Click here to load reader

Evaluarea – componentă esenţială a procesului instructiv-educativ

  • View
    289

  • Download
    3

Embed Size (px)

Text of Evaluarea – componentă esenţială a procesului instructiv-educativ

  • Prof.ec. Tnase Mihai

    Expert contabil

    Evaluarea component esenial a

    procesului instructiv-educativ ISBN 978-973-0-11834-6

    Braov,

    2011

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    2

    CUPRINS

    Capitol sau subcapitol Pagina

    Cuprins 2

    1. Consideraii introductive i delimitri conceptuale 3

    2. Funciile evalurii 4

    3. Structura procesului evaluativ la nivel micro 7

    4. Tipuri de evaluare 10

    5. Metode de evaluare 12

    6. Testul docimologic 15

    6.1 Avantajele i dezavantajele testelor docimologice 15

    6.2 Elaborarea testului docimologic 15

    6.3 Structura testului docimologic 16

    7. Tipuri de itemi 18

    8. Acordarea punctajelor maxime i minime. Calcularea notei 22

    9. Surse de eroare n evaluarea didactic 23

    10. Perfecionarea itemilor n e-evaluarea didactic 25

    11. Evaluarea profesorilor 27

    12. Concluzii 28

    Bibliografie 30

    Anexa - Test docimologic 31

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    3

    Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    1. Consideraii introductive i delimitri conceptuale Evaluarea reprezint, alturi de predare i nvare, o component operaional

    fundamental a procesului de nvmnt. Ea constituie elementul reglator i

    autoreglator, de conexiune invers, prin sistemul de nvmnt privit ca sistem

    cibernetic. n perspectiva corelaiilor sistemice dintre predare-nvare-evaluare,

    evaluarea ne informeaz despre eficiena strategiilor i metodelor, de predare-nvare

    dar n acelai timp asupra corectitudinii stabilirii obiectivelor operaionale i a msurii

    n care acestea se regsesc in rezultatele colare.1

    Evaluarea tiinific i are rdcinile n apariia testelor, odat cu dezvoltarea

    psihotehnicii i parcurge mai multe etape:

    - perioada testelor (sfritul secolului 19) n care se introduc teste obiective standardizate pe baza crora se fac msurtori: astfel nevoia de msurare exact s-a

    extins de la msurarea fizic spre cea psihic i aceast tendin are rdcini adnci de

    ordin social 2

    - perioada msurtorilor, de perfecionare continu a bateriilor de teste, acestea au fost extinse de la msurarea dezvoltrii psiho-motorii la msurarea

    inteligenei, a aptitudinilor pn la evaluarea cunotinelor. Este perioada n care

    alturi de descoperirea numeroaselor avantaje sunt evideniate i limitele, dificultile

    i dezavantajele examenelor cu teste.

    - perioada evalurii este perioada n care ncep primele cercetri tiinifice asupra examenelor desfurate de H. Pieron i de soia sa n Frana, n anul 1922.

    Acest an poate fi considerat data de natere a docimologiei.

    Docimologia didactic este disciplina psihopedagogic ce studiaz problemele

    examinrii i notrii, cuprinznd n sfera sa de preocupri studiul sistematic al

    examenelor i concursurilor; modurilor de notare; variabilitii notrii la acelai

    examinator i la examinatori diferii; factorilor subiectivi ai notrii; mijloacelor care

    concur la asigurarea obiectivitii evalurii. Etimologic termenul provine din dokime

    (prob, examen), dokimazo (examinez), dokimastes (examinator), dokimastikos (apt

    ptr. a examina) i logos (tiin).

    Docimologia este o tiin care are ca obiect studierea sistematic a examenelor, n

    special a sistemelor de notare i a comportrii examinatorilor i acelor examinai3

    Docimastica este tehnica examenelor.

    Doxologia este studierea sistematic a rolului pe care l joac evaluarea n cadrul

    educaiei colare.

    Marele merit al docimologiei este fundamentarea tiinific a necesitii

    schimbrii radicale a opticii privind activitatea de evaluare a randamentului colar,

    existente n nvmntul tradiional. Ea susine necesitatea lrgirii sferei de aplicare, a

    flexibilizrii sale de aplicare, astfel nct ea s poat fi integrat cu succes n toate

    tipurile de activiti educaionale care vizeaz formarea integral a elevilor.

    Constituirea i dezvoltarea docimologiei are consecine de mare relevan pentru

    c nu este vorba doar de examinare i notare, de orientare colar i profesional, de

    1 Stan Panuru, Doina Cornelia Pcurar Curs de pedagogie, partea a II-a, Universitatea Transilvania

    Braov, Braov 1997 2 V. Pavelcu Principii de docimologie. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1968

    3 Gilbert de Landsheere Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i Pedagogic,

    Bucureti 1975

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    4

    indicarea locului deinut de fiecare individe n sistemul de relaii i valori sociale, ci

    de relevana evalurii pentru progresul unei societi i al unei naiuni.

    - perioada de perfecionare a evalurii i de racordare a acesteia la cerinele unui nvmnt modern. Acum are loc o mutaie care marcheaz trecerea de la

    msurarea i evaluarea cu precdere global, final cu accent pe informaia acumulat,

    ctre o evaluare realizat sistemic, integrat in toate secvenele actului pedagogic i

    orientat spre msurarea tuturor rezultatelor activitii de educaie.

    Principalele mutaii produse n evaluarea modern sunt:

    trecerea de la evaluarea rezultatelor la evaluarea procesului i a condiiilor reconsiderarea criteriilor de evaluare, n centru fiind raportarea la obiective; la

    aceasta se adaug luarea n calcul i a altor indicatori ca de exemplu conduita,

    atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori

    diversificarea formelor i mijloacelor de evaluare i ridicarea calitii instrumentelor de evaluare n vederea realizrii unui grad ct mai nalt de

    obiectivitate a evalurii; extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor

    cu caracter de sintez, a unor metode de evaluare a achiziiilor practice

    extinderea evalurii asupra ntregii personaliti e elevilor i asupra tuturor aspectelor educative ale activitii colare; cuprinderea n evaluare i a altor

    elemente ale spaiului colar (competene relaionale, comunicaionale,

    disponibiliti de integrare social)

    antrenarea elevilor la autoevaluare i la interevaluare; transformarea lor in parteneri reali ai profesorului.

    2. Funciile evalurii Abordarea teoretic a procesului evaluativ n actul educativ impune cu prioritate

    evidenierea funciilor evalurii. Necesitatea i nsemntatea evalurii decurg, pe de o

    parte, din rolul educaiei n viaa social, iar pe de alt parte din nsi funcionalitatea

    procesului instructiv educativ. Astfel, se disting:1

    A. Funcii sociale (evaluarea n nvmnt confirm sau infirm acumularea de

    ctre cei instruii a cunotinelor i abilitilor necesare unei activiti social utile):

    - funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt, la diferite

    niveluri de integrare colar i profesional;

    - funcia de orientare social, colar i profesional, la diferite niveluri de

    decizie care angajeaz responsabilitatea tuturor factorilor educaiei;

    - funcia de selecie social, colar i profesional la diferite niveluri de

    clasificare i ierarhizare a rezultatelor activitii didactice, de formare iniial

    i continu, exprimate n termeni de proces i produs.

    B. Funcii pedagogice (care privesc participanii la procesul educativ):

    n ce privete elevii, evaluarea:2

    - influeneaz dezvoltarea psihic a elevilor;

    - asigur trinicia cunotinelor acumulate, fixate prin verificare;

    - influeneaz latura afectiv voliional a personalitii (obinuina de a

    munci sistematic, conturarea aspiraiilor, intereselor).

    1 Cristea, G. Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 2002

    2 Cojocariu, V. Pedagogie II (curs), Universitatea Bacu, Bacu 2002

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    5

    n ce privete cadrele didactice, evaluarea1:

    - i ajut pe profesori s cunoasc nivelul de pregtire al claselor, atunci cnd

    este aplicat nainte de derularea programului instrucional;

    - asigur nregistrarea continu a progreselor n nvare, atunci cnd se aplic

    pe parcursul procesului instrucional;

    - i ajut, la sfritul derulrii programului instrucional, s aprecieze

    rezultatele obinute, n lumina obiectivelor.

    Funciile pedagogice sunt funcii specifice ale actului educativ. ntre acestea,

    funciile eseniale ale evalurii sunt:

    1) de constatare i apreciere a rezultatelor colare: se bazeaz pe verificarea rezultatelor la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;

    2) de diagnosticare: se bazeaz pe verificarea i interpretarea rezultatelor la

    diferite intervale de timp pe criterii calitative;

    3) de prognosticare: ofer sugestii pentru deciziile ce urmeaz a fi luate n

    scopul ameliorrii procesului instructiv educativ.

    Implicarea evalurii ntr-un sistem complex de decizii importante la nivel de

    politic a educaiei permite sesizarea unui set de funcii de o mai mare diversitate,

    fiecare avndu-i propria legitimitate2.

    a) funcia de evideniere a eficacitii sistemului de nvmnt

    concretizat n nivelul de pregtire a elevilor pe parcursul studiilor i, mai ales, n

    nivelul de competen la ieirea din sistem i intrarea n viaa activ7.

    b) funcia de control care face comparabile rezultatele obinute de coli de

    acelai grad i tip prin instituirea examinrilor naionale7;

    c) funcia de certificare a nivelului de pregtire a absolvenilor unui ciclu de

    nvmnt, care susine luarea unor decizii optime de ameliorare a curriculumului i

    a proceselor de instruire care le sunt proprii7;

    d) funcia de apreciere a performanelor colare ale elevilor prin sistemul

    certificat de notare7;

    e) funcia de realizare a diagnozei asupra dificultilor de nvare ale

    elevilor7;

    f) funcia de realizare a prognozei referitoare la comportamentul i

    performanele viitoare ale elevilor, posibile n diferite situaii i contexte pedagogice;

    g) funcia de feedback continuu care asigur mbuntirea permanent a

    instruirii, a predrii (realizat de profesor) i a nvrii (realizat de elev, ca efect al

    predrii);

    h) funcia de apreciere a eficacitii i eficienei proceselor de instruire

    (prin analiza i optimizarea raporturilor dintre: obiective rezultate obinute; rezultate

    obinute resurse utilizate; rezultate calitatea proceselor de instruire iniiate i

    finalizate n coal i n afara colii);

    i) funcia de selecie colar a elevilor prin examene/concursuri, realizat n

    raport de capacitile, competenele i cunotinele necesare n viitoarea treapt

    colar;

    j) funcia de stimulare a spiritului de responsabilitate al profesorilor pentru

    nivelul calitativ de pregtire asigurat elevilor funcie relevant social, n raport de

    societate civil i de comunitatea educativ local, teritorial i naional;

    1 Cojocariu, V. Pedagogie II (curs), Universitatea Bacu, Bacu 2002

    2 Neacu, I.; Potolea, D.; Radu, I.T. Reforma evalurii n nvmnt concepii i strategii,

    Ministerul nvmntului, Bucureti 1996

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    6

    k) funcia de formare la elevi a unei imagini de sine i a unei capaciti

    autoevaluative optime, cu efecte pozitive asupra interesului i a gradului de

    angajare n procesul de nvare1.

