La evaluación institucional ¿meta o proceso?

Para la tradición examinadora de los años 40, toda instancia evaluadora se halla vinculada a la valoración de los aprendizajes de los alumnos. En efecto, en el nacimiento de la evaluación, el interés radicaba específicamente en la “eficacia” de lo enseñado lo cual exigía inexorablemente información cuantitativa. Se corresponde este momento con la concepción de Tyler según el cual el currículum debe organizarse de acuerdo a los objetivos pedagógicos. Esta tecnificación, característica del modelo por objetivos tiene el mérito de generar el nacimiento del planeamiento de la evaluación educativa como un proceso ya que para Tyler, la evaluación es esencialmente el proceso de determinar en qué medida se han alcanzado los objetivos educativos.

Pueden pues, identificarse diferentes enfoques respecto al modo de concebir la evaluación: Perspectiva Positivista: Evaluar significa establecer los medios para verificar si los objetivos definidos previamente han sido alcanzados. Perspectiva Holística: (Cronbach, 1963) Su concepción supone: 1. Focalización en las decisiones que se estiman serán tomadas tras la evaluación. 2. Se realiza a través de todo el proceso y no en el final. 3. Mayor énfasis en los componentes estructurales que en establecer comparaciones.

La evaluación como un proceso: (a partir de los años ’70)

Se valoran particularmente las metodologías cualtitativas: observación, entrevista, registro, cuestionarios, análisis. Este tipo de metodología, es más sensible a los cambios y adaptable a la complejidad del sistema educativo que es complejo y cambiante. La proliferación de modelos cualitativos intenta reinterpretar los hechos sociales contraponiéndose con la perspectiva científico-cuantitativa que pretende medir “objetivamente” los fenómenos humanos.

La evaluación se convierte en una exigencia interna del perfeccionamiento de todo el proceso de enseñanza aprendizaje y por lo tanto, de la tarea docente y del alumnado. De esta forma: la evaluación toma un sentido totalizador, lo que supone que habrá de contemplar el funcionamiento global de un proyecto y las circunstancias en las que éste se desarrolla y concreta. Esto requiere el relevamiento y el análisis sistemático de variadas fuentes de información a fin de tomar mejores decisiones. La evaluación entonces, deja de ser una finalidad para convertirse en un medio de perfeccionamiento y mejora constante de la tarea educativa. Una suerte de retroalimentación que permite optimizar el proceso mientras interviene en todas las fases de un proyecto pedagógico.

El renovado interés por la calidad educativa Cantidad y calidad

Si bien, como señala Cano García, la preocupación política por la educación puede remontarse a tiempos de la Grecia clásica: “la idea de que la educación debe estar garantizada por los poderes públicos aparece ya en Platón y Aristóteles” (Cano Gracia; 1998), es en el período de la Ilustración Francesa cuando surgen los avances más concretos que se traducen en las casas de Enseñanza creadas en 1768 y en la capacitación de maestros a quienes se los consideraba responsables directos de la calidad de la educación. De esta forma, a la preocupación “cuantitativa” respecto a la difusión de escolarización se agrega un interés de tipo “cualitativo” orientado a mejorar los servicios educativos.

La extensión de la escolarización, como todos sabemos, inició un sostenido avance desde entonces. El optimismo pedagógico se ha centrado históricamente, precisamente en una notable confianza en la educación como factor determinante en el desarrollo de las sociedades. Sin embargo, ya ingresado el siglo XX, en los años ’60, pese a la euforia delos organismos internacionales, comienza a detectarse que: “la educación presenta grandes deficiencias incongruentes con el aumento de las inversiones” (Cano Gracia; 1998).

De esta forma, a medida que la matrícula se extiende y se resuelven los problemas vinculados con lo cuantitativo, aparecen cuestionamientos relacionados con la calidad de los servicios: “En el presente la preocupación central ya no es únicamente cuántos y qué proporción asisten sino quienes aprenden en as escuelas, qué aprenden y en qué condiciones” (Toranzos; 1996)

¿Por qué preocupa la calidad?Factores externos: desarrollo y educación

A partir de la década del ’70 se ha extendido la hipótesis que vincula educación y desarrollo, haciendo de ésta última una variable dependiente de la primera. Si bien esta línea fue cuestionada en función del contexto social que parecía indicar conveniente una revisión de esta perspectiva, ésta línea teórica, tiende a ser retomada actualmente.

La teoría del Capital Humano Durante los años ’60, la teoría del Capital Humano, modelo tecno-democrático previsto en el marco teórico del funcionalismo de Schultz, considera que: a. Existe la necesidad de incrementar la inversión pública en el nivel primario ya que se la considera la clave del desarrollo económico. b. La escuela se caracteriza como el vehículo principal de igualación de oportunidades sociales.

El círculo vicioso entre economía y educación Sin embargo, este optimismo inicial se debilita cuando se advierte que pese al fuerte incremento de la matrícula, las desigualdades sociales se mantienen y respecto a las posibilidades de promoción social, el ajuste entre la oferta y la demanda da lugar al

fenómeno del desempleo y al del trabajo cualificado desplazado para ocupaciones de inferior capacitación: “Se ve que el mundo productivo sub-utiliza las capacidades aprendidas en la escuela” (Cano García; 1998). Este pesimismo arroja cierta coherencia con los resultados de los estudios de Coleman que, en esta misma línea parecían demostrar que: “los recursos invertidos en una institución escolar ejercen mucha menos influencia que los procesos psicosociales” (Cano García; 1998).

Esta perspectiva parece ser revisada actualmente cuando se señala que es innegable “que la economía influye en la educación (...) las partidas presupuestarias, los fondos, los recursos que se dispongan condicionaran la cantidad y la calidad de la educación. Quizá disponer de medios no sea una condición suficiente, pero es, desde luego, una condición necesaria” (Cano García; 1998).

