Sveučilište u Zadru

Odjel za pedagogiju

Kolegij: Didaktika (nastavničke kompetencije)

Nositelj kolegija: Dr.sc. Igor Radeka, izv. prof.

Voditeljica seminara: Ana Marija Rogić, prof.

ETAPE NASTAVNOG PROCESA

Studenti:

Jelena Nakićen

Šime Skroče

Zadar, prosinac 2012.

Sadržaj:

1. Uvod 3

2. Što je nastava 4

3. Faktori nastave 5

4. Zadaci nastave 6

5. Struktura nastavnog procesa 6

6. Etape nastavnog procesa 7

6.1. Pripremanje učenika u nastavni rad 7

6. 2. Obrada novih nastavnih sadržaja 8

6. 3. Vježbanje 13

6. 4. Ponavljanje 16

6. 5. Evaluacija (provjeravanje i ocjenjivanje) 18

7. Zaključak 21

8. Literatura 22

1. Uvod

2

Tema ovog seminarskog rada su etape nastavnog procesa, stoga će se u njemu prije

svega dati definicije nastave prema nekoliko različitih autora, definirati osnovni faktori koji

čine samu nastavu te njezini osnovni zadaci prije nego se detaljno objasni svaka od etapa

nastavnog procesa. Nastava je vrlo složen proces kojeg uspješno može izvoditi samo onaj tko

dobro poznaje sve njegove elemente i njihove međusobne funkcionalne odnose i povezanosti.

Stoga je vrlo važno poznavati svaku od etapa nastavnog procesa kako bi što uspješnije

ispunili osnovni zadatak nastavnog procesa- obrazovanje učenika.

Različiti didaktičari su u svojim radovima, odgovarajući na pitanje koje sve etape treba

proći nastavni proces da bi se ostvarilo obrazovanje učenika, različito definirali te etape.

Etape koje su u seminaru detaljno objašnjene preuzete su iz knjige Didaktika autora Vladimira

Poljaka. Cilj seminara je objasniti sve etape nastavnog procesa, njihove podetape te način na

koji njihovo uspješno ili neuspješno izvođenje utječe na konačnu kvalitetu nastavnog procesa

i ispunjenje glavnog cilja nastave, obrazovanja njezinih sudionika.

2. Što je nastava

3

Na prvi pogled se čini kako svatko od nas može, nakon više od 12 godina školskog

iskustva, lako definirati nastavu. No, nastava je vrlo kompleksan proces čija definicija nije baš

uvijek jedinstvena. Proučavanjem stručne literature koja se bavi nastavom vrlo često

nailazimo na mnoštvo definicija koje često nisu međusobno kompatibilne. Razlog tome su

različita znanstveno- teorijska polazišta autora koji se bave tom problematikom. (Pranjić,

2005, str. 184) Nastavu možemo promatrati kao statičku konstelaciju sastavljenu od različitih

varijabli poput ciljeva, sadržaja, metoda te osoba koje se međusobno integriraju, ali i kao

iskustvenu i smisaonu realnost s velikim utjecajem na razmišljanje, osjećaje i djelovanje svih

onih koji u njoj sudjeluju. (Pranjić, 2005, str. 184) Imajući ovo gore navedeno na umu nastavu

možemo definirati kao interakcijsko događanje u kojem učenici pod vodstvom profesionalno

osposobljenih nastavnika planski, u za to posebno stvorenim ustanovama usvajaju i dalje

razvijaju odabrane kulturne sadržaje sa svrhom što boljeg socijaliziranja, kvalificiranja i

personaliziranja. (Pranjić, 2005, str. 184) Dieter Lenzen u svojom djelu Vodič za studij-

znanosti o odgoju- što može, što želi nastavu definira kao „ciljano planiranje, izvođenje i

provjeru poučavanja i učenja.“ (Lenzen, 2002, str. 196) Kod Filipa Jelavića u njegovoj knjizi

Didaktika nalazimo ponešto drugačiju definiciju nastave; on je definira kao „pojavni oblik

organiziranog učenja (u okviru neke ustanove: škola, tvornica, otvoreno sveučilište...) kojemu

je cilj odgoj i obrazovanje njenih sudionika.“ (Jelavić, 1998, str. 20) Vladimir Poljak u svom

djelu Didaktika definira nastavu kao „složen, cjelovit i dinamičan proces usmjeren na

ostvarivanje obrazovnih i odgojnih zadataka.“ (Poljak, 1985, str. 18.) Ladislav Bognar i Milan

Matijević definiraju nastavu kao sustavno organiziran aspekt odgojno- obrazovnog sustava.

(Bognar, Matijević, 2002, str. 65.) Bežen i njegovi suradnici daju relativno jednostavnu

definiciju nastave opisujući ju kao uređen skup svrhovito organiziranih aktivnosti. (Cindrić,

M., Miljković,D., Strugar,V., 2010, str. 65) Iako postoje različite definicije, može se reći da se

ipak većina autora slaže da je nastava pedagoški osmišljen i sustavno organiziran proces

učenja kojemu je glavna svrha odgoj i obrazovanje pojedinca. Nastavu se opisuje kao proces;

takva definicija implicira određeno kretanje. To je razlog zašto nastavu vrlo često nazivamo

nastavnim procesom. Rezultat svakog procesa jest novo stanje, ostvarenje neke nove

kvalitete, što je u podjednakoj mjeri može primijeniti i na nastavni proces. (Poljak, 1985, str.

19) Naime, nastava je odgojno- obrazovni proces usmjeren na porast mogućnosti pojedinca

utemeljen na njegovoj personalizaciji.

