Evaluarea invatarii prin integrarea Tehnologiei ...invatarii+prin... · Test de evaluare . initiala . Autor: profesor Tănase Viorel 7 Prin această formă de evaluare rezultatele

Autor: profesor Tănase Viorel 1

EVALUAREA ÎNVĂŢĂRII PRIN INTEGRAREA

TEHNOLOGIEI INFORMATICE ŞI A COMUNICĂRII

TĂNASE VIOREL: Grupul Şcolar “N. Bălcescu” Olteniţa E-mail : [email protected]

Abstract „În procesul de evaluare are loc schimbarea treptată a paradigmei tradiţionale a centrării pe predare/ pe profesor spre paradigma modernă a centrării pe învăţare/ pe elev. Implicaţiile pe care le are noua paradigmă în planul evaluării sunt genera-te de viziunea asupra componentelor curriculare fundamentale - finalităţi la nivelul competenţelor, învăţare în spirit cognitivist şi constructivist. De aici decurge necesi-tatea de a regândi rolul şi noile forme ale evaluării: de la evaluarea cunoştinţelor la evaluarea competenţelor, de la evaluarea pentru notare la evaluarea pentru regla-rea procesului de învăţare, de la evaluarea de grup la evaluarea individualiza-tă.”(Radu I.T. ,2000)

1. Introducere

1.1. Definirea şi importanţa evaluării

Fig.1.1.Evaluarea de proces

mailto:[email protected]�


Evaluarea este o componentă a oricărei activităţi umane care tin-de spre obţinerea unor rezultate, fapt ce implică necesitatea de a stabili în ce măsură rezultatele propuse au fost efectiv obţinute.

Evaluarea are un rol deosebit în viaţa fiecărei fiinţe umane. Omul trăieşte sub semnul măsurii şi al comparaţiei cu alţii şi cu sine. În întrea-ga lui existenţă el este permanent evaluat şi la rândul lui evaluează pe cei cu care intră în contact.

Evaluarea apare ca o componentă esenţială a activităţii de învă-ţământ, în general, a procesului de învăţământ, în special. Procesul de învăţământ este un proces cu reglare şi autoreglare. Acest lucru este posibil deoarece fluxul informaţional circulă de la comandă spre execu-ţie şi invers, de la execuţie spre comandă. Circuitul fluxului informaţional de la execuţie la comandă se realizează prin intermediul mecanismului conexiunii inverse(feed-back), secvenţă importantă a procesului de în-văţământ care reprezintă în fapt evaluarea.

Evaluarea este punctul final dintr-o succesiune de evenimente care cuprinde:

• stabilirea finalităţilor/scopurilor pedagogice prin prisma compor-tamentelor dezirabile ale elevilor;

• proiectarea şi înfăptuirea programului de realizare a scopurilor propuse;

• măsurarea rezultatelor obţinute ca urmare a aplicării programu-lui;

Pe baza rezultatelor obţinute prin acţiunea de evaluare urmează să se adopte decizii de ameliorare a activităţii în etapa următoare.

Evaluarea pedagogică apare ca o acţiune managerială care im-pune raportarea rezultatelor obţinute în activitatea educativă la un an-samblu de criterii specifice domeniului, cu valoare de etalon, în vederea luării unor decizii optime cu privire la desfăşurarea activităţii în etapa următoare.

Analiza conceptului de evaluare pedagogică îmbină perspectiva sociologică realizată în termeni de sistem, cu cea psihologică angajată la nivelul procesului de învăţământ, vizează deopotrivă, calitatea siste-mului educaţional, în ansamblul său, precum şi evaluarea diferitelor componente ale sistemului.

Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor macrostructurale în anumite limite de timp şi spaţiu. Permite măsurarea şi aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre învăţă-mânt şi viaţa socio-economică şi culturală, corelarea calităţii învăţămân-tului cu contribuţia sa la dezvoltarea socială.

Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiective-lor la nivel microstructural.(fig.1.1)

Teoria curriculum-ului corelează cele două perspective de analiză a evaluării la nivel de sistem şi la nivel de proces. Evaluarea procesului de învăţământ devine astfel o activitate de corelare, organizare şi inter-pretare a datelor privind efectele şi calitatea activităţii instructiv-educative cu scopul de a stabili noi măsuri de eficientizare a funcţionali-tăţii întregului sistem educaţional. Reprezintă o acţiune psiho-socială complexă care reflectă, pe de o parte, nivelul de pregătire al elevilor in-cluşi în sistem, iar pe de altă parte, calitatea variabilelor de sistem anga-


jate operaţional la nivelul relaţiei dintre subiectul acţiunii educative-cadrul didactic-şi obiectul educaţiei –elevul.

Rezultatele evaluării prezintă o importanţă deosebită pentru toţi factorii implicaţi în procesul de formare a tinerei generaţii: profesori, elevi, părinţi şi chiar societate:

• pentru profesori, evaluarea este importantă, deoarece furni-zează informaţii cu privire la rezultatele activităţii desfăşurate cu elevii, îi ajută să identifice aspecte izbutite sau susceptibile de perfecţionare ale procesului instructiv-educativ, greşelile tipice prezente în pregătirea ele-vilor, sursele care le-au generat, pe baza cărora iau decizii cu privire la strategia activităţii viitoare;

• pentru elevi, reprezintă un indiciu valoros cu privire la concor-danţa dintre performanţele obţinute şi obiectivele pe care le aveau de îndeplinit, un reper important în reglarea efortului de învăţare şi a inves-tiţiei de timp destinat acestei activităţi şi eventual “un semnal de alarmă” privind perspectiva evoluţiei ulterioare, corelată cu cerinţele societăţii faţă de pregătirea lor. Poate ajuta la conturarea aspiraţiilor şi la mobili-zarea tuturor resurselor de care dispun în vederea realizării lor;

• pentru părinţi, este o bază de predicţie şi o garanţie privind re-uşita viitoare a copiilor, un indiciu al necesităţii întreprinderii unor măsuri speciale de sprijin a acestora pentru depăşirea unor dificultăţi, sau ră-mâneri în urmă. Oferă date ce asigură echilibrul între cerinţele puse în faţa copiilor şi posibilităţile reale şi virtuale ale acestora. Se va avea în vedere că presiunea exercitată de familie pentru a-l împinge pe copil spre “mai mult” poate avea ca efect aspiraţia spre “mai puţin” pentru a evita decepţia.

• pentru societate, evaluarea furnizează informaţii pertinente despre nivelul de pregătire a forţei de muncă, eficienţa investiţiilor în învăţământ, punctele slabe ale sistemului, date ce se valorifică în scopul înlăturării disfuncţionalităţilor sistemului şi eficientizării sale.

1.2.Funcţiile evaluării şi examinării Funcţiile evaluării sunt abordate în literatura de specialitate din per-

spective diverse.În ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare (SNEE) sunt menţionate funcţii generale (dia-gnostică, prognostică, de selecţie, etc.) şi funcţii specifice (motivaţională şi de orientare şcolară şi profesională).

Natura funcţiei Sfera de operare a funcţiei Instrumentele cele mai frec-

vent utilizate

Dia

gnos

tica

Identificarea nivelului performanţei, a punctelor tari şi slabe, pe domenii ale per-formanţei

Instrumente de evaluare diagnostică: teste psihologice, de inteligenţă, teste de cunoş-tinţe sau de randament etc.

Prog

nos-

tica

Estimarea domeniilor sau a zonelor cu performanţe viitoare maximale ale educabi-lilor

Teste de aptitudini, de ca-pacităţi sau abilităţi specifice


De

sele

ctie

Clasificarea candidaţilor în ordinea

descrescătoare a nivelului de performanţă atins, într-o situaţie de examen sau de concurs. Funcţia se poate actualiza, cu o miză mai mică, în situaţia necesităţii creării claselor de nivel.

Ideală este utilizarea de teste standardizate de tip nor-mativ. Funcţia este activată şi de către anumite compo-nente ale examenelor naţio-nale.

De

certi

fi-ca

re

Recunoaşterea statutului dobândit de către candidat în urma susţinerii unui exa-men sau a unei evaluări cu caracter nor-mativ

Eliberarea de certificate, diplome, acte dovedind do-bândirea unor credite etc.

Mot

ivat

iona

la Activează şi stimulează

autocunoaştarea, autoaprecierea, valenţele metacognitive în raport cu obiectivele pro-cesului educaţional stabilite de la început sau în funcţie de obiectivele de evaluare comunicate anterior

Feed-back structurat din partea profesorului-evaluator, informal (oral) sau formal (sub forma rapoartelor- comentarii)

De

cons

ilier

e

Orientează decizia elevilor şi a părinţi-lor, în funcţie de nivelul performanţelor obţinute, astfel încât orientarea şcolară şi /sau profesională a elevilor să fie optimă, în echilibru stimulativ între dorinţe şi posibili-tăţi

Discuţii individuale, “seri ale părinţilor”, vizite cu scop de familiarizare a unor instituţii educaţionale, alte forme de consiliere destinate elevilor sau părinţilor

Tabelul 1.2.1.Funcţiile evaluării(SNEE)

2.Tipurile/strategiile de evaluare pedagogica 2.1. Forme de evaluare Teoria şi practica pedagogică evidenţiază existenţa mai multor forme şi tipuri de evaluare, în funcţie de criteriul adoptat:

• După volumul de informaţii, experienţe acumulate de elevi care fac obiectul evaluării, s-au stabilit două tipuri de evaluare:

a) evaluare parţială prin care se verifică secvenţial un volum redus de cunoştinţe şi achiziţii comportamentale;

b) evaluare globală când se verifică un volum mai mare de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi.

• În funcţie de perspectiva temporală din care se realizează evaluarea se disting:

a) evaluare iniţială care se face la începutul unui program de instruire;

b) evaluare finală care se realizează la încheierea unei etape de instruire.


• După modul în care se integrează evaluarea în procesul di-dactic, evaluarea evidentiază trei forme:

a) evaluare iniţială care se realizează la începutul unui pro-gram de instruire;

b) evaluare continuă /formativă care se realizează pe tot par-cursul procesului instructiv-educativ;

c) evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei eta-pe mai lungi de instruire.