Como conclusión, podría señalarse que existiría un círculo vicioso entre desarrollo y educación, porque ésta requiere recursos económicos y a su vez propiciaría el desarrollo en tanto: a. Genera un aumento del consumo: La renta que alguien obtiene a partir de una mejor capacitación se traduce en un nivel más alto de consumo que a su vez genera mayores ingresos fiscales a través de los impuestos indirectos. b. Posibilita una reducción de asistencialismo: Un mayor nivel de desarrollo socioeconómico representa un ahorro para la comunidad en tanto y en cuanto determinados servicios sociales de perfil meramente asistencialista ya no son requeridos. c. Genera un marco cultural propicio para el desarrollo: Cuanto mayor es el nivel educativo de una sociedad, mayor es la ganancia para ésta en su conjunto. Cano García señala por ejemplo, que una economía de mercado resulta impracticable sin el respeto por la ley que promueve el sistema escolar.

En síntesis, diremos que a partir de la década del ’90, las circunstancias históricas, especialmente aquellas vinculadas con la aceleración del proceso de globalización , ponen nuevamente en relieve las preocupaciones centradas en la importancia del alcance de la educación. Esto obedece a: a. Motivos económicos: El crecimiento de la competencia internacional y la mejora de la productividad demandan más y mejor capacitación de los recursos humanos. b. Motivos socioculturales: La expansión de la sociedad del conocimiento en tanto y en cuanto se considera que solo quienes lo poseen tendrán las herramientas necesarias para alcanzar el desarrollo social y económico de acuerdo a los parámetros de nuestro tiempo: “En la actualidad existe un consenso en los países iberoamericanos respecto a que el conocimiento ocupa un lugar central en los modelos económicos y sociales emergentes (...) Las transformaciones globales del orden internacional y el avance del reordenamiento de las economías mundiales en torno al valor de la tecnología, ha situado nuevamente en los sistemas educativos la responsabilidad de generar y difundir el conocimiento en la sociedad, por lo tanto los sistemas educativos son visualizados como una de las instancias decisivas para el desarrollo de las potencialidades futuras de la sociedad.” (Lanza; 1996)

Factores internos: Inversión y objetivos Así mismo, cambios en el seno de la propia sociedad, fueron generando un visible interés por la problemática de la calidad educativa. Inversión social Se produce un cambio en la representación social respecto a la educación en tanto que cada vez más ésta deja de ser considerada un gasto para se tenida por inversión a futuro. Accesibilidad y calidad La reconsideración de los efectos de las reformas educativas que no siempre han conseguido los objetivos propuestos: “en el pasado se presuponía la calidad de la enseñanza y del aprendizaje como constitutivos del sistema (...) Se daba por sentado que más años de escolaridad tenían necesariamente como consecuencia, ciudadanos mejor preparados y recursos humanos más calificados y productivos (...) El sistema educativo era una suerte de ‘caja negra’, solo bastaba la preocupación por que la sociedad tuviera acceso al mismo” (Toranzos; 1996)

Por otra parte, las dificultades generadas por el proceso de masificación de la matrícula en sí misma, han causado cierta insatisfacción respecto al hecho de que la educación pueda contribuir a la promoción social. Mejorar la calidad: inspiración de políticas educativasDe esta forma, la preocupación por la calidad se transforma en un determinante inspirador del diseño de políticas educativas. Sin embargo, el consenso respecto al parámetro de calidad, exige una reflexión aparte puesto que involucra diferentes perspectivas.

En primer lugar, se observa que el término “calidad” es utilizado con frecuente impresión en el terreno educativo: “existe una indefinición y ambigüedad de términos que hace que cada individuo le atribuya un significado diferente” (Cano Garcia, 1998). Por otra parte, siguiendo a Toranzos, “el significado atribuido a la expresión ‘calidad de la educación’ incluye varias dimensiones o enfoques complementarios entre sí” (Toranzos; 1996) a. Calidad como eficacia: se considera educación de calidad aquella en la que los objetivos previstos por el currículo al término de determinados ciclos o niveles. No se trata solo de analizar la matriculación y la asistencia sino que lo se pasa a “primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción educativa” (Toranzos; 1996) b. Calidad como relevancia: se considera educación de calidad a la que posee contenidos que responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona en su dimensión afectiva, moral, física e intelectual a fin de lograr desempeñarse de manera eficiente en las diversas esferas de la sociedad. c. Calidad de los procesos: esto es cuando se consideran los medios que el sistema brinda a los alumnos a fin de abordar las experiencias de aprendizaje. En síntesis, cada una de estas concepciones supone un aspecto particular por lo que “las res dimensiones del concepto son esenciales para construir un sistema de evaluación de la calidad en la educación” (Toranzos; 1996)

Desde esta perspectiva, la evaluación será pues una herramienta destinada, entre otras cosas, a monitorear las aspiraciones de calidad de las diferentes políticas educativas.

Conclusión: La calidad como espiral ascendente

Cano García destaca que la calidad debería entenderse como “un proceso de construcción continua más que como resultado” (Cano García; 1998) Es este sentido, la calidad es una filosofía que, involucrando a toda la comunidad educativa, implica y compromete a todos en un proyecto común en el que se depositan toda expectativa de mejora y progreso. No debería ser asimilada a la eficiencia puesto que: “la calidad va más allá del rendimiento más o menos alto (sí, por ejemplo éste no se acompaña de un proceso de aprendizaje satisfactorio). Consideremos la calidad como un proceso, como trayecto o como camino más que como producto final a pesar de la dificultad de su evaluación” (Cano García; 1998)

De allí la metáfora que da lugar a este apartado. La preocupación por la calidad educativa bien podría ser concebida como una espiral ascendente, una búsqueda ambiciosa por pretender siempre más, esto es un proceso que nunca debería darse por concluido. Desde las primeras preocupaciones por el diseño de programas educativos como responsabilidad pública con el objeto de incrementar los niveles de escolarización y consecuentes beneficios para la comunidad, hasta la masificación de la matrícula y la revisión de los logros tras la decepción respecto a los efectos previstos, hasta la revalorización actual de la educación como factor de peso en el desarrollo económico, la calidad educativa aparece como un eje transversal de superación permanente: “siempre tenemos que estar insatisfechos con los niveles de calidad alcanzados, porque siempre será posible mejorarlos” (Cano García, 1998)

Calidad Educativa: Sistemas de Macro Evaluación En una sociedad democrática y participativa, los ciudadanos y ciudadanas tienen derecho a conocer el funcionamiento de un servicio público con es el de la educación. Nadie duda pues, de la conveniencia de hacer una evaluación del sistema educativo. Pero... ¿qué uso se dará de los datos obtenidos?