4

3. Faktori nastave

Nastava je sustav sa svrhovitom organizacijom čije su glavne komponente: učenik,

učitelj (nastavnik) te nastavni sadržaj. Učenik je onaj koji sistematskim poučavanjem

nastavnika i samostalnim učenjem stječe obrazovanje. (Poljak, 1985, str. 18) On je temelj od

kojeg polazi svako učenje, pa i ono nastavno. Svaki učenik ulazi u nastavni proces sa svojim

posebnostima koje nastava ne bi smjela gušiti, dapače unutar nastave on bi morao dobiti

priliku da ih očuva i razvije. Ne postoje dva učenika koja će na isti način reagirati, primiti i

obraditi isti sadržaj. Način obrade gradiva ovisi o individulanim sposobnostima učenika te o

količini predznanja koje pojedini učenik ima. Bilo kakvo nastojanje za unifikacijom pojedinca

štetno je po njegov razvoj. Da bi se očuvala posebnost pojedinca potrebna je veća

diferencijacija nastavnih planova i programa koji se tiču razvojnih potreba i mogućnosti

učenika. (Jelavić, 1998, str. 21)

Učitelj (nastavnik) je kvalificirani stručnjak koji poučavanjem učenika organiziran

sam proces obrazovanja, a time nastave u cjelini. (Poljak, 1985, str. 18) On je taj koji zna što

se nastavom želi postići, kako to postići te kako steći uvid u nastavna dostignuća učenika, a da

pritom ima u vidu razlike među pojedincima, okolnosti nastave te posebnosti nastavnog

sadržaja. Učitelj je taj koji „prerađuje“ informacije, koje su djeci često apstraktne, te ih

pokušava prilagoditi dobi i intelektualnoj sposobnosti učenika. Može se reći da je nastavnik

svojevrsni posrednik između učenika i nastavnog sadržaja koji s učenikom razvija

emocionalni odnos o kojem vrlo često ovisi učenikov stav prema radu i nastavnom sadržaju.

On pritom zna da bit nastave nije samo u obrazovanju već je u svojevrsnoj „ravnoteži“ odgoja

i obrazovanja. (Jelavić, 1998, str. 26)

Nastavni sadržaj je osnova na kojoj se temelji učenje. Novim nastavnim sadržajem

učenik proširuje svoje spoznaje i razvija svoje sposobnosti. Obrađujući gradivo učenik, osim

samog usvajanja sadržaja, stječe i nove mogućnosti ponašanja. Svakom predmetu se pristupa

individualno, poštivajući prirodu sadržaja. (Jelević, 1998, str. 28) Nastavnim sadržajima

određuje se program obrazovanja koji je potrebno ostvariti. (Poljak, 1985, str. 18) Nastavna

građa uvelike određuje odnos između nastavnika i učenika, ali i oblike, metode i postupke u

samom procesu nastave.

5

4. Zadaci nastave

Nastava je najorganiziraniji proces obrazovanja čije je kretanje usmjereno na tri

osnovna zadatka: materijalni (informativni, spoznajni), funkcionalni (formalni, operativni,

psihomotorički) te odgojni (formativni, afektivni). (Poljak, 1985, str. 18-19)

Materijalni zadatak nastave odnosi se na stjecanje znanja o objektivnoj stvarnosti koja

se proučava u nastavi pojedinih predmeta. Ostvarenjem materijalnog zadatka nastave učenici

trebaju usvojiti brojne činjenice i generalizacije koje proizlaze iz nastavnih sadržaja. (Poljak,

1985, str. 19)

Funkcionalni zadatak nastave odnosi se na razvijanje brojnih i različitih ljudskih

sposobnosti- senzornih, praktičnih, izražajnih te intelektualnih posredstvom različitih

aktivnosti. (Poljak, 1985, str. 19-20)

Odgojni zadatak nastave odnosi se formiranje odgojnih vrijednosti i stavova tijekom

nastavnog procesa. Mnogi znanstveni iz područja pedagogije smatraju kako je odgoj osnovna

zadaća nastave. Pod pojmom odgoj se podrazumijeva svako postignuće pojedinca koje se

očituje u razvoju sposobnosti te društveno poželjnom ispoljavanju i zadovoljavanju osobnih

potreba. (Jelavić, 1998, str. 19) Odgoj je usmjeren na izgrađivanje pozitivnih i plemenitih

kvaliteta ličnosti. Upravo zato što nastava uključuje i odgojni zadatak, ona se može

smatrati odgojno - obrazovnim procesom.

5. Struktura nastavnog procesa

Za nastavu se može reći da ima svoj tok, svoje kretanje i trajanje te da slijedi određene

zakonitosti. Nastavni proces je vrlo složen te ga uspješno može izvoditi samo onaj tko dobro

poznaje sve njegove elemente i njihove međusobne funkcionalne odnose i povezanosti. (Poljak,

1985, str. 50) Nastavni proces čini nekoliko komponenti:

-organizacijske ili didaktičke komponente

-spoznajne komponente

-psihološke komponente

-metodičke komponente

-materijalno-tehničke komponente

Organizacijske ili didaktičke komponente smatraju se osnovnim komponentama

nastavnog procesa prije svega zato što se njima determinira osnovna struktura ili tok nastave, a

njih se ubraja: pripremanje, uvođenje, obrada nastavnog sadržaja, vježbanje, ponavljanje te

6

evaluacija. (Poljak, 1985, str. 51) Spoznajne komponente čini: promatranje, mišljenje, analiza

te praksa. Psihološke komponente nastave referiraju se na intelektualnu i emocionalnu stranu

nastavnog procesa, odnosno intelektualne i emocionalne doživljaje koje razvija svaki pojedinac

tijekom nastavnog procesa. Metodičke komponente nastave čine: demonstracija, praktični

radovi, pisanje, čitanje i rad na tekstu te razgovor i usmeno izlaganje. Materijalno- tehnička

komponenta se odnosi na upotrebu različitih materijala u nastavi, a čine ju nastavna sredstva i

pomagala. (Poljak, 1985, str. 51)

6. Etape nastavnog procesa

Pitanje „kroz koje sve etape treba proći nastavni rad da bi se ostvario krajnji cilj

nastavnog procesa – obrazovanje učenika“ ostalo je do danas jedno od središnjih pitanja koje

je proučavala didaktika. Gotovo svi didaktičari su se u svojim proučavanjima bavili ovim

pitanjem, različito definirajući same etape. Prema Dörpfeldu nastavni proces čine: uvođenje,

promatranje, uspoređivanje, sintetiziranje i primjena. Za Hutha promatranje, predočivanje,

mišljenje, ocjenjivanje i rad glavne su etape nastavnog procesa. Ivanov daje nešto širi opis

etapa koji uključuje: pripravu, promatranje, mišljenje, učvršćivanje, primjenu u praksi,

vježbanje, provjeravanje i sistematiziranje. (Poljak, 1985, str. 50-51) Etape koje su objašnjene

u ovom seminarskom radu preuzete su iz Didaktike autora Vladimira Poljaka.