    C. Funcii manageriale:

    - funcia de informare a cadrelor didactice i a elevilor de stadiul de evoluie a

    activitii pe care o desfoar;

    - funcia de estimare a activitii (diagnoza pedagogic);

    - funcia de ameliorare a activitii.

    Modalitile de evaluare ndeplinesc rolul de feedback, determinnd astfel

    procesele de autoreglare i autoperfecionare a celor angajai n procesul de instruire.

    Cadrul didactic, n raport cu datele conexiunii inverse este obligat s stabileasc

    legturi ntre rezultate i metode de nvmnt utilizate, promovnd acele tehnici care

    asigur un randament superior. Elevul trebuie s aib posibilitatea de a cunoate

    rezultatele activitii sale. Aceasta i este necesar n primul rnd pentru a ti dac se

    afl pe un drum bun sau dac trebuie s caute alte ci de aciune.

    Corobornd nivelurile macro i micro sistemice, unde pot fi degajate obiective

    specifice, Constantin Cuco sugereaz urmtoarele funcii ale evalurii:2

    a) de constatare: dac o informaie a fost asimilat, o deprindere a fost achiziionat;

    b) de informare a societii, prin diferite mijloace, privind stadiul i evoluia pregtirii populaiei colare;

    c) de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slab pregtire i o eficien sczut a aciunilor educative;

    d) de prognosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor; e) de decizie asupra poziiei unui elev ntr-o ierarhie; f) pedagogic, n perspectiva elevului (stimulativ, de ntrire a rezultatelor,

    de formare a unor abiliti, de contientizare a posibilitilor de

    orientare colar i profesional).

    Prezentm n continuare funciile evalurii sub forma unui inventar care ncearc

    s surprind varietatea i multitudinea posibilitilor lor de utilizare n diverse

    situaii:3 (5, pag. 15 - 16):

    Natura

    funciei

    Sfera de operare a funciei Instrumente utilizate

    Diagnostic

    Identificarea nivelului

    performanei, a punctelor tari i

    slabe, pe domenii ale

    performanei.

    Instrumente de evaluare diagnostic:

    teste psihologice, de inteligen, de

    cunoatere sau de randament etc.

    Prognostic

    Estimarea domeniilor sau a

    zonelor cu performane viitoare

    Teste de aptitudini, de capaciti sau

    abiliti specifice.

    1 Neacu, I.; Potolea, D.; Radu, I.T. Reforma evalurii n nvmnt concepii i strategii,

    Ministerul nvmntului, Bucureti 1996 2 Cuco, C. Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai 1998

    3 Stoica, A. Evaluarea curent i examenele Ghid pentru profesori, Editura PRO GNOSIS,

    Bucureti 2001

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    7

    maximale ale educabililor.

    De selecie

    Clasificarea candidailor n

    ordinea descresctoare a

    nivelului de performan atins,

    ntr-o situaie de examen sau de

    concurs. Funcia se poate

    actualiza, cu o miz mai mic, n

    situaia necesitii crerii

    claselor de nivel.

    Ideal este utilizarea de teste

    standardizate de tip normativ.

    Funcia este activat i de ctre

    anumite componente ale examenelor

    naionale.

    De certificare

    Recunoaterea statutului

    dobndit de ctre candidat n

    urma susinerii unui examen sau

    a unei evaluri cu caracter

    normativ.

    Eliberarea de certificate, diplome,

    acte dovedind dobndirea unor

    credite etc.

    Motivaional

    Activeaz i stimuleaz

    autocunoaterea, autoaprecierea,

    valenele metacognitive n raport

    cu obiectivele procesului

    educaional stabilite de la

    nceput sau n funcie de

    obiectivele de evaluare

    comunicate anterior.

    Feedback structurat din partea

    evaluatorului.

    De consiliere

    Orienteaz decizia elevilor i a

    prinilor, n funcie de nivelul

    performanelor obinute, astfel

    nct orientarea colar i/sau

    profesional a elevilor s fie

    optim, n echilibru stimulativ

    ntre dorine i posibiliti.

    Discuii individuale, seri ale

    prinilor, vizite cu scop de

    familiarizare a unor instituii

    educaionale, alte forme de

    consiliere pentru elevi i prini.

    3. Structura procesului evaluativ la nivel micro

    La nivel de macrosistem , evaluarea reprezint un subsistem al procesului de

    nvmnt, prin care se msoar i se apreciaz eficiena acesteia, respectiv nivelul de

    atingere a finalitilor educaionale prestabilite. La acest nivel, evaluarea i exercit

    funcia de feed-back global, sistemic i furnizeaz informaii utile pentru stabilirea

    eficienei procesului i sistemului de nvmnt i pentru fundamentarea deciziilor de

    politic educaional.

    La nivel de microsistem , al activitilor instructiv-educative concrete, evaluarea

    are ca scop cunoaterea randamentului colar, respectiv a raportului dintre

    performanele realizate i demonstrate de elevi i performanele anticipate i

    proiectate de cadrul didactic. i la acest nivel, evaluarea i autoevaluarea i exercit

    funcia de feed-back secvenial.

    Evaluarea la nivel micro i propune s obin i s valorifice informaii referitoare

    la o serie de aspecte, n condiiile valorificrii anumitor resurse ale activitii didactice

    i vizeaz urmtoarele:

    - obinerea de informaii despre prestaia elevilor, - obinerea de informaii despre prestaia cadrului didactic, - formularea unor aprecieri i judeci de valoare,

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    8

    - obinerea de informaii despre programul educativ i despre curriculumul educaional,

    - formularea unor aprecieri i judeci de valoare, - adoptarea de decizii referitoare la viitoarele demersuri educaionale. Strategiile de evaluare trebuie concepute astfel nct s solicite elevilor eforturi

    intelectuale i practic-acionale i s i ajute s se dezvolte i s se modeleze n plan

    cognitiv, psihomotor i afectiv-motivaional.

    Structura actului evaluativ este analizat n viziune sistemic i cuprinde

    urmtoarele trei etape:

    - verificarea, - msurarea, - notarea.

    Verificarea

    Presupune colectarea de informaii referitoare la nivelul performanelor colare ale

    evaluailor, respectiv la cunotinele, abilitile, capacitile, competenele,

    comportamentele i atitudinile acestora, prin aplicarea unui ansamblu de strategii,

    metode, tehnici, procedee i instrumente.

    Msurarea

    Reprezint aciunea de interpretare i aprecierea performanelor evaluailor prin

    raportarea lor la indicatori de performan, la sisteme de referin, la standarde de

    performan, la sisteme de criterii de evaluare. n general, evaluarea se refer la

    acordarea unei semnificaii cantitative caracteristicilor calitative, msurarea, n

    calitate de component a evalurii se refer la acordarea unor semnificaii.

    Notarea

    Presupune precizarea i mia exact, rafinarea semnificaiei atribuite prin msurare,

    graie emiterii unor judeci de valoare asupra rezultatelor i adoptrii deciziei. n

    actul evaluativ decizia este luat ca urmare a asocierii rezultatelor cu scri de

    notare i acordrii de note sau calificative colare. Notarea reprezint aciunea

    cadrului didactic de apreciere prin note colare a progresului colar realizat de

    elevi, respectiv cuantificarea nivelului lor de cunotine, abiliti, capaciti,

    atitudini, aptitudini, etc.

    Nota colar reprezint aprecierea exprimat prin numere sau calificative care

    cuantific global pregtirea, performanele i conduita elevilor, n urma actului de

    examinare. Ea reflect progresul colar i transformrile produse n personalitatea

    elevului ca urmare a participrii acestuia la instrucie i educaie. Acordarea notei nu

    se reduce la scopul simplist de determinare i indicare a unei valori statistice, ci

    reprezint o aciune complex, cu consecine care acioneaz att asupra evaluatului,

    ct i asupra evaluatorului. Implicaiile psihologice ale notei nu pot fi detaate de

    modul n care ea ar trebuie s se rsfrng n mintea lui.

    Factori implicai n notare:

    - programele colare, care reprezint etalonul la care se raporteaz rspunsurile i lucrrile teoretice sau practice ale elevilor,

    - subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea sa, respectiv competena sa tiinific, psihopedagogic i metodic, structura sa temperamental, stilul

    de activitate didactic,

    - starea psihic a elevului.

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    9

    Tipuri de notare

    Notarea numeric se caracterizeaz prin faptul c ordinea notelor, de la cele foarte

    bune la cele foarte slabe este de obicei descresctoare i n puine cazuri cresctoare.

    Numrul notelor numerice este variabil: 20, 13, 10, 7, 6, 5.

    n ara noastr, notarea numeric prin note de la 10 la 1 se utilizeaz n

    nvmntul gimnazial, liceal i superior.

    Notarea literal recurge la litere, crora le sunt asociate anumite calificative (de

    ex: A excelent, B - bine, C mediu, D slab, E - nesatisfctor).

    Notarea prin calificative este folosit mai rar dect variantele anterioare (de ex.:

    foarte bine, bine, suficient, insuficient, notare utilizat n prezent n ara noastr n

    nvmntul primar).

    Notarea verbal se utilizeaz cel mai des n varianta ei de tip binar admis

    respins.

    Notarea prin culori se utilizeaz n nvmntul preprimar.

    Notarea prin clasificare presupune ncadrarea n categorii sau niveluri i a aprut

    din dorina de a nlocui notarea cifric, literal i verbal, prin constituirea unor grupe

    de nivel pe baza capacitilor i competenelor elevilor.