Instrumentos “Macro” Estos instrumentos pueden entenderse en un doble sentido: 1. Proyectos del ámbito internacional o regional: Pueden ofrecer los resultados en forma de datos estadísticos e incluso establecer relaciones macroeconómicas. 2. Los realizados a partir de una prueba “micro” o “focalizada” pero que fueron aplicadas de manera generalizada a una muestra más o menos amplia con el objeto de captar el estado de la cuestión o realizar análisis de tipo comparativos. Todo macroestudio debe incluir necesariamente análisis de elementos “micro” y asún así su visión del centro desde su posición externa será tan necesariamente superficial que deberá ser complementado con estudios cualitativos en profundidad. ¿Por qué se demandan este tipo de estudios?

1. Conseguir más información o superar la falta de datos: se entiende que la evaluación es un instrumento que contribuye a un mayor conocimiento y diagnóstico de los sistemas educativos. 2. Tomar decisiones, orientar la política y conducir los procesos de cambio.: EL “Pilotaje” o “Stering” tendría por misión determinar cuál es la política más adecuada, sin embargo hay quienes afirman que en realidad, lo que se pretende es justificar la distribución de los fondos. 3. Rendir cuentas y valorar los resultados 4. Mejorar el funcionamiento de los centros

La necesaria relación entre estudios “macro” y “mirco” A medida que un estudio aumenta su amplitud, pierde, necesariamente, profundidad. De este modo, resulta sensato considerar la posibilidad de combinar perspectivas “micro” y “macro”: ”Consideramos conveniente, aún a sabiendas de la distinta naturaleza de los datos obtenidos, compaginar procedimientos cuantitativos de análisis de amplias muestras, a través de cuestionarios abiertos, cerrados y semiestructurados, pruebas y tests de capacidades y encuestas abiertas con procedimientos cualitativos de estudios de casos, apoyados en observaciones, entrevistas y triangulaciones con los distintos agentes sociales implicados” (...) “la visión mirco requiere un complemento informativo de la perspectiva macro”.

Críticas que se pueden realizar a los estudios macroCríticas de fondo 1. Falsa creencia de que la calidad se puede objetivar y apreciar externamente sin conocer los procesos internos Uno de los supuestos de base que sustentan este tipo de evaluación es considerar cada centro como una unidad y contrastarlo con los demás. No se pueden comparar diferentes colegios porque cada uno es único. 2.Falsa finalidad de las evaluaciones: se usa para justificar en lugar de para mejorar Angulo señala que se suele decir que se evalúa o bien para ofrecer la información que los gobiernos necesitan para asegurar la eficiencia y eficacia del sistema, o bien para mejora la calidad de la educación a partir de conocer hasta qué punto los objetivos nacionales se están cumpliendo. Pero a su juicio, estas respuestas son simplistas, falsamente neutrales y caen en el juego político de las “necesidades nacionales”. 3.Se evalúa “desde arriba” prescindiendo de los implicados Una evaluación que pretenda ser formativa respecto a un programa en desarrollo, así como informativa con audiencias externas, tiene que desarrollar una relación con el programa que sea colaborativa, crítica y constructiva. Angulo habla de otro tipo de evaluación al considerar que además de legitimar ciertas políticas educativas y desacreditar otras, la evaluación puede llegar a convertirse en uno de los mecanismos más poderosos de control social y educativo y puede tener además otro sentido e ir orientada hacia el aprendizaje social, la toma de conciencia, la

participación, el conocimiento y la responsabilidad de todos y cada uno de los que ayudan, contribuyen y colaboran a la construcción del sistema educativo y de la sociedad en general. 4.Evaluación centrada de los resultados La demanda de una mauro calidad de la educación es interpretada por la burocracia como una demanda de resultados cuantificables sobre el proceso de enseñanza. Esta presión sentida por los educadores tiende a valorar el producto de la enseñanza más que por el proceso de aprendizaje que pone más énfasis en la técnica que en la creatividad.

5. Falta de tradición A diferencia de lo que sucede en otros países occidentales, en España (y Argentina también) no existe una tradición en sistemas evaluativos.

Críticas formales 1.A menudo la evaluación no obedece a expectativas razonables Puede ser que la evaluación no posee las finalidades de recabar información para orientar políticas y mejorar sistemas educativos sino que a menudo solapadamente intente servir de justificación para ciertos cambios y solo intente acomodarse al sistema económico/laboral del momento. 2.Falta de datos Depende de diferentes ministerios porque hay diferentes niveles de análisis dado que cada vez se tiende más a la prestación descentralizada de servicios educativos. 3. Falta de uniformidad en la definición de los indicadores Para medir un mismo aspecto los sistemas de indicadores nacionales y/o regionales pueden utilizar una fórmula diferente a la que se requiera para las comparaciones internacionales. 4. Sistemas educativos no unificados Dada la diferencia de estructuras y servicios educativos dispares, pueden no coincidir las etapas educativas lo cual conlleva importantes dificultades a la hora de comparar y homogeneizar datos.

Evaluación: perspectiva didáctica Considerar la evaluación desde una perspectiva didáctica, requiere el análisis de dos razones a saber: a. No existe una única forma de evaluar ya que está dependerá la finalidad perseguida y el fundamento teórico en el que se contextualice. b. La evaluación puede extenderse hacia las instituciones, el currículum, el profesorado y la totalidad del sistema educativo. Fernadez Sierra observa así, que la evaluación condiciona y determina la vida académica dentro y fuera del aula, involucrando todos lo estamentos educativos, desde el trabajo de alumnos y profesores hasta las decisiones políticas de más alto nivel.

Definición de evaluación:

El origen de la evaluación, podemos remotarlo al formato del exámen en la China mileneraia. Los exámenes competitivos y públicos fueron instalados por la dinastía Han para seleccionar los miembros del gobierno. Recién en el siglo XVII, sería difundido en Europa, posiblemente a través de los relatos del jesuita Matteo Ricci.