6.1. Pripremanje učenika u nastavni rad

Opći zadatak pripreme je stvoriti povoljne vanjske uvjete u učionici i unutarnje uvjete

u učenicima za izvođenje glavnog dijela rada. To znači da treba obaviti sve potrebne

predradnje materijalno-tehničkog, spoznajnog, psihološkog, organizacijskog i metodičkog

karaktera koje će pridonijeti uspješnom izvođenju predviđenog glavnog dijela nastavnog rada.

(Poljak, 1985, str. 113) Ipak za nastavne potrebe, taj opći zadatak pripreme treba određenije

precizirati s obzirom na materijalno-tehničku, spoznajnu, psihološku i metodičku stranu

nastave.

Materijalno-tehnička strana pripreme znači da treba izvršiti pripremu nastavnih

sredstava i pomagala, provjeriti njihovo funkcioniranje, upoznati učenike sa materijalom za

rad, provjeriti funkcioniranje uređaja i mehanizama u učionici. (Poljak, 1985, str. 113)

7

Spoznajna strana označava potrebu da sa spoznajne strane uputi učenike o radu koji im

predstoji, to jest da se učenicima daju osnovne informacije o tome što će se raditi, o čemu će

se učiti, koju problematiku će se proučavati. (Poljak, 1985, str. 113)

Cilj psihološke strane pripreme je staviti učenikov intelektualni i emocionalni

mehanizam u funkciju Potrebno je učenike na različite načine psihički angažirati, motivirati

ih, pobuditi intelektualnu radoznalost i interes, stvoriti povoljnu radnu atmosferu u razredu.

(Poljak, 1985, str. 113) Pripremanjem se mora prevladati negativan i indiferentan odnos

učenika i postići njihov aktivan odnos. Metodička strana pripremanja označava da se svi

spomenuti postupci izvode se prikladnim metodičkim postupcima. (Poljak, 1985, str. 113)

Na sadržaj i način pripremanja utječe više faktora. Primjerice sadržaj i način

pripremanja ovisi o vrsti i sadržaju etape koja slijedi nakon pripreme te za koju se zapravo

vrši priprema, a to može biti obrada novih nastavnih sadržaja, vježbanje, ponavljanje i

evaluacija (provjeravanje). (Poljak, 1985, str. 114) Sam sadržaj pripremanja može uključivati

izlaganje zanimljivih podataka iz povijesti, anegdota, citiranje poslovica, postavljanje pitanja i

sl. Također sadržaj i način pripremanja ovisi o vremenu koje stoji na raspolaganju za cijeli

nastavni rad. Etapa pripreme treba biti vremenski što kraća, ali zato što efikasnija da bi se

dobilo što više vremena za glavni dio rada. (Poljak, 1985, str. 114)

U ovoj etapi nastavnog procesa može doći do nekih pogrešaka, koje za poslijedicu

mogu imati neadekvatno i nefunkcionalno pripremanje. Na spoznajnoj strani može doći do

pogrešaka zbog nejasne formulacije nove teme i cilja rada, dok na psihološkoj strani dolazi do

pogreške kada umjesto aktivacije psiholoških mehanizama, dolazi do njihove deaktivacije,

odnosno još gore kada se stvara negativan stav prema radu u nastavi. Također se može

pojaviti i neadekvatan način rada koji već u samom početku iscrpljuje i demotivira učenike za

rad. Pogreška je i ako se uvođenje nastoji normirati na standardno vrijeme, na 5 ili 10 minuta.

(Poljak, 1985, str. 114) Kad se primjeti da je stvorena potrebna radna atmosfera, da su učenici

koncentrirani i spremni na daljni rad, treba prijeći na etapu obrade novih nastavnih sadržaja.

6. 2. Obrada novih nastavnih sadržaja

Obrada ili proučavanje novih sadržaja je jedna od temeljnih etapa nastavnog procesa.

Kroz ovu etapu se uglavnom ostvaruje materijalni zadatak nastave, to jest stjecanje novih

znanja. Primarni zadatak ove etape jest osposobljavanje učenika za samostalno stjecanje

8

znanja, to jest kako ga naučiti učiti. Ova etapa nastavnog procesa treba zauzeti barem 35%

nastavnog vremena. (Poljak, 1985, str. 115)

Uspješan rad na ovoj etapi znači obogatiti materijalno-tehničku bazu mnogim

spoznajnim, psihološkim, metodičkim i organizacijskim pojedinostima, jer sama efikasnost

rada ovisi o ekstenzitetu i intenzitetu tih elemenata.

Zbog važnosti ove etape, ona se često raščlanjuje na nekoliko užih dijelova koji imaju

različite nazive koji pak ovise o tome da li su u njoj naglašeni spoznajni, psihološki,

metodički ili specifični organizacijski elementi. (Poljak, 1985, str. 115)

Nužni elementi proučavanja novih sadržaja su:

Spoznajna strana koja označava obradu novih sadržaja koji uvijek impliciraju brojne

misaone aktivnosti. Elementi koji se odnose na spoznajnu stranu nastave su: promatranje,

mišljenje, analiza, sinteza, shvaćanje, osmišljavanje, produbljivanje, razumijevanje,

pretpostavljanje, formiranje pojmova, zaključivanje i slično. (Poljak, 1985, str. 116) To znači

da kada učenik definira jedan pojam, formulira neku zakonitost, on zapravo pomoću

navedenih aktivnosti pretvara neki sadržaj u drukčiji vlastiti kodni sustav, onakav koji on

može pohraniti u svom pamćenju. Ovo je posebno važno jer učenje koje se zasniva na

usvajanju gotovih, prerađenih znanja ne stvara potrebne intelektualne stimulacije, i otežava

subjektivnu organizaciju znanja.