    Principalele avantaje ale acordrii notelor colare sunt urmtoarele:

    se cuantific n mod obiectiv pregtirea i conduita elevilor, respectiv volumul, calitatea, operaionalitatea cunotinelor, abilitilor intelectuale i

    practice, capacitilor, competene, etc;

    elevii sunt obinuii s execute la timp i contiincios sarcinile de lucru care le revin;

    elevii sunt obinuii s i exprime cu claritate i precizie ideile i cunotinele i s i formeze priceperi i deprinderi intelectuale i practice de lucru;

    este stimulat activitatea intelectual i practic a elevilor, datorit faptului c notarea rezultatelor colare are influene benefice asupra ndeplinirii ulterioare

    a sarcinilor de lucru;

    se stimuleaz motivaia elevilor i se contribuie la prevenirea insuccesului colar;

    este facilitat selecia, compararea, clasificarea i ierarhizarea elevilor n diferite contexte situaionale;

    constituie un criteriu pentru promovarea elevilor.

    Critica metodelor de notare:

    lipsa unei baze obiective care s confere notei att o valoare diagnostic, ct i una prognostic,

    efectele psihologice traumatizante pe care le-ar putea produce asupra elevilor (suprasolicitare intelectual, concuren conflictual, etc.);

    factori care genereaz subiectivitatea n notarea elevului (vezi cap. 3.9)

    ncercri de mbuntire a sistemului de notare:

    nlocuirea notrii tradiionale cu mijloace mai puin rigide; introducerea unor criterii de notare standardizate; nlocuirea notrii unipersonale prin notare prin colaborare; folosirea unei scri de notare (de ex o scar cu notele: 2, 4, 6, 8, 10); introducerea n portofoliu profesorului a fielor individuale de progrese

    colare, care s conin un numr ct mai mare de observaii i care s l oblige

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    10

    pe profesor s manifeste mai mult atenie n procesul instructiv-educativ i n

    relaiile cu elevii, s colaboreze cu familiile acestora, etc.;

    utilizarea unor metode obiective de evaluare; valorificarea pe o scar mai larg a evalurii i autoevalurii cu ajutorul

    computerului.

    4. Tipuri de evaluare

    TIPURI DE EVALUARE

    Criterii Evaluare iniial Evaluare continu Evaluare

    sumativ

    Cnd se

    realizeaz?

    n ce scop?

    Cine o

    realizeaz?

    Frecvena

    colectrii datelor

    Ce rezultate

    vizeaz?

    n faza iniial

    cunoaterea nivelului de la care se

    pornete

    evaluator intern (aceeai persoan

    care a realizat

    procesul -

    formatorul)

    la nceput (rar)

    pe tot parcursul

    desfurrii

    programului de

    formare;

    ameliorare

    /mbuntire a

    activitii i a

    rezultatelor

    optimizarea pe

    parcurs a

    programului de

    formare

    evaluator intern (formatorul)

    frecvent

    rezultate

    pariale(anticip/ofer

    garanii pentru

    rezultatele finale)

    la finalul

    unei

    sesiuni/modul;

    acreditare/

    decizie;

    ameliorare a

    activitii

    viitoare

    evaluator

    intern sau

    extern

    la intervale

    mari de timp

    rezultate

    finale

    Evaluare formal Evaluare informal

    o presupune anumite criterii bine determinate

    o este asociat cu evaluarea prin teste standardizate

    o presupune un anumit nivel de expertiz a celui care o realizeaz

    o se bazeaz pe criterii intuitive o este asociat cu evaluarea prin

    teste proiectate de ctre formator,

    ndeosebi cu utilizarea metodelor

    alternative de evaluare

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    11

    Avantaje o este obiectiv Limite o este mai costisitoare

    Avantaje o este mai puin costisitoare Limite o este mai subiectiv

    Evaluare intern Evaluare extern

    o realizat de evaluator intern (cel care face aciunea este i cel care o

    evalueaz)

    Avantaje o evaluatorul intern cunoate mai bine

    particularitile cursanilor, este

    familiarizat cu contextul

    o evaluatorul intern cunoate mai bine evoluia ntregului proces, punctele forte

    i punctele slabe

    Limite o evaluatorul intern este preocupat de

    imagine

    o evaluatorul intern este mai subiectiv, poate reaciona emoional, i pot scpa

    unele variabile critice ale procesului

    didactic

    o realizat de evaluator extern (cel care evalueaz un proces nu a fost

    implicat n realizarea sa)

    Avantaje o evaluatorul extern este neutru, mai

    obiectiv

    o are credibilitate mai mare Limite o evaluatorului extern i sunt mai

    puin accesibile informaii

    contextuale, i pot scpa din

    vedere anumii factori contextuali

    o este mai costisitoare Obs. Credibilitatea nu este intrinsec

    evalurii externe.

    Evaluare normativ Evaluare criterial

    o performana este raportat la norma de grup, la grupul de referin/de

    apartenen (media clasei); performana

    este relativ n funcie de media

    grupului

    o face comparaie ntre cursani, i ierarhizeaz (stabilete poziia unui

    individ n cadrul grupului)

    Avantaje o este util cnd se dorete selecia unor

    cursani, cnd locurile de acces sunt

    limitate

    Limite o angajeaz competiia o nu ofer informaii reale despre

    realizrile cursantului, ci informaii cu

    valoare relativ; nu ia n considerare

    ritmurile individuale de nvare ale

    o performana este raportat la un criteriu absolut, la un standard;

    performana este absolut, nu

    relativ;

    o evalueaz succesul absolut n instruire

    Avantaje o este util cnd intereseaz

    cunotinele i deprinderile de

    baz, msura n care cursantul

    este pregtit s treac la o nou

    etap de formare

    o este util cnd se evalueaz rezultate din aria atitudinilor, a

    opiunilor individuale

    Limite o nu se pot stabili ntotdeauna

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    12

    cursantului criterii riguroase de performan

    sau obiective exprimate

    operaional

    5. Metode de evaluare Metoda de evaluare este considerat o cale prin care profesorul ofer elevilor

    posibilitatea de a demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a

    diferitelor capaciti testate prin utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate

    scopului urmrit. Metodele de evaluare sunt mprite n dou categorii: metode

    tradiionale de evaluare i metode alternative sau complementare de evaluare. Aceast

    clasificare are la baz criteriul timp sau, altfel spus, momentul apariiei i utilizrii lor

    n activitatea didactic. Astfel metodele tradiionale de evaluare sunt considerate

    clasice, n timp ce metodele alternative sau complementare de evaluare sunt

    considerate moderne.

    Evaluarea tradiional procedeaz n felul urmtor: constat, compar i judec.

    Este aproape exclusiv centrat pe individ (elevul) i apreciaz conformitatea

    cunotinelor redate (lecia nvat, cunoaterea regulilor de ortografie sau

    prezentarea unei dizertaii) i a atitudinilor i a comportamentelor (respectarea

    autoritii, efortul n lucru). Pe scurt, ea apreciaz conformitatea produsului, dar o face

    dup o scar de valori care este lsat la aprecierea evaluatorului i care rmne i

    care rmne n mare parte implicit (pentru elev i pentru profesor). Din aceast

    cauz, ea incrimineaz doar individul evaluat, nu i criteriile de apreciere, evaluatorul,

    programele sau instituia.

    Avem trei categorii de metode tradiionale de evaluare: probele orale, probele

    scrise i probele practice.

    Evaluarea modern evalueaz indivizii n raport cu o norm. Dar aceast norm de

    referin, precum i criteriile de apreciere sunt clar formulate, cunoscute i de ctre

    evaluator i de ctre evaluat. n plus, evaluarea se sprijin pe instrumente elaborate cu

    grij, n funcie de obiectul i obiectivul evalurii.

    Evaluarea modern se deosebete de evaluarea tradiional prin trei aspecte. Mai nti prin transparen i ordonare metodologic, apoi prin obiectele i obiectivele

    evalurii i, n sfrit, prin redundan de la centru (minister) spre periferie (cadrele

    didactice). Metodele de evaluare moderne sunt: portofoliul, proiectul, investigaia,

    observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor i autoevaluarea.

    Metode tradiionale probe orale probe scrise probe practice

    Metode complementare

    (moderne)

    observarea sistematic a comportamentului investigaia proiectul portofoliul autoevaluarea

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    13

    Probele orale reprezint metoda cel mai des utilizat la clas. Ion T. Radu o

    consider tehnic de examinare, V. Pavelcu prob, iar I. Nicola metod i procedeu

    evaluativ stimulativ, o form de conversare prin care profesorul urmrete volumul

    i calitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor elevilor i capacitatea de a

    opera cu ele.

    Unele dintre caracteristicile probelor orale pot fi percepute ca avantaje cum ar fi:

    flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea

    rspunsurilor oferite de ctre elev;

    posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n raport cu un coninut specific;

    formularea rspunsurilor urmrind logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce ofer mai mult libertate de manifestare a originalitii elevului, a capacitii

    sale de argumentare etc.;

    posibilitatea dat profesorului de a realiza evaluri de ordin atitudinal sau comportamental;

    stabilirea unei interaciuni optime profesor-elev etc. Alte caracteristici trebuie vzute ca limite ale acestor probe, dintre care se pot

    meniona:

    diversele circumstane (factori externi) care pot influena obiectivitatea evalurii att din perspectiva profesorului, ct i a elevului;

    nivelul sczut de fidelitate i validitate; consumul mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai individual.

    Probele scrise sunt practicate i uneori chiar preferate, datorit unora dintre

    avantajele lor imposibil de ignorat n condiiile n care se dorete eficientizarea

    procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere. Ioan Cerghit

    consider c probele scrise se datoreaz unor considerente obiective (numr redus de

    ore la unele discipline, program i clase aglomerate) ct i unor considerente

    psihopedagogice deoarece lucrrile scrise dau posibilitatea elevilor s lucreze n ritm

    propriu, relevnd mai pregnant capacitatea lor de organizare a cunotinelor lor dup

    un plan logic, expunere, disciplin n gndire, deprindere de munc, independen,

    putere de sintez i de exprimare n scris etc. Un alt avantaj al probelor scrise ar fi

    acela c au o valoare de obiectivitate i imparialitate mai mare dect cele orale.

    Probele scrise aduc desigur i dezavantaje i anume:

    ofer elevului o slab retroinformare util;

    ngrdesc sever sfera cunotinelor ce urmeaz a fi verificate;

    lipsete climatul psihologic i cel afectiv.

    Probele practice ofer posibilitatea evalurii capacitii elevilor de a aplica

    cunotinele n practic, precum i a gradului de stpnire a priceperilor i a

    deprinderilor formate. Sunt cunoscute multiple forme de realizare: experiene de

    laborator, lucrri experimentale, desene, schie, grafice etc. Activitile practice

    ofer posibilitatea elevului de a-i dezvolta att competenele generale

    (comunicare, analiz, sintez, evaluare ), ct i pe cele specifice, aplicative

    (utilizarea datelor , a instrumentelor de lucru , interpretarea rezultatelor).

    Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor reprezint

    acea metod alternativ de evaluare prin intermediul creia profesorul poate obine

    informaii relevante asupra performanelor elevilor, asupra competenelor i

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    14

    abilitilor practice pe care acetia le dein. Aceast metod uureaz activitatea

    profesorului, deoarece raportarea asupra abilitilor i a competenelor deinute de

    elevi va fi mai uor de realizat, dar i pentru c, n situaia unei eventuale contestri a

    notei acordate, se poate dovedi modalitatea de evaluare. Pentru a evita ns astfel de

    situaii, se recomand ca la nceputul anului colar sau a semestrului, profesorul s

    ofere o list a tuturor aspectelor ce vor fi urmrite pe parcursul desfurrii observaiei

    sistematice: prezena la clas, frecvena efecturii temelor pentru acas, respectarea

    eventualelor termene limit, corectitudinea, etc.

    Proiectul este o metod alternativ de evaluare care presupune trei etape diferite:

    - prezentarea sarcinii de lucru i explicarea acesteia de ctre profesor, la clas; - rezolvarea proiectului, individual, de ctre elev, pe parcursul unei perioade de

    timp stabilit de ctre profesor i elev;

    - prezentarea proiectului de ctre elev, la clas, n faa colegilor i a profesorului. Evaluarea unui proiect se face n funcie de dou categorii de criterii:

    criterii care vizeaz calitatea proiectului (calitatea produsului);

    criterii care vizeaz calitatea activitii elevului (calitatea procesului).

    Investigaia este o metod alternativ de evaluare asemntoare proiectului, dar

    deosebindu-se de acesta prin faptul c nu are o amploare aa mare. i n cazul

    investigaiei ntlnim cele trei etape de la proiect, dar diferena este c toate aceste

    etape se realizeaz la clas.

    Portofoliul este o metod din ce n ce mai folosit de ctre profesori, deoarece

    reprezint o metod de evaluare complex, integratoare, flexibil, care poate oferi o

    imagine clar nu numai asupra activitilor unui semestru sau an colar, dar i asupra

    evoluiei unui elev de la nceperea pn la prsirea unui ciclu de nvmnt.

    Portofoliul reprezint o adevrat carte de vizit a elevului, acesta putnd cuprinde:

    temele pentru acas ale elevilor, calendarul activitilor lunare ale elevului, notiele

    elevului, lucrri de cercetare sau lucrri de laborator, etc. , iar evaluarea se poate face

    evalund fiecare component a acestuia n parte, n momentul realizrii ei sau se poate

    realiza o evaluare holistic a portofoliului, innd cont de toate componentele sale.

    Autoevaluarea are un rol formativ, profesorul trebuind s ncurajeze elevul s i

    realizeze propria sa evaluare, cci numai aa rolul formativ al evalurii va fi atins.

    Pentru formarea capacitii de autoevaluare la elevi, specialitii recomand o serie de

    condiii ce trebuie ndeplinite de ctre profesor. Acestea sunt:

    prezentarea nc din debutul activitii a obiectivelor curriculare i de evaluare pe care trebuie s le ating elevii;

    ncurajarea elevilor pentru a-i pune ntrebri legate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru i efectele formative ale acesteia i pentru a rspunde n scris la

    acestea;

    stimularea evalurii n cadrul grupului;

    completarea la sfritul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar de evaluare.

    Tehnici de formare i educare a capacitii de autoevaluare

    Autocorectarea sau corectarea reciproc. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori n momentul realizrii sarcinii de nvare. Descoperirea

    propriilor lacune, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas

    pe drumul contientizrii competenelor n mod independent.

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    15

    Autonotarea controlat. Elevul este solicitat s-i acorde o not, care este negociat, apoi, cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria

    s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor

    avansate.

    Notarea reciproc. Elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrrile scrise, fie la verificrile orale. Aceste exerciii nu

    trebuie neaprat s se concretizeze n notare efectiv.

    Metoda de apreciere obiectiv a personalitii este conceput de psihologul Gheorghe Zapan i const n antrenarea ntregului colectiv al clasei, n vederea

    formrii unor reprezentri ct mai complexe despre posibilitile fiecrui elev n

    parte i ale tuturor la un loc. Se poate realiza prin coroborarea a ct mai multe

    informaii, aprecieri i confruntri ntre elevi, n scopul cunoaterii obiective a

    rezultatelor obinute de acetia.

    6. Testul docimologic (vezi anexa ) Testul docimologic reprezint un instrument de evaluare complex format dintr-un

    ansamblu de sarcini de lucru (probe sau ntrebri numite itemi), ce permit

    msurarea i aprecierea nivelului de pregtire al elevilor precum i a nivelului de

    formare i dezvoltare a unor capaciti i competene de diverse naturi. Rezultatul

    testului docimologic pune n eviden progresul/regresul nregistrat de elev ntr-o

    perioad de timp, constituind i un indicator de eficien a activitii profesorului,

    deoarece ofer, pe baza unor msurtori i aprecieri, informaii pertinente cu privire la

    modul de realizare a obiectivelor didactice, la direciile de intervenie de perspectiv a

    cadrelor didactice pentru ameliorarea i/sau optimizarea demersurilor instructiv-

    educative.

    6.1 Avantajele i dezavantajele testelor docimologice. Avantaje:

    obiectivitate sporit (datorit corelrii intrinseci ntre obiectivele didactice, coninuturile nvrii i itemii testului);

    rigurozitate n msurarea achiziiilor elevului i n aprecierea modului de rezolvare a itemilor/ probelor coninute n test;

    vizeaz ntreaga personalitate a colarului, nu doar componenta cognitiv/ intelectiv;

    dezvolt capacitatea de autoevaluare la colari, n msura n care acetia pot verifica singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;

    ofer, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptrii de decizii, oportune i n timp util, destinate ameliorrii actului didactic.

    Dezavantaje:

    se elaboreaz greu, efortul pentru realizarea lor fiind relativ mare datorit complexitii itemilor i cuantificrii difereniate a acestora (punctaje maxim i

    minim);

    consum timp;

    inhib elevii emotivi (sensibili).

    6.2 Elaborarea testului docimologic Etapele elaborrii unui test docimologic sunt:

    stabilirea obiectivelor (informative, formative) urmrite;

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    16

    stabilirea materiei (teme, capitole, grup de lecii etc.) din care se va susine testarea;

    elaborarea itemilor (ntrebri nchise/deschise; itemi obiectivi/semiobiectivi/subiectivi cu variantele aferente) i a etaloanelor de

    corectare (rezolvrile vizate);

    cuantificarea testului (atribuirea punctajelor: maxim specific i minim acceptat; echivalarea n note/calificative);

    organizarea testului (ntiinarea elevilor, prezentarea instruciunilor de lucru, precizarea timpului de execuie, asigurarea condiiilor de aplicare a testului);

    aplicarea testului;

    notarea rezultatelor obinute (transformarea punctajului obinut, n urma testrii, n not).

    Deosebit de important n elaborarea unui test docimologic este stabilirea

    numrului de ntrebri/probe (itemi) i formularea lor. Aceste ntrebri trebuie s fie

    reprezentative i relevante pentru materia verificat.

    Exigene metodologice:

    - ntrebrile vor fi formulate explicit (precis, concis); - testul s fie clar redactat, astfel nct colarul s neleag, din formularea

    ntrebrii, ce i se cere:

    s rezolve ceva; s verifice corectitudinea unei afirmaii/ relaii; s stabileasc o identitate, o dependen sau s indice o caracteristic; s completeze un text cu lacune, un desen incomplet etc.

    - ntrebrile s acopere ntreaga materie parcurs, n aspectele sale eseniale; - ntrebrile s corespund, ca grad de dificultate, posibilitilor reale ale elevilor; - gradul de dificultate al ntrebrilor/ probelor s fie ealonat logic, astfel nct s

    ofere posibilitatea unei distincii nuanate a diferitelor niveluri de pregtire a

    colarilor;

    - rspunsurile la unele ntrebri s nu sugereze rspunsurile la ntrebrile care urmeaz;

    - punctajul s corespund gradului de dificultate al ntrebrii/ probei.

    6.3 Structura testului docimologic Orice test docimologic este compus din urmtoarele pri:

    a. obiectivele didactice, stabilite n corelaie cu coninuturile de nvmnt; b. coninuturile itemilor; c. rezolvrile itemilor i modul de acordare a punctajelor; d. performana maxim specific (PMS), care reprezint nivelul

    comportamental maxim ce poate fi atins de elev;

    e. performana minim admis (Pma), care desemneaz dobndirea de ctre elev a cunotinelor necesare pentru trecerea n etapa urmtoare de

    instruire.

    a) Obiectivele didactice ale evalurii se stabilesc n corelaie cu coninuturile

    de evaluat (cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti, competene). n consecin, se

    va urmri progresul colar n direcia cunoaterii i nelegerii, ct i a aplicrii celor

    nvate (interpretare, utilizare, rezolvare de probleme, creare/construire etc.). Numai

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    17

    astfel, testul docimologic prin rezultatele obinute de elevi n urma testrii va

    contribui la reglarea activitilor instructiv-educative viitoare.

    b) Coninuturile itemilor vor viza, ntotdeauna, att materia predat de ctre

    profesor, ct i acele sarcini de nvare repartizate pentru studiul individual

    obligatoriu (sarcini de munc independent).

    c) Rezolvarea itemilor (rspunsuri ateptate/etaloane de corectur) trebuie

    specificat de ctre profesor pentru a evita reconsiderarea ulterioar a rspunsului

    preconizat, precum i pentru diminuarea subiectivismului. Se recomand formularea

    clar a rspunsului ateptat (cu toate precizrile conceptuale sau tehnice care se

    impun), astfel nct s fie posibil acordarea punctajelor (concordante cu efortul

    intelectual sau acional al elevului, dificultatea i/sau complexitatea rspunsului

    solicitat, importana acestuia pentru evidenierea i aprecierea dinamicii evoluiei

    profesionale a elevului .a.m.d.).

    d) Construirea itemilor testului docimologic este deosebit de important,

    impunnd respectarea unor criterii tiinifice riguroase. Itemii trebuie n aa fel

    construii nct rspunsurile obinute s nu fie pasibile de interpretri diferite, iar

    notarea s se poat face obiectiv, pe baza unui punctaj stabilit anterior. Pentru aceasta

    facem urmtoarele precizri, care vizeaz att realizarea itemilor, ct i construirea

    testului:

    1. fiecare item este o entitate de sine stttoare, care presupune existena a cel puin unui obiectiv didactic vizat;

    2. itemii se formuleaz prin raportare la prevederile obiectivelor i la coninuturile de nvat, astfel nct, prin formatul i coninutul lor, s permit

    aprecierea capacitilor de prelucrare a informaiilor i de aplicare n condiiile

    variate a deprinderilor intelectuale formate.