Focault ha estudiado las relaciones entre el saber y poder que se refieren a la práctica del exámen que permite, mediante una mirada normalizadora calificar, clasificar y castigar. De allí que sea el examen un procedimiento altamente ritualizado porque supone el despliegue del ejercicio de poder, disciplinando a los sujetos volviéndolos visibles. En otras palabras, el exámen, rodeado de todas las técnicas documentales, hace del individuo un caso que es por un lado objeto de conocimiento y por otro, presa para el poder. Remitiéndonos específicamente a la palabra evaluación, dentro del contexto de la didáctica, cabe señalarse que tiene numerosos sinónimos en nuestra lengua, y suele utilizarse la misma terminología con diferentes matices. Estas diferencias semánticas son muy claras en lengua inglesa , donde podemos discernir entre: a. Evaluación (evaluation): se refiere a la calidad del servicio educativo prestado e involucra a todo el sistema educativo (Acepción amplia) b. Assessement: indica el procedimiento que mide el impacto únicamente en los receptores del servicio (estudiantes) involucrando sólo a individuos o grupos de individuos (Acepción restringida) c. Test: instrumentos de medición que proveen información muy delimitada sobre un individuo, un grupo de individuos o una institución. Como punto débil se indica que los tests no pueden establecer las causas que subyacen a las repuestas.

Enfoques y perspectivas curriculares: Angulo Rasco, señala que la evaluación es un elemento fundamental en el sentido que permite centrar y orientar, de modo tal que pone a prueba el potencial educativo. Cada una de las diferentes perspectivas curriculares posibles, demanda un papel distinto para la evaluación: a. En la perspectiva técnica, el modelo por objetivos entiende al currículum como un producto. La evaluación es en este caso un instrumento externo y objetivizado operado por los profesores, que mide la conducta observable en los alumnos. La evaluación cumple una función de control; represora y fiscalizadora, potencia el modelo social dominante. De este modo, se encuentra separada del modelo de enseñanza-aprendizaje. b. En la perspectiva hermenéutica, todos los participantes del proceso habrán de ser sujetos activos, por lo tanto, la evaluación no puede ser considerada fuera de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos se transforman en hipótesis y la evaluación se realiza con el propósito de mejorar los sistemas educativos. c. Orientada hacia la autonomía, la perspectiva crítica requiere una evaluación que sea parte del proceso de construcción del currículum. En otras palabras: la acción y la reflexión se encuentran dialéctimente relacionadas puesto que no hay acción sino como consecuencia de la reflexión crítica que requiere, a su vez, ser sometida a un análisis conjunto. La evaluación se realiza entonces con el objeto de decidir la práctica.

Críticas a la evaluación entendida como una medición : Perez Gomez distingue dos paradigmas opuestos respecto al modo de comprender la evaluación: a. Paradigma positivista: Asentado en una perspectiva cuantitativa, se concentra en la búsqueda de la objetividad apoyándose una metodología cuantitativa. b. Paradigma alternativo: Descreyendo de la objetividad de la evaluación, extiende el marco de su análisis más allá de la observación de conductas manifiestas y resultados cortoplacistas, a los procesos de pensamiento, al análisis y a la interpretación. Con el objeto de reflexionar sobre los posibles modos de optimizar la evaluación transformándola en una herramienta para el conocimiento, señalaremos algunos principios que bien podrían servir de guía y reflexión : a. La evaluación no debería ser pensada como un apéndice de la enseñanza sino que debería integrarse al proceso. b. Debería conducir la reflexión respecto al la selección de contenidos y el sentido de lo que se enseña. c. Ningún sistema debería ser considerado superior a otro. La conveniencia de uno u otro depende del objeto, de los sujetos y de la situación. d. Debería centrarse la atención en lo que los alumnos han aprendido y el modo en que lo han hecho más que en lo que el docente ha enseñado. e. Se debería tener en cuenta que la mayor dificultad con la que se debe enfrentar la evaluación no es la de obtener información sino juzgarla e interpretarla. f. Las estrategias del aprendizaje conforman un área que no debería descuidarse ya que resulta importante para la transformación del proceso educativo. g. Debería propiciarse siempre una instancia comunicativa: el poder que surge del uso de la información recolectada a través de las evaluaciones puede dificultar la apropiación democrática del conocimiento.

Bibliografía: Imbemón, F (1993), “Reflexiones sobre la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje. De la medida a la evaluación.” Cano García E.(1998), Evaluación de la calidad educativa, “Cap.1: La aparición de los estudios sobre calidad de la educación”, “Cap.II En busca de una definición de calidad” y Cap IV: ”La evaluación de la calidad de los sistemas educativos”. Editorial La Muralla, Madrid Ferrer Tiana, Alejandro (1999), Evaluación y rendimiento de los sistemas educativos (Carpeta de trabajo 1), Universidad Nacional de Quilmes, Bernal Lanza, Hilda (1996), “La evaluación de los sistemas educativos en Iberoamérica: Algunas reflexiones en torno a su especificidad”, Cumbre Iberoamericana, Programa Evaluación de la Calidad de la Educación. Toranzos, Lilia V (1996), “El problema de la calidad en el primer plano de la agenda educativa”, Programa Evaluación de la Calidad de la Educación, Cumbre Iberoamericana Fernandez Sierra J (1994) "Evaluación del currículm: perspectivas curriculares y enfoques en su evaluación", en "Agulo y Blanco,Teoría del desarrollo del currículum", Aljibe, Malága

Focault M (1993) "EL exámen" en Diaz Barriga, "El exámen: textos para su historia y debate, UNAM, Mëxico Angulo Rasco, (1995) "La evaluación del sistema educativo: Algunas respuestas críticas al porqué y al cómo" en: AAVV, "Volver a pensar la educación, vol II de Prácticas y discursos educativos", Paideia/Morata, Madrid Fernandez Sierra (1994) "Evaluación y currículum: perspectivas curriculares y enfoques en su evaluación", en Angulo y Blanco, "Teoría del currículum ", Aljibe, Málaga Celman (1998), "Es posible mejorar la evaluación y transformarla en una herramienta de conocimiento" En Camilloni, "La evaluación de aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo", Paidós Educador, Buenos Aires

La evaluación institucional ¿meta o proceso?