Nazivi koji se odnose na psihološku stranu nastave su asocijacija, doživljavanje,

prihvaćanje, uživljavnje, preuzimanje i dr. Na metodičke elemente se odnose sljedeći nazivi:

izlaganje, objašnjavanje, korigiranje, prikazivanje, predavanje, usvajanje metoda i dr. Na

organizacijsku stranu nastave se odnose sljedeći nazivi: podjela zadataka, podjela radnih

grupa, davanje uputa za rad i dr. (Poljak, 1985, str. 116)

Postoji nekoliko posebnih didaktičkih problema koji utječu na učinkovito izvođenje

ove etape nastavnog procesa. Prvi takav problem je proces usvajanja znanja čiji je osnovni

zadatak usvajanje novih činjenica i generalizacija. Budući da su činjenice pojedinosti iz

objektivne stvarnosti, važno je da učenici spoznaju činjenice na adekvatnim ili primarnim

izvorima znanja, tj. iz prve ruke, vlastitim perceptivnim doživljavanjem te činjenice. (Poljak,

1985, str. 117) Činjenice koje su stečene na primarnim izvorima spoznajno i psihološki su

znatno vrijednije od činjenica koje su stečene ih sekundarnih izvora.

Učenici ovakvo spoznavanje činjenica intenzivno intelektualno i emocionalno

doživljavaju, pa zato tako stečene činjenice imaju veću spoznajnu i psihološku vrijednost,

stoga se one lakše i bolje nauče te se lakše reproduciraju, jer su im one očite, nesumnjive i

9

zorne. (Poljak, 1985, str. 117) Neki od sekundarnih izvora stjecanja činjenica su indirektni

izvori poput knjiga ili verbalnog izlaganja.

Međutim kako znanje osim činjenica obuhvaća i usvajanje generalizacije, potrebno je

na ovoj etapi organizirati prikladne didaktičke postupke kako bi učenici zaista shvatili

generalizaciju. Generalizacije se ne mogu doživjeti i percipirati, već ih treba shvatiti

posredstvom mišljenja, odnosno misaonih operacija. Generalizacije se stječu na temelju

činjenica, što ukazuje na to da postoji dijalektički odnos činjenica i generalizacije u procesu

stjecanja znanja. (Poljak, 1985, str. 117) Stoga postoje i neki dijalektički aspekti procesa

usvajanja znanja s obzirom na odnos činjenica i generalizacija.

Prvi od dijalektičkih odnosa je jedinstvo činjenica i generalizacija, što znači da

prilikom stjecanja znanja činjenice i generalizacije treba povezati. Bez činjenica nema

usvajanja generalizacija, to jest činjenice su preduvjet za formiranje generalizacija, ali i

stečene generalizacije pospješuju stjecanje novih činjenica. (Poljak, 1985, str. 118) Drugim

riječima, konkretno i pojedinačno se povezuje s apstraktnim i općim, percipiranje s

mišljenjem, primjer s pravilom, predodžbe s pojmovima, itd.

Drugi dijalektički aspekt je odnos suprotnosti izmedu činjenica i generalizacija. Iako

postoji jedinstvo činjenica i generalizacije, među njima i dalje postoje suprotnosti što se tiče

načina spoznavanja, težine spoznavanja, kvalitete i stupanja spoznaje. Činjenice se odnose na

pojedinačno i konkretno, a generalizacije na opće i apstraktno, to jest činjenice se spoznaju

percepcijom, a generalizacije mišljenjem. (Poljak, 1985, str. 118)

Dijalektični aspekt usvajanja znanja pokazuje da je usvajanje činjenica i generalizacija

stalan, to jest kontinuiran i dinamičan proces. Kvantitativnim akumuliranjem činjenica u

određenom trenutku se u svijesti formiraju generalizacije kao nova kvaliteta, a shvaćanjem

generalizacija stvaraju se uvjeti za spoznavanje novih činjenica i generalizacija, i tako

neprestano dalje. (Poljak, 1985, str. 118) Sukladno tome, stjecanje znanja je permanentan,

dijalektički proces koji se podređuje dijalektičkim zakonima.

Ukoliko se ne poštuje dijalektički odnos činjenica i generalizacije mogu se javiti

pogreške u samoj nastavnoj praksi i to u poučavanju novih sadržaja radi stjecanja znanja.

Jedna vrsta pogrešaka koje se mogu dogoditi je poučavanje samo činjenica, bez da se prelazi

se na spoznavanje generalizacije, to jest same biti pojave, koja se nalazi dublje od same

pojavnosti. (Poljak, 1985, str. 118) To rezultira samo djelomičnim znanjem. Sljedeća

pogreška je poučavanje premalo činjenica; učenicima se prezentira premalo činjenica, pa oni

zato teško formiraju i shvaćaju generalizacije. Pogreška je i poučavanje činjenica samo na

sekundarnim izvorima. Ako učenici ne dožive činjenice iz prve ruke, to rezultira

10

nemogućnošću shvaćanja činjenice kao realno postojeće konkretnosti objektivne stvarnosti.

(Poljak, 1985, str. 119) Posljedica toga je formalizam u znanju učenika, sto znači da će

učenici mehanički zapamtiti samo neki verbalni izraz, bez da realiziraju stvarnost te činjenice.