    3. un item bine redactat ntrebuineaz cuvinte sau expresii care sunt specifice nivelului de dezvoltare a elevului, ntr-o redactare/prezentare succint i

    sugestiv. Itemul trebuie redactat n aa fel nct un elev bine pregtit s

    identifice rspunsul corect n timp util i prompt. De asemenea, trebuie evitate

    formulrile neclare sau ambigue care-l pun n dificultate inutil pe elev,

    reducndu-i capacitatea de a se concentra asupra ntrebrii. n acelai timp, nu

    se recomand formularea itemilor la forma negativ/printr-o negaie;

    4. n redactarea variantelor de rspuns se vor evita repetrile inutile, care mresc timpul destinat citirii lor. De asemenea, variantele de rspuns incorecte trebuie

    astfel concepute nct elevii s fie nevoii s apeleze la ceea ce au nvat

    pentru a gsi rspunsul corect (n loc s apeleze la deducii logice, simpliste

    sau s ghiceasc rspunsul);

    5. numrul itemilor dintr-un test se stabilete n funcie de complexitatea obiectivelor didactice i a coninuturilor de nvat corespunztoare, precum i

    de dificultatea i diversitatea itemilor. n practica didactic se stabilesc, pentru

    fiecare obiectiv n parte, mai muli itemi (n funcie de exigenele

    profesorului).

    Precizri privind construirea testului de evaluare

    1. succesiunea itemilor se recomand a se realiza n raport de dificultatea lor, n ordine cresctoare sau descresctoare. Oricum, itemii vor fi astfel aezai astfel

    nct coninutul unuia s nu sugereze rspunsul pentru altul aflat n

    proximitatea lui;

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    18

    2. limbajul folosit n formularea testului s fie adecvat disciplinei i vrstei elevului. Se recomand evitarea utilizrii de neologisme/ arhaisme/ termeni de

    strict specialitate rar folosii/ sintagme/ expresii bombastice;

    3. s se asigure relaia de coresponden strict ntre obiectivele evalurii vizate i itemii stabilii, pentru a se evita situaia n care un obiectiv nu este prevzut

    cu nici un item sau n care itemii prevzui nu sunt suficieni i revelatori

    pentru verificarea i aprecierea comportamentelor ateptate i prevzute n

    obiectiv.

    7. Tipuri de itemi Itemul reprezint elementul constitutiv al testului i poate fi definit ntr-un sens

    restrns i ntr-un sens larg:

    n sens restrns, itemul reprezint ntrebarea, problema sau sarcina de efectuat; n sens larg, itemul reprezint ntrebarea i rspunsul ateptat din partea

    elevilor. Adic, item = ntrebare + rspuns ateptat.

    Un test docimologic este nsoit de barem (o gril de corectare i notare), care

    prevede un anumit punctaj pentru rezolvarea corect a fiecrui item.

    n lucrrile de specialitate, itemii sunt clasificai n funcie de dou criterii.

    I. Dup tipul de comportament solicitat pentru producerea rspunsului, pot fi

    difereniate dou tipuri de itemi:

    1. itemi nchii (precodificai) care solicit selectarea unui rspuns dintr-un numr de variante, oferite (ntrebri cu rspuns binar, cu alegere

    multipl, ntrebri pereche, ntrebri de ordonare, ntrebri cu rspuns scurt

    etc.);

    2. itemi deschii care solicit construirea, producerea unui rspuns, fr a fi oferite variante de rspunsuri (itemi de tip eseu; rezolvare de probleme,

    itemi de argumentare, itemi de interpretare).

    II. Dup gradul de obiectivitate asigurat n notare, se disting trei categorii de itemi:

    1. itemi obiectivi; 2. itemi semiobiectivi; 3. itemi subiectivi.

    Prezentm n tabelul urmtor, cele trei categorii de itemi, inclusiv diferitele

    categorii de itemi subsumate fiecreia dintre acestea.

    Categorii Itemi obiectivi Itemi semiobietivi Itemi subiectivi

    (cu rspuns deschis)

    Tipuri

    Itemi cu alegere

    dual

    Itemi cu rspuns scurt Rezolvare de probleme

    Itemi cu alegere

    multipl

    Itemi de completare Eseu structurat

    Itemi de tip pereche ntrebri structurate Eseu liber

    (nestructurat)

    1. ITEMII OBIECTIVI sunt specifici evalurilor de progres deoarece permit o

    msurare rapid i exact a rezultatelor nvrii; au obiectivitate ridicat; se

    construiesc simplu; sunt uor de cuantificat.

    Dezavantaje:

    - sunt itemi vulnerabili la rspunsuri ntmpltoare;

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    19

    - msoar rezultate ale nvrii plasate la nivele cognitive inferioare (recunoatere, identificare, enumerare, asociere etc.)

    Variante de itemi obiectivi:

    a. Itemi cu alegere dual selectarea rspunsului corect din dou rspunsuri posibile oferite.

    Exemple

    Disciplina Contabilitate, clasa a IX-a:

    Precizai n dreptul fiecrui enun dac este adevrat (A) sau fals (F):

    - Cheltuielile cu materii prime sunt cheltuieli de exploatare; - Cheltuieli cu salariile sunt cheltuieli financiare; - Cheltuielile cu energia sunt cheltuieli extraordinare.

    Disciplina Realizarea situaiilor financiare i calculaia costurilor, clasa a XII-a:

    Precizai dac enunul urmtor este adevrat (A) sau fals (B):

    - Gestionarul face parte din comisia de inventariere - Profitul brut si profitul net pot fi identice - Rezerva legala se constituie din profitul net

    b. Itemi cu alegere multipl (sau cu rspuns selectat) presupun existena unui enun-premis i a unei liste de alternative (soluii posibile). Elevul trebuie s

    aleag un singur rspuns corect sau cea mai bun alternativ (n al doilea caz, n

    unele variante, sunt necesare instruciuni speciale pentru modul de alegere a celei

    mai bune alternative/ a alternativei complete); celelalte rspunsuri (incorecte, dar

    plauzibile i paralele) se numesc distractori.

    Itemii cu alegere multipl se folosesc pentru:

    - Msurarea rezultatelor nvrii de nivel taxonomic inferior, msurarea cunotinelor acumulate de elevi:

    - cunoaterea terminologiei; - cunoaterea elementelor/ faptelor tiinifice; - cunoaterea principiilor; - cunoaterea metodelor i procedeelor.

    - Msurarea rezultatelor de nivel superior (nelegere, aplicare): - abilitatea de a identifica aplicaii ale faptelor i principiilor; - abilitatea de a interpreta relaia cauz-efect; - abilitatea de a argumenta metode i proceduri.

    Exemple:

    Disciplina Contabilitate, clasa a X-a:

    Scriei pe foaia de test litera corespunztoare rspunsului corect

    Soldul final al conturilor de activ se calculeaz prin:

    a) diferena dintre rulajul debitor si cel creditor;

    b) diferen dintre totalul sumelor debitoare i total sume creditoare;

    c) diferen dintre total sume creditoare i total sume debitoare;

    d) diferena dintre rulajul creditor i rulajul debitor;

    e) diferena sold iniial i rulajul debitor.

    Disciplina Finanarea afacerii, clasa a XII-a:

    Scriei pe foaia de test litera corespunztoare rspunsului corect

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    20

    Producia exerciiului include:

    a) Venituri din vnzarea mrfurilor b) Venituri din producia de imobilizri c) Venituri din penaliti d) Venituri din dobnzi e) Venituri din diferene de curs valutar

    c. Itemi de tip pereche. Solicit din partea elevilor stabilirea unor corespondene/ asociaii ntre cuvinte, propoziii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri

    dispuse pe dou coloane. Se limiteaz, de obicei, la msurarea informaiilor

    factuale, bazndu-se pe simple asociaii, pe abilitatea de a identifica relaia

    existent ntre dou lucruri/ noiuni/ simboluri etc.

    Pot solicita diverse tipuri de relaii: termeni/ definiii; reguli/ exemple;

    simboluri/ concepte; principii/ clasificri; pri componente/ ntrebuinri. Se pot

    utiliza imagini sau o reprezentare grafic.

    Exemplu

    Disciplina Contabilitatea evenimentelor i tranzaciilor, clasa a X-a:

    n coloana A. sunt indicate operaii economice, iar n coloana B formule contabile.

    Scriei pe foaia de test asocierile corecte dintre cifrele din coloana A i literele din

    coloana B:

    A. Operaii economice B. Formule contabile

    1. primirea unui brevet prin donaie a) 205=721 2. amortizarea cheltuielilor de constituire b) 2812=212 3. obinerea unei mrci de comer prin efort propriu c) 205=133 4. scoaterea din eviden a unei cldiri complet

    amortizate

    d) 6811=2801

    5. repartizarea de dividende din rezultatul reportat e) 425=5311 f) 117=457 2. ITEMII SEMIOBIECTIVI solicit elevului s construiasc total sau parial

    rspunsul la sarcina definit n itemi. Sunt, de regul, itemi de completare (gen

    propoziie lacunar) sau itemi de ordonare. Sunt o combinaie ntre itemii obiectivi i

    cei cu rspuns deschis (construit).

    a. Itemi cu rspuns scurt b. Itemi de completare

    Cele dou categorii de itemi difer prin forma de prezentare a cerinei/ ntrebrii/

    problemei i uneori prin dimensiunea rspunsului cerut. Prin itemii cu rspuns scurt se

    solicit fraze, cuvinte, numere, simboluri, n timp ce itemii de completare solicit, de

    obicei, drept rspuns unul sau dou cuvinte, care s se ncadreaz n contextual-suport

    dorit. n primul caz cerina este de tip ntrebare direct, n al doilea caz este o

    afirmaie incomplet.