Para la tradición examinadora de los años 40, toda instancia evaluadora se halla vinculada a la valoración de los aprendizajes de los alumnos. En efecto, en el nacimiento de la evaluación, el interés radicaba específicamente en la “eficacia” de lo enseñado lo cual exigía inexorablemente información cuantitativa. Se corresponde este momento con la concepción de Tyler según el cual el currículum debe organizarse de acuerdo a los objetivos pedagógicos. Esta tecnificación, característica del modelo por objetivos tiene el mérito de generar el nacimiento del planeamiento de la evaluación educativa como un proceso ya que para Tyler, la evaluación es esencialmente el proceso de determinar en qué medida se han alcanzado los objetivos educativos.

Pueden pues, identificarse diferentes enfoques respecto al modo de concebir la evaluación: Perspectiva Positivista: Evaluar significa establecer los medios para verificar si los objetivos definidos previamente han sido alcanzados. Perspectiva Holística: (Cronbach, 1963) Su concepción supone: 1. Focalización en las decisiones que se estiman serán tomadas tras la evaluación. 2. Se realiza a través de todo el proceso y no en el final. 3. Mayor énfasis en los componentes estructurales que en establecer comparaciones.

La evaluación como un proceso: (a partir de los años ’70)

Se valoran particularmente las metodologías cualtitativas: observación, entrevista, registro, cuestionarios, análisis. Este tipo de metodología, es más sensible a los cambios y adaptable a la complejidad del sistema educativo que es complejo y cambiante. La proliferación de modelos cualitativos intenta reinterpretar los hechos sociales contraponiéndose con la perspectiva científico-cuantitativa que pretende medir “objetivamente” los fenómenos humanos.

La evaluación se convierte en una exigencia interna del perfeccionamiento de todo el proceso de enseñanza aprendizaje y por lo tanto, de la tarea docente y del alumnado. De esta forma: la evaluación toma un sentido totalizador, lo que supone que habrá de

contemplar el funcionamiento global de un proyecto y las circunstancias en las que éste se desarrolla y concreta. Esto requiere el relevamiento y el análisis sistemático de variadas fuentes de información a fin de tomar mejores decisiones. La evaluación entonces, deja de ser una finalidad para convertirse en un medio de perfeccionamiento y mejora constante de la tarea educativa. Una suerte de retroalimentación que permite optimizar el proceso mientras interviene en todas las fases de un proyecto pedagógico.

El renovado interés por la calidad educativa Cantidad y calidad

Si bien, como señala Cano García, la preocupación política por la educación puede remontarse a tiempos de la Grecia clásica: “la idea de que la educación debe estar garantizada por los poderes públicos aparece ya en Platón y Aristóteles” (Cano Gracia; 1998), es en el período de la Ilustración Francesa cuando surgen los avances más concretos que se traducen en las casas de Enseñanza creadas en 1768 y en la capacitación de maestros a quienes se los consideraba responsables directos de la calidad de la educación. De esta forma, a la preocupación “cuantitativa” respecto a la difusión de escolarización se agrega un interés de tipo “cualitativo” orientado a mejorar los servicios educativos.

La extensión de la escolarización, como todos sabemos, inició un sostenido avance desde entonces. El optimismo pedagógico se ha centrado históricamente, precisamente en una notable confianza en la educación como factor determinante en el desarrollo de las sociedades. Sin embargo, ya ingresado el siglo XX, en los años ’60, pese a la euforia delos organismos internacionales, comienza a detectarse que: “la educación presenta grandes deficiencias incongruentes con el aumento de las inversiones” (Cano Gracia; 1998).

De esta forma, a medida que la matrícula se extiende y se resuelven los problemas vinculados con lo cuantitativo, aparecen cuestionamientos relacionados con la calidad de los servicios: “En el presente la preocupación central ya no es únicamente cuántos y qué proporción asisten sino quienes aprenden en as escuelas, qué aprenden y en qué condiciones” (Toranzos; 1996)

¿Por qué preocupa la calidad?Factores externos: desarrollo y educación

A partir de la década del ’70 se ha extendido la hipótesis que vincula educación y desarrollo, haciendo de ésta última una variable dependiente de la primera. Si bien esta línea fue cuestionada en función del contexto social que parecía indicar conveniente una revisión de esta perspectiva, ésta línea teórica, tiende a ser retomada actualmente.

La teoría del Capital Humano

Durante los años ’60, la teoría del Capital Humano, modelo tecno-democrático previsto en el marco teórico del funcionalismo de Schultz, considera que: a. Existe la necesidad de incrementar la inversión pública en el nivel primario ya que se la considera la clave del desarrollo económico. b. La escuela se caracteriza como el vehículo principal de igualación de oportunidades sociales.

El círculo vicioso entre economía y educación Sin embargo, este optimismo inicial se debilita cuando se advierte que pese al fuerte incremento de la matrícula, las desigualdades sociales se mantienen y respecto a las posibilidades de promoción social, el ajuste entre la oferta y la demanda da lugar al fenómeno del desempleo y al del trabajo cualificado desplazado para ocupaciones de inferior capacitación: “Se ve que el mundo productivo sub-utiliza las capacidades aprendidas en la escuela” (Cano García; 1998). Este pesimismo arroja cierta coherencia con los resultados de los estudios de Coleman que, en esta misma línea parecían demostrar que: “los recursos invertidos en una institución escolar ejercen mucha menos influencia que los procesos psicosociales” (Cano García; 1998).

Esta perspectiva parece ser revisada actualmente cuando se señala que es innegable “que la economía influye en la educación (...) las partidas presupuestarias, los fondos, los recursos que se dispongan condicionaran la cantidad y la calidad de la educación. Quizá disponer de medios no sea una condición suficiente, pero es, desde luego, una condición necesaria” (Cano García; 1998).