Poučavanje samo generalizacija je posljednja pogreška u kojoj se učenicima

prezentiraju samo generalizacije bez prikladnih činjenica. Bez činjenica kao materijalne baze

učenici generalizacije ne mogu shvatiti, pa te generalizacije mehanički i bez razumijevanja

pamte, što je također formalizam u znanju. (Poljak, 1985, str. 119)

Sljedeći didaktički problem je dimenzioniranje znanja. Uzimajući u obzir da je krajnji

cilj etape obrade novih sadržaja usvajanje znanja, potrebno je preciznije odrediti dimenzije

toga znanja. Postoje tri osnovne didaktičke dimenzije sadržaja nastave, a to su: ekstenzitet,

intenzitet i struktura znanja, a kako se na temelju nastavnih sadržaja stječe znanje, tako se

dimenzioniranjem sadržaja ujedno dimenzionira i samo znanje. (Poljak, 1985, str. 119)

Ekstenzitetom znanja treba precizirati kvantitetu činjenica i generalizacije koje učenici

moraju usvojiti na toj etapi. Stečeno znanje može biti usko ili široko, a to se određuje

navedenom dimenzijom. (Poljak, 1985, str. 119) Ekstenzitet se ne može odrediti jednim

brojem kao suma potrebnog broja činjenica i broja generalizacija, jer njihov kvantitativni

omjer nije 1:1, tj. jedna činjenica za jednu generalizaciju, već kvantitativnim omjerom gdje

ima nekoliko činjenica za jednu generalizaciju. Sažeto to se izražava ovako: (č1+č2+...+čn

G1). (Poljak, 1985, str. 120)

Pri tome broj prezentiranih činjenica treba biti što manji mogući, treba ih svesti na

nužni minimum za uspješno izvođenje generalizacije, jer je to najekonomičnije i omogućuje

brzo napredovanje.

Također je potrebno odrediti do kojeg intenziteta će se obrađivati nastavni sadržaji,

kako bi se postigla potrebna dubina znanja učenika. Intenzitet se određuje stupnjem analize,

odnosno raščlanjivanjem nastavnih sadržaja. Postoji više stupnjeva analize, počevši od

najjednostavnije, grube makroanalize pa sve do veoma detaljne i duboke mikroanalize i

njihovih odnosa. Mikroanalizom se spoznaju čitave mreže mikroelemenata. (Poljak, 1985, str.

120) (Naprimjer: 1. stupanj analize: struktura vanjske pojavnosti; 2. stupanj analize:

upoznavanje "sadržajnih molekula"; 3. stupanj analize: upoznavanje "sadržajnih atoma"; 4.

stupanj analize: upoznavanje jezgara sadržajnih atoma, itd. pri čemu dubini analize nema

kraja.)

Između intenziteta i ekstenziteta znanja postoji međusobna zavisnost. Naime

povećanjem stupnja analize povećava se i broj sadržajnih elemenata koje treba upoznati, što

11

znači da između intenziteta i ekstenziteta postoji proporcionalan odnos. (Poljak, 1985, str.

121) Širina znanja uvjetuje njegovu dubinu, i obrnuto.

Naposlijetku, potrebno je da na toj etapi učenici usvoje sistem, odnosno strukturu

znanja. To se postiže izlaganjem činjenica i generalizacija u jednom logičkom slijedu koji

odgovara logičkoj strukturi same znanosti. Najbolje je poučavanje prema unutarnjoj logici i

prirodnom redu sadržaja, jer to olakšava učenicima praćenje i usvajanje znanja kao i usvajanje

samog logičkog sistema, što je bitna karakteristika znanja. (Poljak, 1985, str. 121) Što je

nastavnik veći stručnjak za svoj predmet, to će mu biti lakše otkriti i objasniti kvalitetnu

strukturu nastavnih sadržaja.

Zadnji didaktički problem u ovoj etapi nastavnog procesa je graduiranje etape obrade

novih nastavnih sadržaja. Graduiranjem se smatra postupno proširivanje znanja izlaganjem

novih činjenica i generalizacija i istodobno njegovo postupno produbljivanje uz isto tako

postupno stvaranje logičkog pregleda. (Poljak, 1985, str. 122)

Etapa obrade novih nastavnih sadržaja može biti graduirana na tri načina:

a) Preblagi uspon

Kada nastavnik izlaže presporo i premalo novih informacija i učenici uče ispod svojih

mogućnosti. Njihove kognitivne funkcije nisu značajno aktivirane i u pravilu se oni dosađuju,

što za posljedicu ima neaktivnost učenika. Učenici će malo toga novoga naučiti i vrlo sporo

će napredovati. (Poljak, 1985, str. 122)

b) Preveliki uspon

U ovom slučaju nastavnik izlaže prebrzim tempom i u velikim skokovima veliki

količinu novih sadržaja, što nadilazi kognitivne mogućnosti učenika. Učenici ne mogu slijediti

predavanje; efikasnost ove etape je mala. (Poljak, 1985, str. 122) Učenici u pravilu gradivo

moraju samostalno proučavati, što onda obično traje znatno dulje i zahtijeva više rada i truda.

c) Primjereno graduiranje

Ovaj način je idealan, jer nastavnik izlaže gradivo upravo u skladu sa kognitivnim

mogućnostima učenika. Da bi ovaj način bio uspješan, nastavnik mora neprestano pratiti

kretanje i napredovanje učenika po njegovim spoznajnim stepenicama i u svakom trenutku

uskladiti tempo izlaganja trenutnim mogućnostima učenika. (Poljak, 1985, str. 122)

12

Slika 1: Prikaz uspjeha etape obrade novih nastavnih sadržaja

(Izvor: Poljak, 1985.)

Završni spoznajni krug na kraju ove etape treba biti što širi i što dublji, ali ujedno i što

pregledniji. Uspješnost etape obrade novih sadržaja je razlika u radijusu znanja na početku i

na kraju te etape (slika1). Što je razlika veća, to je i uspjeh veći i obratno.