    Exemple:

    a) itemi cu rspuns scurt:

    disciplina Contabilitate, clasa a X-a:

    1. Precizai cte categorii de conturi pot fi delimitate dup funcia contabil

    disciplina Contabilitate, clasa a IX-a

    2. Identificai criteriile de ordonare a elementelor de activ i de pasiv n bilanul

    vertical

    disciplina Contabilitate, clasa a X-a:

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    21

    1. Enumerai etapele ntocmirii balanei de verificare

    2. Definii balana de verificare

    b) itemi de completare

    disciplina Contabilitatea evenimentelor i tranzaciilor, clasa a XI-a:

    1. Scriei pe foaia de test informaia corect pentru spaiile libere:

    a) Vnzare de mrfuri ctre clieni externi, curs valutar 4 lei/1 euro

    411 = ..

    b) Plata ctre salariai a salariilor neridicate la termen

    = 5311

    c) ncasarea mrfurilor vndute clientului extern prin virament bancar, la cursul de 4,2

    euro i plata comisionului bancar

    . = %

    4111

    .

    disciplina Contabilitate, clasa a X-a:

    Completai spaiile libere cu cuvintele potrivite:

    Conturile de activ ncep sa funcioneze prin ...(1)... A nregistra o suma in creditul

    unui cont nseamn a ...(2)... contul. Conturile de pasiv au ntotdeauna sold final...(3)..

    sau sunt ...(4)... In dreapta se afla partea de ...(5)...

    c. Itemi cu rspuns structurat. O ntrebare structurat este format din mai multe

    subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu, legate ntre ele printr-un

    element comun. Ele umplu, practic, golul dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber

    (deschis) i cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv.

    Modul de prezentare al unei ntrebri structurate include:

    - un material/ stimul (texte, date, diagrame, grafice etc.); - subntrebri; - date suplimentare; - alte subntrebri.

    Subntrebrile (din componena acestor itemi) pot viza, practic, toate categoriile

    taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiii, enumerri etc.) pn la

    aplicarea cunotinelor, analiz, sintez i formularea de ipoteze, judeci de valoare

    etc.

    Exemplu

    disciplina Contabilitatea evenimentelor i tranzaciilor, clasa a XI-a:

    SC. Muscelu S.R.L. are de recuperat T.V.A .n valoare de 4.500 lei din luna

    anterioar.

    Cunoscnd c:

    a. S.C.achiziioneaz mrfuri n valoare de 10.500 lei, TVA 19%, la cumprare primind o reducere de 5% din pre.

    b. Vnzrile sunt de 17.850 lei (inclusiv TVA). Calculai valoarea T.V.A. n urma operaiunilor de regularizare de la sfritul lunii i

    respectiv a obligaiei/creanei.

    3. ITEMII SUBIECTIVI solicit un rspuns deschis. Sunt destinai activrii

    creativitii, originalitii i posibilitilor elevului de a transfera cunotine.

    Variante:

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    22

    a) itemi tip rezolvare de probleme, care determin confruntarea elevului cu o

    situaie nou, inedit, pentru care el trebuie s gseasc soluia, s aleag strategia de

    lucru i s le rezolve singur, pe baza achiziiilor anterioare i a experienei sale.

    Exemplu

    disciplina Contabilitatea evenimentelor i tranzaciilor, clasa a XI-a:

    S se nregistreze n contabilitate urmtoarele operaii, la sfritul exerciiului de ctre

    SC Succes S.A.

    a. Efectuarea i achitarea prin virament bancar a abonamentului la Monitorul Oficial pentru anul urmtor, n valoare total de 3800 lei, TVA 19%, conform

    facturii.

    b. ncasarea prin virament a unei creane externe de 1000 EURO,la curs valutar de 4 lei/euro; la constituirea creanei cursul valutar era de 4,2 lei/euro.

    c. Achitarea n numerar (n lei) a unei datorii n sum de 2000 EURO la cursul de 4,2 lei/euro; cursul la constituirea datoriei era de 4 lei/euro.

    d. n baza unui contract de nchiriere se emite o factur aferent exerciiului financiar urmtor, n valoare de 5000 lei, TVA 19% care se ncaseaz prin

    virament.

    e. Regularizarea conturilor de TVA. f. nchiderea conturilor de venituri i cheltuieli.

    b) itemi tip eseu liberpune elevul n situaia de a construi un rspuns liber n

    conformitate cu un set dat de cerine.

    disciplina Contabilitate, clasa a X-a

    Elaborai un eseu liber de maxim o pagin pornind de la definiia bilanului:

    Bilanul reprezint un document contabil de sinteza in care sunt prezentate elemente

    de activ, datorii si capital propriu ale unei companii/instituii la un anumit moment.

    c) itemi tip eseu structurat disciplina Contabilitatea evenimentelor i tranzaciilor, clasa a XI-a:

    Elaborai un eseu avnd urmtorul titlu: nregistrarea n contabilitate a mrfurilor la

    magazin.

    Plan de idei pentru elaborarea eseului:

    - definirea mrfurilor;

    - elementele i modul de calcul al preului cu amnuntul;

    - conturi utilizate;

    - formula coeficientului de repartizare K;

    - prezentarea principalelor nregistrri contabile.

    Pentru elaborarea eseului, avei la dispoziie o sptmn, n care putei consulta orice

    surse de informare pe care le considerai potrivite; sursele i informaiile pot fi

    invocate n eseu.

    8. Acordarea punctajelor maxime i minime. Calcularea notei Punctajul acordat itemilor este variabil, iar notarea elevilor devine mai nuanat

    dac se pondereaz elementele rspunsurilor cu 1 4 puncte. Ponderea se face n

    raport de gradul de dificultate, efortul depus de elevi, caracterul abstract sau aplicativ,

    implicarea capacitilor de recunoatere, nelegere, comparaie, analiz, sintez etc.

    PMS = punctajul maxim specific are ca echivalent nota 10/ calificativul foarte

    bine.

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    23

    Pma = punctajul minim acceptat, are ca echivalent nota 5/ calificativul

    satisfctor, desemnnd gradul de promovabilitate.

    Precizri

    - Pma s nu reprezinte mai puin de 40% i nici mai mult de 55% din PMS; - n cazul itemilor cu rspuns capsulat (care nu poate fi descompus n segmente/

    pri componente), PMS = Pma;

    - orice rspuns care nu coincide cu etalonul de corectur (rspunsul proiectat de evaluator), plasndu-se sub nivelul Pma, se apreciaz cu 0 (zero) puncte.

    - pentru calcularea notelor colare pe baza punctajelor rezultate n urma testrii n raport de performana maxim specific (PMS) i performana

    minim admis (Pma) se utilizeaz formula (a) pentru notele peste nota 5 i

    formula (b) pentru cele sub nota 5 (n reprezint punctajul realizat de ctre

    elevi).

    a) b)

    9. Surse de eroare n evaluarea didactic Evaluarea rezultatelor colare este influenat de multe circumstane, care

    diminueaz gradul de obiectivitate al notrii.

    Situaiile generatoare de erori n evaluare provin din mai multe surse:

    activitatea profesorului

    personalitatea elevilor;

    natura disciplinei de nvmnt;

    specificul metodelor de evaluare utilizate;

    circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea etc. Din perspectiva profesorului docimologia identific dou categorii de variabile

    care afecteaz obiectivitatea evalurii:

    intraindividuale (particularitile individuale ale examinatorului); interindividuale, cnd intervin examinatori diferii.

    Factori perturbatori care provin din activitatea cadrului didactic

    efectul halo de contaminare efectul blnd eroarea de generozitate efectul Pygmalion de ordine de contrast eroarea logic ecuaia personal a examinatorului

    Efectul halo se manifest prin subaprecierea sau supraaprecierea rezultatelor

    unor elevi sub influena impresiei generale pe care i-a fcut-o profesorul despre ei.

    Aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la ntregul

    comportament al elevului. Cei mai expui acestui efect sunt elevii foarte buni i cei

    n - Pma

    Nota = + 5

    PMS Pma

    5

    Pma - n

    Nota = 5 -

    Pma

    4

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    24

    slabi. Exist tendina ca profesorul s treac cu vederea unele greeli, lipsuri ale

    elevilor buni i s ignore unele progrese ale elevilor slabi.

    Efectul de contaminare se refer la situaia n care aprecierea rezultatelor elevilor

    este influenat de cunoaterea notelor acordate de ali profesori.

    Efectul blnd se manifest n tendina unor cadre didactice de a aprecia cu

    indulgen elevii cunoscui n comparaie cu cei mai puin cunoscui, care sunt

    evaluai cu exigen sporit.

    Eroarea de generozitate se manifest prin indulgen n notarea unor elevi,

    determinat de interesul profesorului de a masca unele situaii nefavorabile (eec,

    lacune etc.), de dorina de a menine prestigiul clasei etc.

    Efectul Pygmalion sau oedipian (de anticipaie) se manifest n aprecierea

    rezultatelor elevilor sub influena prerii relativ fixe pe care profesorul i-a format-o

    despre acetia. Ca n mitologia greac, prediciile determin apariia fenomenului.

    Prediciile profesorului (elevul X nu poate s depeasc nota 6) faciliteaz apariia

    acestei situaii. Aceasta nseamn c indiferent de eforturile depuse un elev nu poate

    depi limita prejudecilor i previziunilor eronate ale profesorului. Prezicerea notrii

    conduce la o apreciere subiectiv din partea profesorului, consecina fiind

    nedreptirea elevilor i blocarea progresului nvrii.

    Efectul de ordine se manifest prin exigene sporite ale profesorului la nceputul

    procesului de evaluare (la nceputul anului, la nceputul examinrii, cnd poate folosi

    nota n scop de intimidare) i prin comportamente mai indulgente spre finalul

    procesului de evaluare (la sfritul anului, al examinrii devine mai concesiv). n acest

    mod unii elevi sunt favorizai, iar alii sunt nedreptii.

    Efectul de contrast se exprim prin accentuarea diferenelor de nivel dintre

    performanele elevilor, care survin imediat n timp i spaiu. Astfel, o lucrare scris

    sau un rspuns oral poate s fie supraevaluat dac urmeaz dup o prestaie (lucrare

    scris/ rspuns oral) mai slab sau s fie subevaluat dac urmeaz dup o prestaie mai

    bun.

    Eroarea logic const n substituirea cu variabile adiacente a criteriilor de

    apreciere a rezultatelor colare, cum ar fi: efortul depus de elev, gradul de

    contiinciozitate, modalitatea inedit de prezentare, forma grafic sau acurateea

    lucrrii etc.

    Ecuaia personal a examinatorului (eroare individual constant) const n

    atitudini diferite de la un profesor la altul. Unii profesori sunt mai generoi i mai

    indulgeni n evaluare, n timp ce alii sunt mai exigeni, mai severi n acordarea

    notelor. Unii profesori folosesc nota n scop de ncurajare, aii n scop de intimidare,

    de constrngere a elevului n a depune eforturi suplimentare n nvare. Sunt

    profesori care apreciaz originalitatea rspunsurilor, n timp ca alii apreciaz

    conformitatea cu informaiile predate. La aceste atitudini ale profesorilor se adaug o

    serie de alte situaii generatoare de erori n evaluare (oboseala profesorului, capriciile,

    dispoziia de moment, diferenele de sex etc.).

    Alte surse de eroare n evaluare:

    Personalitatea elevilor constituie i ea o important surs pentru multe erori de notare

    i apreciere. Perturbaiile provin din:

    o nepotrivirea dintre instrumentele folosite n evaluare i diferitele nsuiri ale personalitii elevilor;

    o reaciile elevului ca manifestare a individualitii sale, mascheaz uneori randamentul real;

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    25

    o starea psihic n care se afl, determinat de oboseal, tip temperamental, atitudinal, abilitile de care dispune etc. i pun amprenta asupra rspunsurilor

    exprimate;

    o specularea sistemului de notare al profesorului; o factori accidentali: stres, frustrare, anxietate etc.

    Specificul obiectelor de nvmnt:

    o disciplinele exacte, riguroase, faciliteaz obiectivitatea evalurii; o disciplinele socio-umane comport evaluri subiective.

    10. Perfecionarea itemilor n e-evaluarea didactic Procesul educaional actual cunoate un transfer de la forma sa tradiional ctre

    un proces digital, situaia pedagogic avnd drept component distinct calculatorul

    electronic. Transferul ctre mediul digital (Figura 1) este determinat de necesitatea

    stpnirii informaionale a proceselor n timp real, n contextul globalizrii.

    MEDIUL EDUCAMEDIUL EDUCAIONAL IONAL

    TRADITRADIIONALIONAL

    MEDIUL EDUCAIONAL

    DIGITAL

    II N T E R N E TN T E R N E T

    ConConinutinut Formator InstruitInstruit

    E-Coninut E-Formator E-Instruit

    II N T E R N E TN T E R N E T

    FiguraFigura 1 1 TendinTendinee actualeactuale: : TransferulTransferul ctrectre mediulmediul digitaldigital

    Utilizarea itemilor de tip nchis determin, n anumite condiii, creteri sau

    descreteri artificiale ale rezultatelor testelor exprimate numeric sub forma notelor sau

    cotelor, n principal datorit posibilitii de a ghici unele din rspunsuri. Acest viciu

    poate fi ns redus sau chiar eliminat.

    Lt.col. Eugeniu Cristescu de la Serviciul de Telecomunicaii Speciale analizeaz

    un alt tip de item a crui utilizare n cadrul e-evalurii didactice conduce la

    minimizarea ecartului ntre rezultatele obinute n urma testrii i rezultatele reale

    (care s-ar obine prin corelarea biunivoc cu nivelul de cunotine al subiectului supus

    testrii) n condiiile utilizrii unui software educaional.

    El propune, n continuare, o modalitate care conduce la eliminarea posibilitii de

    a ghici rspunsul corect, prin realizarea unor itemi globali compui din unul sau mai

    muli itemi factori. Nota obinut la acest tip de item (Figura 2) rezult din

    compararea notei obinute la itemul global cu suma notelor obinute la itemii factori,

    care-l compun.

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    26

    IIii

    Ii,1 Ii,2 Ii,3 ... Ii,n

    Figura 2: Item global

    Dac nota obinut la item-urile factori este N, aceeai cu cea obinut la itemul

    global, atunci se acord punctajul maxim N, itemului Ii. n cazul n care nota obinut

    la itemul global este diferit de cea obinut la itemii factori, atunci se acord

    punctajul conform tabelului, cazurile 2-4.

    Cu alte cuvinte, n cazul item-ului global se acord punctajul maxim doar n cazul

    n care suma cotelor obinute la itemii factori are valoarea maxim, aceeai cu cea a

    itemului global.

    Tipul de item propus mai sus se bucur de avantajul c poate elimina posibilitatea

    de a ghici, existnd, n plus, posibilitatea evalurii i analizei pe faze a rezolvrii de

    probleme.

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    27

    11. Evaluarea profesorilor Ministerul Educaiei propune printr-un proiect un nou sistem de evaluare a

    profesorilor, care trebuie sa aib n vedere, n primul rnd, performana realizat n

    clas. Schimbarea modului actual de evaluare presupune modificri concomitente i n

    celelalte componente ale sistemului educaional:

    managementul unitilor de nvmnt, salarizare difereniat, rolul i structura inspectoratelor colare i ale consiliilor de administraie,

    accesul la gradele didactice, etc.

    n actualul sistem de evaluare, responsabilitatea revine directorului, dar nu i

    puterea de decizie. Reformarea evalurii presupune atribuirea deciziei celui care are i

    responsabilitatea. Rolul inspectoratelor colare se va limita la controlul calitii

    procesului didactic prin inspecii colare la clas i testri periodice. Evaluarea

    cadrelor didactice trebuie s in seama nu numai de identitatea profesional a

    evaluatului, ci i de cea a evaluatorilor.

    Pentru c n evaluare intervin mai muli evaluatori, coordonarea interveniilor i

    interpretarea rezultatelor trebuie s fie atributul directorului. Consiliul de

    administraie va ncheia un contract cu directorul, n care vor fi stipulate

    atribuiile acestuia pe perioada mandatului.

    n evaluarea cadrelor didactice trebuie s fie luate n calcul criterii calitative, care

    privesc att procesul, ct i rezultatele. Evaluarea cadrelor didactice trebuie s

    porneasc de la progresul colar. La nceputul anului colar, elevii vor fi testai pe

    baza unor subiecte formulate la nivel naional. Rezultatele testelor vor fi punct de

    plecare pentru evaluarea ulterioara, intern i extern.

    Performanta didactica va fi evaluata prin:

    Criterii de msurare a progresului colar, exprimat prin:

    Evoluia notelor/calificativelor obinute la evalurile curente

    Rezultatele la evalurile naionale raportate la cele de la clas

    Rezultatele la testele iniiale, raportate la rezultatele testelor curente, respectiv la

    cele finale

    Criterii privind implicarea cadrului didactic n instituia din care face parte,

    prin:

    Roluri asumate

    Activiti intra i extracurriculare

    Managementului clasei

    Parteneriate

    Activiti interdisciplinare

    Criterii privind activitatea cadrului didactic din perspectiva elevilor,

    prinilor si a comunitii, prin:

    Evaluarea activitii cadrului didactic de ctre : consiliul de administraie, consiliul

    profesoral, elevi, prinii elevilor i comunitate.

    Criterii privind dezvoltarea profesionala a cadrului didactic si impactul

    acesteia asupra progresului elevului si a performantei instituionale

    Formarea continu, de specialitate, metodic i managerial, reflectat n modul de

    proiectare i desfurare a demersului didactic

    Aplicarea metodelor moderne de predare/ nvare, adaptate la nevoile clasei sau ale

    elevului

    Contribuia cadrului didactic la prestigiul unitii de nvmnt

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    28

    12. Concluzii Evoluia concepiilor despre evaluarea educaional parcurge, la sfritul secolului

    XX, momentele trecerii de la cultura testrii la cultura evalurii, adic de la

    msurare la evaluare autentic. Paradigma dominant n anii 60-70 a acordat

    mare atenie msurrii, nevoii de precizie, soluia fiind formularea obiectivelor

    educaionale n termeni comportamentali, msurabili, operaionali. Astfel, se

    considera c precizia n formularea obiectivelor reprezint o premis pentru

    obiectivitatea, validitatea i fidelitatea evalurii.

    Abordrile teoretice i metodologice au evoluat n ultimele decenii. Pornind de la

    ntrebarea ce rezultate dorim s obinem n urma nvrii?" i de la analiza efectelor

    negative ale evalurii asupra curriculum-ului i activitilor de formare, asupra

    formatorului i cursanilor, s-a ncercat o re-proiectare a evalurii. Teoreticienii

    nord-americani utilizeaz termenul de evaluare autentic, pentru a desemna aceast

    nou concepie. Evaluarea nu mai este considerat doar o modalitate de control,

    finalizat potenial cu sanciuni. Ea este conceput drept parte integrant a ntregului

    proces de instruire, i nu etap separat a acestuia. n acest nou context, rolul evalurii

    este de a sprijini nvarea i formarea, fr a le distorsiona. n literatura de

    specialitate se vorbete chiar despre demistificarea evalurii: eliminarea aurei

    misterioase pe care evaluarea o are uneori i asigurarea transparenei i credibilitii

    acestui proces.

    Multe lucrri de specialitate au analizat i au adus critici modelului psihometric, n

    special testelor standardizate care nu msoar aspecte importante ale nvrii i nu

    sprijin nvarea. Testele standardizate, normative, itemii cu alegere multipl au

    rareori capacitatea de a evalua competene superioare. Principalele critici aduse

    testelor standardizate au scos n eviden valoarea diagnostic redus a informaiilor

    evaluative, evaluarea capacitilor inferioare, ncurajarea rspunsului la probleme

    predeterminate. Acestea nu reflect diversitatea experienelor cursanilor, nu reflect

    modul n care acetia nva, ci doar rezultatele finale ale procesului didactic.

    Modelul evalurii autentice propune deplasarea accentului de la evaluarea

    rezultatelor finale ale nvrii, la procesul de nvare. Principalele caracteristici ale

    acestei noi concepii despre evaluare sunt prezentate n cele ce urmeaz.

    1. Evaluarea trebuie s fie reprezentativ pentru performanele cursanilor: cursanii realizeaz experimente, nu memoreaz informaia; sarcinile sunt contextualizate,

    complexe; presupune metacogniie; ofer posibilitatea exprimrii stilului de nvare

    al fiecruia.

    2. Criteriile de evaluare pun accent pe esenial; cursanii cunosc sarcinile i criteriile de evaluare, tiu ce competene trebuie s demonstreze. Este o evaluare holist, care

    promoveaz principiul conform cruia ntregul este mai important dect partea.

    3. Rolul important al autoevalurii: cursanii i analizeaz rezultatele, le compar, i revizuiesc strategia de nvare.

    4. Creeaz cursanilor sentimentul c munca lor este important, i nu doar rezultatele finale.

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    29

    Modelul psihometric Modelul evalurii autentice

    Evalueaz performanele finale ale cursanilor (produsul nvrii/

    formrii).

    Pune accent pe rezolvare de probleme.

    Evaluare prin raportarea la norma de grup.

    Utilitate redus a informaiilor evaluative.

    Licitarea excesiv a testelor.

    Pune accent pe msurare, pe cuantificare.

    Ierarhizeaz cursanii, nu ncurajeaz colaborarea.

    Pune accent pe evaluarea analitic.

    Propune o abordare cantitativ.

    Evalueaz cursanii n aciune / procesul de nvare.