Como conclusión, podría señalarse que existiría un círculo vicioso entre desarrollo y educación, porque ésta requiere recursos económicos y a su vez propiciaría el desarrollo en tanto: a. Genera un aumento del consumo: La renta que alguien obtiene a partir de una mejor capacitación se traduce en un nivel más alto de consumo que a su vez genera mayores ingresos fiscales a través de los impuestos indirectos. b. Posibilita una reducción de asistencialismo: Un mayor nivel de desarrollo socioeconómico representa un ahorro para la comunidad en tanto y en cuanto determinados servicios sociales de perfil meramente asistencialista ya no son requeridos. c. Genera un marco cultural propicio para el desarrollo: Cuanto mayor es el nivel educativo de una sociedad, mayor es la ganancia para ésta en su conjunto. Cano García señala por ejemplo, que una economía de mercado resulta impracticable sin el respeto por la ley que promueve el sistema escolar.

En síntesis, diremos que a partir de la década del ’90, las circunstancias históricas, especialmente aquellas vinculadas con la aceleración del proceso de globalización , ponen nuevamente en relieve las preocupaciones centradas en la importancia del alcance de la educación. Esto obedece a:

a. Motivos económicos: El crecimiento de la competencia internacional y la mejora de la productividad demandan más y mejor capacitación de los recursos humanos. b. Motivos socioculturales: La expansión de la sociedad del conocimiento en tanto y en cuanto se considera que solo quienes lo poseen tendrán las herramientas necesarias para alcanzar el desarrollo social y económico de acuerdo a los parámetros de nuestro tiempo: “En la actualidad existe un consenso en los países iberoamericanos respecto a que el conocimiento ocupa un lugar central en los modelos económicos y sociales emergentes (...) Las transformaciones globales del orden internacional y el avance del reordenamiento de las economías mundiales en torno al valor de la tecnología, ha situado nuevamente en los sistemas educativos la responsabilidad de generar y difundir el conocimiento en la sociedad, por lo tanto los sistemas educativos son visualizados como una de las instancias decisivas para el desarrollo de las potencialidades futuras de la sociedad.” (Lanza; 1996)

Factores internos: Inversión y objetivos Así mismo, cambios en el seno de la propia sociedad, fueron generando un visible interés por la problemática de la calidad educativa. Inversión social Se produce un cambio en la representación social respecto a la educación en tanto que cada vez más ésta deja de ser considerada un gasto para se tenida por inversión a futuro. Accesibilidad y calidad La reconsideración de los efectos de las reformas educativas que no siempre han conseguido los objetivos propuestos: “en el pasado se presuponía la calidad de la enseñanza y del aprendizaje como constitutivos del sistema (...) Se daba por sentado que más años de escolaridad tenían necesariamente como consecuencia, ciudadanos mejor preparados y recursos humanos más calificados y productivos (...) El sistema educativo era una suerte de ‘caja negra’, solo bastaba la preocupación por que la sociedad tuviera acceso al mismo” (Toranzos; 1996)

Por otra parte, las dificultades generadas por el proceso de masificación de la matrícula en sí misma, han causado cierta insatisfacción respecto al hecho de que la educación pueda contribuir a la promoción social. Mejorar la calidad: inspiración de políticas educativasDe esta forma, la preocupación por la calidad se transforma en un determinante inspirador del diseño de políticas educativas. Sin embargo, el consenso respecto al parámetro de calidad, exige una reflexión aparte puesto que involucra diferentes perspectivas.

En primer lugar, se observa que el término “calidad” es utilizado con frecuente impresión en el terreno educativo: “existe una indefinición y ambigüedad de términos que hace que cada individuo le atribuya un significado diferente” (Cano Garcia, 1998). Por otra parte, siguiendo a Toranzos, “el significado atribuido a la expresión ‘calidad de la educación’ incluye varias dimensiones o enfoques complementarios entre sí” (Toranzos; 1996)

a. Calidad como eficacia: se considera educación de calidad aquella en la que los objetivos previstos por el currículo al término de determinados ciclos o niveles. No se trata solo de analizar la matriculación y la asistencia sino que lo se pasa a “primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción educativa” (Toranzos; 1996) b. Calidad como relevancia: se considera educación de calidad a la que posee contenidos que responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona en su dimensión afectiva, moral, física e intelectual a fin de lograr desempeñarse de manera eficiente en las diversas esferas de la sociedad. c. Calidad de los procesos: esto es cuando se consideran los medios que el sistema brinda a los alumnos a fin de abordar las experiencias de aprendizaje. En síntesis, cada una de estas concepciones supone un aspecto particular por lo que “las res dimensiones del concepto son esenciales para construir un sistema de evaluación de la calidad en la educación” (Toranzos; 1996) Desde esta perspectiva, la evaluación será pues una herramienta destinada, entre otras cosas, a monitorear las aspiraciones de calidad de las diferentes políticas educativas.

Conclusión: La calidad como espiral ascendente

Cano García destaca que la calidad debería entenderse como “un proceso de construcción continua más que como resultado” (Cano García; 1998) Es este sentido, la calidad es una filosofía que, involucrando a toda la comunidad educativa, implica y compromete a todos en un proyecto común en el que se depositan toda expectativa de mejora y progreso. No debería ser asimilada a la eficiencia puesto que: “la calidad va más allá del rendimiento más o menos alto (sí, por ejemplo éste no se acompaña de un proceso de aprendizaje satisfactorio). Consideremos la calidad como un proceso, como trayecto o como camino más que como producto final a pesar de la dificultad de su evaluación” (Cano García; 1998)

De allí la metáfora que da lugar a este apartado. La preocupación por la calidad educativa bien podría ser concebida como una espiral ascendente, una búsqueda ambiciosa por pretender siempre más, esto es un proceso que nunca debería darse por concluido. Desde las primeras preocupaciones por el diseño de programas educativos como responsabilidad pública con el objeto de incrementar los niveles de escolarización y consecuentes beneficios para la comunidad, hasta la masificación de la matrícula y la revisión de los logros tras la decepción respecto a los efectos previstos, hasta la revalorización actual de la educación como factor de peso en el desarrollo económico, la calidad educativa aparece como un eje transversal de superación permanente: “siempre tenemos que estar insatisfechos con los niveles de calidad alcanzados, porque siempre será posible mejorarlos” (Cano García, 1998)

Calidad Educativa: Sistemas de Macro Evaluación En una sociedad democrática y participativa, los ciudadanos y ciudadanas tienen derecho a conocer el funcionamiento de un servicio público con es el de la educación. Nadie duda pues, de la conveniencia de hacer una evaluación del sistema educativo. Pero... ¿qué uso se dará de los datos obtenidos?

Instrumentos “Macro” Estos instrumentos pueden entenderse en un doble sentido: 1. Proyectos del ámbito internacional o regional: Pueden ofrecer los resultados en forma de datos estadísticos e incluso establecer relaciones macroeconómicas. 2. Los realizados a partir de una prueba “micro” o “focalizada” pero que fueron aplicadas de manera generalizada a una muestra más o menos amplia con el objeto de captar el estado de la cuestión o realizar análisis de tipo comparativos. Todo macroestudio debe incluir necesariamente análisis de elementos “micro” y asún así su visión del centro desde su posición externa será tan necesariamente superficial que deberá ser complementado con estudios cualitativos en profundidad. ¿Por qué se demandan este tipo de estudios?1. Conseguir más información o superar la falta de datos: se entiende que la evaluación es un instrumento que contribuye a un mayor conocimiento y diagnóstico de los sistemas educativos. 2. Tomar decisiones, orientar la política y conducir los procesos de cambio.: EL “Pilotaje” o “Stering” tendría por misión determinar cuál es la política más adecuada, sin embargo hay quienes afirman que en realidad, lo que se pretende es justificar la distribución de los fondos. 3. Rendir cuentas y valorar los resultados 4. Mejorar el funcionamiento de los centros

La necesaria relación entre estudios “macro” y “mirco” A medida que un estudio aumenta su amplitud, pierde, necesariamente, profundidad. De este modo, resulta sensato considerar la posibilidad de combinar perspectivas “micro” y “macro”: ”Consideramos conveniente, aún a sabiendas de la distinta naturaleza de los datos obtenidos, compaginar procedimientos cuantitativos de análisis de amplias muestras, a través de cuestionarios abiertos, cerrados y semiestructurados, pruebas y tests de capacidades y encuestas abiertas con procedimientos cualitativos de estudios de casos, apoyados en observaciones, entrevistas y triangulaciones con los distintos agentes sociales implicados” (...) “la visión mirco requiere un complemento informativo de la perspectiva macro”.

Críticas que se pueden realizar a los estudios macroCríticas de fondo 1. Falsa creencia de que la calidad se puede objetivar y apreciar externamente sin conocer los procesos internos Uno de los supuestos de base que sustentan este tipo de evaluación es considerar cada centro como una unidad y contrastarlo con los demás. No se pueden comparar diferentes colegios porque cada uno es único. 2.Falsa finalidad de las evaluaciones: se usa para justificar en lugar de para mejorar

Angulo señala que se suele decir que se evalúa o bien para ofrecer la información que los gobiernos necesitan para asegurar la eficiencia y eficacia del sistema, o bien para mejora la calidad de la educación a partir de conocer hasta qué punto los objetivos nacionales se están cumpliendo. Pero a su juicio, estas respuestas son simplistas, falsamente neutrales y caen en el juego político de las “necesidades nacionales”. 3.Se evalúa “desde arriba” prescindiendo de los implicados Una evaluación que pretenda ser formativa respecto a un programa en desarrollo, así como informativa con audiencias externas, tiene que desarrollar una relación con el programa que sea colaborativa, crítica y constructiva. Angulo habla de otro tipo de evaluación al considerar que además de legitimar ciertas políticas educativas y desacreditar otras, la evaluación puede llegar a convertirse en uno de los mecanismos más poderosos de control social y educativo y puede tener además otro sentido e ir orientada hacia el aprendizaje social, la toma de conciencia, la participación, el conocimiento y la responsabilidad de todos y cada uno de los que ayudan, contribuyen y colaboran a la construcción del sistema educativo y de la sociedad en general. 4.Evaluación centrada de los resultados La demanda de una mauro calidad de la educación es interpretada por la burocracia como una demanda de resultados cuantificables sobre el proceso de enseñanza. Esta presión sentida por los educadores tiende a valorar el producto de la enseñanza más que por el proceso de aprendizaje que pone más énfasis en la técnica que en la creatividad.

5. Falta de tradición A diferencia de lo que sucede en otros países occidentales, en España (y Argentina también) no existe una tradición en sistemas evaluativos.

Críticas formales 1.A menudo la evaluación no obedece a expectativas razonables Puede ser que la evaluación no posee las finalidades de recabar información para orientar políticas y mejorar sistemas educativos sino que a menudo solapadamente intente servir de justificación para ciertos cambios y solo intente acomodarse al sistema económico/laboral del momento. 2.Falta de datos Depende de diferentes ministerios porque hay diferentes niveles de análisis dado que cada vez se tiende más a la prestación descentralizada de servicios educativos. 3. Falta de uniformidad en la definición de los indicadores Para medir un mismo aspecto los sistemas de indicadores nacionales y/o regionales pueden utilizar una fórmula diferente a la que se requiera para las comparaciones internacionales. 4. Sistemas educativos no unificados Dada la diferencia de estructuras y servicios educativos dispares, pueden no coincidir las etapas educativas lo cual conlleva importantes dificultades a la hora de comparar y homogeneizar datos.

Evaluación: perspectiva didáctica Considerar la evaluación desde una perspectiva didáctica, requiere el análisis de dos razones a saber: a. No existe una única forma de evaluar ya que está dependerá la finalidad perseguida y el fundamento teórico en el que se contextualice. b. La evaluación puede extenderse hacia las instituciones, el currículum, el profesorado y la totalidad del sistema educativo. Fernadez Sierra observa así, que la evaluación condiciona y determina la vida académica dentro y fuera del aula, involucrando todos lo estamentos educativos, desde el trabajo de alumnos y profesores hasta las decisiones políticas de más alto nivel.

Definición de evaluación: El origen de la evaluación, podemos remotarlo al formato del exámen en la China mileneraia. Los exámenes competitivos y públicos fueron instalados por la dinastía Han para seleccionar los miembros del gobierno. Recién en el siglo XVII, sería difundido en Europa, posiblemente a través de los relatos del jesuita Matteo Ricci.

Focault ha estudiado las relaciones entre el saber y poder que se refieren a la práctica del exámen que permite, mediante una mirada normalizadora calificar, clasificar y castigar. De allí que sea el examen un procedimiento altamente ritualizado porque supone el despliegue del ejercicio de poder, disciplinando a los sujetos volviéndolos visibles. En otras palabras, el exámen, rodeado de todas las técnicas documentales, hace del individuo un caso que es por un lado objeto de conocimiento y por otro, presa para el poder. Remitiéndonos específicamente a la palabra evaluación, dentro del contexto de la didáctica, cabe señalarse que tiene numerosos sinónimos en nuestra lengua, y suele utilizarse la misma terminología con diferentes matices. Estas diferencias semánticas son muy claras en lengua inglesa , donde podemos discernir entre: a. Evaluación (evaluation): se refiere a la calidad del servicio educativo prestado e involucra a todo el sistema educativo (Acepción amplia) b. Assessement: indica el procedimiento que mide el impacto únicamente en los receptores del servicio (estudiantes) involucrando sólo a individuos o grupos de individuos (Acepción restringida) c. Test: instrumentos de medición que proveen información muy delimitada sobre un individuo, un grupo de individuos o una institución. Como punto débil se indica que los tests no pueden establecer las causas que subyacen a las repuestas.

Enfoques y perspectivas curriculares: Angulo Rasco, señala que la evaluación es un elemento fundamental en el sentido que permite centrar y orientar, de modo tal que pone a prueba el potencial educativo. Cada una de las diferentes perspectivas curriculares posibles, demanda un papel distinto para la evaluación: a. En la perspectiva técnica, el modelo por objetivos entiende al currículum como un producto. La evaluación es en este caso un instrumento externo y objetivizado operado por los profesores, que mide la conducta observable en los alumnos. La evaluación cumple

una función de control; represora y fiscalizadora, potencia el modelo social dominante. De este modo, se encuentra separada del modelo de enseñanza-aprendizaje. b. En la perspectiva hermenéutica, todos los participantes del proceso habrán de ser sujetos activos, por lo tanto, la evaluación no puede ser considerada fuera de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos se transforman en hipótesis y la evaluación se realiza con el propósito de mejorar los sistemas educativos. c. Orientada hacia la autonomía, la perspectiva crítica requiere una evaluación que sea parte del proceso de construcción del currículum. En otras palabras: la acción y la reflexión se encuentran dialéctimente relacionadas puesto que no hay acción sino como consecuencia de la reflexión crítica que requiere, a su vez, ser sometida a un análisis conjunto. La evaluación se realiza entonces con el objeto de decidir la práctica.

Críticas a la evaluación entendida como una medición : Perez Gomez distingue dos paradigmas opuestos respecto al modo de comprender la evaluación: a. Paradigma positivista: Asentado en una perspectiva cuantitativa, se concentra en la búsqueda de la objetividad apoyándose una metodología cuantitativa. b. Paradigma alternativo: Descreyendo de la objetividad de la evaluación, extiende el marco de su análisis más allá de la observación de conductas manifiestas y resultados cortoplacistas, a los procesos de pensamiento, al análisis y a la interpretación. Con el objeto de reflexionar sobre los posibles modos de optimizar la evaluación transformándola en una herramienta para el conocimiento, señalaremos algunos principios que bien podrían servir de guía y reflexión : a. La evaluación no debería ser pensada como un apéndice de la enseñanza sino que debería integrarse al proceso. b. Debería conducir la reflexión respecto al la selección de contenidos y el sentido de lo que se enseña. c. Ningún sistema debería ser considerado superior a otro. La conveniencia de uno u otro depende del objeto, de los sujetos y de la situación. d. Debería centrarse la atención en lo que los alumnos han aprendido y el modo en que lo han hecho más que en lo que el docente ha enseñado. e. Se debería tener en cuenta que la mayor dificultad con la que se debe enfrentar la evaluación no es la de obtener información sino juzgarla e interpretarla. f. Las estrategias del aprendizaje conforman un área que no debería descuidarse ya que resulta importante para la transformación del proceso educativo. g. Debería propiciarse siempre una instancia comunicativa: el poder que surge del uso de la información recolectada a través de las evaluaciones puede dificultar la apropiación democrática del conocimiento.

Bibliografía: Imbemón, F (1993), “Reflexiones sobre la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje. De la medida a la evaluación.” Cano García E.(1998), Evaluación de la calidad educativa, “Cap.1: La aparición de los estudios sobre calidad de la educación”, “Cap.II En busca de una definición de calidad” y

Cap IV: ”La evaluación de la calidad de los sistemas educativos”. Editorial La Muralla, Madrid Ferrer Tiana, Alejandro (1999), Evaluación y rendimiento de los sistemas educativos (Carpeta de trabajo 1), Universidad Nacional de Quilmes, Bernal Lanza, Hilda (1996), “La evaluación de los sistemas educativos en Iberoamérica: Algunas reflexiones en torno a su especificidad”, Cumbre Iberoamericana, Programa Evaluación de la Calidad de la Educación. Toranzos, Lilia V (1996), “El problema de la calidad en el primer plano de la agenda educativa”, Programa Evaluación de la Calidad de la Educación, Cumbre Iberoamericana Fernandez Sierra J (1994) "Evaluación del currículm: perspectivas curriculares y enfoques en su evaluación", en "Agulo y Blanco,Teoría del desarrollo del currículum", Aljibe, Malága Focault M (1993) "EL exámen" en Diaz Barriga, "El exámen: textos para su historia y debate, UNAM, Mëxico Angulo Rasco, (1995) "La evaluación del sistema educativo: Algunas respuestas críticas al porqué y al cómo" en: AAVV, "Volver a pensar la educación, vol II de Prácticas y discursos educativos", Paideia/Morata, Madrid Fernandez Sierra (1994) "Evaluación y currículum: perspectivas curriculares y enfoques en su evaluación", en Angulo y Blanco, "Teoría del currículum ", Aljibe, Málaga Celman (1998), "Es posible mejorar la evaluación y transformarla en una herramienta de conocimiento" En Camilloni, "La evaluación de aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo", Paidós Educador, Buenos Aires v