6. 3. Vježbanje

Etapu vježbanja potrebno je izdvojiti kao samostalnu etapu kako bi se ostvario

funkcionalni zadatak nastave- razvijanje radnih sposobnosti. (Poljak, 1985, str. 124) U

nastavnom procesu vježbanje je proces opetovanog ponavljanja određene radnje i aktivnosti, s

ciljem da se postupci koji su uvježbavani mogu izvoditi lako, brzo, vješto i točno. (Itković,

1997, str. 114) Sukladno tome vježbanje doprinosi boljem razumijevanju činjenica i lakšem

memoriranju sadržaja. Cilj vježbanja je da ta radnja pređe u naviku, što smanjuje utrošak

energije za njeno ponovno izvođenje. (Itković, 1997, str. 114) U didaktičkom smislu

vježbanje je organizirani, sistemski proces u nastavi koji u sklopu cjelokupnog nastavnog

procesa ima karakter relativno samostalne nastavne komponente.

Pri uvježbavanju radnje potrebno je uzeti u obzir organ kao izvršitelja radnje, a to su

vanjski mišićni organi i unutrašnji intelektualni organ (mozak). (Poljak, 1985, str. 124) U

fiziološkom pogledu se vježbanjem u živčanom sustavu formiraju nove dinamične

psihomotorne strukture koje omogućuju pojedincu da uspješnije i lakše obavlja neku

djelatnost. (Itković, 1997, str. 115)

Svaka radnja ima svoju strukturu, a ta struktura se sastoji od većeg broja elemenata iz

različitih područja aktivnosti, tj. iz senzornih, praktičnih, izražajnih i intelektualnih aktivnosti.

Što je više aktivnosti potrebno, to je radnja složenija, a time je učenicima i stjecanje radnje u

13

pravilu i teže. (Poljak, 1985, str. 125) Struktura neke radnje nastoji se preciznije izraziti tzv.

algoritmima. Algoritam je sveukupnost apsolutno potrebnih operacija koje treba izvršiti točno

određenim redom da bi se riješio zadatak, odnosno izvršila radnja. (Poljak, 1985, str. 125)

Regulativi su posebna didaktička pomagala koja učenicima olakšavaju izvođenje

radnje (npr. bilježnice s crtama, koje reguliraju visinu, širinu, oblik i nagib slova). Regulativi

se koriste samo do formiranja vještine, kasnije su suvišni pa čak i štetni. Trajanje etape

vježbanja treba iznositi do 50% ukupnog vremena nastave. (Poljak, 1985, str. 129) U

nastavnim planovima i programima viših i visokih škola određuje se čak posebno vrijeme za

vježbanje, i to zato jer se studenti moraju osposobiti za posve određene društvene funkcije.

Samo trajanje vježbanja pojedine radnje ovisi o složenosti radnje, težini operacije,

postojanju pozitivnog transfera, te efikasnosti instruktaže. Stjecanje vještine se ne temelji

samo na zakonima uvjetovanih refleksa, mehaničkom učenju, učenju pokušajima i

pogreškama i drugim nižim oblicima učenja, već mora biti prožeto intenzivnim razmišljanjem

s primjenom brojnih misaonih operacija. (Poljak, 1985, str. 130)

Opći didaktički tok vježbanja zajednički je za praktični i intelektualni rad, te se dijeli

na dvije faze.

Prva faza su predradnje za vježbanje ili instruktaža. U ovu etapu ulazi priprema radnog

mjesta i potrebnog pribora. Instruktaža je poučavanje u izvođenju radnje (nastavne metode:

metoda demonstracije aktivnosti i metoda usmenog izlaganja). Nastavnik treba učenicima

demonstrirati radnju, pri tome ju i analizirati, opisati, objasniti, sintetizirati, da bi učenici

upoznali model radnje, to jest radnju u svim njezinim dijelovima, ali i u cjelini. Prvo

demonstriranje se izvodi polagano i precizno. (Poljak, 1985, str. 126)

Druga faza je proces vježbanja. To je faza samostalnog vježbanja. Taj se proces

najlakše može upoznati pomoću krivulje vježbanja. (Poljak, 1985, str. 126) Krivulja se može

podjeliti na tri faze vježbanja u jedinstvenom procesu vježbanja:

Prva faza je faza početnog vježbanja u kojoj učenici prvi put samostalno pristupaju

izvođenju radnje. Učenici ovdje vlastitim iskustvom upoznaju strukturu radnje, to jest broj i

redosljed pojedinih operacija. Ova faza je za učenike najteža; aktivnosti se izvode sporo,

nespretno, s mnogo pogrešaka i suvišnih pokreta zbog toga što još nemaju formiranu potrebnu

psihomotornu strukturu. Postignuti rezultati na početnoj etapi obično nisu veliki. (Poljak,

1985, str. 127) Nastavnik treba paziti da se svaki učenik maksimalno trudi da pravilno izvede

radnju prema uzoru dobivenom za vrijeme instruktaže.

14

Druga faza se naziva osnovno ili temeljno vježbanje. Pošto su učenici svladali

strukturu radnje prelaze na njeno kontinuirano ponavljanje. Ovdje se događaju kvalitativne

promjene, te izvođenje postaje brže, točnije, racionalnije, ekonomičnije. Rezultat temeljnog

vježbanja praktične radnje jest stjecanje vještine u izvođenju te praktične radnje. Prema tome

vještina je stečena praktična sposobnost pravilnog i brzog izvođenja praktične radnje. (Poljak,

1985, str. 128) Dok se početno vježbanje provodi u školi, temeljno vježbanje se provodi i u

školi, ali i izvan nje.

Sljedeća faza je završno ili dopunsko vježbanje, a služi za formiranje navika. Navike

su automatizirane komponente svjesne djelatnosti koje se formiraju u dugotrajnom procesu

izvođenja te djelatnosti, i predstavljaju viši stupanj vještine. S porastom stupnja

automatizacije smanjuje se stupanj angažiranosti svijesti na izvođenje te radnje, te se svijest

oslobađa za obrađivanje dugih informacija. (Poljak, 1985, str. 128) Završno vježbanje se ne

odvija organizirano u okvirima nastave, već se provodi kad učenici usvojenu radnju

primjenjuju u školi ili izvan nje.

Posljednja faza je faza korektivnog vježbanja. Ona se organizira samo za one učenike

za koje se utvrdi da su formirali pogrešnu vještinu i naviku ili da pogrešno izvode neke

dijelove radnje ili radnju u cjelini. (Poljak, 1985, str. 129) Postupci u ovoj fazi su

reorganizacija i deautomatizacija već formirane psihomotorne strukture, te ponovno

formiranje pravilne strukture.

Vježbanje je dijalektički proces. Kod vježbanja se događaju kvalitativne i

kvanititativne promjene. (Poljak, 1985, str. 128) Kod početnog vježbanja se stvaraju

preduvjeti za formiranje vještine, dok se tijekom temeljnog vježbanja stvaraju preduvjeti za

formiranje navika.

Zbog važnosti vježbanja radi ostvarivanja funkcionalnih zadataka nastave, vježbanje

je, osim obrade nastavnih sadržaja, temeljna etapa nastavnog procesa. (Poljak, 1985, str. 130)

Katkad treba etapu obrade novih sadržaja i vježbanje sjediniti u jednu jedinstvenu

etapu, prije svega zbog veće vremenske ekonomičnosti. Smisao te integracije je da učenici

učeći rade, odnosno radeći uče, što znači da je sama aktivnost izvor znanja. Takvim

integriranjem obuhvaćena su šira područja aktivnosti, a kvantitativno obogaćivanje aktivnosti

pridonosi boljoj kvaliteti procesa nastave, a i znanje dolazi na višu kvalitetu, drugim riječima

dobiva stupanj operativnosti. Integriranje može biti sukcesivno, simultano i naizmjenice.

(Poljak, 1985, str. 131)

15

6. 4. Ponavljanje

Etapa ponavljanja odnosi se na ponavljanje znanja, radi njegovog memoriziranja.

Ponavljanje sadržaja se izvodi radi stjecanja trajnog znanja i sprječavanja zaboravljanja.

(Itković, 1997, str. 110) Iz tog razloga se organizira ponavljanje koje je u cjelokupnom

nastavnom procesu relativno zasebna etapa nastave.

U povijesti nastavne teorije i prakse za proces vježbanja i ponavljanja postojao je

naziv učvršćivanje, jer se ponavljanjem sadržaja i radnja stvaraju čvršće veze u senzornim i

motornim centrima u mozgu. (Poljak, 1985, str. 132)

Postoje razlike između etape vježbanja i etape ponavljanja. Dvije navedene etape se

razlikuju po didaktičkim postupcima i ne smiju se poistovjećivati. Pri vježbanju pažnja je

koncentrirana na tehniku izvođenja radnje, a pri ponavljanju na memoriranje činjenica i

generalizaciju. (Poljak, 1985, str. 131)

S obzirom na način izvođenja ove nastavne etape možemo razlikovati više vrsta

ponavljanja:

S obzirom na raspored ponavljanja postoji koncentrirano i distribuirano ponavljanje. S

obzirom vrijeme izvođenja razlikuje se ponavljanje okviru nastavnog sata ili školske godine.

S obzirom na opseg obuhvaćenih sadržaja postoji fragmentarno, tematsko i kompleksno

ponavljanje, dok s obzirom na kvalitetu postoji reproduktivno (pasivno, mehaničko) i

produktivno (aktivno) ponavljanje. (Poljak, 1985, str. 132)

Budući da je kvaliteta iznimno važna u izvođenju ponavljanja fokus je stavljen na

reproduktivno i produktivno ponavljanje. Reproduktivno ponavljanje se odnosi na brojno

doslovno reproduciranje sadržaja iz nekog izvora bez ikakvih promjena. Sadržaji se

ponavljaju doslovno istim redom kako su u izvoru strukturirani i istim redom se

memoriziraju. Postoje neki nedostatci ove vrste ponavljanja. Primjerice pri ovoj vrsti

ponavljanja u najvećoj mjeri angažira se pamćenje, a u manjoj mjeri pamćenje. Lako dolazi

do retroaktivne/proaktivne inhibicije, to jest da memoriranje novih znanja ometa pamćenje

starih i učenje novih. (Poljak, 1985, str. 134) Također može doći do pojave monotonije. Ipak

postoje sadržaji koje treba doslovno zapamtiti (pjesmice, definicije, i sl.), gdje je nužno

reproduktivno ponavljanje, ali ono mora biti osmišljeno.

Produktivno ponavljanje karakterizira ponavljanje proučenih sadržaja uz primjenu

produktivnih misaonih aktivnosti, pa je takvo ponavljanje osmišljeno do najvišeg stupnja.

(Itković, 1997, str. 111) Neke od bitnih misaonih aktivnosti koje su korisne za ovu vrstu

ponavljanja su:

16

a) Uspoređivnje

Uspoređivanje je stavljenje u međusobni odnos dvaju ili više objekata radi utvrđivanja

sličnosti i razlika.

b) Analogija

Naći analogiju znači prepoznati neku poznatu zakonitost ili odnos (A:B) i u drugim

situacijama gdje ta zakonitost zaista vrijedi. (Poljak, 1985, str. 135)

b) Sintetiziranje

Sintetiziranje je sjedinjavanje pojedinih proučavanih elemenata u svojoj svijesti u

smislene cjeline, koje će tako sve više proširivati i produbljavati svoj radijus. Tematizacijom

nastavnog programa polazi se od cjelina koje se zbog svoje složenosti, tj. iz didaktičkih

razloga, raščlanjuju na uže djelove (nastavne jedinice). Nastavne jedinice se obrađuju u

vremenskoj sukcesiji, a nakon obrade svih nastavnih jedinica ti se sadržaji ponovo

sintetiziraju u cjelinu. (Poljak, 1985, str. 135)

c) Sistematiziranje

Sistematiziranje je najčešća aktivnost povezana s ponavljanjem. To je razgrađivanje i

reorganiziranje strukture sadržaja usvojene pri obrađivanju novih sadržaja u nove strukture,

odnosno nove logičke preglede, drugim riječima to je prestrukturiranje. (Poljak, 1985, str.

135) Izdvajaju se neki elementi sadržaja koji služe kao uporišta oko kojih če se koncentrirati

ostali sadržajni podaci.

d) Mijenjanje ili preinačavanje

Ova aktivnost označava unošenje određenih promjena u usvojene sadržaje, koji zbog

takvih promjena dobivaju nove kvalitete. (Poljak, 1985, str. 136)

e) Rješavanje hipoteze

Navedena aktivnost se provodi na način da učenici rješavaju neku formuliranu

hipotezu, pitanje ili problem koju im je zadao nastavnik i to na temelju poznavanja prethodno

obrađenih sadržaja. (Poljak, 1985, str. 136)

f) Konkretiziranje

Ovom aktivnošću učenici samostalno pronalaze neke dodatne činjenice, koje u etapi

obrade novih sadržaja nisu bile spomenute, za određenu generalizaciju koja je već naučena.

(Poljak, 1985, str. 137)

g) Rješavanje svakodnevnih problema

Ovaj način produktivnog ponavljanja pridonosi razvoju operativnog znanja.

Produktivno ponavljanje načelno ima sljedeće karakteristike: stupanj efikasnosti

ponavljanja ovisi o broju primjenjenih produktivnih aktivnosti. Kod produktivnog ponavljanja

17

se zapravo integrira ponavljanje sadržaja s vježbanjem produktivnih aktivnosti, što doprinosi

ostvarivanju funcionalnog zadatka nastave. (Poljak, 1985, str. 137)

Kod produktivnog ponavljanja učenici razvijaju posebne intelektualne sposobnosti,

poput: dosjetljivosti, originalnosti, oštoumnosti, nekonvencionalnosti, operativnosti, što su

bitne kvalitete stvaralačkog rada. Produktivno ponavljanje je efikasnije. Učenicima je

psihološki zanimljivije jer se aktiviraju intelektualni mehanizmi, a promjenama se uklanja

monotonija. (Poljak, 1985, str. 137) Naposljetku ova vrsta ponavljanja sjedinjuje pamćenje i

mišljenje te se time znanje učenika podiže na stupanj operativnosti.

6. 5. Evaluacija (provjeravanje i ocjenjivanje)

Etapa provjeravanja je nastavna djelatnost koja također ima karakter relativno

samostalne nastavne etape. S njom se utvrđuje do kojeg stupnja su ostvareni materijalni,

funkcionalni i odgojni zadaci nastave. Cilj provjeravanja je evidentirati ekstenzitet i intenzitet

stečenog znanja, stupanj razvijenosti radnih sposobnosti te kvalitetu usvojenih odgojnih

vrijednosti. (Poljak, 1985, str. 138) Kako se u nastavi neprestano isprepleće aktivnost

nastavnika i učenika, ta se aktivnost treba iskazivati i tijekom provjeravanja i ocjenjivanja. Iz

navedenog se može zaključiti da se ta djelatnost odnosi i na nastavnike i na učenike, stoga je

evaluaciju potrebno objasniti s više aspekata.

Prvi aspekt se odnosi na samoprovjeravanje i samoocjenjivanje nastavnika, a naziva se

još i „popratno i tekuće provjeravanje“. Svrha ovoga je da nastavnik kontolira efikasnost

svoga načina rada, da loše zamjenjuje boljim, te ispravlja nedostatke. U tu svrhu kao tehnička

pomagala služe responderi ili komunikatori. Nastavnik se također i samokritički ocjenjuje

procjenjujući u čemu je uspio u čemu nije. (Poljak, 1985, str. 139)

Drugi aspekt je samoprovjeravanje i samoocjenjivanje učenika. Sami učenici također

trebaju evaluirati svoj rad i rezultate, tako da postanu svjesni svog znanja i neznanja, ali i da

općenito razviju kritičan i odgovoran stav prema svom radu i napretku. (Poljak, 1985, str.

139)

Treći aspekt je učenikovo provjeravanje i ocjenjivanje nastavnika. Naime učenici

također provjeravaju i svoje nastavnike, bez obzira na to izražavaju li svoju ocjenu otvoreno

ili ju zadržavaju za sebe. (Poljak, 1985, str. 139)

18

Četvrti aspekt je nastavnikovo provjeravanje i ocjenjivanje učenika. To je ujedino i

najdominantniji oblik provjeravanja i ocjenjivanja u nastavi koji u čitavom nastavnom

procesu predstavlja zasebnu nastavnu etapu, a izvodi se na kraju nastavnog rada (sata,

semestra, godine). (Poljak, 1985, str. 139)

Provjeravanje je donekle i završni karakter nastavnog rada za taj dio nastavnog

programa. Nastavnik tada provjerava konačni uspjeh učenikova učenja pojedinih dijelova

nastavnog programa. Provjeravanje mora biti potpuno, što znači da mora obuhvatiti

provjeravanje dostignuća u svim zadacima nastave, onim materijalnim, funkcionalnim i

odgojnim. (Poljak, 1985, str. 139)

Materijalni zadatak nastave je relativno najlakše provjeriti. Potrebno je ustanoviti da li

su učenici u predviđenom ekstenzitetu, intenzitetu i logičkom pregledu usvojili činjenice i

generalizacije, drugim riječima da li im je spoznajni radijus dovoljno širok, dubok ili

pregledan.

Cilj funkcionalnog zadatka nastave je ustanoviti stupanj razvijenosti psihofizičkih

sposobnosti. Težina provjeravanja ovisi o empirijskoj zahvatljivosti neke aktivnosti. (Poljak,

1985, str. 140) