsiones que tomó en cuenta para garantizar la participación de todos los niños?

• ¿Cómo intervino usted, educadora, durante el desarrollo de la situación? (¿Qué hacía si los niños se

sentían desesperados y decían ―no sé‖ frente a las preguntas planteadas? ¿Cómo logró hacerlos pensar

y confrontar sus ideas? En fin, identificar qué formas de intervención propiciaron en ellos la reflexión, la

expresión de sus ideas y la reelaboración de explicaciones, etcétera).

• Revisar nuevamente las competencias que se propuso favorecer. Con las actividades realizadas ¿se

favorecieron?, ¿qué lo permitió?

• ¿Con cuál o cuáles propósitos del Programa de educación Preescolar se corresponde(n)?

• Escribir sus reflexiones: ¿Qué aprendió a partir de este conjunto de actividades de experimentación

pedagógica, para mejorar su práctica?

La reconstrucción de la experiencia debe servir a la educadora como un referente que permita ver qué

cambia en su práctica, en relación con lo que hacía. La experimentación pedagógica tiene como propósito

aprender en forma deliberada.

Información Científica

Los cuerpos cuya densidad relativa es menor que la unidad, flotan en el agua. Esto nos lleva al importante

concepto llamado flotación, que trata sobre el principio fundamental de Arquímedes. Cuando un cuerpo se

sumerge total o parcialmente en un fluido, una cierta porción del fluido es desplazado. Teniendo en cuenta la

presión que el fluido ejerce sobre el cuerpo, se infiere que el efecto neto de las fuerzas de presión es una

fuerza resultante apuntando verticalmente hacia arriba, la cual tiende, en forma parcial, a neutralizar a la fuerza

de gravedad, también vertical, pero apuntando hacia abajo. La fuerza ascendente se llama fuerza de empuje o

fuerza de flotación y puede demostrarse que su magnitud es exactamente igual al peso del fluido desplazado.

Por tanto, si el peso de un cuerpo es menor que el del fluido que desplaza al sumergirse, el cuerpo debe flotar

en el fluido y hundirse si es más pesado que el mismo volumen del líquido donde está sumergido. El principio

de Arquímedes es un enunciado de esta conclusión, del todo comprobada, que dice que todo cuerpo total o

parcialmente sumergido en un fluido, está sometido a una fuerza igual al peso del fluido desalojado.

***

La explicación del por qué flotan los barcos es posible de comprender si, en un primer momento, se conoce el

concepto de ―densidad‖. La densidad es una propiedad física de toda la materia, y se refiere al nivel de

compacidad de las sustancias. En otras palabras, si densidad hace alusión al grado en que las partículas

individuales de la materia se encuentran unidas o separadas. De tal modo que mientras más unidas se

86

encuentren estas partículas, entonces más densa será la sustancia.

En segundo lugar, es necesario conocer otra propiedad física, el concepto de ―ligereza‖. Todos hemos notado

que al sumergirnos en una piscina nos sentimos más livianos, y además, que hay algunos objetos que tienen la

habilidad de flotar. Esta habilidad de flotar en un fluido se denomina ―fuerza ligera‖ y se encuentra

estrechamente relacionada al concepto recién mencionado de la densidad.

Esta relación entre la fuerza ligera y la densidad se hace patente al sumergir objetos en algún fluido, como por

ejemplo, en agua. Si el objeto sumergido en agua es menos denso que este fluido, entonces flotará. Por el

contrario, si es más denso que el agua o el fluido en el que está sumergido, entonces se hundirá. A modo de

ejemplo es útil considerar un objeto de madera. La madera es menos densa que el agua, por eso puede flotar,

mientras que un trozo de fierro, al ser más denso se hunde.

Comienza a entenderse entonces la relación de todos estos conceptos con la pregunta del por qué flotan los

barcos. Si bien existen barcos fabricados tanto en madera como en acero, se los ha construido también en

otros materiales que podrían ser todavía mucho más densos que el agua. Sin embargo, existe otra sustancia

que hasta el momento no se ha considerado, el aire.

Los grandes barcos, independientemente del material del que se encuentren fabricados, contienen enormes

espacios llenos de aire, sustancia que resulta ser menos densa que el agua, permitiendo así que esta gran

construcción se mantenga a flote. En otras palabras, debido a estos grandes espacios de aire, la densidad total

de los barcos resulta ser menos que la del agua, permitiendo a los barcos desplazarse tranquilamente sobre la

superficie del agua.

***

¿Por qué las barcas flotan en el agua?

Una barca puede flotar en el agua aunque sea de metal. Esto se debe a que la barca desplaza cierta cantidad

de agua. Ésta, a su vez, empuja a la barca hacia arriba, sosteniéndola y haciéndola flotar.

El sostén que la barca recibe del agua se denomina empuje de flotación, y equivale al peso del agua

desplazado por la embarcación.

Evidentemente, cuanto mayor sea la cantidad de agua desalojada por la barca, tanto mayor será el empuje que

reciba.

Si el empuje es igual o mayor al peso de la embarcación, ésta flotará.

Por tanto, para flotar, la barca deberá desplazar gran cantidad de agua: de aquí que sean construidas tan

anchas y huecas. Si fuesen estrechas, con objeto de ser más pequeñas a pesar de tener el mismo peso,

desplazarían poca agua y, por tanto, se hundirían al no recibir el empuje necesario.

El principio de Arquímedes define esta fuerza.

Desde otra perspectiva, equivalente, se puede también decir que los barcos u otros objetos flotan debido a que

la masa de agua desplazada es mayor que la masa del objeto en cuestión, este principio lo descubrió

Arquímedes, un antiguo griego. Si se da el caso contrario, el objeto se hunde. Estos principios, combinados

con la forma adecuada del casco del barco, le dan a los buques estabilidad para desplazarse por las aguas.

***

Que flote un trozo de corcho parece algo que acepta todo el mundo como natural, porque el corcho pesa

menos que el agua pero, ¿y un gran trasatlántico como el Queen Mary 2, de casco muy grueso de acero, de

150,000 toneladas de peso y de unas dimensiones de 345 m de eslora, 41 de manga y 72 m de altura, no pesa

más que el agua?

87

Puede parecer que sí, pero necesitamos precisar la pregunta: ¿Qué pesa más, un kg de hierro o un kg de

paja? Naturalmente pesan lo mismo; pero el kg de paja ocupa mucho más volumen.

Para comparar necesitamos una referencia común, por ejemplo, el volumen. Ahora sí podemos decir que 1

metro cúbico de hierro pesa más que 1 metro cúbico de paja.

Si comparamos el peso del barco completo con el peso de 1 volumen de agua que fuera igual al del barco (o

sea, como si el barco, todo él, se hubiera convertido en agua), veríamos que el barco pesa menos. ¿Cómo es

posible? Pues la respuesta está en que, además de los materiales del barco que pueden pesar menos que el

agua, el barco tiene grandes estancias vacías (llenas de aire, y el aire pesa menos que el agua) y eso hace

que, en total, el barco pese menos que el mismo volumen de agua.

La flotación33

Este texto se puede consultar en: SEP “Conocimiento del medio natural y social II”.

Licenciatura en Educación Preescolar, págs. 49-53. México 2001.

Silvia Vega

El aprendizaje de las ciencias no es algo limitado a primaria o secundaria. Las mezclas, las disoluciones, la

flotación, el trabajo de los volúmenes... son contenidos que pertenecen a esta área y que se pueden trabajar en

la escuela infantil, bajo el formato de juego y descubrimiento. Desde el sector pedagógico se está incentivando

la presencia del trabajo de las ciencias en la escuela infantil, donde se encuentra un colectivo muy receptivo y

abierto a la experimentación. La experiencia que se detalla a continuación forma parte de un trabajo

experimental, que tenía al agua como elemento vehiculador de todas las actividades.

Las expectativas

Niños y niñas tienen interés por descubrir el mundo que les rodea y en su actividad primordial, el juego,

realizan sus primeros descubrimientos y se introducen en el mundo de las sensaciones.

Cualquier propuesta de experimentación, precedida de una cuidada motivación, será bien recibida por estas y

estos intrépidos investigadores.

En este caso, nuestras expectativas están centradas en demostrar que algunas concepciones científicas

pueden adquirirse ya a temprana edad. Para hacerlas fluir es necesario potenciar su extraordinaria capacidad

perceptiva, fomentar el hábito de la observación e iniciar a niños y niñas en la formulación de las primeras

deducciones. El cumplimiento de estas expectativas —que en lenguaje de la Reforma se traducen en

objetivos—, será la consecuencia directa de plantear una pregunta a la práctica y dejar que la experiencia sea

la respuesta.

Ahora nos proponemos averiguar qué es lo que saben niños y niñas sobre la flotación.

Cosas que flotan, cosas que no flotan

Estamos en la clase. Para iniciar la actividad recordamos un día en que jugamos con unas barcas y unos patos

de plástico, en uno de los charcos de agua que la lluvia dejó como legado en nuestro patio.

Aquel día también evocamos experiencias pasadas y establecimos un diálogo en el que surgieron todo tipo de

imágenes relacionadas con el agua: los barcos en el puerto, el flotador en la playa, la esponja en la bañera.

Ahora nos proponemos descubrir qué objetos de los que hemos escogido flotan o ―saben nadar‖ como los

patos y cuáles no flotan o ―se hunden‖ como las piedras.

Para ello tenemos unos recipientes de agua transparentes, donde niños y niñas juegan con todo el material de

un modo arbitrario.

33

En Infancia. Educar de 0 a 6 años, núm. 36, marzo-abril, Barcelona, Asociación de Mestres Rosa Sensat, 1996, pp. 16-19

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Los objetos han sido seleccionados previamente, unos por los niños y niñas, otros por la educadora.

Los objetos:

• Tapones de corcho

• Botellas llenas

• Botellas vacías. Bolas de corcho

• Botes agujereados

• Rotuladores

• Conchas

• Piedras de diferente tamaño

• Platos y tazas de la cocinita

• Frutas de plástico

• Muñecas pequeñas

• Barcas de plástico

• Barcas de papel

• Muñecos (playmobil)

Libremente, niños y niñas manipulan el material. Los llenan, los sumergen, crean cascadas de agua...

Después de jugar dedicamos un tiempo a buscar todos juntos algunas cualidades en los materiales y

establecemos una comparación con los modelos que conocemos: los patos y la piedra.

Hay algunos niños y niñas que establecen el paralelismo, los hay que, incluso, pueden avanzar la respuesta sin

necesidad de hacer más comprobaciones con el objeto en cuestión, es decir, pueden decirnos si ese objeto

flotará.

Cuando preguntamos por qué vuelve a flotar aquel objeto que ellos o ellas intentan empujar hacia el fondo,

responden que el objeto es pequeño y pesa poco. De esta respuesta puede deducirse que tienen asociada la

idea de hundimiento con el tamaño y el peso. Habrá que idear recursos para demostrarles que su concepción

no es correcta y que, por ejemplo, una bola de corcho grande flotará igual que lo haría una pequeña.

Comprender esto no es fácil, ni se ha de pretender que se pierdan en abstracciones, porque va más allá de lo

observable, pero no por ello se ha de descartar el seguir haciendo comprobaciones.

Laura, Jaime y Carlos han observado que los clicks se van siempre hacia el fondo del contenedor. Sin que

nadie les diga nada, toman la iniciativa de buscar otros objetos que los puedan contener y evitar así que estos

muñecos se ―ahoguen‖.

Finalmente nos dedicamos a clasificar los objetos que tenemos en dos nuevas cubetas. En una de ellas

tenemos una piedra y en la otra los patos de plástico. Distribuimos los objetos en el contenedor

correspondiente según se vayan al fondo como la piedra o sepan ―nadar‖ como los patos.

Después, cuando la sesión experimental ha terminado, lo recogemos todo y nos sentamos en las mesas. Se

reparte a niños y niñas una ficha confeccionada expresamente y que tiene relación con la actividad. En el lado

izquierdo de la hoja hay dibujados unos patos y en la derecha un árbol, una bañera y un cubo de agua. Se trata

de unir con una línea los patos con el lugar donde podrán nadar.

Prácticamente todos los niños y las niñas realizaron bien el ejercicio (aunque esta actividad requería una

abstracción mayor y no era en absoluto experimental), porque la idea de flotar está muy asociada al medio

agua.

Una actividad de comprobación: “los clicks llegan a la isla”

La siguiente actividad pone a los niños y niñas ante el conflicto de escoger los objetos idóneos para salvar los

clicks. De esta manera se puede comprobar el dominio que han adquirido en cuanto a las cualidades de

flotación de los objetos que manipulan.

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Hay que tener en cuenta que este dominio no se adquiere después de hacer una sola actividad, sino que se

necesita un trabajo más amplio que ni puede recogerse en este artículo, ni puede finalizarse en un solo curso.

La estrategia

Explicamos un cuento. Un grupo de clicks inicia un viaje hacia una isla desconocida. Un temporal destruye

todas las embarcaciones en las que viajaban y no pueden volver a su casa.

Los amigos que esperaban su regreso deciden ir a buscarlos y todos juntos construyen barcas de todo tipo.

Los materiales que emplean son variados: madera, papel, corcho... Cuando terminan el trabajo, no saben con

qué embarcaciones quedarse, pues no todas servirán para navegar.

Algunas cosas sobre el dónde y el con qué...

Esta actividad la llevamos a cabo en el patio de la escuela y utilizamos para ello una cubeta cuyas dimensiones

permiten la participación de varios niños y niñas a la vez.

En la cubeta, de forma rectangular, colocamos un decorado de la isla, con algunos muñecos en uno de los

extremos; el otro, será el punto de partida de las embarcaciones.

En una mesa auxiliar, colocamos muchos rectángulos pequeños, aproximadamente de la misma medida, que

representan las barcas en las que zarparán los clicks. La razón de que sean de la misma medida es que así se

evita confundir a los participantes, es decir, para que no los escojan pensando que, a mayor tamaño, mayor

posibilidad de flotación. Igualando todas las medidas se descartaba esta opción errónea y se les obligaba a

elegir en función de sus conocimientos sobre el material, la experiencia que habían tenido con él, etcétera.

Lo que más nos interesaba era comprobar si podían elegir entre los materiales que flotarían y los que no.

Material:

• Cartulina

• Corcho

• Porexpan (Unicel).

• Cartón

• Esponja

• Plástico

• Papel de embalar

• Papel (folio)

• Papel plastificado

• Tela

• Madera

• Lata

Manos a la obra: se inicia el rescate

Realizamos la actividad en grupos de cuatro o cinco niños y niñas. Previamente hemos explicado el cuento de

los clicks y los participantes se disponen a ir hacia la mesa auxiliar donde se encuentran las barquitas de

―diseño‖.

Lo primero que hacen es inspeccionarlas, probar de doblarlas... y acaban escogiendo un par para poner sobre

ellas algunos muñecos e iniciar el viaje.

Carlos ha escogido los rectángulos de modo arbitrario, tiene prisa y quiere ser el primero en jugar. Olivia ha

estado un buen rato tocando todos los rectángulos. Ellos dos han sido los primeros en poner las

embarcaciones en el agua.

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Carlos ha tenido suerte, su barca de corcho ha llegado a la isla ayudada por una varilla de madera, pero la de

cartulina se hundió nada más zarpar.

Algunos niños y niñas, como Carlos, necesitaron varias comprobaciones para descartar embarcaciones que no

eran válidas; otros y otras, como Olivia, utilizaron menos variedad de material, pero escogieron siempre el

idóneo.

Éstas y muchas más son observaciones realizadas sobre las actividades. Todas hacen referencia a los

diálogos del grupo, la expresión de concepciones previas, acciones y actitudes ante la experiencia... De

manera sintética podrían englobarse así:

- Durante el transcurso de las actividades, niños y niñas han evocado los ejemplos reales que conocían

relacionados con la flotación. Lo cual demuestra que tienen un bagaje de información almacenada que se

a temprana edad y es fruto de su capacidad receptiva.

- Para ellos y ellas, la palabra ―flotación‖ se traduce con los términos: nadar, flotar, no hundirse.

- Un objeto que flota, es un objeto que sabe nadar o pesa ―poco‖.

- Los procedimientos utilizados en las actividades han sido los mismos que se emplean en un aula de

ciencias: observación, experimentación, clasificación, formulación de deducciones (además de otros que

no son exclusivamente del área de ciencias).

A modo de conclusión

Las personas adultas no tenemos respuesta para todo, y así deberíamos hacérselo saber a nuestros niños y

niñas. Pero, a veces, decimos que una cosa es mágica cuando no sabemos la respuesta o creemos que ésta

puede ser demasiado complicada de explicar.

Lo cierto es que los niños no son adultos en pequeño (lo cual no se contradice con el hecho de que muchos

adultos sean grandes niños), y por lo tanto no se trata de romper el encanto o el misterio de una situación

dada, ni de recortar su fantasía ligándola a razonamientos lógicos donde todo tiene su causa-efecto. No se

trata, pues, de fabricar pequeños Einstein, pero... ¿por qué no jugar a serlo?

La mejor respuesta a sus preguntas puede ser la experimentación, utilizando el juego como herramienta

vehiculadora de los descubrimientos y de la construcción del conocimiento.

Actividades como las descritas ponen de manifiesto las concepciones previas que tienen niños y niñas, sus

recuerdos, las experiencias vividas, en definitiva, casi todo lo que saben... una amalgama de informaciones

desordenadas que evocaban en el momento en que iniciábamos un diálogo o una actividad.

La organización de estas sesiones implica una planificación cuidada y que no abarca sólo los aspectos de la

programación de los contenidos, sino también engloba otras tareas derivadas, como por ejemplo: el recoger la

clase, limpiar, cambiar de ropa...

Aunque el enfoque de las actividades es de corte científico, hay que decir que se realiza un trabajo globalizado

donde aparecen algunos contenidos de las diferentes áreas.

Los diálogos, los nombres naturales, las formas, los colores primarios, las funciones del agua... son algunos de

los contenidos que fueron deslizándose por nuestras manos a la vez que lo hacía el agua, al igual que aquellas

barquitas que zarparon hacia la isla en busca de los clicks.

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Experimentación pedagógica: Formar un arco iris Competencias:

Observa características relevantes de elementos del medio y de fenómenos que ocurren en la

naturaleza, distingue semejanzas y diferencias y las describe con sus propias palabras.

Formula suposiciones argumentadas sobre fenómenos y procesos.

Material:

Por equipo:

• Un recipiente transparente

• Un espejo rectangular

• Una lámpara

• Agua

I. Situación para maestros

1. Formar equipos de 3 integrantes.

2. Entregar los materiales a cada equipo. En el aula se tendrá que disponer de agua suficiente para

que cada equipo tome la que considere necesaria para realizar la actividad.

- Plantear la pregunta:

• ¿Cómo pueden hacer que se forme un arco iris, usando los materiales?

- Como parte del experimento, cada equipo dará respuesta a las siguientes preguntas:

• ¿Qué condiciones permiten que se forme el arco iris?

• ¿Cómo explican la formación del arco iris?

Nota: Se trata de que las participantes elaboren explicaciones propias de lo que suponen deben ser las

condiciones para que se forme el arco iris, así como hipótesis respecto a su formación como fenómeno

físico.

3. Registrar las respuestas en hojas de rotafolio, así como otras preguntas que pudieran surgir.

II. Consulta de información

4. Consultar información científica sobre el fenómeno.

- Con base en ello, responder:

• ¿Qué coincidencias identifican entre las explicaciones elaboradas y la información que leyeron?, ¿qué

nueva información encontraron para entender cómo se da el fenómeno del arco iris? ¿Se habían

elaborado ideas erróneas?, ¿por qué creen que sucedió?

• ¿Qué reflexiones les surgen al pensar en trabajar esta situación didáctica con niños preescolares? (por

ejemplo: ¿harían las mismas actividades?, ¿cuál o cuáles serían las preguntas fundamentales para

propiciar que los niños se fijen en lo que estaba pasando mientras experimentaban, para que se percaten

de las diversas explicaciones que surgieron, etcétera?, ¿a qué tipo de información científica los

acercarían y cómo lo harían?)

Nota: Llevar diversos materiales impresos y/o audiovisuales para que los puedan consultar. Estos

materiales deben seleccionarse de acuerdo con determinados criterios.34

En documento anexo se proponen algunos textos.

34

Requisitos para la selección y uso de textos: a) Que quien promueve la actividad, los entienda; b) El objetivo de usar textos no es que las maestras aprendan los contenidos de física, sino que tengan información que les evite entrar en conflicto y que les ayude a sentirse seguras; e) Para muchas maestras, ésta es quizá la primera vez que realizan actividades de este tipo y se trata de que aprendan a trabajar con ellas.

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III. Análisis didáctico

5. En grupo, responder las siguientes preguntas:

- ¿Qué hicieron durante el experimento para formar el arco iris?, ¿Qué relaciones o conexiones tuvieron

que establecer?, ¿qué consideraciones y/o alternativas tomaron en cuenta para elaborar la explicación

del fenómeno?

- ¿Qué otras preguntas surgieron?

- ¿Qué competencias se ―movilizan‖ en los niños cuando participan en una actividad de este tipo? (evitar

hacer sólo un listado, intentar elaborar una idea de conjunto, con una reflexión de fondo, partiendo de lo

que se vivió).

Registro de la información en hojas de rotafolio. Después se volverá a ella.

6. Lectura:

Castagnetti, M. (1995) ―¿Ciencia o Magia? Sondeos de observación e investigación. Con agua, una linterna

y un espejo, los niños inventan el arco iris‖, en La inteligencia se construye usándola. Escuelas infantiles de

Reggio Emilia, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia-Ediciones Morata, pp. 194-201.

7. En grupo, plantear las siguientes preguntas para analizar aspectos centrales del texto revisado:

- ¿Qué propósitos plantea la maestra que narra la experiencia?

- ¿Qué hacen los niños durante el experimento? ¿Qué capacidades movilizan?

- ¿Qué destacarían de la intervención docente? (¿Qué tendrían que saber los docentes?, ¿qué tendrían

que prever?, ¿qué es importante no hacer?)

A manera de cierre:

- Revisar en el campo formativo de Exploración y Conocimiento del Mundo del Programa de Educación

Preescolar las competencias y la columna contigua (pp. 86-93), identificando qué competencias

favorecen en los niños una experiencia como la que se narra en el texto.

- Revisar parte del texto ―La ciencia en los primeros años‖, de Esmé Glauert (Curso de formación y

actualización profesional para personal docente de educación preescolar, vol. II, pp. 51-53); contestar la

siguiente pregunta:

• Al participar los niños en un experimento, ¿qué es necesario considerar para que desarrollen

competencias?

IV. Diseño de situación didáctica

8. Diseñar una situación didáctica para trabajarla con niños preescolares.

- En grupo, en lluvia de ideas, contestar las siguientes preguntas:

• ¿Qué tendrían que considerar para realizar esta experiencia con un grupo de niños?

• ¿Le harían cambios? ¿Cuáles?

- De acuerdo a las actividades realizadas hasta este momento y los textos revisados, en equipos

intercambiar ideas para definir la situación didáctica que trabajarán con un grupo de niños. El diseño de

la situación didáctica debe contener:

• Competencia(s).

• Actividades (reflexionar: cuál será la consigna; cómo lograr que los niños expresen sus ideas y elaboren

explicaciones sobre cómo se forma el arco iris; qué hacer con las ideas y explicaciones expresadas por

los niños; qué no hacer –por ejemplo dar la respuesta a los niños o elaborar conclusiones por ellos y

para ellos–; cómo garantizar que tanto para los niños como para la docente se perciba que la situación

didáctica se finalizó).

• Materiales (garantizar su funcionalidad. Por ejemplo, asegurarse que la luz de la lámpara sea adecuada,

practicar con anticipación la formación del arco iris usando los materiales con los que se va a trabajar).

Nota: Al pensar en cómo trabajar esta situación didáctica con los niños, es importante plantearse algunas

93

preguntas que ayuden a la preparación:

- ¿Qué pueden preguntar los niños y para qué es útil preverlo?

- ¿Cuáles son las preguntas relevantes que deben plantearse a los niños para lograr que ellos reflexionen

y elaboren explicaciones?

- ¿Qué información se debe tener a la mano para sentirse segura(o) frente a lo que pueda suceder con los

niños?

- ¿Cuál sería la información científica más adecuada para trabajarla con los niños y que se logre su

comprensión y contrastación de ideas?

V. Desarrollo de la situación didáctica

9. Desarrollar la situación en un grupo de niños y niñas.

- Observar y registrar acerca de las capacidades intelectuales que manifiestan los niños. Por ejemplo:

• Intentos que hacen los niños al manipular el material para formar el arco iris.

• Relación que establecen los niños entre lo que han visto del fenómeno natural y lo que van viendo que

ocurre al experimentar (qué dicen al respecto).

• Propuestas que surgen de los niños en la búsqueda por formar el arco iris.

• El diálogo que se da entre los niños mientras intentan formar el arco iris.

• Las suposiciones que se generan al intentar elaborar explicaciones sobre el fenómeno que se observa.

• El contraste de ideas entre los niños y el efecto de algunas ideas sobre otras.

- Formas de intervención para propiciar:

• La interacción con los niños y con las ideas que ellos expresen. En la recuperación de sus ideas para

propiciar la reflexión en ellos y entre ellos.

• Oportunidades para que los niños manipulen, expresen sus ideas, las contrasten.

VI. Reflexión sobre la práctica

10. Reflexionar sobre la práctica, considerando lo siguiente:

- ¿Qué demandaron las actividades a los niños? (¿qué hicieron para que se formara el arco iris? Revisar

las explicaciones elaboradas por los niños, ¿dan cuenta de elementos que relacionan para elaborar la

explicación?, ¿en qué se basaron para elaborar sus explicaciones?, ¿hubo intercambio de ideas

entre los niños?, ¿se escucharon, hubo ideas que se defendieron, etc.? ¿cuáles?).

- ¿Qué significó para ustedes la experimentación pedagógica para la aplicación de esta situación didáctica

con su grupo de alumnos?, ¿qué formas de intervención propiciaron en ellos la reflexión, la confrontación

de ideas?

- ¿Cómo se sintió en cuanto al dominio de conocimientos que le demandó el desarrollo de esta situación

didáctica?

- ¿Qué diferencias (o semejanzas) identifican entre la forma en que se trabajó esta situación y la que

usualmente han utilizado para realizar experimentos con los niños?

Nota: Es fundamental intercambiar esta experiencia con otros docentes.

11. Revisar las competencias nuevamente. Con las actividades realizadas ¿se favorecieron?, ¿qué lo

permitió?, ¿cómo se evidencia? ¿Con cuál o cuáles propósitos del Programa de Educación Preescolar

se corresponde(n)?

Bibliografía complementaria Tonucci, Francesco (2002), La reforma de la escuela infantil, México, SEP (Cuadernos. Biblioteca para la actualización del maestro). Tonucci, Francesco (2006). ―Una educación preescolar a la altura de las exigencias y necesidades infantiles: contenidos clave y retos

pedagógicos. Videoconferencia, México, SEP. SEP (2005), ―Módulo 5. Exploración y Conocimiento del Mundo‖, en Curso de Formación y Actualización Profesional para personal docente

de educación preescolar, México, vol. II, pp. 18-96. SEP (2008). ―Habilidades de investigación‖ y ―Habilidades de razonamiento‖, en Jugar a pensar, México, SEP. Reforma integral de la

educación Básica. Preescolar. Páginas 67 a 113 y 150 a 187.

94

¿Ciencia o magia? Sondeos de observación e investigación

Con agua, una linterna y un espejo, los niños inventan el arco iris

Por Marina Castagnetti35

1) Nuestro proyecto educativo tiene prevista la realización, a lo largo del curso, de una serie de sondeos

investigadores de situaciones, unas veces sugeridas por la experiencia cotidiana, otras por los propios niños

o por los profesores. Son situaciones en las que se hacen unas propuestas a determinados grupos de

niños, y que después se transmiten a toda la clase.

2) El primer objetivo de estos ―sondeos‖ es ver cómo están los niños en la situación (o la situación en los

niños), cómo se enfrentan con ella, con qué criterios actúan, con qué contribuciones personales. El segundo

objetivo es ver hasta qué punto los comportamientos pueden ser transferidos y repetidos, hasta qué punto

se diferencian y en qué medida los adultos podemos obtener de todo ello nuevos elementos para reflexionar

sobre nuestro trabajo y mejorarlo.

3) El objetivo de la experiencia que vamos a presentar era observar los comportamientos de los niños ante un

pequeño pero atractivo experimento de física. Una situación totalmente imprevista, desconocida, fuera de

toda posible información. Todo lo que en ella ocurra será objeto de reflexión. Se trata de un experimento de

física sobre la luz. La situación, mediante una pertinente acción combinatoria de los elementos podrá

producir, por refracción, los colores del arco iris.

4) Lo que aquí presentamos es sólo el camino recorrido por un grupo de tres varones (Silvio 6.1; Alessandro

6.0 y Nicola 5.8). La experiencia se continuó después con un grupo de tres niñas y un grupo mixto, para

determinar las analogías y diferencias entre los dos sexos en cuanto a estrategias, procedimientos en la

construcción de teorías e interacciones de pensamiento.

La situación se presentaba de la siguiente forma: ―Sobre la mesa hay: agua (dentro de una jarra), recipiente

vacío y transparente, un espejo (rectangular) y una linterna: con ello podéis hacer un experimento uniendo

todos estos elementos. Si los unís de una cierta forma... podréis encontrar el arco iris, podréis hacer salir el

arco iris‖.

Los niños se miran en silencio. Después se reúnen en torno a la mesa y a los cuatro elementos. ―¿Tú que

dices?‖, pregunta Alessandro a Nicola; Nicola mira a Silvio.

Los ojos están fijos en la mesa y recorren los objetos, uno a uno. Se están planteando las posibles

relaciones entre ellos. El primero que actúa es Alessandro. Levanta la jarra y echa agua en el recipiente.

―Creo que así está bien, el agua no pinta nada en la jarra‖. Los otros preguntan: ―¿Y ahora?‖. Previamente

advertido dice: ―Ahora tiene que estar oscuro‖.

Apagamos la luz, cerramos las ventanas. Nos quedamos en la oscuridad. La nueva situación no les

intimida. Más bien refuerza la concentración de los niños. ―¡Ahora viene lo bonito!‖, dice Silvio.

Silvio coge la linterna y la enciende, también la coge Alessandro y juntos (a cuatro manos) la dirigen hacia el

agua. Nicola, en cambio, lleno de perplejidad, tiene en la mano el espejo. En este momento el espejo ocupa

un lugar destacado frente a los otros objetos que ya han experimentado un paso, un cambio de estado: el

agua de la jarra a la vasija, la linterna de apagada a encendida. Nicola expresa su incertidumbre

comunicándosela al grupo: ―¿Ahora qué hacemos con el espejo?‖

Los otros dos están demasiado interesados en el manejo de la linterna, cuya luz dirigen hacia el agua. El

haz de luz no para de moverse.

¿Pero qué es un experimento para los niños?

Hay cuatro respuestas interesantes: la primera expresa una transformación, la segunda una relación, la

tercera evoca una gran expectativa y la cuarta exalta el arte de la invención.

Los niños son capaces de pensamientos adaptados a las situaciones, se dan cuenta de lo que va a ocurrir,

sienten la necesidad de hacer previsiones y anticipaciones.

A. “Es una cosa que se transforma en otra cosa”. N. “Poner muchas cosas mezcladas”.

S. “Da mucho miedo cuando uno tiene que hacer un experimento, para tener una idea, para hacerse una

35

Profesora de la escuela infantil municipal ―Diana‖ de Reggio Emilia

95

idea y tantísimas cosas”.

N. “Lo hacen los inventores de inventos estratégicos, que son muy cuidadosos”.

5) ¿Y el espejo? Nicola intuye que quizá debe combinarse con la luz de la linterna. Modifica su actitud

acercándose a los otros dos con el espejo en la mano, de lado, fuera del recipiente.

La primera relación que han establecido es entre el agua y la linterna, la atención de Alessandro y Silvio

sigue centrada en estos dos elementos, continúan con la linterna dirigida hacia el agua, casi hasta

sumergirla en ella.

Nicola sigue con su operación de aproximación del espejo, acercándolo directamente a la linterna y

variando la posición del espejo en relación con la dirección del rayo de luz.

Entre Alessandro, Silvio y Nicola se produce en este momento un ―tráfico de cuchicheos‖, no son palabras,

sino movimientos de los objetos entre sí.

Nicola tiene ahora el espejo apoyado en el borde del recipiente, después lo introduce verticalmente en el

agua. Ha hecho un nuevo cambio. La luz sigue iluminando el agua.

De repente se produce un cambio: Silvio coge el espejo y lo sumerge oblicuamente en el agua y Nicola

coge la linterna.

En este cambio, en el que se modifican las partes, Alessandro observa atentamente lo que está sucediendo.

Desde el comienzo del experimento se ha ido produciendo una aproximación progresiva de los elementos,

primero el agua y la luz, después ha entrado en la relación también el espejo, que ahora está dentro del

recipiente.

Sin embargo, Nicola afirma que “¡no funciona!”.

La luz dentro del agua provoca un reflejo que los otros interpretan como la visión del arco iris. Están

convencidos de que han llegado al arco iris, piensan que han alcanzado la victoria final o quizá intentan

creérselo aunque la evidencia lo desmiente.

6) Y es ahora, en el momento en que los niños piensan que el experimento ha concluido, cuando intervengo en

la situación, proponiendo el juego del “frío, templado, caliente”, que les deberá ayudar a dirigir sus

movimientos y su pensamiento para acercarse a la solución.

Se trata de una operación de apoyo, que ya estaba prevista en el caso de que fuera necesaria u oportuna la

intervención directa del adulto.

El grupo acoge con placer la propuesta del juego.

Los niños notan que están en el camino correcto y relacionan sus movimientos con mis indicaciones de

―frío... frío... templado‖. Nicola es quien dirige la acción.

Se da cuenta de que en el techo se ven la luz y el agua reflejados por el espejo y sigue mirando hacia

arriba, dando indicaciones de movimiento a Silvio y Alessandro:

N. “Frío... frío... he dicho frío, ahora ya no es frío... frío... templado... se ven un poquito las marcas... se ven

un poco las marcas... no frío... frío todavía... no os alejéis... ¡Ay!... caliente... ¡Viva! ¡Hurra!”

Por casualidad, Alessandro y Silvio han colocado la linterna y el espejo de tal forma que se ve claramente el

espectro de los colores de la luz sobre el techo ante la alegría de todos.

N. ¡La luz está coloreada, la luz está coloreada! Amarillo, azul, rojo.

S. ¡El arco iris se ve fenomenal!

A. ¡Así es como se hacen las películas! ¡Quién es aquel león negro!

Han alcanzado una meta que provoca sensaciones inmediatas, imágenes fuertes en el pensamiento de los

niños.

Han visto el arco iris por primera vez, pero luego desaparece, basta un pequeño movimiento para hacer

cambiar la posición exacta, así el juego continúa y Nicola sigue dando indicaciones para conseguir volver a

verlo.

N. “Templado, caliente...”.

Reforzado y apoyado por Silvio:

S. “¡Caliente, ardiendo!” “¡Verde, amarillo, rojo!”

7) Pero Nicola interrumpe el juego con una petición concreta: N. Dame un momento la linterna Alessandro.

Falta descubrir la ley que garantice la repetición del fenómeno.

Asistimos a un nuevo cambio de registro, Nicola quiere comprobar directamente cómo hay que colocar la

linterna.

Los niños llegan a esta solución: el espejo debe estar sin moverse en una posición inclinada dentro del agua

96

(debe estar inclinado de una determinada forma, deduciéndolo del éxito de la operación) y debe moverse

sólo la linterna hacia el espejo y el agua.

Alessandro, que ha pasado la linterna a Nicola, dirige ahora el juego:

A. Hazlo así Nicola, frío no se ve, haz así... no... muévela un poquito; no, ponla como estaba antes, un

momento. Quédate así, muévela apenas un poquito, ponla como antes... Nicola sigue así, ¡bravo!”

Nicola comprueba directamente la colocación de los elementos y se restablece el equilibrio entre las

condiciones del rayo de luz en dirección al espejo en el agua, para hacer posible de nuevo el arco iris.

N. Caliente, bien caliente. ¡El arco iris, he hecho el arco iris!

Convencido el grupo de que es posible volverlo a ver, Alessandro empieza a analizar progresivamente las

condiciones indispensables.

A. Hay que meter el espejo dentro del agua y un poquito hacia arriba y la linterna hacia el agua y el espejo,

y aparece el arco iris.

Nicola mantiene:

N. No lo mováis, si no desaparece.

Alessandro sigue con gran atención los movimientos de Nicola, haciendo preguntas precisas y elaborando

cada vez más exactamente las combinaciones reproducibles.

A. Vuelve a ponerlo como antes, así, la mitad dentro del agua y la otra mitad hacia arriba y luego la linterna

va dirigida hacia dentro del agua y a la vez hacia el espejo, hay que dirigir la linterna hacia el centro de la

parte del espejo que está dentro del agua.

Si no nos movemos se ve bien, si nos movemos mucho desaparece en las sombras.

A. Porque la linterna mientras tú la reflejas, tiene los colores, por eso si la reflejas puede mandarlos hacia

arriba, es decir, ya no en la linterna sino a otra parte, la ayuda el color que está dentro de la linterna.

8) Se trata de la asunción de una teoría funcional, de una ley que tiene el poder de reproducir un fenómeno

concreto: el de hacer aparecer ―el arco iris‖.

S. ¡Qué colores!

A. El efecto del espejo sobre el agua hace una especie de arco iris.

N. También la gasolina o un poco de aceite del coche en un charco pueden formar el arco iris.

¿Verdad que lo forma?

A. Porque el efecto del arco iris con el agua hace un efecto, una especie de efecto que provoca los

descubrimientos que se hacen con la luz.

También con los rayos del sol, si los recoges con un espejo, se ve el arco iris, es una cosa que no se sabe

cómo ocurre, pero que se puede hacer.

S. Rojo, amarillo, azul.

A. Es una especie de cosa que nadie sabe cómo se hace... una especie de magia que hace el espejo con el

agua...

N. Abracadabra.

A. Creo que lo dijiste tú, Marina, es una especie de magia lo que hace el espejo sobre la luz.

9) Alessandro define la relación entre el espejo y el agua como una especie de ―efecto‖ que mueve el

descubrimiento, es una progresión de términos que giran sobre sí mismos, en busca de la comprensión; a

pesar de las indicaciones de los otros permanece una dimensión mágica, como la solución más económica

y fácil de adoptar, ante la complejidad del hecho.

También se puede tratar de una explicación mágica como equivalente de la ley científica, ya que ambos son

absolutos, en el sentido de que tienen la capacidad de repetirse, si se repiten las partes. Es la capacidad

replicativa de la magia y de la ley.

Nos encontramos en un terreno resbaladizo en el que las hipótesis y los pensamientos fluyen de forma

circular, provocando giros, cambios, porque Silvio plantea un último problema que resolver:

S. La luz se refleja.

N. Se dice reflejo, es un reflejo.

S. ¡Reflejo! Es una cosa que nadie ha visto, pero es el arco iris, porque el espejo por dentro tiene

muchísimas partes, hace muchísimos colores...

A. Que transmiten la luz y forman el arco iris.

Silvio comunica su hipótesis introduciendo un nuevo término en el léxico conjetural. Hay un intento de

Alessandro de ampliar la hipótesis de Silvio, pero el núcleo central sigue siendo la luz.

A. Pero cuando yo miro la luz no veo ningún color. La luz está hecha de energía solar. S. De energía

97

eléctrica.

A. ¿Pero de dónde se saca la luz? No sé de dónde se saca.

N. Está hecha de energía eléctrica de hilos de hierro y de hilos electrónicos.

A. Electrónicos...

¡No se entiende nada de lo que está pasando! Quizá es de energía solar y energía eléctrica. De nuevo

aparece el conjunto de los elementos como causa del cambio de estado:

S. El agua se refleja en el espejo.

A. El agua hace un efecto con el espejo y con la lámpara y hacen una especie de mezcla en tres partes que

hacen ver el arco iris.

Una mezcla de espejo y agua y de la luz que los refleja, que da una especie de experimento, una fuerza de

la luz que da el arco iris.

N. Es mágica.

A. ¡Bueno... mágica!... el espejo es normal, la vasija es normal, la linterna es normal, ¡dónde está lo mágico!

Es la fuerza de la gravedad.

S. Pero la fuerza de la gravedad está en el cielo.

A. Claro, porque la tiene en lo alto la luz.

...Agua (en una jarra), un recipiente, un espejo, una linterna; podéis hacer un experimento uniendo

estos elementos...”

S. La fuerza de la gravedad la hicieron hace tanto tiempo...

A. ¡Puede ser una fuerza científica! Los colores están en la fuerza de la luz, del espejo, de la vasija y del

agua, cuatro partes de la fuerza de la luz.

10) Habréis observado que en un determinado momento Nicola intenta falsear las afirmaciones de Alessandro,

pero su teoría está elaborada, su visión ―científica‖ es verificable, tangible, puede rechazar la magia. A

través de sus conjeturas ha pasado de la relación de las partes a la puesta en juego de cada uno de los

elementos, a llevar a cabo un proceso de comprobación interna.

Durante la realización del experimento los niños entran en relación con la luz, los colores, adentrándose en

él con estilos y estrategias conjeturales diversas, para conseguir al final una primera definición de su teoría.

Han actuado utilizando pruebas directas y comprobaciones, con intuiciones, asociaciones y relaciones

complejas, estableciendo una relación de conocimiento entre lo que en apariencia es luz pero que en

realidad es también color.

No es poco para unos niños. Ahora nos corresponde a nosotros reflexionar sobre ello.

Arco iris. Artículo de la Enciclopedia Libre Universal en Español

Hace más de tres siglos, Isaac Newton logró demostrar (con ayuda de un prisma) que la luz blanca del Sol

contiene colores a partir del rojo, pasando por el amarillo, por el verde y por el azul, hasta llegar al violeta. Esta

separación de la luz en los colores que la conforman recibe el nombre de descomposición de la luz blanca.

El experimento de Newton es relativamente fácil de reproducir, pues no es necesario contar con instrumental

científico especial para llevarlo a cabo. Incluso hoy en día resulta ser uno de los más hermosos e instructivos

para los incipientes estudiantes de óptica en educación básica y medio superior.

Pero muchos siglos antes de que naciera el bisabuelo del bisabuelo de Newton, la naturaleza ya había

descompuesto la luz del Sol (muy a su manera) una y otra vez ante los asombrados ojos de nuestros

antepasados: Algunas veces, luego de una llovizna; otras, después de una tormenta. Lo cierto es que el arco

iris fue durante mucho tiempo un fenómeno lo mismo asombroso como sobrecogedor. Tomado en ocasiones

como portador de augurios, en otras como inspiración de leyendas, y siempre como una obra de arte, nunca ha

dejado de parecer maravilloso al ser humano.

La Teoría Elemental del arco iris fue, sin embargo, anterior a Newton. Desarrollada primero por Antonius de

Demini en 1611, fue retomada y refinada luego por Descartes. Posteriormente, la Teoría Completa del arco iris

98

fue propuesta en forma inicial por Thomas Young y, más tarde, elaborada en detalle por Potter y Airy.

Cuando la luz solar incide sobre las gotas de lluvia, éstas se encargan de dispersarla en todas direcciones,

pero en algunas mucho más que en otras. Los rayos del Sol involucrados con la formación del arco iris salen

de las gotas de lluvia con un ángulo de aproximadamente 138 grados respecto de la dirección que llevaban

antes de entrar en ellas. Este es el ―ángulo del arco iris‖, descubierto por Rene Descartes en el año de 1637. Si

la luz saliera a 180 grados, entonces regresaría por donde vino (por el mismo camino, de vuelta al Sol.) Como

el ángulo de salida es de sólo 138 grados, la luz no se refleja exactamente hacia su origen. Esto hace posible

que el arco iris sea visible para nosotros, que no solemos encontramos exactamente entre el Sol y la lluvia. De

manera que siempre, si nos colocamos de frente a un arco iris, el Sol estará detrás de nosotros.

Para ser más precisos, es la luz amarilla la que es dispersada a 138 grados de su trayectoria original. La luz de

otros colores es dispersada en ángulos algo distintos. La luz roja del arco iris se dispersa en una dirección

ligeramente menor que 138 grados, mientras que la luz violeta sale de las gotas de lluvia en un ángulo un poco

mayor.

Un rayo de luz solar, de los que ―hacen‖ un arco iris, cambia su dirección tres veces mientras se mueve a

través de una gota de lluvia: Primero entra en la gota, lo cual ocasiona que se refracte ligeramente. Entonces

se mueve hacia el extremo opuesto de la gota, y se refracta otra vez. Finalmente, vuelve a refractarse cuando

sale de la gota de lluvia en forma de luz dispersa.

La luz solar emerge de muchas gotas de lluvia a un tiempo. El efecto combinado es un mosaico de pequeños

destellos de luz dispersados por muchas gotas de lluvia, distribuido como un arco en el cielo. Los diversos

tamaños y formas de las gotas afectan la intensidad de los colores del arco iris. Gotas pequeñas hacen un arco

iris pálido y de colores con tonalidades pastel; gotas grandes producen colores muy vivos. Además, las gotas

grandes son aplastadas por la resistencia del aire mientras caen. Esta distorsión ocasiona que el ―final‖ del

arco iris tenga colores más intensos que la cresta. (Pensándolo bien, quizás sea ésta la causa de la leyenda

que sugiere la existencia de una olla que contiene oro resplandeciente en el final del arco iris.)

Arco iris con secundario

A veces, es posible ver también lo que se conoce como arco iris secundario, el cual es más débil y presenta los

colores invertidos. El arco iris primario (el que hemos dado en llamar simplemente ―arco iris‖) es siempre un

arco interior del arco iris secundario. Este segundo arco existe porque ciertos rayos de luz se reflejan una vez

más dentro de la gota y se dispersan luego en un ángulo de aproximadamente 130 grados.

Es interesante señalar que ninguna luz emerge en la región entre los arco iris primario y secundario. Esto

coincide con algunas observaciones, que señalan que la región entre los dos arcos es muy oscura, mientras

que en la parte exterior del arco secundario y en la parte interior del arco primario es visible una considerable

cantidad de luz.

Teóricamente, tres, cuatro y cinco reflexiones de los rayos solares dentro de las gotas de lluvia producirán

otros tantos arco iris. Los arcos tercero y cuarto están localizados entre el observador y el Sol pero, debido a

que la luz solar directa es muy brillante comparada con los arcos débiles, probablemente el fenómeno nunca

será observado. Sin embargo, el quinto arco iris se produce en la misma parte del cielo que los arcos primario y

secundario, y debería poder verse, excepto por lo tenue de su luz.

En algunas ocasiones, cuando los arco iris primario y secundario son muy brillantes, se puede observar un

tercero dentro del primario y un cuarto fuera del secundario. A estos arcos se les llama arcos supernumerarios,

y se deben a efectos especiales de interferencia luminosa.

Alguien que ve un arco iris, en realidad no está viendo cosa alguna que esté en un sitio fijo. El arco iris es sólo

un fantasma, una imagen. Se cuenta que un pasajero de un pequeño avión le pidió una vez al piloto de la

aeronave que cruzara el centro del arco iris. El arco iris nunca fue creciendo conforme el avión volaba hacia él.

Luego de un rato, el arco iris se desvaneció, pues el avión voló fuera del área donde la lluvia lo producía. Así,

este inocente pasajero se quedó con las ganas de volar a través del arco iris.

99

Cuando alguien mira un arco iris, lo que está viendo en realidad es luz dispersada por ciertas gotas de lluvia.

Otra persona que se encuentre al lado del primer observador verá luz dispersada por otras gotas. De manera

que, aunque suene gracioso, puede decirse que cada quien ve su propio arco iris, distinto (hablando en un

sentido estricto) del que ven todos los demás.

Si las condiciones atmosféricas y el sitio de observación son perfectos, entonces la lluvia y el Sol trabajan

juntos para crear un anillo de luz completo (un arco iris circular.) Desgraciadamente, no es posible ver un arco

iris circular desde la superficie de la Tierra, debido a que el horizonte limita considerablemente el campo de

visión. Así, aunque las condiciones atmosféricas sean las que se requieren para un arco iris circular, no es

posible admirar este bello fenómeno porque la parte de abajo del círculo es bloqueada por el horizonte. De tal

suerte que siempre vemos los arco iris como arcos, mas no como círculos en el cielo.

Es importante notar la altura del Sol cuando uno observa un arco iris, pues es algo que ayuda a determinar qué

tanto alcanza uno a ver de él: Mientras más bajo se encuentre el Sol, más alta será la cresta del arco iris y

viceversa. Alguien que pueda elevarse un poco sobre la superficie de la Tierra, se daría cuenta de que ciertos

arco iris continúan por debajo del horizonte. Quienes escalan montañas altas han logrado ver en ocasiones una

buena parte de arco iris circulares completos. Pero ni siquiera las montañas poseen la suficiente altura como

para poder llegar a observar un arco iris circular en su totalidad.

Los aviadores han reportado algunas veces haber visto genuinos arco iris circulares completos, los cuales

curiosamente han pasado inadvertidos para los pasajeros de sus aeronaves. Esto puede deberse a que las

ventanas de los viajeros son muy estrechas y ofrecen un campo de visión muy reducido, a diferencia del

impresionante campo visual que tiene el piloto.

De manera que, si usted es de las personas que viajan muy a menudo en avión, no desprecie el asiento de

ventanilla. Porque durante un día lluvioso y con un poco de suerte, tal vez llegue a ver un círculo de brillantes

colores suspendido en el cielo azul.

Otro fenómeno que puede observarse desde un avión es el conocido como halo del aviador, que consiste en

que la sombra proyectada por el avión sobre una capa de nubes se ve rodeada por un círculo con los colores

del arco iris.

Quienes no solemos volar, acaso lleguemos a observar en alguna feliz ocasión dos, tres o cuatro arcos a un

tiempo. Sólo es cuestión de estar en el lugar adecuado, en el momento justo... Y de levantar la vista al cielo

para dejar que su luz entre en nuestros ojos.

Descomposición de la luz blanca

La luz blanca o visible puede descomponerse en luces monocromáticas, siempre que atraviese algún

obstáculo que obligue a las diferentes ondas que constituyen la luz blanca a viajar a velocidades diferentes, por

ejemplo, un prisma transparente. El resultado es el arco iris o espectro de la luz blanca.

La descomposición de la luz blanca en los diferentes colores que la componen data del siglo XVIII, debido al

físico, astrónomo y matemático Isaac Newton.

La luz blanca se descompone en estos colores principales:

Rojo

Naranja

Amarillo

Verde

Azul

Violeta

Fuente: http://enciclopedia.us.es/index.php/Arco_iris

100

La luz y los colores Isaac Newton

Óptica, tomo IV, parte II, proposición segunda, teorema segundo.

“Toda luz homogénea tiene su color propio, de acuerdo a su grado

de refrangibilidad, y ese color no puede cambiar por reflexión o refracción”.

―En los experimentos de la cuarta proposición del libro primero, cuando separé los rayos heterogéneos, los

unos de los otros, el espectro formado por los rayos separados, aparecía coloreado sucesivamente desde su

extremo sobre el cual recaían sus rayos más refrangibles, por la siguiente serie de colores: violeta, índigo, azul,

verde, amarillo, anaranjado, rojo, junto con todos sus grados intermedios, formando una sucesión continua en

perpetua variación. Por lo que aparecían tantas graduaciones de color como había rayos de diferente

refrangibilidad.

―Yo sabía que estos colores no podían cambiar mediante la refracción de un prisma, a través del cual hice

pasar algunas veces una parte muy pequeña de la luz, como se describe en el experimento duodécimo del

libro primero, pues mediante esa refracción el color de la luz no cambiaba en lo más mínimo. Si una parte del

rojo se refractaba, seguía siendo enteramente del mismo color que antes. Esa refracción no producía ningún

anaranjado, ningún amarillo, ningún verde o azul. Tampoco cambiaba el color de ninguna manera mediante

refracciones repetidas, sino que seguía siendo enteramente el mismo rojo que al principio. Encontré la misma

constancia e inmutabilidad en el azul, el verde y otros colores. Así pues, si observaba a través de un prisma un

cuerpo cualquiera, iluminado por una parte cualquiera de esta luz heterogénea, no notaba que de esta manera

se formara ningún color nuevo. Todos los cuerpos, iluminados con luz compuesta, aparecen confusos y

coloreados con varios nuevos colores (como se ha dicho más arriba), pero los iluminados con luz homogénea

aparecen a través del prisma ni menos distintos, ni coloreados de otra manera, que si los viera a simple vista.

Sus colores no cambiaban en lo más mínimo por la refracción del prisma interpuesto. Hablo aquí de un cambio

sensible en los colores, pues no siendo absolutamente homogénea la luz que yo aquí designo, a causa de esta

heterogeneidad, deberían originarse algunos pequeños cambios. Pero esta heterogeneidad era tan pequeña

como pudo conseguirse en los experimentos ya descritos, que el cambio no era sensible y, en consecuencia,

en los experimentos donde los sentidos son jueces no deberán ser tenidos en cuenta de ninguna manera.‖

Fuente: Artículo de la Enciclopedia Libre Universal en Español. Tomado de: http://www.uruguayeduca.edu.uy/

La ciencia en el preescolar y la primaria: El arco iris, recurso didáctico para la enseñanza de la ciencia

1. Introducción

El arco iris es un fenómeno que siempre ha llamado la atención de niños y adultos por su colorido y

majestuosidad. Era de esperar que también intrigara a Newton, quien se decidió a investigar su naturaleza. En

tal sentido, aprovechó que la universidad donde laboraba fue cerrada por dos años para seguir sus

investigaciones en su casa de campo; allí realizó varios experimentos con la luz blanca. Uno de éstos lo hizo

en una habitación oscura, donde introdujo un delgado haz de luz solar. Colocó un prisma frente al haz y se dio

cuenta que se proyectaba un hermoso arco iris en una pantalla. A partir de entonces se sabe que la luz blanca

está constituida por varios colores, los cuales se logran separar en el prisma por la refracción, propiedad que

tienen algunos materiales de desviar la luz de su trayectoria original cuando pasan a través de ellos.

A continuación te proponemos tres experimentos que te permitirán entender cómo se forma el arco iris, y el

porqué de los colores y de su forma circular.

2. Descomposición de la luz blanca con un prisma

101

En primer lugar vamos a realizar el clásico experimento de refracción de la luz blanca con un prisma. Búscate

cualquier objeto transparente que tenga por lo menos dos superficies planas que se intersecten en un ángulo

pequeño (inferior a 30º). La punta de una pirámide de cristal transparente, un bolígrafo de plástico transparente

con un corte transversal hexagonal, entre otros, podría servir en caso de no tener un prisma de laboratorio. Haz

el montaje que se ilustra en la Figura 1. Como puedes observar, se requiere de una fuente de luz blanca. Te

sirve un bombillo de 100 W, el cual cubrirás por completo, menos por un orificio por donde saldrá un estrecho

haz de luz; una linterna también te podría servir.

También puedes aprovechar un día soleado para obtener un haz de luz intenso tal como lo hizo Newton. Para

tal fin, busca un espejo circular como los que traen los estuches de maquillaje de damas. Busca el lugar

adecuado, bien sea una habitación, sala o estancia de la casa o apartamento por donde entre luz directamente

del sol. Coloca el espejo frente a la luz y logra que ésta se desvíe, formando un haz hacia un lugar oscurecido

de la casa. Coloca luego el prisma dentro de este haz y gíralo hasta que logres observar un arco iris en una de

las paredes o pantalla blanca para recoger la imagen.

3. Descomposición de la luz blanca con un espejo

A continuación proponemos otro experimento. Necesitamos un espejo plano de 10cmx10cm, un recipiente lo

suficientemente grande para introducir el espejo, agua clara y una pantalla. Llenamos el recipiente

completamente de agua. Sumergimos una parte del espejo en el recipiente de modo que quede formando un

ángulo cercano a 45º con la vertical. Luego colocamos el recipiente en un lugar donde le caiga la luz solar

directamente. Es conveniente efectuar el experimento cuando el sol esté cerca del horizonte; entre las 9 y 11

de la mañana o durante la tarde entre las 3 y 5 p.m., para poder lograr la proyección del arco iris en una

pantalla vertical.

¿Cómo funciona? Para su explicación, primero hay que hacer las siguientes consideraciones. El agua, cuando

se pone en contacto con el vidrio, moja su superficie, y por efecto de la tensión superficial, se forma una

especie de ―menisco cóncavo‖; esto lo podemos observar y comprobar en un vaso de vidrio lleno de agua,

donde se notará que la superficie del agua es plana en la región central, pero presenta una curvatura cerca de

la superficie del vaso. Por la misma razón, el agua cerca de la superficie del espejo forma una especie de

prisma líquido.

Por otra parte, la luz solar que incide sobre el espejo forma un ángulo con la normal a su superficie; y se refleja

con un ángulo igual al de incidencia. La luz que incide sobre la superficie del espejo fuera del agua, aunque se

refleja, no interviene en su descomposición cromática. Sin embargo, la otra porción de luz que pasa a través

del agua y cae sobre el espejo, al reflejarse, atraviesa el prisma de agua y, en consecuencia, se produce la

descomposición con toda la gama de colores que conocemos.

4. Descomposición de la luz blanca con una esfera de agua

Necesitamos una caja de cartón de aproximadamente 60 cm x 40 cm x 40 cm, una esfera de vidrio o plástico

transparente de uno o dos cm de diámetro, un bombillo de bulbo pequeño de 60 W y una lupa grande de 10 cm

de diámetro y un pitillo. Le quitas a la caja una de las caras verticales de mayor área. Por esta cara

observaremos al arco iris.

Pintas o forras la caja de negro por dentro, excepto por una, que la pintarás o forrarás de blanco, tal como se

ilustra en la figura. Luego colocas en su interior la esfera de cristal montada en un pitillo.

Fuente: Tomado de: http://webdelprofesor.ula.ve/ciencias/sanrey/arcoiris.pdf

102

Experimentación pedagógica: ¿Qué cae más rápido?

Competencia:

Formula suposiciones argumentadas sobre fenómenos y procesos.

Material:

• Hojas de papel de distintos tamaños.

• Piedras de distintos tamaños.

• Algodón

• Pelotas de unicel de distintos tamaños

• Plumas de ave de distintos tamaños

• Plastilina

I. Actividades

¿Qué hacer?

1. Elaborar una lista general de los objetos que tengan a la vista y responder las siguientes

preguntas – “sin adelantar” el experimento, ni manipular los objetos.

a) Si dejáramos caer todos los objetos desde la misma altura, ¿cuál caería más rápido? ¿y cuál más

lento?

b) ¿Y entre cada uno de los objetos? Ejemplos: piedra ―grande‖ y piedrita; algodón y pluma de ave, etc.

Es importante que traten de llegar a acuerdos en el equipo, en caso contrario registren las discrepancias y

sus reflexiones.

2. Comparar sus respuestas con la de otros equipos. Identifiquen coincidencias o discrepancias.

3. Explicar: ¿Por qué un objeto cae más rápido que otro si ambos comienzan a caer desde la misma

altura? Otra manera de formular la pregunta: ¿a qué se debe que los objetos caigan a diferente

velocidad?

Es importante que expresen sus ideas, escuchen las de sus colegas… y traten de elaborar una conclusión

en la que todos estén de acuerdo. Si eso no es posible… registren las diferencias.

4. Experimentar y registrar… Dejar caer distintos objetos desde la misma altura: tratar de comprobar sus

afirmaciones, probar nuevas hipótesis, elaborar nuevas explicaciones.

(Recuerden ―…es de sabios cambiar de opinión‖).

5. Después de hacer los experimentos revisar, en el equipo, sus notas del principio y precisar

ampliar o corregir su respuesta a la siguiente pregunta: ¿Por qué un objeto cae más rápido que otro

si ambos caen desde la misma altura?

6. Comparar su respuesta con la de otros equipos. Tratar de obtener una conclusión colectiva, es decir,

asumida por todos. Si eso no es posible registrar las discrepancias.

7. En grupo elaborar conclusiones:

a) Lo que sí sabemos.

b) Lo que suponemos (parece que es cierto: hay muchos datos a favor, pero algunos en contra) y

debemos investigar con más detalle.

c) Las nuevas preguntas: Posibles explicaciones, que no nos habíamos planteado pero que surgen

después de este experimento.

103

II. Consulta de información

Lectura de textos

8. Leer individualmente el texto de Héctor Domínguez y Julieta Fierro: ―Experimentos sobre la caída de

los cuerpos‖.

9. Comentar las explicaciones que incluye el texto y compárenlas con las conclusiones del grupo.

III. Análisis didáctico

Revisión de la experiencia vivida

10. ¿Qué actividades intelectuales realizaron antes, durante y después del experimento?

11. ¿Qué reflexiones les surgen al pensar en trabajar esta situación didáctica con niños

preescolares? (Por ejemplo: ¿Harían las mismas actividades? Plantearían las mismas preguntas? ¿A

qué tipo de información científica los acercarían? ¿Cómo lo harían?

Análisis de textos en el ámbito didáctico.

12. De manera individual, dar lectura al registro de observación de la actividad “¿Qué cae más

rápido?

13. En grupo, dar respuesta a las siguientes preguntas y registrar

• ¿En qué se basan las hipótesis iniciales de los niños?

• ¿Qué pasa con sus hipótesis iniciales durante el experimento?, ¿qué descubren los niños?, ¿qué los

sorprende?

• ¿Qué hace la educadora para que los niños reflexionen sobre sus hipótesis?

• ¿Qué explicaciones lograron formular los niños sobre la caída de los cuerpos?

• Lo que hacen los niños ¿está relacionado con la competencia que se pretende en esta situación

didáctica?, ¿por qué lo creen así?

IV. Diseño de la situación didáctica

14. Preparar la situación didáctica para trabajarla con niños preescolares

En equipo, de acuerdo a las actividades realizadas hasta este momento y los textos revisados,

intercambiar ideas para definir cómo trabajar la situación didáctica con un grupo de niños.

Considerar los siguientes elementos:

Competencia.

Actividades (cómo plantearán la situación didáctica; qué tipo de preguntas plantearían a los niños para

provocar la observación, la argumentación, la contrastación, la elaboración de explicaciones la reflexión;

como ―meterlos en problemas‖ para hacerlos pensar más, seguir probando, por ejemplo con la pluma del

ave y el algodón anticipando cuál caerá primero, etcétera. Definir cómo se recuperarán las ideas y

explicaciones formuladas; cómo dar cierre a la actividad y elaborar conclusiones.

Materiales.

Tiempo aproximado (considerando que los niños necesitan suficiente tiempo para reflexionar, observar,

interactuar con los materiales, investigar, trabajar con pares y establecer nuevas preguntas.

104

Probablemente una sesión no sea suficiente.)

V. Desarrollo de la situación didáctica

Aplicación de la situación con grupo

15. Desarrollar la situación en un grupo de niños y niñas de preescolar

Es importante observar y registrar en el transcurso de la actividad las manifestaciones los niños. Como:

¿Qué dicen sobre lo que van viendo que ocurre al experimentar?

Propuestas que surgen de los niños para comprobar sus ideas.

¿De qué hablan con sus pares?

¿Qué argumentos dan para defender sus ideas?

¿Formulan otras preguntas? ¿Cuáles?

VI. Reflexión sobre la práctica

16. Reflexionar sobre la práctica, considerando lo siguiente

¿En qué se basaron las hipótesis iniciales de los niños?

¿Qué pasó con sus hipótesis iniciales durante el experimento? ¿Qué descubrieron los niños? ¿Qué les

sorprendió?

¿Qué explicaciones lograron formular los niños sobre la caída de los cuerpos? Entre los niños surgieron

ideas contrastantes? ¿Cuáles? ¿Se discutieron? ¿Cómo se dio esa discusión?

¿Hubo alguna idea que alguien defendiera a pesar de que se había demostrado que era insuficiente para

explicar el fenómeno?

¿Se favorecieron las competencias planteadas? ¿En qué se basan sus afirmaciones? ¿Cómo se

evidencia? ¿Con cuál o cuáles propósitos del Programa de Educación Preescolar se corresponde(n)?

¿Qué hizo ante posibles dificultades de los niños para explicar sus ideas?

En cuanto al dominio del conocimiento implicado en esta situación, ¿hay algo en particular que la haya

hecho sentirse insegura? (Por ejemplo, no tener claro algún concepto). Bibliografía complementaria SEP (2005), ―Módulo 5. Exploración y Conocimiento del Mundo‖, en Curso de Formación y Actualización Profesional para personal docente

de educación preescolar, México, vol. II, pp. 18-96. http://www,geociencias,unam,x/geociencias/experimentos/serie/libro1_espgalileo.pdf

105

Experimentos sobre la caída de los cuerpos

(Fragmento)

Héctor Domínguez

Julieta Fierro

Correo del Maestro.

Núm. 142, marzo 2008

Introducción

La caída de los cuerpos ha sido objeto de observación y estudio a lo largo de los

siglos. Durante muchos años prevaleció la idea propuesta por el filósofo griego

Aristóteles, quien sostenía que los cuerpos pesados caen más rápido que los

cuerpos ligeros. Casi dos siglos después, el científico italiano Galileo Galilei

cuestionaba esta idea aristotélica y afirmaba que los cuerpos, tanto los ligeros

como los pesados, caen con la misma rapidez. Existe una leyenda que señala

que, en 1591, Galileo, siendo profesor de la Universidad de Pisa, congregó a un

grupo de maestros para que fueran testigos de un importante experimento.

Galileo, con la ayuda de un par de asistentes, subió a lo alto de la Torre de Pisa

para dejar caer simultáneamente dos grandes esferas, una de madera y otra de plomo. Las esferas llegaron al

piso al mismo tiempo. Si Aristóteles hubiera tenido razón, la esfera de plomo habría llegado mucho antes al

piso.

La conclusión a la que llegó Galileo es que en ausencia de aire, al no existir sustentación alguna, los cuerpos

aplanados, como la pluma o la hoja de papel con su cara paralela al piso, caen tan rápido como una pelota. En

1642, el científico irlandés Robert Boyle confirmó este resultado al dejar caer una bala de plomo y una pluma

dentro de un recipiente de vidrio al cual se le extrajo el aire. Con este experimento, Boyle demostró que la

única fuerza que reduce la velocidad de los cuerpos en su caída es la resistencia del aire. En 1971, la misión

Apolo XV llegó a la Luna, que carece de atmósfera. El astronauta David Scott dejó caer desde la misma altura

y al mismo tiempo un martillo y una pluma; para fascinación de los televidentes que presenciaban este

momento, ambos objetos alcanzaron el suelo lunar al mismo tiempo, con lo que exclamó: ―¡Ven, Galileo tenía

razón!‖ Galileo Galilei (1564-1642). www.wikipedia.org

La caída de los cuerpos

Desde que somos niños nos asombramos de que los cuerpos caigan hacia el piso. Experimentamos una y otra

vez soltando sonajas, comida, pelotas y muchos objetos más, maravillados por esta peculiar característica: la

atracción de nuestro planeta Tierra hacia todos los objetos terrestres. La fuerza de gravedad siempre ha

seducido a los científicos. Todavía no se explican la razón por la cual existe, lo que sí pueden hacer es analizar

sus propiedades.

Experimento 1. La caída de un cuerpo plano y ligero

Un cuerpo se mueve en caída libre cuando cae sólo por efecto de la fuerza de la gravedad, libre de cualquier

otra fuerza que intervenga en el proceso. En nuestro mundo, el movimiento de los cuerpos que caen no

corresponde a la caída libre, ya que el aire en el que estamos inmersos actúa oponiéndose al movimiento del

aire.

La experiencia dentro de nuestra vida cotidiana nos muestra que un objeto extendido, como una pluma de ave,

cae de manera más lenta que una pelota de esponja a pesar de soltarlas desde la misma altura y al mismo

tiempo. Es sencillo realizar un experimento similar al anterior y sugerimos que el docente lo haga. Si no se

consigue una pluma, una hoja de papel puede ser un buen sustituto. Al soltar la hoja, con su cara paralela al

piso, al mismo tiempo que la pelota, se verificará que la pelota llegará primero al piso (ver Fig. 1).

106

A pesar del resultado anterior, Galileo propuso que en condiciones

ideales, si se pudiera eliminar el aire y, por lo tanto, la fricción de

éste, todos los objetos caerían de manera simultánea,

independientemente de su forma, tamaño o de lo que estén hechos

(su composición química). Lo que hace que la pluma y la hoja de

papel con su cara paralela al piso caigan más despacio es la

fricción con el aire; ésta, de alguna forma, sostiene a la hoja de

papel y a la pluma; en otras palabras, las sustenta. Hay que

destacar que esta sustentación depende del tamaño de la

superficie del objeto que interacciona con el aire, que llamaremos

área de sustentación.

Experimento 2. La sustentación

Para comprender la sustentación, el profesor requerirá una hoja de papel y un sitio amplio.

Si suelta la hoja de papel, ésta caerá de diferentes maneras dependiendo del área de sustentación, que a su

vez depende de la inclinación de la hoja con respecto al suelo. Notará que si la suelta con su cara

perpendicular al piso, en cuyo caso el área de sustentación es muy reducida, caerá más rápido que cuando su

cara sea paralela al piso, cuando el área de sustentación es mayor (ver fig. 2).

A continuación deberá construir un avión de papel. Necesita una

hoja de papel tamaño carta. Dóblela a la mitad por la parte más

larga. Después doble dos esquinas (que serán la punta del avión)

hacia la línea central; enseguida, doble a la mitad cada lado de la

hoja hasta hacerlas coincidir con el borde. Ya tiene un avión con

su punta y sus alas.

Lance su avión hacia adelante con la punta ligeramente inclinada

hacia el suelo. El avión planeará por la sustentación con el aire. El

aire se vuelve como una resbaladilla invisible por donde se

desliza el avión.

En algunas revistas, libros o en internet puede encontrar varias

formas de construir aviones de papel más elaborados que

planean mejor que el avión anterior; éste fue elegido por su

simplicidad. Vale la pena experimentar con un diseño más complejo (en las páginas centrales de la revista

encontrará las instrucciones para armar el avión de la figura 3).

Las aves y mariposas saben que si se dejan caer con una ligera

inclinación y con las alas bien extendidas, el aire las hará planear.

Si viajamos en autobús al campo, desde las ventanas se pueden

observar zopilotes planeando durante largos minutos,

descendiendo lentamente como por una grande y amplia

resbaladilla en espiral.

Conclusión

Galileo mostró que objetos de diferente masa eran jalados por la

Tierra de igual forma, descartando la idea de Aristóteles que

aseguraba que los objetos más ligeros caen a menor velocidad

que los más pesados. En nuestro mundo cotidiano estamos

Figura 1. La hoja cae después que la

pelota por la fricción

Figura 2. El área de sustentación de la

hoja depende de su inclinación

Figura 3. Avión de papel

107

inmersos en una gran masa de gases, principalmente nitrógeno y oxígeno, que llamamos atmósfera y que

genera lo que se denomina resistencia del aire, fuerza que se opone al movimiento descendente de los

cuerpos.

Gracias a la resistencia del aire y al área de sustentación funcionan dispositivos como el paracaídas, que

disminuye notoriamente la rapidez con la que cae una persona después de que se lanza desde alturas

considerables. Si una persona se deja caer desde un avión a 5 km de altura, adquirirá una velocidad cercana a

los 200 km/h. Al abrir el paracaídas se va reduciendo la rapidez hasta llegar a unos 20 km/h, lo que hace

posible llegar al piso sin riesgo. El mismo principio de sustentación permite que podamos volar los papalotes.

Galileo Galilei, así como Isaac Newton, tuvieron el gran ingenio

de imaginarse situaciones diferentes de las que se

encuentran en nuestro mundo –como la ausencia del aire– y de

esta manera fueron estableciendo las leyes de la

naturaleza. El paracaídas funciona debido a la resistencia del

aire. www.wallpaper-free.eu

Para complementar esta lectura se pueden consultar los artículos sobre la gravedad que se han publicado en Correo del Maestro:

• ―Einstein para maestros‖, Julieta Fierro, año 9, núm. 104, enero 2005, pp. 17-26.

• ―Isaac Newton‖, Héctor Domínguez, Julieta Fierro, año 9, núm. 128, enero 2007, pp. 11-14.

• ―Galileo para Maestros I‖, Héctor Domínguez y Julieta Fierro, año 12, núm. 133, junio 2007, pp. 15-26.

• ―Galileo para Maestros II‖, Héctor Domínguez y Julieta Fierro, año 12, núm. 134, julio 2007, pp. 17-26.

• ―Galileo para Maestros III‖, Héctor Domínguez y Julieta Fierro, año 12, núm. 135, agosto 2007, pp. 10-18.

108

Innovación y aprendizaje profesional

Educación y cambio, A.C.

2009

ACTIVIDAD: “¿Qué cae más rápido?

(Registro de la actividad)

Educadora: ─El día de hoy chicos vamos a hacer un experimento para lo cual vamos a utilizar algunas cosas

que tengo aquí. (Se las fui mostrando y ellos mencionaron el nombre de cada objeto).

Niños: ─Un dado...de plástico, algodón, una pluma, plastilina...

Educadora: ─ ¿Qué forma tiene?

Niños: ─Forma de círculo, como de piedra, como una o...

Educadora: ─El círculo es plano, tiene forma redonda, de bola. (Continué mostrando los objetos). Una hoja,

piedra, una pluma. ─A ver, entonces esta (pluma de ave) y este (bolígrafo) son iguales, porque en las dos me

dijeron que son plumas.

Mariana: ─Porque así se llaman: pero no son iguales.

José Daniel: ─Esta (señala) es una pluma de pájaro.

Educadora: ─Aquí en el pizarrón yo escribí el nombre de los objetos que vamos a utilizar para el experimento.

Ahora fíjense lo que vamos a hacer.

Toño: ─ ¿Qué es eso? [Señala la grabadora).

Educadora: ─Es una grabadora de voz y ya la habíamos utilizado.

Rafael ─ ¡Sí! Con las fichas que yo dije 5 y 5

Educadora: ─En esta columna que está aquí del cuadro en el pizarrón... en estas dos columnas una que dice

―más rápido‖ y otra ―más lento‖, le voy a pedir de favor a Marión que pase aquí al frente... y tú vas a ir

tachando en el cuadro ya sea en la columna de rápido o lento lo que te vayan diciendo tus compañeros. Pero

para que puedan participar tienen que levantar la mano y solicitar la palabra. ─Ustedes me tienen que decir

que creen, por ejemplo si tiro el bolígrafo y el algodón desde esta misma altura del piso, ¿cuál va a caer más

rápido y cuál más lento, cuál llegará primero al piso? ─ ¿El algodón caerá rápido o lento?

Mextli: ─ ¡Rápido!

Toño: ─ ¡Lento!

Educadora: ─Marlón coloca un tache en cada columna por favor. ─ ¿La plastilina caerá más rápido o más

lento que el algodón?

Atziri: ─Rápido.

Educadora: ─ ¿Y La hoja?

Val: ─Despacio

Educadora: ─Despacio o lento, muy bien Val. ¿La piedra caerá más rápido o más lenta que la plastilina al

piso?

Niño: ─ ¡Rápido!

Educadora: ─ ¿Y La pluma de ave?

Niño: ─ ¡Lento!

Educadora: ─Muy bien ahora me voy a poner de pie y para tomar la distancia y que yo no me equivoque, voy

a poner mis manos a la altura del pizarrón y voy a dejar caer los dos objetos, y así ninguno quedará más

cerca del piso que el otro. ─Ustedes deben estar muy atentos observando para que me digan cuál cae

primero al piso, ¿de acuerdo? A ver, pongamos el algodón y el dado.

Niño: ─1, 2, 3. ─ ¡El dado!

Educadora: ─ ¿El dado llego primero al piso que el algodón? ¿Entonces el dado cae más rápido o más lento?

Niño: ─Más rápido.

Educadora: ─ Muy bien, ¿y el algodón?

Toño: ─ ¡Lento!

Educadora: ─ Ahora vamos a hacerlo con la pluma de ave y la piedra.

Niño: ─1, 2, 3... ¡La piedra!

Emiliano: ─Es que la pluma cayó así (señala con su mano el movimiento ondulante).

Mariana: ─ ¡Voló!

Rafael: ─Voló como un pájaro.

Educadora: ─Muy bien: la piedra cayó más rápido y la pluma más lento, no se han equivocado en ninguno...

109

¡que listos son! ─Ahora vamos a ver...

Niño: ─La hoja y la plastilina. ─1, 2, 3, ¡La plastilina!

Mariana: ─Van ganando los rápidos

Educadora: ─A ver, ahora, ¿y si tiro el bolígrafo junto con el dado? ¿Cuál caerá primero?

Val: ─ ¡El dado!

Christopher: ─ ¡Los dos! ¡Los dos al mismo tiempo!

Educadora: ─ ¿Los dos van a caer al mismo tiempo Cris?

Niño: ─1, 2, 3 ¡Los dos! (Grita la mayoría).

Educadora: ─Observen bien. (Se repite el experimento).

Niño: ─ ¡La pluma!, ¡El dado!

Educadora: ─ ¿Cuál llego primero?

Niño: ─ ¡El dado llego primero! (La mayoría concluye que cayó primero el dado aunque algunos se mantienen

en su postura de pensar lo contrario).

Educadora: ─ ¿Y si ahora dejo caer la plastilina y la piedra?

Christopher: ─Las dos, porque las dos caen rápido.

Niño: ─ ¡Las dos!

Educadora: ─ ¿Si están observando?

Christopher: ─Sí. Las dos cayeron al mismo tiempo. (Se repite el experimento y se concluye que la plastilina

cae más rápido).

Educadora: ─Muy bien. Sí supieron que algunos objetos caen más rápido y otros más lento, ahora, ¿por qué

algunos caen más rápido y otros más lento?

Christopher: ─ ¡Yo ya sé: porque unos son más frágiles y otros más duros!

Educadora: ─ ¿Tú dices que depende de que unos son más frágiles y otros duros?

Mariana: ─ ¡No! Lo que pasa es que unos son frágiles y otros son pesados.

Educadora: ─ …Otros son pesados, pero a poco ¿pesado y frágil es lo mismo?

─ Mariana dijo que porque unos son pesados y ¿otros qué son?

Christopher: ─ ¡Lentos!

Toño: ─ ¡Fijos!

Educadora: ─Es que a mí me dijo Marianita que unos son pesados y otros frágiles, entonces pesado y duro es

lo mismo. ─ ¿Qué es lo contrario de pesado? Así como rápido y lento, ¿duro y blando?

Toño: ─ Porque algunos son duros, otros rápidos y algunos son lentos.

Educadora: ─Pero, ¿porque algunos caen rápido al piso y otros no?

Marlón: ─Porque unos están cansados y otros no.

Educadora: ─ ¿Los objetos se cansan?

Niño: ─ ¡No!

Jimena: ─ ¡Son frágiles!

Educadora: ─Entonces Christopher tiene razón y no tiene que ver el peso que dijo Mariana.

Emiliano: ─ ¡No, no tiene que ver el peso!

Educadora: ─A ver Emiliano pásate aquí al frente por favor: toma en esta mano la pluma y en esta la

plastilina. ¿Cuál pesa más?

Emiliano: ─La plastilina.

Educadora: ─ ¿Y cuál cayó primero al piso la plastilina o la pluma?

Niño: ─ ¡La plastilina!

Educadora: ─ ¿Entonces tiene que ver el peso o no?

Niños: ─ ¡Siii!... ¡Noo!

Educadora: ─A ver: Christopher pasa tú. Coloca tus manos extendidas, ¿pesan casi lo mismo o cuál pesa

más?

Christopher: ─Pesa más la hoja.

Educadora: ─ ¿Y si los dejamos caer...?

Niño: ─1, 2, 3 ¡La hoja!

Educadora: ─ ¿Y cuál pesaba más? ¿Entonces tiene que ver el peso o no?

Niños: ─ ¡Sí! ¡Sí!

Educadora: ─Cuando un objeto es más pesado cae más rápido al suelo que cuando es...

Toño: ─ Duro

Educadora: ─Pasa Toño por favor, ¿cuál es más duro? (le coloqué en sus manos una piedra y plastilina).

─¡No pesado, duro! Para tocar lo duro, se toca...

110

Toño: ─ ¡La piedra!

Educadora: ─No es lo mismo el peso que la consistencia, la consistencia es blanda o dura; frágil es algo que

se rompe fácilmente. Esto es pesado o ligero

Mariana: ─Como la hoja es frágil.

Educadora: ─Tiene que ver lo que dijo Mariana el peso hace que algo caiga más rápido más lento. Ahora

vamos a hacer otro experimento. (Comienza a dispersarse un poco el grupo mientras preparo el material

para la siguiente actividad pero al reiniciar centran nuevamente su atención. ─A ver chicos: aquí tenemos

una hoja extendida

Rafael: ─ ¡Un avión!

Toño: ─ ¡De papel!

Educadora: ─Un avión, y una hoja...

Christopher: ─ ¡En bola!

Educadora: ─ ¡Arrugada! ¿Si yo dejo caer estas cual caerá primero?

Niño: ─ ¡El avión!

Christopher: ─ ¡La bola de papel!

Educadora: ─ ¿Por qué la bola?

Christopher: ─Porque pesa más

Educadora: ─A ver chicos las tres formas están hechas de una hoja. Cris dice que pesa más que esta.

Rafael: ─Pero el avión no pesa

Educadora: ─También es una hoja. Vamos a llevarlo al experimento

Niño: ─1, 2, 3. ¡La bola!

Antoan: ─ ¡Las dos!

Niño: ─ ¡La dos!

Rafael: ─ ¡La que estaba extendida!

Educadora: ─ ¿Y entre el avión y la hoja extendida?

Rafael: ─ ¡El avión!

Toño y Christopher: ─ ¡Las dos! ¡Sí, las dos!

Educadora: ─ ¿A ver chicos para que algo caiga más rápido o más lento tiene que ver con la forma? Porque

esta es una hoja y esta otra, pesan lo mismo.

Christopher: ─Tiene que ver la forma

Educadora: ─ ¿Pesará más una hoja hecha bola que extendida? ¿Pesan lo mismo o no pesan lo mismo?

Rafael: ─ ¡No, no pesan porque las dos son hojas!

Toño: ─ Sí, porque una hoja es piedra y la otra esta así (extendida indica con sus manos)

Educadora: ─Bueno, muy bien chicos...

111

4. Campo formativo: Expresión y apreciación artísticas

4.1. Aspecto: Expresión y apreciación visual

Experimentación pedagógica: Creación de una escultura

Competencias:

Expresa ideas, sentimientos y fantasías mediante la creación de representaciones visuales usando

técnicas y materiales variados.

Comunica sentimientos e ideas que surgen en él o ella al contemplar obras pictóricas, escultóricas,

arquitectónicas fotográficas y cinematográficas.

Material:

• Tres esculturas con un mismo motivo: 3 figuras humanas (niños, hombres o mujeres de distintas

edades), animales, objetos. Por ejemplo, 3 figuras completas; 3 rostros diferentes de niños; hombres o

mujeres de distintas edades.

• Arcilla o barro

• Palitos de madera, palillos, cucharas, espátulas.

• Agua

• Cartón o tablitas

• Bandejas de plástico

I. Situación para maestros

1. Observar las diferentes esculturas y comentar sobre los siguientes aspectos

- ¿Qué representan?

- ¿Qué rasgos de las esculturas llaman su atención y por qué?

- ¿Qué pensamientos o sentimientos les genera la figura y por qué?

2. En forma simultánea, realizar las siguientes actividades

- Tocar las figuras, sentir la textura y el relieve.

- Identificar los detalles de la expresión que las caracterizan (por ejemplo: la mirada, los rasgos del rostro,

la posición de las extremidades, la vestimenta, los accesorios, etcétera).

- Observar los colores y el material con que está elaborada.

3. En parejas, una integrante imita físicamente la postura y la expresión que observa en las esculturas

y la otra observa y apoya a su compañera a que logre la imitación. Después se invierten los papeles.

4. Elaborar una figura con arcilla

- Pensar de manera anticipada en la figura que deseen elaborar tomando en cuenta los siguientes

aspectos:

• ¿Qué idea o sentimiento quisiera comunicar al elaborar la escultura?

• ¿Qué elementos le ayudarían a darle expresión y forma a su figura? (tomar en cuenta la posición vertical

u horizontal, postura del cuerpo, gestos, posición de las manos u otros detalles) Si es necesario, puede

elaborar un boceto36

o dibujo que le ayude a precisar cómo será la figura que va a modelar.

Nota: Elegir una de las figuras que observaron o crear una distinta.

- Preparar la arcilla:

• Poner la arcilla en un recipiente, agregarle agua poco a poco y amasarla con las manos hasta obtener

36

Un boceto o esbozo es un dibujo hecho antes de comenzar la realización de cualquier obra artística de forma esquemática y sin preocuparse de los detalles o terminaciones para representar una idea, un lugar, una persona, un aparato o cualquier cosa en general. (tomado de http://www.fotonostra.com/glosario/boceto.htm).

112

una pasta moldeable.

• Moldear la pasta para elaborar su figura.

• En el proceso de elaboración de la pieza, se pueden utilizar otras herramientas de apoyo para darle el

relieve deseado (espátulas, palitos de madera, palillos, cucharas de plástico, etc.)

• Para pegar las piezas, preparar la barbotina, disolver la arcilla en un poco de agua (esta mezcla actúa

como pegamento para la elaboración de figuras de varias piezas).

• Una vez terminada la pieza, montarla en una base (de cartón grueso o madera).

• Escribir en una tarjeta nombre, fecha, nombre de la obra, técnica, material.

• Poner la pieza a secar en un área donde no esté expuesta al sol.

5. Presentar al grupo las piezas (en forma voluntaria) y comentar sobre lo siguiente

- ¿Qué quiso expresar o comunicar a través de la pieza elaborada?

- ¿Qué sensaciones experimentó mientras elaboraba su pieza? ¿Qué se imaginó? ¿En qué se fijaba?

- ¿Qué diferencias encuentra entre las actividades que comúnmente usted ha realizado con los niños y

esta forma de trabajar con la expresión plástica?

Registrar las ideas. Esta información puede darle pistas para el diseño de la situación didáctica más adelante.

II. Consulta de información

6. Revisar en el campo formativo Expresión y apreciación artísticas, la competencia trabajada en esta

actividad y la columna “se favorecen y se manifiestan cuando...” (pp. 94-97 y 102) para identificar la

relación entre los planteamientos y la experiencia que vivió al realizar las actividades de expresión

artísticas.

7. Leer los siguientes textos

Carol Seefeldt y Barbara Wasik. Motivar la expresión artística de los niños. Volumen II. Curso de formación y

actualización. P. 155-157. Anexo 5.

Amparo Fosati P. y Enric Segarra. ¿Qué es la escultura para los niños? La percepción del volumen en niños de

Educación infantil.

- Identificar las ideas relevantes en los textos en relación a los siguientes puntos:

• ¿Qué ideas rescataría como importantes para asegurar que los niños tengan experiencias continuas y

significativas con el arte?

• ¿Qué acciones se sugieren que realice la educadora con el grupo para favorecer la seguridad psicológica

en los niños?

• En el proceso que sigue el niño para lograr la tridimensionalidad, ¿a qué retos se enfrenta y cuáles son

los logros esperados?

• ¿Qué descubrimientos hacen los niños cuando se les dan oportunidades de expresión como el modelar

con la arcilla?

8. Comentar en grupo y registrar las ideas

III. Análisis didáctico

Nota: A fin de contar con un recurso para el análisis de una experiencia, le sugerimos que cuando aplique la

situación con los niños, elabore un breve registro que dé cuenta de lo que hacen y dicen los niños y cómo

es la intervención docente. Así, el registro podrá incluirse en esta ficha para completarla. Recuerde que es

importante intercambiar experiencias sobre estas prácticas con colegas, porque se enriquece la reflexión.

113

IV. Diseño de una situación didáctica

9. Diseñar una situación didáctica para trabajar con los niños, considerando los siguientes elementos

- Competencia que se va a favorecer (Programa de Educación Preescolar 2004).

- ¿Cómo plantearía la situación a los niños? (organización del grupo, secuencia de actividades) ¿Cómo

favorecería que los niños comuniquen sus sentimientos a través de las obras plásticas? ¿Cómo lograr que

las actividades no se conviertan en un trabajo manual?

- ¿Qué materiales elegir para trabajar con los niños? Considerar el material que se va a usar,

características y funcionalidad (por ejemplo qué implica usar barro, arcilla, yeso, masas, papel). Consultar

el apartado La arcilla de Los materiales, Tonucci Francesco, SEP (2009) pág. 21.

- Materiales que se pueden usar de apoyo para elaborar las figuras (espátulas, palitos de madera,

bandejas, cucharas de plástico).

- ¿Qué espacio es más adecuado para trabajar con estos materiales y realizar las actividades?

- Considerar el tiempo que requiere para el desarrollo de la situación (elaboración, modelado, secado,

pintado). Es importante que la actividad se realice en la escuela (no dejar de tarea). Considerar que los

niños requieren tiempo para pensar y decidir qué van a crear y modelar su figura.

Nota: Para el desarrollo de la situación de expresión es fundamental, ofrecer a los niños motivos que les

permitan a los niños pensar, reflexionar, imaginar, crear, darle un sentido a su producción. Es importante

propiciar experiencias significativas como visitas al museo, explorar libros de arte, apoyo de materiales

visuales, etcétera.

• Esta página puede apoyar la actividad, presenta obras escultóricas http://www.musee-orsay.fr/es/colecciones/obrascomentadas/escultura.html

V. Aplicación de la situación en grupos de preescolar

10. Durante el desarrollo de la situación, fijarse en rasgos como los siguientes:

- ¿En qué piensan los niños para crear su figura? ¿Cómo deciden qué figura van a crear?

- ¿Qué les demandó a los niños la elaboración de su figura? ¿Qué rasgos o expresiones logran plasmar

en ellas?

- ¿Qué actitudes muestran al modelar su figura? (se concentran en su trabajo, qué comentan, si ven el

trabajo de sus compañeros, si deciden realizar otra figura).

- ¿Qué pueden explicar, comunicar los niños sobre la figura que produjeron? ¿Qué ideas comparten con

sus compañeros?

VI. Reflexión sobre la práctica

- ¿Cómo intervino usted durante el desarrollo de la situación? ¿En qué los apoyó? ¿Les dio sugerencias?

¿Les dio el tiempo que requerían?

- ¿Qué capacidades movilizan los niños con la (s) actividad (es) que trabajó? ¿En qué lo notó?

- ¿Qué es necesario tomar en cuenta para apoyar el desarrollo de actividades de expresión artística con los

niños?

Bibliografía complementaria

SEP (2004). ―Expresión y apreciación artísticas‖, en Programa de Educación Preescolar, pp. 94-104. Moreno, Eva et al. (2005), ―Módulo 6. Expresión y apreciación artísticas‖, en Curso de Formación y Actualización Profesional para el personal docente de educación preescolar, Vol. II, México, SEP, pp. 98-118 y 151-159. SEP (2009), Tonucci Francesco. La arcilla en Los materiales, pág. 21. Material Reforma integral de la Educación Básica. México D.F.

Otros recursos recomendables

En esta página presentan obras comentadas http://www.musee-orsay.fr/es/colecciones/obras-

114

comentadas/escultura.html

115

¿Qué es la escultura para los niños? La percepción del volumen en niños de Educación Infantil

Amparo Fosati Parreño

37

Enric Segarrai Garibó38

¿De dónde partimos? De la propia necesidad del ser humano de experimentar lo que es el volumen.

En el mundo real el volumen es algo sencillo de comprender, pues se relaciona claramente con aquella masa

u objeto que ocupa un lugar en el espacio y que presenta una característica que lo define: su

tridimensionalidad –es decir, que presenta altura, anchura y profundidad. Sin embargo, el volumen es algo

más: es la percepción personal e intransferible del mundo que vivimos y que es posible desarrollar

expresivamente en la educación visual y plástica.

En definitiva, toda nuestra comprensión del volumen y del espacio proviene de nuestras experiencias, y de

ellas, las más importantes son las de nuestra infancia.

La experimentación del volumen en la infancia:

Si observamos la experiencia infantil nos daremos cuenta de que los niños/as en las edades más tempranas

comienzan a distinguir las cosas que les rodean porque las tocan, las cogen, las palpan, se las llevan a la

boca... Basándose fundamentalmente en los sentidos de la vista y el tacto, comienzan su conocimiento del

mundo. El lenguaje verbal vendrá luego y con él la significación de su entorno físico. Así pues, la

manipulación de objetos concretos y cotidianos constituye la base del conocimiento humano, porque a través

de estas acciones físicas se adquieren saberes y se interiorizan.

“Para poder ver y captar el mundo, debemos dedicarnos a conocer y determinar los signos

característicos esenciales de las nociones espaciales y de volumen, así como las leyes relacionantes

que los unen. Tras esto tendremos la posibilidad de orientarnos de una manera válida y útil. El simple

hecho de tomar en la mano un guijarro o de extender el brazo nos permite aprender algo fundamental

acerca de la noción de espacio y de volumen. Esta doble noción es determinante e indispensable para

todos los seres vivos y para lo que les concierne, como objetos, constricciones; a su vez, es de una

importancia capital en el dominio de la creación artística.”39

El hecho de dejar huella de sí mismo, de dar a un material su propio sello individual, dominándolo y

descubriéndolo, supone una enorme satisfacción para los niños/as de cualquier edad pero es determinante en

la Educación Infantil, ya que descubren las propiedades de los objetos y las materias, comprueban su

resistencia, perciben su textura, observan sus colores, descubren su peso y observan cómo se cumplen las

leyes de la gravedad. Pero también juegan y comprueban que tanto objetos como materias pueden llegar a

dominarse, pueden: colocarlos en lugares, esconderlos, amasarlos, aplastarlos, transportarlos, en definitiva,

cambiar su aspecto y ubicarlos en determinados lugares.

La adquisición de algunos conceptos plásticos:

Por muy elemental que sea la expresión tridimensional, siempre veremos el volumen acompañado del espacio,

de la forma, de la materia y de la textura; cuatro constantes que ayudan a definirlo plásticamente y que también

se corresponden en importancia con los procesos en el desarrollo infantil. Pero hemos de tener muy en cuenta

cómo abordan los niños estos aspectos.

Los dos aspectos que mejor definen la tridimensionalidad: la forma y su espacio tienen una importancia

relativa para los niño/as pequeños/as. De la misma manera que en sus garabatos y pre-esquemas gráficos lo

que les interesa es el juego visual y motriz sobre la superficie del papel y, por lo tanto, no conceden ningún

valor a la forma dibujada y el espacio en el que la sitúan; en el caso de la forma en volumen y el espacio que

ella genera tampoco les preocupa si lo modelado –por ejemplo– realmente es un volumen.

37

Profesora Titular de la Universidad de Valencia- Área de Didáctica de la Expresión Plástica 38

Escultor y pintor. 39

Kapmann. L (1972): Espacios y volúmenes. Bouret. París.

116

Por lo tanto, para ellos lo esencial no es la forma sino la materia y tanto si se trata de arcilla, de plastilina o de

cualquier otra pasta de modelar, durante los primeros contactos con la materia los niños disfrutaran estirando,

aplanando, hundiendo, golpeando, es decir, descubriendo y jugando con sus posibilidades y limitaciones.

Por ello, en el interés que mueve al niño a modelar, el primer lugar lo ocupa la materia: su exploración, la

acción para transformarla. Y esta fuerte motivación es la que debemos aprovechar para proporcionarles

materiales con distintas texturas que permitan a la vez un enriquecimiento progresivo de la sensibilidad del

tacto.

Por lo que se refiere al espacio (evidentemente, no podemos hablar del volumen sin referirlo a un espacio) en

la etapa infantil, cuando los niños/as trabajan con el volumen observamos la aparición de una cualidad

intrínseca que se manifiesta, casi, como elemento único expresivo: su cosidad, su apariencia de bloque

compacto-espacio compacto.

Aunque este cuerpo volumétrico en apariencia esté formado por la adición de otros elementos, no podemos

considerarlos como creadores de espacio. El espacio no interviene en la creación de la obra; está ahí pero no

tiene suficiente significación plástica: Tiene, eso sí, un significado importante cuando el niño/a lo utiliza como

lugar de desplazamiento, distancia entre las partes, base sobre la que reposa o construye el objeto. Así pues,

el espacio es un medio útil, significativo en su finalidad lúdica, perceptiva y cognitiva, aunque no guarde

relación con el concepto del adulto.

Pero no olvidemos que la experimentación con objetos y formas conduce directamente a los niños y las niñas a

establecer relaciones subjetivas con el espacio. Por supuesto, su concepción espacial es limitada, pero están

capacitados para reconocer determinadas conexiones entre las formas y el lugar que ocupan. Así, de la misma

manera que juegan con objetos cotidianos –muebles, cajas–, proyectan en estas acciones sus propios

sentimientos y sensaciones y consolidan, poco a poco, su comprensión del espacio.

Esta concepción espacial se produce de una manera secuenciada como muchos psicólogos y pedagogos –

Piaget, Stern, Duquet, Kellogg, Lowenfeld, Oñativia, Holloway– nos han informado en diversas investigaciones,

y aunque las denominaciones varían de unos autores a otros –estadios, niveles o etapas–, todas sus

propuestas coinciden en que existen básicamente tres estadios de asimilación espacial en los que siempre

quedan vinculados la experiencia del propio cuerpo con el entorno vivencial.

La primera relación espacial significativa: el nivel topológico (según Piaget), que define las primeras relaciones

del niño con lo que le rodea de una manera próxima y que suele aparecer en el último ciclo etapa de Educación

Infantil (4-6 años). Entre el primer y segundo ciclo de Primaria ( 6-8 años y 8-10 años, respectivamente), la

consolidación de las relaciones espaciales –niveles topológico y proyectivo según Piaget– se distingue por el

afianzamiento entre las formas elaboradas en la superficie de trabajo –el plano– y las formas conseguidas en

vertical.40

La asimilación de las acciones espacio-temporales se traducen en logros volumétricos que expresan

movimiento. En definitiva, los alumnos experimentan mediante diversas técnicas tridimensionales –

básicamente modelado y construcción– su comprensión de determinadas relaciones espaciales: diferenciación

entre la verticalidad y la horizontalidad, el equilibrio formal, la compensación de elementos, las dimensiones,

los tamaños, las texturas... Es la etapa de control espacial de los elementos y los materiales.

Las dos técnicas más adecuadas: modelado y construcción: La satisfacción de modificar la forma y de descubrir que el espacio puede estar lleno o vacío

Una de las experiencias más satisfactorias para los niños y las niñas es la creación de formas a partir de una

masa –arcilla o similar– que les permita modelar y modificar su volumen inicial. El contacto directo con la

materia dúctil produce muchas reacciones internas en el niño: le permite descargarse emocionalmente,

propicia el desarrollo de su coordinación viso-motriz, lo relaciona con su medio, pero, sobre todo, le permite

expresarse libremente. La utilización de la arcilla, por ejemplo, favorece el trabajo espontáneo, pues sus

40

Aunque esta etapa corresponde a niños más mayores, hemos de tenerla en cuenta para tener referencias sobre la evolución infantil.

117

características maleables animan al niño a hacer y deshacer sin sentirse limitado por una materia definitiva.

Pero debemos tener en cuenta que para los niños más pequeños la forma modelada supone una gran

dificultad para el niño, sobre todo la necesidad de tener presentes distintos puntos de vista en el mismo objeto.

Por ejemplo, en la representación de la figura humana, los niños/as la resuelven en un primer momento,

aplanando la figura sobre la superficie de trabajo; aquí es donde una buena acción educativa tiene que tratar

de buscar la motivación necesaria para que el objeto, la figura, adquieran el concepto de verticalidad y vaya

perdiendo protagonismo la ―frontalidad‖.

Será la práctica –frecuente, no esporádica– lo que permitirá que los niños/as descubran todas las posibilidades

expresivas del modelado: modificar, transformar, sentirse creador de formas únicas y personales. El tacto deja

de ser la única fuente de satisfacción y el juego se transforma también en gozo y placer visual. Finalmente, el

ojo y la mano colaboran en darle significación a la materia y se nivelan en importancia plástica.

Mediante la práctica del modelado, los niños y las niñas descubren que pueden elaborar formas y es todo un

logro para ellos conseguir elevarlas del plano, mantenerlas verticales y hacerlas reconocibles para otros. Estas

formas, como unidades autónomas, también le permiten reconocer el espacio ocupado por el volumen como

una forma de espacio lleno en el que cada cosa tiene su lugar.

Modelando, pensando en lo que se desea modelar, experimentando con las formas, adquiriendo información

sobre lo que tocan y lo que ven, los niños y las niñas descubren que sus volúmenes modelados pueden ser

compactos y ocupar un lugar pero también pueden agujerearse, perforarse, vaciarse.

El proceso mental previo al modelado diferenciará entre dos maneras de abordar la técnica: podrá elaborar una

figura por síntesis –realizando por separado cada parte para unirlas después– o por análisis –la figura realizada

a partir de un todo–, y ambas serán válidas. Porque, en ambos casos se desarrollan dos aspectos educativos

fundamentales: la experimentación táctil y la comprobación visual.

Mediante el tacto se reconocen propiedades como la densidad, la resistencia, la humedad, la maleabilidad, la

consistencia; y características texturales como, áspero, liso, rugoso.

Mediante la vista se comprueban propiedades como la constancia de tamaño, relación entre diferentes partes,

constancia de las formas, diferenciación entre formas, constancia del volumen.

Precisamente esta constancia de volumen estará marcando la pauta para comprender que las formas

modeladas pueden tener salientes, entrantes, pueden estar llenas, vacías o sus planos pueden presentarse

cóncavos y convexos; también por sus características superficiales pueden reflejar la luz o producir sombra.

Por otro lado, se mantienen en las formas modeladas aspectos como la proporción, el equilibrio o la dirección

que, casi siempre, está relacionada con la expresión de movimiento.

Jugando con las formas en el espacio y construyendo la realidad:

La construcción plástica ha de entenderse como un espacio vivencial que permite la interrelación de las formas

plásticas elaboradas por los niños/as con el mundo que les rodea, por ello, tiene un valor fundamental en las

actividades expresivas infantiles. Para los niños es natural relacionar las formas con el espacio real, por ello la

organización espacial en la tercera dimensión supone una afirmación de su percepción real del mundo. Los

volúmenes construidos contienen un alto grado de imaginación y experimentación con materiales diversos y

son sumamente atractivos para los niños y las niñas porque, para ellos, transferir la realidad a las tres

dimensiones es, en cierta manera, poseer la vida, imitarla y abstraerla para apropiarse de ella.

El cultivo afectivo de la apreciación de las formas en el espacio, es decir, del volumen, desarrollará en el niño la

necesidad de expresarse en la tercera dimensión, sobre todo relacionándolo con la acción que le es más

cotidiana y satisfactoria: el juego.

El juego espontáneo con los materiales es natural en el ser humano. En el niño, el juego con los materiales

manifiesta su enorme interés en controlar, dominar y someter unos objetos que tiene a su alcance. A través de

118

estas experiencias nace la expresión y la creación de nuevas formas.

En el modelado, la satisfacción del niño surge de modificar la forma, con ello afirma su voluntad e impone su

sello personal. En la construcción, el niño establece relaciones directas entre sí y los objetos, experimenta con

ellos, satisface su curiosidad, juega con los materiales; ejerce su voluntad desplazando y ordenando las piezas

de acuerdo con su imaginación y su fantasía. Así, del mismo modo que él sube a un mueble, así coloca una

caja encima de la otra, y se identifica con ese objeto elevándolo, vive por proyección sus propias sensaciones

de escalar, subir, bajar, del peligro vencido, del vértigo y del dominio.

Por supuesto, las diferentes etapas evolutivas por las que pasan los niños/as influirán determinantemente en la

manera de abordar la construcción. Cuando los más pequeños juegan con los materiales no lo hacen para

construir algo sino para experimentar con las propiedades físicas de los materiales, con el equilibrio, el

movimiento, la caída.

Mediante el equilibrio construye, levanta, organiza, despliega en extensión sobre una superficie los elementos

de la construcción: cubos, cajas, materiales de desecho. Mediante el hueco o los intersticios resultantes, puede

observar lo que hay más allá de sí mismo, acotando espacios próximos o interpretar circunstancias referidas a

otros espacios más alejados. Pero siempre es el juego el aglutinante de estas acciones, igual que juega con

sus amigos, lo hace con los objetos con los que construye. En edades tempranas, el niño experimenta sin una

intencionalidad expresiva, porque sólo está jugando, incluso es muy corriente que mientras construye, hable

con los objetos, emita sonidos onomatopéyicos, mezcle juguetes y construcciones.

Los aspectos lúdicos en la construcción expresiva pueden manifestarse de manera solitaria o colectiva. Tanto

una como otra acción son necesarias para el niño. En solitario se enfrentan de manera particular y subjetiva

con todas las soluciones posibles. Colectivamente, se comunica con sus compañeros, aprende a compartir

opiniones y a aceptar soluciones distintas a las que él daría, organiza esfuerzos y puede realizar

construcciones más ambiciosas.

La construcción, así, significa para el niño una acción lúdica y se manifiesta naturalmente, pero también debe

significar un aporte a sus conocimientos más allá del simple disfrute.