• În funcţie de factorii care realizează evaluarea sunt două ti-puri de evaluare:

a) evaluare internă efectuată de aceeaşi persoană /instituţie care realizează efectiv şi activitatea de instruire (de exem-plu profesorul clasei);

b) evaluare externă realizată de o persoană sau instituţie di-ferită de cea care a asigurat realizarea efectivă a procesului de învăţământ.

Cea mai frecvent folosită clasificare este cea realizată după mo-dul în care se integrează evaluarea în procesul didactic.

2.1.1. EVALUAREA INIŢIALĂ. Se realizează la începutul un program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin eva-luarea iniţială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de stăpânire şi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării compe-tenţelor şi abilităţilor, care reprezintă premise fundamentale pentru atin-gerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reu-şita viitoarei activităţi didactice. Datele obţinute prin evaluarea iniţială sunt valorificate în elaborarea noului program din perspectiva adecvării acestuia la posibilităţile reale ele elevilor.(fig.2.1.1.a si fig.2.1.1.b)

Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice. Îndeplineşte funcţia de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare parcurgerii nou-lui program), precum şi o funcţie predictivă, oferind informaţii cu privire la condiţiile în care elevii vor putea rezolva sarcinile de învăţare ale nou-lui program.

Rezultă că datele oferite de evaluarea iniţială conturează trei di-recţii principale pe care trebuie să se acţioneze în planificarea activităţii pentru etapa următoare a activităţii didactice:

• proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilităţile de care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;

• conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programu-lui de instruire;


• aprecierea necesităţii de a iniţia un program de recuperarea pentru întreaga clasă, când se constată rămâneri în urmă la în-văţătură care ar putea împiedica desfăşurarea eficientă a activi-tăţii;

• adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiţi elevi.

Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui ciclu de învăţă-mânt, la începutul unui an şcolar, dar şi în condiţiile în care educatorul preia spre instruire şi educare un colectiv de elevi al cărui potenţial nu-l cunoaşte.

Fig.2.1.1.a Fig.2.1.1.b

2.1.2. EVALUAREA SUMATIVĂ, numită şi globală sau de bilanţ,

se realizează, de obicei, la încheierea unei perioade mai lungi de instrui-re (încheierea unui semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ). Prin in-termediul ei se realizează verificarea prin sondaj a conţinuturilor învăţă-rii, insistându-se pe elementele fundamentale, se urmăreşte în ce măsu-ră elevii au capacitatea de a opera cu cunoştinţele de bază însuşite, şi şi-au format abilităţile vizate pe parcursul derulării programului de instru-ire. Oferă informaţii utile asupra nivelului de performanţă atins de elevi în raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru că nu însoţeşte pro-cesul de învăţământ secvenţă cu secvenţă are efecte reduse asupra activităţii instructiv-educative, acestea resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru următoarele serii de elevi.(fig.2.1.2.c)

Test de evaluare initiala


Prin această formă de evaluare rezultatele se apreciază prin ra-portare la obiectivele generale urmărite prin predarea disciplinei de învă-ţământ. Exercită în principal funcţia de constatare a rezultatelor, de cla-sificare a elevilor. Poate genera în rândul elevilor atitudini de nelinişte şi stres şi, în plus, consumă o parte considerabilă din timpul alocat instrui-rii.(fig.2.1.2.d/fig.2.1.2.e/fig.2.1.2.f/fig.2.1.2.g)

Fig.2.1.2.a Fig.2.1.2.b

Fig.2.1.2.c

Test de evaluare sumativa


Fig.2.1.2.d Fig.2.1.2.e

Fig.2.1.2.f

2.1.3. EVALUAREA FORMATIVĂ, denumită şi continuă, însoţeş-te întregul parcurs didactic secvenţă cu secvenţă, permiţând verificarea sistematică a tuturor elevilor din tot conţinutul esenţial al instruirii. Permi-te cunoaşterea efectelor instruirii după fiecare secvenţă, identificarea eventualelor neajunsuri şi astfel creează posibilitatea de a se adopta prompt măsuri de ameliorare a activităţii de învăţare. În acest fel se constituie într-un mijloc eficient de prevenire a rămânerilor în urmă la învăţătură şi a eşecului şcolar, contribuind la “învăţarea deplină”. Apre-cierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaţionale, feed-back-ul obţinut este operativ, mai util şi eficient, ajutând elevul şi profesorul să-şi adapteze activitatea viitoare la condiţiile concrete ale instruirii. Prezintă avantajul că stimulează sistematic elevii pentru activi-tatea de învăţare, cultivă motivaţia învăţării, previne acumularea de go-luri în pregătire, dezvoltă capacitatea de autoevaluare, generează relaţii de cooperare între profesor şi elevi, înlătură stările de nelinişte şi stres întâlnite la elevi în cazul evaluării sumative.

Evaluarea formativă/continuă se realizează, de regulă, pe siste-me de lecţii, teme, capitole, care reprezintă unităţi logice de structurare a conţinuturilor învăţării. Ea se poate organiza şi după unele lecţii al că-ror conţinut reprezintă „cheia înţelegerii” întregului capitol.

Analiza comparativă realizată de I.T. Radu asupra celor două forme de evaluare evidenţiază în mod sintetic notele şi caracteristicile




acestora, precum şi avantajele şi dezavantajele pe care le prezintă fie-care dintre ele. Acestea pot fi redate sistematic după cum urmează :

Evaluare cumulativă Evaluare formativă

• Se realizează prin verificări parţia-le, încheiate cu apreciere de bilanţ asupra rezultatelor;

• Se realizează prin verificări sistemati-ce pe parcursul întregului program de instruire, pe secvenţe mici;

• Operează prin verificări prin sondaj în rândul elevilor şi la nivelul conţinutu-lui învăţării;

• Permite verificarea tuturor elevilor şi a întregului conţinut esenţial al instruirii;

• Urmăreşte în principal evaluarea rezultatelor şi are efecte reduse pe planul ameliorării procesului instructiv-educativ;

• Contribuie în mod efectiv la ameliora-rea, îmbunătăţirea procesului instructiv-educativ, reducând considerabil timpul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţio-narea activităţii;

• Aprecierea rezultatelor se reali-zează prin raportare la scopurile gene-rale ale disciplinei;

• Aprecierea performanţelor se face prin raportare la obiectivele operaţionale concrete;

• Exercită în principal funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasifica-re a elevilor;

• Îndeplineşte şi ea funcţia de constata-re, dar şi o importantă funcţie de predicţie şi motivaţională;

• Generează la elevi atitudini de nelinişte şi stres;

• Determină relaţii de cooperare între profesori şi elevi, stimulând concomitent la elevi capacitatea de evaluare şi autoeva-luare;

• Utilizează o parte importantă din timpul alocat instruirii.

• Reduce timpul folosit pentru verificare în favoarea activităţii de predare-învăţare.

Tabelul 2.1.1.Analiza comparativă a evaluării cumulative şi formative

Luând în considerare trăsăturile caracteristice ale acestor tipuri de evaluare rezultă că fiecare are o contribuţie specifică în cunoaşterea nivelului de pregătire al elevilor şi, într-o măsură mai mare s-au mai mi-că, asigură premisele necesare pentru reglarea continuă a procesului instructiv-educativ, fapt ce le recomandă deopotrivă pentru practica educaţională.


3. Tehnicile de evaluare

Fig.3.Tehnicile de evaluare

Metodele utilizate în activitatea de evaluare sunt diverse, în ulti-ma perioadă făcându-se distincţie între metodele tradiţionale, denumite astfel datorită faptului că au fost consacrate în timp şi sunt utilizate cel mai frecvent şi metodele complementare care s-au impus în practica şcolară mai ales în ultimii ani.(fig.3) 3.1. METODE TRADIŢIONALE DE EVALUARE În categoria metodele tradiţionale sunt incluse:

• probele orale; • probele scrise; • probele practice. Probele orale (chestionarea/examinarea orală) reprezintă me-

toda de evaluare cel mai frecvent folosită în activitatea instructiv-educativă. Se realizează printr-o conversaţie între profesori şi elevi, prin care se urmăreşte a se obţine informaţii cu privire la volumul (cantitatea) şi calitatea instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată.

Se recomandă a fi utilizate mai ales în cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea unor capacităţi şi abilităţi dificil de surprins prin in-termediul altor metode de evaluare (de exemplu, capacitatea de comu-nicare verbală). Desfăşurându-se sub forma unei comunicări directe, probele orale de evaluare prezintă o serie de avantaje:

• permit o verificare directă pe fondul unei comunicări depline (verbală şi nonverbală, semantică şi ectosemantică) şi pe această cale se pot evalua unele aspecte ale comportamentului afectiv-atitudinal;


• oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularită-ţilor individuale, prin stabilirea tipului de întrebări şi a gradului de dificul-tate a acestora în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de elevi;

• permit cunoaşterea posibilităţilor de exprimare ale elevilor şi siguranţa cu care operează cu noţiunile asimilate, priceperea cu care elaborează un răspuns la o întrebare anume; abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica şi dinamica unei expuneri, originalitatea manifestată în abordarea unei probleme;

• în cadrul unor răspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu întrebări suplimentare prin care se solicită preci-zări, completări, ajutându-i astfel pe elevi să exprime mai bine cunoştin-ţele însuşite;

• favorizează intensificarea interacţiunii profesor-elev; • realizează un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea răs-

punsurilor, restructurarea activităţii de predare-învăţare în etapa imediat următoare;

• favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare a elevilor. Evidenţiind avantajele pe care le prezintă probele orale, nu putem

trece cu vederea că ele au şi o serie de limite, dintre care reţinem: • obiectivitatea evaluării prin probe orale poate fi diminuată din

cauza intervenţiei unei multitudini de variabile: grad diferit de dificultatea a întrebărilor, starea de moment a evaluatorului (atitudine de calm sau nerăbdare, irascibilitate, de bunăvoinţă sau indiferenţă, încurajatoare sau inhibitoare), starea psihică a elevilor (tensiunea afectivă);

• caracterul uneori perturbator al întrebărilor ajutătoare care-i obligă pe elevi să se abată de la forma de răspuns proiectat;

• posibilităţile limitate de verificare a unui număr mai mare de elevi;

• consum mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi individual, prin sondaj, nivel scăzut de validare şi fidelitate.