    Evaluarea este contextualizat, bazat pe legtura dintre experienele concrete de via i ceea ce se

    nva la un curs.

    Angajeaz cursanii n situaii reale de via.

    Msoar performana actual, ofer date calitative.

    ncurajeaz autoevaluarea; ncurajeaz gndirea, mai degrab dect opiunea pentru o alternativ.

    Este interactiv, angajeaz cursanii n nelegerea evalurii.

    Este holist, dar accept i modelul analitic (ntregul este mai important dect partea).

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    30

    BIBLIOGRAFIE

    1. Cojocariu, V. Pedagogie II (curs), Universitatea Bacu, Bacu 2002 2. Cristea, G. Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

    2002

    3. Cuco, C. Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai 1998 4. Elena Maria Dru Metoda predrii disciplinelor economice, Editura ASE,

    Bucureti 2000

    5. Gilbert de Landsheere Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1975

    6. Ioan Jinga, Elena Istrate Manual de pedagogie, Editura All, bucureti 2006 7. Lt.col. Eugeniu Cristescu Comun i specific ntre e-education i e-trening -

    Sesiunea de comunicri stiinifice de la Universitatea Naional de Aprare

    Carol I, Bucureti 13-14 aprilie 2006

    8. Luciana Simona Velea - Teoria i practica evalurii 9. Ministerul Educaiei i Cercetrii Principii de evaluare a profesorilor -

    Proiect

    10. Neacu, I.; Potolea, D.; Radu, I.T. Reforma evalurii n nvmnt concepii i strategii, Ministerul nvmntului, Bucureti 1996

    11. Stan Panuru, Doina Cornelia Pcurar Curs de pedagogie, partea a II-a, Universitatea Transilvania Braov, Braov 1997

    12. Stoica, A. Evaluarea curent i examenele Ghid pentru profesori, Editura PRO GNOSIS, Bucureti 2001

    13. V. Pavelcu Principii de docimologie. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1968

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    31

    Exemplu de test docimologic pentru olimpiada interdisciplinar

    Prob scris Profil: SERVICII Specializarea: Tehnician n activiti economice Clasa: a-XII-a

    Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu.

    Timpul efectiv de lucru este de 3 ore.

    Subiectul. I 20 de puncte A. Pentru fiecare dintre cerinele de mai jos (1-8), scriei pe foaia de examen, litera corespunztoare rspunsului corect: (8 puncte) 1. Relatia dintre doua firme, care realizeaza pantofi de dama, reprezinta: a. concurenta directa b. concurenta indirecta c. concurenta laterala d. concurenta neloiala e. concuren licit 2. Productia exercitiului include: a. venituri din vanzarea marfurilor b. venituri din productia de imobilizari c. venituri din penalitati d. venituri din dobanzi e. venituri din diferente de curs valutar 3. Comunicarea reprezinta un sistem de transmitere a unor mesaje de tip : a. receptor-receptor b. emitator-receptor c. proces mintal d. cauza-efect e. monolog 4. Capitalurie proprii nu cuprind: a. capitalul social b. primele de capital c. provizioanele d. rezultatul exercitiului e. rezervele 5. Cota relativa de piata a unei firme: a. se calculeaza prin raportarea propriei sale cote de piata la cea a celui mai important concurent b. exprima ponderea ce ii revine acesteia in piata produsului sau a grupei de produse din care face parte c. este un indicator de exprimare a structurii pietei d. se calculeaza prin raportarea volumului de vanzari al firmei la vanzarile totale ale produsului pe piata respectiva e. nicio variant nu este corect 6. Cash-flow net dividende este formula pentru calculul: a. autofinantarii b. cash-flow-ului brut c. excedentului brut din exploatare d. productiei exercitiului e. valorii adaugate 7. In cazul trabzacriilor internationale, faza de pregarire a negocierii este: a. mai scurta, pentru ca informatiile preliniare se culeg direct de la sursa

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    32

    b. mai lunga, pentru ca informatiile se culeg cu dificultate c. mai lunga, pentru ca nu se pot atinge obiectivele propuse d. mai lunga, pentru ca se asteapta o atitudine reticenta din partea echipei partenere e. toate variantle sunt corecte 8. Primele de capital reprezinta: a. sumele primite de la stat pentru finantarea investitiilor b. diferenta intre capitalul social si rezerve c. diferenta intre valoarea de emisiune si valoarea nominala a actiunilor d. diferenta intre total activ si datorii e. raportul dintre capitalul social si numarul de actiuni B. Transcriei pe foaia de examen litera corespunztoare fiecrui enun (a,b,c,d,e,f,g,h) i notai n dreptul ei litera A, daca apreciati c enunul este adevrat i litera F, dac apreciai c enunul este fals: (8 puncte) a. Monopolul reprezinta situatia in care exista un singur vanzator al unui bun economic b. Oligopsonul reprezinta situatia in care exista un singur cumparator al unui bun c. Gestionarul face parte din comisia de inventariere d. Profitul brut si profitul net pot fi identice e. Locul de desfasurare a negocierii poate fi numai la sediul partenerului de afacere f. Invitatiile nu sunt numai bilete de intrare, ci si carti de vizita ale gazdei g. Rezerva legala se constituie din profitul net h. Pasivele stabile 1 au termene fixe de plata C. Asociaza cifra din coloana A cu litera din coloana B, in cazul in care exista o corelatie intre notiunile din prima si definitiile din a doua. (4 puncte)

    A B

    1. Planul de negociere a. Specificatii tehnice, prospecte, standarde, norme de calitate

    2. Dosarul tehnic b. Indicatori de marketing, analiza SWOT, produse ce vor fi lansate

    3. Fisa comerciala c. Conditiile comerciale in raport cu concurenta, analiza conjuncturii pietei, nivelurile de pret, clauzele contractuale

    4. Dosarul concurentei d. Scopul, obiectivele minime, obiectivele maxime, variante de oferte, argumente, contraargumente.

    Subiectul II 30 puncte A. Completai spaiile libere cu cuvintele potrivite (12 puncte): 1. Concurenta este un mod de manifestare a ..........(1)................., in care pentru bun omogen si ....(2)... sale, existenta unui singur .......(3).........devine practic imposibila. 2. Pentru (4) vechilor actionari in cazul emiterii de noi actiuni pentru majorarea capitalului prin operatiuni interne se folosesc.......(5)........ 3. Creantele apartin activelor.....(6)......... 4. Este necesar sa existe o distinctie foarte ....(7)........ intre persoanele carora le revine sarcina de a ....(8)...... si cele care au rolul de a furniza date sau ....(9)........ de specialitate. 5. Bilantul este documentul de .......(10)......., prin care se prezinta elementele de activ, datorii si ......(11)........ ale unitatii la sfarsitul .......(12)....... financiar B. Ce trebuie sa stabilim inainte de selectia furnizorilor? (6 puncte) C. Enumerati componentele capitalurilor proprii (6 puncte) D. Enumerati domeniile de acoperire in timpul negocierilor (6 puncte)

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    33

    Subiectul III 40 puncte

    1. Sa se calculeze valoarea dreptului de subscriere si raportul de paritate, pentru urmatoarele date:

    - capital social initial 5.000 lei impartit in 500 actiuni - rezerve 1.000 lei - prime de capital 500 lei - se emit 100 de actiuni noi, valoarea de emisiune 12 lei 15 puncte 2. Sa se inregistreza in contabilitate urmatoarele: a. Se constata un minus de inventar la materiale auxiliare de 200 lei b. Minusul se imputa gestionarului la valoarea de 300 lei + TVA 24% c. Se retine din salariul gestionarului imputatia d. Se inchid conturile de venituri si de cheltuieli Sa se intocmeasca T-ul contului 121 Profit sau pierdere 25 puncte

    Barem pentru exemplul de test docimologic Prob scris Profil: SERVICII Specializarea: Tehnician n activitati economice Clasa: a-XII-a

    BAREM DE CORECTARE I DE NOTARE

    Nu se acord punctaje intermediare, altele dect cele precizate explicit prin barem. SUBIECTUL I (20 de puncte) A. 8 puncte 1. a 2.b 3.b 4.c 5.a 6.a 7.b 8.c Pentru fiecare rspuns menionat corect i complet se acord cte 1p.; pentru fiecare rspuns incorect, incomplet sau lipsa acestuia 0p. B. 8 puncte a.A b.F c.F d.A e.F f.A g.F h.A Pentru fiecare rspuns menionat corect i complet se acord cte 1p.; pentru fiecare rspuns incorect, incomplet sau lipsa acestuia 0p. C. 4 puncte 1.d 2.a 3.c 3.b Pentru fiecare rspuns menionat corect i complet se acord cte 1p.; pentru fiecare rspuns incorect, incomplet sau lipsa acestuia 0p. SUBIECTUL II (30 de puncte) A. Completere cuvinte 12 puncte 1.economiei de piata, 2.substitutele, 3.producator, 4.protejarea, 5.drepturile de atribuire, 6.circulante, 7.clara, 8.negocia, 9.informatii, 10.sinteza, 11.capitaluri proprii, 12.exercitiului Pentru fiecare rspuns menionat corect i complet se acord cte 1p.; pentru fiecare rspuns incorect, incomplet sau lipsa acestuia 0p.

  • Tnase Mihai - Evaluarea component esenial a procesului instructiv-educativ

    34

    B. Ce trebuie sa stabilim inainte de selectia furnizorilor? 6 puncte obiectivele firmei C. Enumerati componentele capitalurilor proprii (6 puncte) Enumerare: capital social, prime de capital, rezerve din reevaluare, rezerve, rezultatul exercitiului, rezultatul reportat D. Enumerati domeniile de acoperire in timpul negocierilor (6 puncte) comercial, ethnic, jurudic, tehnic, financiar. SUBIECTUL III (40 de puncte) Aplicatii:

    1. DS= valoarea contabila veche- valoarea contabila noua 2p Valoarea contabila = Capitaluri proprii/ nr. de actiuni 2p Capitaluri proprii inainte de subscriere = Cap. Social (5.000 lei) + rezerve (1.000 lei) + prime de capital (500 lei) = 6.500 lei 3p Nr. actiuni = 500 Valoarea contabila veche = 6.500 lei/500 actiuni = 13 lei 3p

    Capitaluri proprii dupa subscriere= Cap. Social (6.000 lei) + rezerve (1.000 lei) + prime de capital (700 lei) = 7.700 lei 3p Nr. de actiuni dupa subscriere = 600 Valoarea contabila noua = 7.700 / 600 actiuni = 12,83 lei 3p Ds = 13 12,83 = 0.17 lei 2p Raportul de paritate