Eficienţa probelor orale poate fi diminuată şi din cauza unor defi-cienţe ce apar în folosirea lor de câtre profesori: examinare sumară, promovarea mai ales a chestionării frontale sau dimpotrivă transforma-rea ascultării orale într-un simplu dialog cu cei numiţi să răspundă şi ig-norarea clasei, stângăcie în utilizarea întrebărilor (mai ales a celor ajută-toare) etc.

Pentru a creşte valoarea şi eficienţa probelor orale se impune respectarea câtorva cerinţe metodologice:

• îmbinarea examinării frontale cu chestionarea individuală; • stabilirea prealabilă a conţinutului care urmează a fi evaluat şi

a elevilor ce urmează să fie chestionaţi, astfel încât să se obţină infor-


maţii concludente asupra gradului de însuşire a cunoştinţelor predate şi a nivelului de pregătire a clasei;

• întrebările să fie formulate de aşa manieră încât să-i oblige pe elevi să prelucreze materialul, să selecteze informaţia folosită pentru formularea răspunsului şi să o prezinte într-o formă personală;

• acordarea unei ponderi sporite întrebărilor care-i determină pe elevi să efectueze comparaţii, clasificări, să evidenţieze relaţii cauzale, să argumenteze, să explice şi să exemplifice, să facă generalizări;

• antrenarea elevilor în corectarea sau completarea răspunsuri-lor date de elevii chestionaţi;

• folosirea judicioasă a formelor de “întărire pozitivă”, stimularea elevilor la răspuns prin cuvinte de încurajare, prin crearea unei ambianţe care să înlăture tensiunea emoţională prezentă mai ales la începutul examinării orale;

• utilizarea ritmică a probelor orale, creşterea frecvenţei evaluării fiecărui elev, mai ales a celor care au dificultăţi de învăţare, prevenindu-se astfel situaţiile când elevii învaţă numai când apreciază că vor fi eva-luaţi sau se sustrag prin diverse modalităţi controlului.

Examinarea prin probe orale este o modalitate importantă de eva-luare. Decizia de a utiliza această metodă trebuie să aibă la bază raţiuni care ţin de:

• obiectivele urmărite prin evaluare în situaţia concretă; • natura şi specificul disciplinei; • natura rezultatelor şcolare pe care profesorul îşi propune să le

evalueze; • tipul de informaţie pe care examinatorul doreşte să o obţină prin

răspunsurile elevilor; • tipul de evaluare promovat; • numărul elevilor ce urmează a fi evaluaţi; • timpul şi resursele materiale. Probele scrise ocupă un rol de prim rang în verificarea nivelu-

lui de pregătire al elevilor. Îmbracă forma lucrărilor de control curent, a lucrărilor de control date la încheierea unei unităţi de învăţare, unui se-mestru şi la examene.

Lucrările scrise de control curent (extemporale) se adminis-trează la lecţia curentă, durează 10-15 minute şi cuprind un număr re-dus de întrebări. Urmăresc triplu scop: verificarea modului în care elevii şi-au însuşit lecţia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obişnuinţei de a învăţa sistematic.

Lucrările de control la sfârşitul unei unităţi de învăţare se apli-că în cadrul evaluării formative. Verifică în ce măsură obiectivele unităţii (obiectivele de referinţă) au fost îndeplinite şi elevii şi-au însuşit conţinu-


turile esenţiale. Oferă informaţii privind calitatea demersului didactic şi efectele sale exprimate în nivelul de pregătire al elevilor.

Lucrările scrise semestriale (teze). Se pregătesc, de regulă, prin lecţii de recapitulare şi sistematizare şi evaluează un volum mai ma-re de cunoştinţe. Se recomandă ca în cazul tezelor să se formuleze su-biecte de sinteză care să permită să se verifice posibilităţile elevilor de a prelucra, organiza, sistematiza materia asimilată în alte structuri decât cele folosite în predare şi să abordeze anumite cunoştinţe din perspecti-ve noi, originale, dacă este posibil.

Evaluarea prin probe scrise prezintă o serie de avantaje care contribuie la eficientizarea procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere:

• permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt, reducând astfel timpul alocat verificării în favoarea predării şi învă-ţării;

• face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiaşi conţinut, ceea ce permite compararea rezultatelor;

• asigură condiţii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivi-tate, pe baza unor criterii anterior stabilite (se poate asigura şi anonima-tul lucrărilor);

• oferă elevilor posibilitatea de a elabora răspunsul în mod inde-pendent, în ritm propriu, demonstrând astfel cunoştinţele şi capacităţile de care dispun:

• diminuează stările tensionale care pot influenţa negativ per-formanţele elevilor mai timizi sau cu alte probleme emoţionale.

Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise pre-zintă şi unele dezavantaje:

• imposibilitatea corectării unor greşeli, clarificării, completării imediate a cunoştinţelor, elevii luând cunoştinţă de lacunele lucrărilor cu relativă întârziere;

• imposibilitatea de a orienta elevii, fie şi printr-o întrebare supli-mentară, către un răspuns corect;

• când conţinutul nu acoperă decât o parte din materie, există po-sibilitatea ca întâmplarea să aibă un rol semnificativ cu implicaţii im-portante asupra calităţii probei.

Reţinem că probele scrise datorită numeroaselor avantaje pe ca-re le prezintă câştigă tot mai mult teren în practica evaluării. Folosite în combinaţii optime cu probele de verificare orală şi practică pot conduce la creşterea eficienţei actului evaluativ.

Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice în rezolvarea unor pro-bleme practice, gradul de stăpânire a unor priceperi şi deprinderi. Se


aplică în special atunci când se urmăreşte evaluarea conţinutului expe-rimental şi practic al instruirii, dar oferă şi informaţii cu privire la însuşi-rea conţinutului conceptual. Reprezintă şi o modalitate importantă de dezvoltare a unor competenţe generale şi specifice, aplicative. Aprecie-rea în cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate şi este uşurată de faptul că se finalizează într-o serie de produse ce pot fi ana-lizate prin raportare la criterii obiective precise.

Lucrarea de laborator permite evaluarea capacitatii elevilor de a implementa cunostinte teoretice in rezolvarea unor probleme prac-tice, de a forma deprinderi si priceperi practice.Lucrarea de laborator asigura dezvoltarea ubor competente generale si specifice domeniului tehnic.(fig.3.a/fig.3.b/fig.3.c/fig.3.d)

Fig.3.a Fig.3.b

Fig.3.c Fig.3.d

Pentru ca evaluarea prin probe practice să fie eficientă se impune respectarea unor cerinţe:

• stabilirea probelor practice relevante în raport cu obiectivele de evaluat;

Lucrare de laborator


• precizarea clară a sarcinilor; • asigurarea echipamentelor şi aparaturii necesare; • stabilirea criteriilor, normelor de evaluare şi cunoaşterea lor de

elevi; • folosirea tehnicii rangurilor ş.a.

4. Metode alternative de evaluare

Fig.4.Metode alternative de evaluare

Metodele alternative de evaluare se înscriu în categoria acelor

strategii de evaluare care urmăresc să ofere elevilor posibilităţi sporite de a demonstra nu numai că au asimilat un ansamblu de cunoştinţe, dar şi că dispun de priceperi, deprinderi, abilităţi de a opera cu respectivele cunoştinţe. Au un potenţial formativ ridicat şi permit o mai bună individu-alizare a actului educaţional.(fig.4.)

În categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse: observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevi-

lor; investigaţia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea; METODA PROIECTELOR Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului

elevilor. În activitatea pe care o desfăşoară zilnic la clasă, profesorul obţine prin intermediul acestei metode informaţii relevante asupra per-formanţelor elevilor din perspectiva 1) capacităţii lor de acţiune şi reacţi-onare, 2) a competenţelor şi abilităţilor de care dispun. Permite cunoaş-terea unor performanţe mai greu cuantificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului şcolar, conduită morală, 3) trăsături de personalitate şi implicit pentru calitatea şi eficienţa demersului didactic.


Pentru ca metoda să conducă la obţinerea unor informaţii cu adevărat relevante, utile actului evaluativ, foarte important este modul în care acestea sunt înregistrate şi prelucrate. Ghidurile de evaluare elabo-rate de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare indică trei modalităţi de înregistrare a acestor informaţii:

• fişa de evaluare: • scara de clasificare; • lista de control /verificare.

Acestea pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de elevi; prezintă avantajul că permit surprinderea obiectivelor comportamentale ale domeniului cognitiv, cât şi a domeniu-lui afectiv şi psihomotor.

1) Fişa de evaluare este un instrument în care cadrul didactic consemnează date factuale cu privire la comportamentul sau modul de acţiune al elevului (fapte deosebite, probleme de natură comportamen-tală, aptitudini generale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucrează şi le interpretează.

Prezintă avantajul că profesorul decide asupra comportamentului sau performanţelor pe care le consideră relevante, semnificative pentru a fi reţinute şi nu presupune implicarea elevului în completarea fişei. Are şi dezavantajul că solicită un timp considerabil pentru notarea datelor factuale şi nu întotdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivi-tate dorit.

2) Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (compor-tamente) ce sunt supuse evaluării, cu participarea directă a elevului. Acestuia i se prezintă o serie de enunţuri faţă de care el trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul, având la dispoziţie o scară cu 5 trepte (se foloseşte de regulă scara lui Likert).

Important este ca profesorul să redacteze enunţurile astfel încât să permită obţinerea informaţiei necesare pentru formularea unei con-cluzii pertinente cu privire la opinia, atitudinea pe care o are în vedere, iar elevii să fie conştientizaţi asupra cerinţei de a răspunde cu sincerita-te. Pentru aceasta este necesară respectarea următoarelor cerinţe:

• enunţurile să aibă o structură simplă, să folosească un limbaj accesibil elevilor;

• fiecare enunţ să prezinte clar poziţii pozitive sau negative; • enunţurile să fie astfel gândite încât să-i furnizeze evaluatoru-

lui informaţia dorită, să permită cunoaşterea atitudinii sau opi-niei ce urmează a fi evaluată;

• pe ansamblu, lista trebuie să cuprindă un număr aproximativ egal de enunţuri pozitive sau negative;


• înainte de aplicarea scării de clasificare este recomandat ca enunţurile pe care aceasta le include să fie experimentate pentru a avea garanţia corectitudinii formulării şi accesibilităţii.

3) Lista de control /verificare. Permite cadrului didactic să con-state la elevii săi prezenţa sau absenţa unor caracteristici sau compor-tamente, fără ca pe moment să formuleze judecăţi de valoare asupra celor înregistrate.

Prezintă avantajul că se elaborează relativ uşor şi permite evalu-area obiectivă a unor abilităţi.

Un tip aparte de observaţie este observaţia participativă. Permi-te cadrului didactic, integrat alături de elevii săi într-o anumită activitate, să observe performanţele şi comportamentele acestora din interiorul activităţii. Are efecte pozitive pe linia intensificării relaţiilor profesor-elev. Deşi are un caracter subiectiv accentuat, poate să câştige în obiectivita-te, cu condiţia să se folosească instrumente adecvate şi eficiente de urmărire şi înregistrare a aspectelor care fac obiectul observaţiei.

Investigaţia. Este o metodă complementară de evaluare prin care se obţin informaţii cu privire la capacitatea elevului de a aplica în mod original, creativ, în situaţii noi şi variate, cunoştinţele asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual sau pe echipe.

Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea elevului de a:

• defini şi înţelege problema investigată; • folosi procedee diverse pentru a obţine informaţiile necesare; • colecta şi organiza date obţinute; • formula şi verifica ipoteze cu privire la problema luată în studiu; • alege şi descrie metodele folosite; • prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns. Are o contribuţie deosebită nu numai pentru evaluarea propriu zi-

să, ci şi în dezvoltarea capacităţilor de ordin aplicativ, familiarizându-i pe elevi cu tehnicile investigaţiei ştiinţifice, dezvoltându-le gândirea logică, divergentă, capacitatea de argumentare, inventivitatea şi originalitatea. În cazul în care investigaţia se desfăşoară pe echipaje/în grup stimulea-ză interrelaţiile în interiorul grupului şi formează deprinderi de comunica-re, de cooperare în rezolvarea unor sarcini colective.

În folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape: • definirea problemei; • alegerea metodelor adecvate; • identificarea soluţiilor.


Se pot organiza investigaţii pe probleme diverse, cum sunt: influenţa luminii în procesul de fotosinteză, factorii care influenţează procesul de fotosinteză (biologie), influenţa organizării spaţiului înconjurător asupra rezultatelor activităţii (educaţie tehnologică).

Eficienţa acestei metode depinde de respectarea unor cerinţe, precum alegerea unor teme atractive şi accesibile pentru elevi, coordo-narea efortului elevilor pe parcursul investigaţiei, încurajarea demersului investigativ, asigurarea suportului teoretic şi material desfăşurări inves-tigaţiei.

Proiectul. Este o metodă complexă de evaluarea, mult mai amplă decât investigaţia, recomandată mai ales în cadrul evaluării sumative; se poate realiza individual sau în grup. Implică abordarea completă a unei teme, la nivelul particularităţilor de vârstă. De obicei cuprinde o parte teoretică şi o parte practică, experimentală. În cazul în care, datorită specificului disciplinei, partea experimentală este redusă sau nu se poate realiza, îmbracă forma referatului.(fig.4.a)

Proiectul permite identificarea şi evaluarea unor cunoştinţe şi ca-pacităţi superioare ale elevilor, fiind, în acelaşi timp, o modalitate de evaluare cu puternice valenţe în direcţia stimulării motivaţiei învăţării. Prin intermediul său se pot evalua capacităţi precum:

• capacitatea de a selecta din surse variate lucrările care conţin informaţii utile realizării proiectului (documentare) şi de a le va-lorifica în mod creator;

• priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate îndeplini-rii obiectivelor;

• abilitatea de a utiliza corespunzător materialele, echipamentele, in-strumentele din dotare;

• capacitatea de a gândi soluţii alternative şi de a o alege pe cea mai potrivită;

• abilitatea de a finaliza produsul; • priceperea de a opera generalizări; • competenţa de a prezenta proiectul realizat, punând în valoare

aspec-tele relevante; Tema proiectului este propusă iniţial de profesor, dar după ce

elevii se deprind cu acest gen de activitate pot să-şi aleagă singuri te-mele. Ca metodă de evaluare cu puternice implicaţii în realizarea efecti-vă a învăţării, proiectul trebuie să fie axat pe o temă care să favorizeze transferul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, abordarea inter-disciplinară, consolidarea capacităţii operaţionale a cunoştinţelor şi abili-tăţilor sociale.


REALIZAREA UNI PROIECT PRESUPUNE PARCURGEREA MAI MULTOR ETAPE:

• identificarea problemei /temei; • colectarea, organizarea, prelucrarea şi evaluarea informaţiilor legate de temă; • elaborarea de ipoteze privitoare la soluţia problemei; • efectuarea proiectului; • prezentarea proiectului. Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizează cali-

tatea proiectului ca produs şi a unor criterii ce vizează calitatea procesu-lui prin care s-a ajuns la produsul respectiv (activitatea depusă de elev).

Criteriile ce vizează calitatea proiectului se referă la aspecte cum sunt:

Validitatea proiectului vizează gradul în care acesta acoperă unitar şi coerent, logic şi argumentat tema propusă;

Completitudinea proiectului se reflectă în felul în care au fost evidenţiate conexiunile şi perspectivele interdisciplinare ale temei, compe-tenţele şi abilităţile de ordin teoretic şi practic şi maniera în care acestea servesc conţinutului ştiinţific;

Elaborarea şi structura proiectului priveşte acurateţea, ri-goarea şi coerenţa demersului ştiinţific, logica şi argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;

Calitatea materialului folosit în realizarea proiectului, bogăţia şi varietatea surselor de informare, relevanţa şi actualitatea acestora, semnificaţia datelor colectate ş.a.;

Creativitatea vizează gradul de noutate pe care-l aduce pro-iectul în abordarea temei sau în soluţionarea problemei.

Criteriile ce vizează activitatea elevului se referă la felul în care ele-vul s-a raportat la tema proiectului, în ce măsură a înţeles sarcina, calitatea documentării în problema respectivă, modul de prelucrare şi valorificare a informaţiei obţinute din diverse surse bibliografice, de abordare a temei (empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat). Se vor avea, de asemenea, în vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevanţa proiectului (utilitate, conexiuni intra şi interdisci-plinare), precum şi modul de prezentare a acestuia (claritate, coerenţă, capacitate de sinteză etc.).


Fig.4.a Portofoliul este o metodă şi un instrument de evaluare com-

plex, integrator, flexibil prin care profesorul urmăreşte progresul realizat de elev la o disciplină în plan cognitiv, atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an şcolar.

Include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi teh-nici de evaluare:

• rezultatele la probele scrise (lucrări de control, teste, teme pentru acasă);

• rezultatele activităţilor practice, proiectelor, investigaţiilor; • compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrări prezentate în

cercuri, sesiuni de comunicări; • fişe de observare; • postere, machete, desene, caricaturi; • chestionare de atitudini, interviuri; • casete video cuprinzând prestaţia orală a elevului în cadrul unor ac-

tivităţi sau contribuţia în activitatea de grup etc. Observăm că portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului,

urmă-rindu-i progresul înregistrat pe o perioadă determinată a parcursu-lui şcolar. Deoarece realizează o sinteză a activităţii elevului pe o peri-oadă mai îndelungată de timp poate servi şi ca evaluare sumativă. Per-mite evaluarea unor produse care, în mod obişnuit, nu sunt avute în ve-dere prin celelalte metode de evaluare, ceea ce stimulează exprimarea personală a elevilor, angajarea lor în activităţi de învăţare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate şi creativitate. În felul acesta evaluarea devine motivantă pentru elev. În plus, portofoliul ca metodă de evaluare înlătură în bună parte tensiunile, stările emoţionale negative care înso-ţesc formele tradiţionale de evaluare.

Chiar dacă fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost evaluate separat, la momentul respectiv, în cazul acestui instru-ment se recomandă şi o apreciere holistică, ce se bazează pe impre-sia generală asupra performanţei elevilor şi produselor realizate, luând în considerare piesele individuale incluse în portofoliu. Aprecierea se

Proiectul ECCP


poate realiza prin calificative (excelent, foarte bun, bun, acceptabil, in-acceptabil) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1 etc.).

Autoevaluarea este o metodă prin care se urmăreşte constru-irea imaginii de sine a elevului, care astfel nu se mai reduce la judecăţile de evaluare emise de către profesor.(fig.4.b/fig.4.c/fig.4.d/fig.4.e/fig.4.f)

Este folosită cu scopul de a-i ajuta pe elevi să-şi cunoască di-mensiunile propriei personalităţi şi manifestările comportamentale, având totodată multiple implicaţii în plan motivaţional şi atitudinal. Ajută elevul să conştientizeze progresele şi achiziţiile, să-şi raporteze perfor-manţele la exigenţele şi sarcinile învăţării, să-şi elaboreze un stil propriu de muncă. Pentru a-şi îndeplini rolul, este necesar ca elevul să aibă o serie de puncte de referinţă / criterii în baza cărora să procedeze la au-toevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale.

Reţinem că metodele complementare de evaluare asigură o al-ternativă la metodele tradiţionale, reprezentând opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluării. Valenţele formative pe care le deţin le recomandă în mod susţinut, ele contribuind eficient la realizarea învăţării euristice.(fig.4.g/fig.4.h)

Ele au meritul de a-i oferi profesorului informaţii asupra nivelului de pregătire a elevilor ce nu pot fi obţinute prin metodele tradiţionale şi pe baza acestora se pot formula aprecieri cu grad ridicat de obiectivitate asupra performanţelor şi progreselor înregistrate de aceştia. Prin inter-mediul lor se evaluează precumpănitor ce ştie să facă elevul, cum poate valorifica, aplica în contexte şi situaţii noi cunoştinţele asimilate, abilităţi-le, capacităţile de care dispune.(fig.4.j/fig.4.k)

Fig.4.b Fig.4.c


Fig.4.d

Fig.4.e Fig.4.f

Fig.4.g Fig.4.h

Fig.4.j Fig.4.k

http://class10c.wikispaces.com


http://class10c.wikispaces.com/�


http://www.4shared.com/account/dir/8TRHB4qg/sharing.html?rnd=20 Metoda proiectelor

Învăţarea bazată pe proiecte este un model de instruire centrat pe elev. Acest tip de învăţare dezvoltă cunoștinţe și capacităţi într-un domeniu prin sarcini de lucru extensive, care promovează investigaţia și demonstraţii autentice ale învăţării ca rezultate și performanţe. Educaţia prin metoda proiectului este orientată de întrebări importante, care fac legătura dintre standardele de performanţă (obiectivele de referinţă) și capacităţile de gândire de nivel superior ale elevilor cu contexte de viaţă reală.

Unităţile de învăţare care se predau prin metoda proiectului includ strategii de instruire variate menite să îi implice pe elevi indiferent de stilul lor de învăţare. Deseori, elevii colaborează cu experţi din exterior sau cu membri ai comunităţii pentru a ajunge o înţelegere mai bună a conţinutului. Tehnologia este utilizată tot pentru a sprijini învăţarea. Pe întreg parcursul realizării proiectului, sunt incluse diferite metode de evaluare pentru a asigura calitatea activităților de învăţare.

Profesorul creează o situaţie de angajare a elevilor în elaborarea unui proiect, îndrumă şi dă sugestii pentru întocmirea lui, supraveghea-ză execuţia şi îi spijină pe elevi în efectuarea autocontrolului. Cu toate acestea, elevii deţin controlul activităţii, profesorul având sarcina de a crea premisele angajării lor în activitate, a supraveghea şi a interveni atunci când se întâmpină dificultăti.(fig.4.m/n/r/s)

Din cele menţionate se desprind câteva norme ce trebuie respec-tate într-o astfel de activitate: - subiectul propus spre proiectare să prezinte interes pentru elevi şi să fie acceptat ca o muncă plăcută; - elevii să elaboreze proiectul pe baza formulării clare a condiţiilor pe care acesta trebuie să le îndeplinească; - trebuie precizate etapele de desfăşurare a lucrărilor, fie de către fie-care grupă în parte, fie prin discuţii cu profesorul; - elevii să aibă o mare libertate de acţiune spre a se putea asigura mani-festarea originalităţii şi a inventivităţii; - în anumite momente ale lucrului şi mai ales în final, trebuie efectuată o apreciere critică a proiectelor pe baza unor criterii stabilite anterior cu elevii; - elevii pot lucra atât individual (de pildă, pentru documentare), cât şi în grup (detalierea proiectului, analiza lui critică etc.);

http://www.4shared.com/account/dir/8TRHB4qg/sharing.html?rnd=20�


Fig.4.m Fig.n

Fig.4.p Fig.4.r

Fig.4.s

Planul de unitate


5. Testul docimologic-instrument de evaluare

Fig.5.Testul docimologic

Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare complex

format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (probe sau întrebări – nu-mite itemi), ce permit măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire al elevilor precum şi a nivelului de formare şi dezvoltare a unor capacităţi şi competenţe de diverse naturi.

Rezultatul testului docimologic pune în evidenţă progresul / regre-sul înregistrat de elev într-o perioadă de timp, constituind şi un indicator de eficienţă a activităţii profesorului, deoarece oferă, pe baza unor mă-surători şi aprecieri, informaţii pertinente cu privire la modul de realizare a obiectivelor didactice, la direcţiile de intervenţie de perspectivă a ca-drelor didactice pentru ameliorarea şi/sau optimizarea demersurilor in-structiv-educative.(fig.5)

La baza proiectării unui test docimologic se afla „itemul”.Sunt trei categorii de itemi:

• itemi obiectivi; • itemi semiobiectivi; • itemi subiectivi.

5.1.1. ITEMI OBIECTIVI solicită din partea elevului evaluat, se-lectarea unui răspuns corect din două sau mai multe variante de răs-puns. Pot fi utilizaţi la toate disciplinele, sunt adecvaţi pentru măsurarea


unor obiective diverse de evaluare (cunoaşterea unor informaţii factuale, aplicarea cunoştinţelor în contexte diferite), dar vizează preponderent capacităţi de ordin reproductiv, verifică un număr mare de elemente de conţinut într-un timp relativ scurt, asigură obiectivitate în apreciere şi notare, punctajul acordându-se integral în cazul răspunsului corect. În categoria itemilor obiectivi includem:

• itemi cu alegere duală; • itemi de asociere /de tip pereche; • itemi cu alegere multiplă. Itemi cu alegere duală impun alegerea răspunsului corect

din două variante propuse, de tipul: adevărat /fals, corect / greşit, da /nu. Sunt utilizaţi la majoritatea obiectelor de învăţământ, fiind uşor de formu-lat, evaluează în special cunoştinţele factuale, pot acoperi un volum ma-re de informaţii, asigură obiectivitate în apreciere, dar prezintă şi riscul ca elevul să aleagă răspunsul corect din întâmplare (există 50% şansa ca răspunsul să fie dat întâmplător /ghicit).(fig.5.a/fig.5.b)

În formularea itemilor cu alegere duală se cere respectarea unor cerinţe:

• trebuie să vizeze fapte, situaţii, probleme dihotomice, care nu admit decât unul din cele două răspunsuri oferite;

• să testeze un singur element de conţinut; • să fie formulaţi clar şi precis, într-un limbaj adecvat vârstei, pe

cât posibil sub forma unor propoziţii afirmative. Exemple:

Fig.5.a


Fig.5.b

Itemi cu alegere multiplă solicită elevul să aleagă răspunsul

corect din mai multe variante de răspuns oferite. Ca şi itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi la toate obiectele de învăţământ, pot evalua abilităţi şi obiective diverse, de la simpla recunoaştere a unor informaţii factuale, până la evaluarea unor contexte familiare sau noi. O condiţie importantă ce trebuie respectată în formularea lor este ca toate răspunsurile oferite să fie plauzibile, altfel se reduce numărul de alternative şi creşte posibili-tatea de a stabili răspunsul corect la întâmplare.(fig.5.c) Exemple:

Fig.5.c


Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezintă, de fapt, un caz particular de itemi cu alegere multiplă. Sunt alcătuiţi din două cate-gorii de informaţii distribuite pe două coloane. Informaţiile din prima co-loană repre-zintă premisele, iar cele din a doua coloană răspunsurile, sarcina elevului fiind aceea de a le asocia corect. Se utilizează în mod deosebit pentru a evalua în ce măsură elevii pot identifica relaţiile corec-te dintre diferitele informaţii: fapte, nume, date, evenimente, rezultate, expresii ale unor legi ş.a. Este indicat ca numărul de răspunsuri şi pre-mise să fie diferit şi să li se precizeze elevilor dacă un răspuns poate fi ales o dată sau de mai multe ori.(fig.5.d/fig.5.e)

EXEMPLE:

Fig.5.d

Fig.5.e


În cazul acestor itemi este necesară precizarea clară a instrucţiu-nilor referitoare la tipul elementelor existente în fiecare coloană şi la modul în care trebuie prezentat răspunsul. Caracteristica esenţială a itemilor obiectivi este: obiectivitatea ridicată în evaluarea rezultatelor învăţării; nu presupun o schemă de notare detaliată, pentru fiecare răs-puns corect acordându-se punctajul integral. Principalul lor dezavantaj este că evaluează acele rezultate ale în-văţăturii situate în zona inferioa-ră a domeniului cognitiv (cunoştinţe, priceperi, capacităţi de bază ele-mentare). Conţin premise pentru formularea unor răspunsuri întâmplă-toare, fără cunoaşterea soluţiei corecte. Pentru a preveni o astfel de si-tuaţie se poate introduce cerinţa de a modifica varianta falsă, astfel încât aceasta să devină adevărată.

2.3.2. ITEMI SEMIOBIECTIVI. Itemii semiobiectivi solicită din par-tea elevului să elaboreze efectiv răspunsul. Acesta de regulă este un răspuns scurt care permite evaluarea unui număr mare de concepte, priceperi, capacităţi.

Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte: • itemii cu răspuns scurt; • itemii de completare; • întrebările structurate. Itemii cu răspuns scurt solicită elevii să formuleze un răs-

puns scurt din punct de vedere al conţinutului, cât şi al formei, întinderii. Presupun atât stăpânirea unor cunoştinţe cât şi abilitate de a elabora şi structura cel mai potrivit şi scurt răspuns, dar nu permit evaluarea unor capacităţi intelectuale superioare. Înlătură pericolul unor răspunsuri date întâmplător. Pot să se înregistreze nu numai răspunsuri corecte, ci şi parţial corecte, fapt ce trebuie ilustrat în baremul de corectare. Răspun-sul poate consta într-un cuvânt, un număr, un simbol sau o propoziţie. Corectarea lor este mai dificilă decât în cazul itemilor obiectivi, pentru că elevii pot să nu se limiteze la formularea unui răspuns scurt.(fig5.f)

Exemple:

Fig.5.f


Menţionăm că aceşti itemi, prin răspunsul scurt pe care-l solicită nu stimulează dezvoltarea unor capacităţi superioare.

Itemi de completare. Reprezintă o variantă a itemilor cu răs-puns scurt. Solicită elevii să formuleze un răspuns care să completeze o afirmaţie incompletă sau un enunţ lacunar pentru a-i conferi valoare de adevăr.(fig.5.g/h/j/k)

Exemple:

Fig.5.g

Fig.5.h


Fig.5.j

Fig.5.k

Itemii de completare nu sunt adecvaţi pentru evaluarea capacită-ţilor intelectuale superioare (analiză, sinteză, capacitate de rezolvare de probleme, evaluare), iar prin răspunsurile foarte scurte pe care le solici-tă, dacă sunt folosiţi în exces şi exclusiv, pot chiar frâna dezvoltarea acestora.

Atât în cazul itemilor cu răspuns scurt şi de completare, elevii tre-buie să demonstreze nu numai cunoaşterea problemei, ci şi capacitatea de a structura şi formula cel mai scurt şi potrivit răspuns. În elaborarea lor nu se recomandă folosirea textelor din manual pentru a nu încuraja memorarea mecanică.

Întrebările structurate reprezintă itemi formaţi din mai multe întrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv legate între ele printr-un ele-ment comun. În elaborarea întrebărilor se porneşte, în general, de la un material-stimul constând în diferite texte, hărţi, grafice, diagrame. Pre-


zintă avantajul că orientează elevul în elaborarea răspunsurilor, creează condiţii pentru evaluarea unor abilităţi cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea informaţiilor, precum şi gradarea complexi-tăţii şi dificultăţii sarcinilor de lucru, permit transformarea unui item de tip eseu într-o suită de itemi obiectivi sau semiobiectivi, sporind astfel gra-dul de obiectivitate în apreciere şi notare.

Stimulează dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor intelectuale su-perioare, originalitatea, creativitatea persoanei evaluate.

Întrebările solicită un răspuns deschis, dar relativ scurt, care să nu depindă de răspunsul la întrebarea precedentă pentru a putea fi apreciat şi notat corect, conform baremului. Ele trebuie să fie în concor-danţă şi strict corelate cu materialele-stimul folosite, să testeze unul sau mai multe obiective.

Observăm că întrebările structurate permit testarea unei varietăţi de cunoştinţe, competenţe, abilităţi, gradarea complexităţii şi dificultăţii sarcinii, crearea condiţiilor ca evaluarea să ofere şansele unor răspun-suri corecte pentru toţi elevii, dar şi să discrimineze performanţele la vârf.

În elaborarea întrebărilor structurate trebuie respectate câteva cerinţe:

• întrebările să fie ordonate în ordinea dificultăţii răspunsurilor so-licitate;

• subîntrebările să solicite, de regulă, răspunsuri deschise, dar posibil de formulat într-un timp relativ scurt;

• răspunsurile la o subîntrebare să nu fie condiţionate de corecti-tudinea răspunsurilor anterioare;

• subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu materialele pe marginea cărora sunt formulate;

• prezentarea clară a obiectivelor evaluate; • concomitent cu formularea întrebării să se elaboreze şi schema

de evaluare;

2.3.3 ITEMI SUBIECTIVI (CU RĂSPUNS DESCHIS) Itemii subiectivi se caracterizează prin faptul că solicită elevului

evaluat elaborarea unui răspuns foarte puţin sau deloc orientat. Testea-ză în special originalitatea, creativitatea, capacitatea de a personaliza cunoştinţele asimilate. Se folosesc cu deosebire la ştiinţele socio-umane, având în vedere specificul acestora şi natura competenţelor pe care urmăresc să le formeze elevilor.

Prin intermediul lor se evaluează rezultatele complexe ale învăţă-rii, capacităţi, competenţe care apar ca efecte cumulate în timp (analiză, sinteză, argumentare, exprimare, organizare a unui discurs).


Corectarea şi notarea lor prezintă un grad mai redus de obiectivi-tate; se poate realiza fie analitic (acordarea unui număr de puncte pen-tru diferite elemente ale răspunsului aşteptat), fie holistic (global), prin formularea unei judecăţi de ansamblu asupra răspunsului în conformita-te cu anumite criterii de evaluare sau descriptori de performanţă.

În categoria itemilor subiectivi se înscriu: • rezolvarea de situaţii problemă; • eseul structurat; • eseul liber. Rezolvarea de situaţii problemă îl pune pe elev într-o situaţie

nouă, inedită, pentru care nu are o soluţie predeterminată. Rezolvarea de probleme/situaţii problematice contribuie nu numai

la evaluarea randamentului şcolar, ci şi la dezvoltarea creativităţii, gândirii divergente, imaginaţiei, capacităţii de generalizare şi de trans-fer. Acest tip de item dezvoltă gândirea euristică, independentă, spiri-tul critic, reflexiv, for-mează abilităţi de comunicare, cooperare, lucru în echipă (când este rezolvat în activitate de grup). În această situaţie evaluarea va avea în vedere comportamentele implicate în rezolvarea problemei, nu numai indicarea propriu zisă a soluţiei/rezultatului:

• înţelegerea problemei; • documentarea în vederea identificării informaţiilor necesare în re-

zolvarea problemei; • formularea şi testarea ipotezelor; • stabilirea strategiei rezolutive; • prezentarea şi interpretarea rezultatelor.

Deşi are o mare valoare formativă, deşi testează capacităţi supe-rioare greu de evaluat prin alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implică o anumită subiectivitate în evaluare, mai ales în cazul probleme-lor care solicită rezolvarea în termeni de optim sau dezirabil. Dacă activi-tatea a fost organizată în echipă, notarea trebuie individualizată, ţinându-se cont de rolul şi sarcinile concrete rezolvate de fiecare mem-bru al echipei.

Eseul este un tip de item în care persoana evaluată trebuie să elaboreze un răspuns liber, personal, care să se conformeze unor cerin-ţe. În funcţie de gradul de detaliere a cerinţelor şi criteriilor ce trebuie respectate în formularea răspunsului, distingem:

• eseul structurat; • eseul liber.

Eseurile acoperă o gamă largă de obiective, dar o arie relativ mi-că de conţinuturi. Se utilizează frecvent în evaluarea la ştiinţele socio-umane (com-puneri, demonstraţii “cu teză”, descrieri etc.).


Solicită un timp mai mare pentru rezolvare, dar şi pentru corecta-re şi apreciere.

Evaluează obiective de maximă complexitate (abilitatea de a ac-tualiza, reorganiza cunoştinţele într-un mod original, de a interpreta in-formaţiile şi a exprima un punct de vedere personal, de a utiliza un lim-baj nu numai corect, dar şi elevat).

Eseul, în ambele variante, permite evaluatorului să-şi formeze o imagine globală, sintetică asupra capacităţilor de transfer şi construcţie personală a elevului, să evalueze creativitatea, originalitatea, gândirea critică şi coerenţa, independenţa gândirii ş.a.

Precizăm că în cazul în care se foloseşte eseul ca instrument de evaluare se impune o atenţie în plus pentru formularea precisă a obiec-tivelor şi elaborarea sistemului de notare pentru a se diminua cât mai mult posibil subiectivitatea în apreciere. Se vor avea în vedere aspecte multiple: conţinutul ştiinţific, argumentarea, organizarea şi prezentarea ideilor, abilităţile analitice şi critice, originalitatea, creativitatea, folosirea limbii, ortografia, punctuaţia, aşezarea în pagină, acurateţea lucrării şi altele, în funcţie de disciplină, temă, clasă. Reţinem în concluzie că profesorul dispune de o multitudine de instru-mente de evaluare. Opţiunea pentru anumite instrumente depinde de specificul disciplinei, natura conţinutului, obiectivele urmărite prin actul evaluativ. Odată ce s-a ales un anumit tip de instrument, elaborarea acestuia trebuie făcută ştiinţific şi cu maximum de responsabilitate. 6. Evaluarea învăţării prin integrarea tehnologiei

informatice si a comunicării

În procesul de evaluare are loc schimbarea treptată a paradigmei tradiţionale a centrării pe predare/ pe profesor spre paradigma modernă a centrării pe învăţare/ pe elev. Implicaţiile pe care le are noua paradig-mă în planul evaluării sunt generate de viziunea asupra componentelor curriculare fundamentale - finalităţi la nivelul competenţelor, învăţare în spirit cognitivist şi constructivist. De aici decurge necesitatea de a re-gândi rolul şi noile forme ale evaluării: de la evaluarea cunoştinţelor la evaluarea competenţelor, de la evaluarea pentru notare la evaluarea pentru reglarea procesului de învăţare, de la evaluarea de grup la eva-luarea individualizată.

6.1.Clasificarea strategiilor de evaluare Strategiile de evaluare sunt: • strategii pentru analiza nevoilor de învăţare ale elevilor;


• strategii pentru încurajarea dirijării propriei învăţări şi a colaborării; • strategii pentru monitorizarea progresului; • strategii pentru verificarea înţelegerii şi încurajarea metacogniţiei; • strategii pentru demonstrarea înţelegerii şi a formării deprinderilor.

6.1.1.Strategii pentru analiza nevoilor de învăţare ale elevilor.

R. Ausubel subliniază: "ceea ce influenţează cel mai mult învăţa-rea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă!"

Aplicate la începutul unei perioade de instruire/ învăţare, aceste strategii desemnează evaluarea iniţială care poate releva nivelul de pre-gătire al elevilor atât în ceea ce priveşte stăpânirea cunoştinţelor, cât şi a capacităţilor/ abilităţilor necesare trecerii la următorul segment disci-plinar. Constau în identificarea experienţelor, deprinderilor, atitudinilor şi greşelilor tipice, ajutând la identificarea nevoilor de învăţare ale fiecărui elev. Asistă elevii în vederea creării unor punţi de legătură între ceea ce ştiu deja (cunoştinţele anterioare) şi ceea ce vor învăţa. Evaluarea iniţia-lă este utilă la începutul anului şcolar, la începutul unor unităţi de învăţa-re (în etapa de familiarizare/ actualizare), după vacanţe; pregăteşte in-trarea într-o activitate de învăţare, printr-un context fertil pentru construi-rea noii cunoaşteri.

Se poate spune că evaluarea iniţială are o funcţie diagnostică da-torită faptului că se poate aproxima măsura în care subiecţii dispun de premisele pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea/ dezvoltarea altor/ aceloraşi competenţe. În acelaşi timp, evaluarea iniţială are şi o funcţie prognostică deoarece oferă cadrului didactic informaţii referitoare la modul în care ar trebui să organizeze un demers didactic, adecvat situaţiei respective. Dintre metodele/instrumentele de evaluare utilizate în acest scop: - examinarea activităţii elevului - portofoliul elevului - organizatorii grafici (hărţi conceptuale, diagrame de clasificare, acti-

vităţi secvenţiale, liste de priorităţi) - hărţile Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat

Organizatorii grafici sunt reprezentări prin care se ilustrează elemen-tele componente ale unui concept sau ale unui proces, ca şi relaţiile din-tre acestea şi care încurajează elevii să verbalizeze cunoştinţele şi să-şi verifice înţelegerea; permit elevilor să-şi folosească ambele emisfere


cerebrale şi să reţină informaţiile, atât în formă lingvistică, cât şi în formă grafică. Cercetarea demonstrează îmbunătăţirea semnificativă a rezulta-telor, atunci când elevii creează diferite tipuri de diagrame şi hărţi prin care-şi demonstrează înţelegerea. Crearea organizatorilor grafici, la în-ceputul instruirii, şi completarea de către elevi, conduce la relevarea cu-noştinţelor anterioare din domeniile de interes şi a greşelilor tipice.

La finalul instruirii, utilizarea organizatorilor grafici reprezintă o tehni-că de rezumare în vederea extragerii relaţiilor complexe, într-un mod concis, folosind termenii corecţi; elevii construiesc proprii organizatori grafici pentru a izola şi a organiza conceptele cheie. Organizatorii grafici au şi avantajul că determină ca ideile abstracte să fie mult mai vizibile şi concrete, permiţând astfel o mai bună evaluare a deprinderilor gândirii.

• Stabiliţi în cadrul grupului o temă interdisciplinară pentru care s-ar putea realiza o unitate de învăţare.

• Proiectaţi evaluarea iniţială, pe parcurs şi la finalul unităţii respec-tive utilizând o diagramă T (organizator grafic prin care se reali-zează: compararea şi diferenţierea, vizuală, pe baza enumerării şi examinării faţetelor unui subiect; enumerarea aspectelor pro şi contra, avantajelor şi dezavantajelor, faptelor şi opiniilor, puncte-lor tari şi punctelor slabe sau problemelor şi soluţiilor).

Harta Ştiu–Vreau să ştiu-Am învăţat (hartă K-W-L) cere elevilor să con-struiască înţelesuri legate de ceea ce au învăţat, să compare noile cunoştinţe cu ceea ce ştiau deja şi să-şi clarifice ideile; este unul dintre cei mai comuni organizatori grafici, recunoscută pentru faptul că ilus-trează cunoştinţele anterioare ale elevilor. Au avantajul că activează cunoştinţele anterioare ale elevilor despre un subiect anume ajutându-i să facă conexiuni personale înainte ca să înceapă explorarea noului conţinut. Elevii generează idei prin brainstorming, în secţiunea Ştiu. Apoi, generează întrebări legate de conţinut în secţiunea Vreau să ştiu. La final, pe măsură ce elevii încep să răspundă la aceste întrebări ei înregistrează informaţiile în secţiunea Am învăţat. Pot fi folosite la orice nivel de şcolaritate. Se pot folosi pentru a începe o nouă unitate şi se pot face referiri la aceste instrumente pe tot parcursul unităţii. De obicei, acestea nu sunt utilizate pentru notare, ci reprezintă o modalitate de ex-primare liberă a ideilor şi întrebărilor, fără teama că vor fi judecaţi. Aceste hărţi pot ajuta la organizarea elevilor pe grupe, în funcţie de nivelul cunoştinţelor anterioare sau de interesele exprimate. (fig.6.a) Colectarea informaţiei legate de înţelegerea elevilor, la începutul unei unităţi de învăţare, vine în ajutorul profesorului, atât pentru identificarea nevoilor de învăţare ale elevilor, cât şi pentru planificarea activităţilor care să conducă la creşterea motivaţiei pentru studiu şi la reuşită.


Fig.6.a

6.1.2.Strategii pentru încurajarea dirijării propriei învăţări şi a cola-borării.

Fig.6.1.2.Strategii pentru incurajare

Constau în evaluarea capacităţii elevilor de a-şi asuma respon-

sabilitatea propriei învăţări, de a demonstra deprinderile interpersonale, de a realiza produse de înaltă calitate, de a înţelege feedback-ul şi de a evalua activitatea colegilor; aceste strategii se subsumează evaluării formative. Dirijarea propriei învăţări constă în: planificarea eficientă; ur-mărirea sarcinilor fără sprijin; manifestarea capacităţii de a identifica şi de a folosi o gamă largă de resurse şi unelte; asumarea riscului şi învă-ţarea din propriile greşeli.(fig.6.1.2.) Ca metode de evaluare utilizate se amintesc: - observarea - autoevaluarea - interevaluarea - reflecţia

Diagrama K.W.L.


Autoevaluarea - pentru a deveni proprii evaluatori, capabili, ai învă-ţării lor, elevii trebuie să aibă obiective clare, posibilitatea de fi ajutaţi să definească calitatea în legătură cu activitatea prestată sau cu produsul acestei activităţi, să primească un feedback continuu şi să aibă oportuni-tatea de a-şi corecta sau de a-şi ajusta munca. Instrumentele/ tehnicile de autoevaluare au un numitor comun: cer elevilor să-şi stabilească ce au învăţat, cum au învăţat şi ce zone confuze mai există încă. Autoeva-luarea ajută elevii să interiorizeze acele standarde pe baza cărora per-formanţele şi produsele lor vor fi judecate. Eficienţa autoevaluării creşte atunci când focalizarea este, mai degrabă, pe proces decât pe produs. Elevii se evaluează pe ei înşişi pentru a deveni mai independenţi şi pen-tru a-şi administra propria învăţare.

Interevaluarea - elevii se evaluează între ei oferind un feedback constructiv colegilor lor: sunt obligaţi să gândească analitic la perfor-manţa acestora şi în schimb, vor deveni capabili să-şi extindă raţiona-mentul asupra propriei performanţe. Interevaluarea încurajează o mare implicare şi responsabilitate şi ajută elevii să definească excelenţa. Interevaluarea şi autoevaluarea ajută elevii să devină independenţi, să-şi înţeleagă propriile puncte tari, dar şi nevoi, să-şi stabilească ţeluri şi să-şi monitorizeze propriul progres.

Reflecţia - un feedback de valoare pentru rafinarea strategiilor de in-struire este obţinut în urma activităţilor de reflecţie pe care le desfăşoară elevii. Aceştia devin mai implicaţi în procesul de învăţare, atunci când li se dau oportunităţi pentru ca să sugereze cum pot fi ajutaţi în învăţare şi atunci când li se cere să indice ce activităţi sau strategii de instruire au fost cele mai eficace pentru ei. Prin exersarea acestei tehnici cu elevii, aceştia devin mai conştienţi în plan metacognitiv în ceea ce priveşte procesele propriei gândiri şi îşi dezvoltă un mai mare control asupra acesteia. Intervenţiile care solicită elevii să reflecteze la propria învăţare au un mai mare impact asupra achiziţiilor elevilor decât orice altă meto-dă.

Dintre instrumentele de evaluare care vizează dirijarea propriei învă-ţări şi colaborarea: planul proiectului/ activităţii de cercetare, chestiona-rele, grilele de evaluare criterială, ghidurile de notare, listele de verifica-re care se aplică, atât pentru autoevaluare, cât şi pentru interevaluare. Elevii folosesc lista de verificare pentru a-şi autoevalua progresul pe măsură ce lucrează independent într-o activitate de cercetare/ descope-rire nedirijată sau de tip proiect. Ajută elevii să înţeleagă aşteptările şi să-şi administreze progresul în învăţare.

Grila de evaluare criterială ajută elevii să înţeleagă în ce măsură munca lor este pe măsura aşteptărilor, să-şi administreze progresul în învăţare şi le permite să se autoevalueze. Acest instrument defineşte


aşteptări clare şi forţează elevii să fie responsabili pentru ceea ce au creat; defineşte calitatea produsului final şi furnizează criterii pentru au-to- şi interevaluare, precum şi pentru evaluarea finală făcută de profe-sor. Utilizarea grilelor atrage după sine capacitatea elevilor de a articula ceea ce au învăţat şi de a recunoaşte de ce au nevoie pentru a avea succes. Elevii utilizează ghidul de notare pentru a se autoevalua şi pentru a fur-niza un feedback constructiv colegilor, înainte de finalizarea produsului. Acesta se foloseşte pentru a se evalua capacitatea de comunicare, cât şi calitatea conţinutului, designului şi cercetării, dar şi prezentarea finală a produsului. Este de remarcat că, notarea pe baza grilelor nu poate fi atât de precisă, ca şi numărătoarea răspunsurilor corecte dintr-un test, deoarece activitatea care necesită o înţelegere profundă şi gândire de nivel superior nu este atât de uşor de descris şi de evaluat, ca şi faptele sau deprinderile de bază.

Jurnalul de reflecţie este folosit în scopul de a crea obişnuinţa re-flecţiei asupra propriei gândiri. Acest instrument încurajează metacogni-ţia şi asumarea responsabilităţii asupra învăţării. La sfârşitul unităţii pen-tru verificarea înţelegerii – evaluare sumativă, se revăd intrările din jur-nal, iar reflecţiile elevilor, de la sfârşitul unităţii, sunt utilizate de profesor pentru planificarea unităţilor de învăţare ulterioare.

6.1.3.Strategii pentru monitorizarea progresului.

Fig.6.1.3.Strategii de monitorizare

Aceste strategii oferă indicaţii despre momentul intervenţiei deli-

mitând zona în care elevii au nevoie de ajutor sau de instruire suplimen-tară şi oferă o documentare referitoare la progresul în învăţare; aceste strategii se subsumează evaluării formative. Elevii devin mai capabili de a-şi administra activitatea dacă li se oferă metode şi instrumente de eva-


luare, mai ales în timpul activităţilor de cercetare/ descoperire nedirijată sau de tip proiect. Profesorii monitorizează progresul prin colectarea informaţiilor despre procesele învăţării şi conceptele predate. Furnizând feedback bazat pe aceste informaţii, profesorii pot viza, în mod cores-punzător, greşelile tipice şi alte probleme legate de învăţare.(fig.6.1.3.) Ca metode/ instrumente de evaluare utilizate se amintesc: - observarea - rapoartele de progres - întâlnirile de proiect - listele de verificare - jurnalele învăţării

Observarea este informală. Înregistrările din fişele de observaţie ar putea servi ca referinţă pentru comportamentele, atitudinile, deprinderi-le, conceptele, procesele, greşelile tipice sau perspicacitatea pe care elevii le evidenţiază atunci când lucrează. Aceste informaţii se culeg în urma interacţiunilor individuale sau cu grupele; reperele legate de ceea ce se va urmări - nivelul de înţelegere, strategii şi abilităţi sau moduri de gândire - sunt o necesitate. În plus, aceste observaţii ar mai putea servi la verificarea încrucişată a jurnalelor învăţării. La finalul unităţii/ semes-trului/ anului şcolar observaţiile secvenţiale şi datate, pot servi ca dova-dă a dezvoltării elevului. Acestea sunt folosite, în general, şi pentru eva-luarea unor scopuri pe termen lung, cum ar fi, conceptul de sine, cola-borarea în echipă, interesele şi atitudinile.

Jurnalele învăţării (learning logs) sunt folosite de elevi pentru: evi-denţa realizărilor zilnice; monitorizarea schimbărilor din cadrul unui ex-periment sau a unui eveniment; înregistrarea etapelor urmate în proiect pentru a servi ca referinţă în alte proiecte; înregistrarea tehnicilor de re-zolvare de probleme; înregistrarea ideilor cheie sau a problemelor care urmează a fi rezolvate; evidenţa problemelor rezolvate, cărţilor citite sau a temelor efectuate sau orice altceva care este potrivit pentru a fi înre-gistrat. Intrările sunt scurte, de tipul obiectivelor; sunt impersonale, factuale şi concise. Se examinează în timpul întâlnirilor individuale pen-tru oferirea de feedback, pentru clarificarea neînţelegerilor şi oferirea de instruire suplimentară, dacă este cazul. De asemenea, se revizitează, la sfârşitul unităţii de învăţare, în vederea evaluării înţelegerii ştiinţifice.


6.1.4.Strategii pentru verificarea înţelegerii şi încurajarea metacog-niţiei.

Fig.6.1.4.Strategii de verificare

Aceste strategii se utilizează pentru a determina elevii să gân-

dească la propria gândire; fac parte din categoria strategiilor subsumate evaluării formative.(fig.6.1.4.) În 1998, Marzano a cercetat peste 4000 de intervenţii, diferite, în proce-sul de instruire demonstrând că, acelea care sunt cele mai efective în ceea ce priveşte ameliorarea învăţării elevului focalizează pe gândirea elevilor asupra propriilor procese de gândire şi focalizează pe ceea ce elevii gândesc despre ei ca educabili. Deci, este important să li se furni-zeze întrebări explicite şi elemente de sprijin pentru a-i ajuta să gân-dească la ce şi cum învaţă. Ca metode/ instrumente de evaluare utilizate se amintesc: - jurnalele scrise - jurnalele video/ foto - observarea - interviurile structurate - chestionarea informală - conferinţele conduse de elevi - testele scrise şi orale


Strategiile de chestionare se utilizează pentru monitorizarea progre-sului elevilor, probarea înţelegerii şi angajarea în gândirea de nivel su-perior. Atunci când elevii primesc întrebări deschise care le stimulează curiozitatea vor fi interesaţi să găsească răspunsul şi devin implicaţi; reprezintă o tehnică eficientă de a-i încuraja pe elevi să gândească pro-fund şi le oferă un context de învăţare plin de semnificaţie, mai ales când sunt sprijiniţi să vadă conexiunile dintre conţinuturile disciplinelor şi propria lor viaţă. Îi putem ajuta pe elevi să devină mai motivaţi şi auto-nomi în învăţare adresându-le întrebările potrivite

Sugestii pentru o chestionare efectivă: o Se lăsă timp la dispoziţie pentru înţelegerea aspectelor mai comple-xe care se predau şi se repetă acest comportament ori de câte ori este nevoie, pe timpul lecţiei. În timpul lăsat la dispoziţie se urmăreşte cu pri-virea dacă elevii au înţeles şi dacă există feedback pozitiv se continuă, iar dacă nu, se pun întrebări sau se reia explicaţia. o Nu se adresează elevilor întrebări multiple deoarece aceştia nu au oportunitatea de a răspunde: neavând la dispoziţie timpul de aşteptare, ei nu au timp de gândire. o Se evită reacţiile exagerate referitoare la răspunsurile primite; aceasta, de multe ori, acţionează ca o forţă de constrângere, oprind un alt elev să răspundă. o Nu se recompensează verbal în timpul discuţiilor deşi, profesorii au fost învăţaţi că recompensarea verbală a răspunsurilor bune facilitează discuţia. Cercetări au arătat că schimbarea modului de reacţie a profe-sorilor, în sensul lipsei recompensei verbale pozitive, conduce la schim-barea activităţii clasei: mai mulţi elevi interacţionează, iar dintre aceştia, mai mulţi sunt cu disponibilitate academică redusă. Lipsa acestor re-compense verbale pozitive are drept scop o participare mai numeroasă în timpul discuţiilor de grup, precum şi o stimulare a gândirii critice şi speculative printre elevi. Totuşi, este necesară şi atribuirea recompen-selor verbale pozitive prin recunoaşterea rezultatelor elevilor în timpul activităţii individuale sau în timpul performării unor anumite deprinderi de bază; profesorii care sunt capabili să recunoască în fiecare individ, ceva bun şi de valoare sunt profesori eficienţi. o Se cere elevilor să clarifice ideile pe care le susţin. În cazul elevilor care susţin o argumentaţie prelungită, pentru a se asigura înţelegerea aspectelor dezbătute şi de restul clasei, se formulează întrebări supli-mentare, cum ar fi: ”Ce alte exemple ar fi potrivite?”, „Oferă un exemplu care susţine afirmaţia ta.”, „Ce vrei să spui prin....?” etc.


o Se întrerupe gândirea elevilor fixată pe un anumit aspect; câmpul limitat al percepţiei elevilor se poate lărgi prin formularea unor întrebări, de tipul: „Ce alte informaţii ne pot conduce la aceasta?”, „Ce alte inter-pretări sunt posibile?, „Ce alţi factori pot contribui la...?”, „Ce alternative există?” etc. o Se cere elevilor să sintetizeze, mai ales când conceptele implicate sunt prea vagi sau abstracte, când răspunsul este extins sau o anumită activitate investigativă se desfăşoară în mai multe etape. Se pot adresa întrebări de tipul: „Care este ideea principală discutată?”, „Care este concluzia parţială a etapei desfăşurate astăzi?” etc. o Se stimulează gândirea. Prin implicarea elevilor în activităţi centrate pe un anumit subiect, în activităţi care iau în consideraţie alternativele sau activităţi recapitulative, se poate deplasa discuţia către un nivel su-perior al gândirii, prin întrebări de genul: „Care dintre dovezile expuse este cea corectă?”, „Ce efect va avea modificarea pe care o propui?”, „De ce crezi asta?” etc. o Se atrage atenţia asupra generalizărilor excesive, prin intervenţii de tipul: „În ce condiţii aceasta devine adevărată?”, „Este adevărată afirma-ţia ta, pentru toate cazurile?” etc. o Se parafrazează ceea ce spun elevii în cazul în care profesorul nu este sigur că a înţeles ceea ce s-a spus sau în cazul în care clasa nu a fost atentă. o Se ascultă cu atenţie. Un profesor, dacă este preocupat doar de predarea conţinuturilor disciplinare, va fi interesat numai de achiziţiile elevilor: însuşirea conceptelor, principiilor, legilor. În schimb, dacă un profesor îşi percepe rolul ca fiind acela prin care contribuie la dezvolta-rea elevilor, va tinde să acorde prioritate persoanei şi de abia după ace-ea, conţinuturilor. Se ascultă cu atenţie, până la capăt, ceea ce are de spus un elev şi numai după aceea se formulează întrebări şi răspunsuri pentru a-l ajuta să facă descoperiri şi să-şi dezvolte gândirea. 7. Pledorie pentru testul QUIZ

În categoria testelor de evaluare care integrează Tehnologia infor-

maticii şi a comunicării, testul QUIZ, de la proiectare /la utilizare, repre-zintă un instrument de evaluare performant, caracterizat prin urmă-toarele:

• este un test docimologic; • este ideal pentru evaluarea unei unităţi de învăţare;


• structural, abordează toate categoriile de itemi(prin program); • poate implementa facilităţi multimedia(imagini,fişiere .swf, audio); • posibilităţi de setare diverse(durată de timp,număr de

incercări,scală de notare); • posibilitatea autoevaluării de către elev; • proiectarea, realizarea şi utilizarea de către elevi, trimite testul

QUIZ, in categoria strategiilor de evaluare formative. • se pretează utilizării in laboratorul de tehnologie informati-

zat(laborator de informatică).

Fig.7.a

Fig.7.b Fig.7.c

Fig.7.d Fig.7.e

Quiz

Test de eva-luare sumativa


Fig.7.f Fig7.g

Fig.7.h Fig.j

Fig.k Fig.m

Fig.7.n

QUIZ

Imagini


8. Bibliografia [1] Programul Intel-Teach. Cursul Intel Teach – Instruirea în societatea cunoaşterii.,SIVECO România, 2009 [2] Radu I.T., Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti, 2000 [3] Neacşu I. , Instruire şi învăţare, E.D.P.R.A. , Bucureşti, 1999 [4] Cristea S.,Dicţionar de termeni pedagogici , E.D.P.R.A., Bucureşti, 2002 [5] Nicola I. , Pedagogie, E.D.P.R.A., Bucureşti, 1994 [6] Jinga I.,Istrate E., Manual de Pedagogie, ALL, Bucureşti, 2001

Documents

Evaluarea invatarii prin integrarea Tehnologiei ...invatarii+prin... · Test de evaluare . initiala . Autor: profesor Tănase Viorel 7 Prin această formă de evaluare rezultatele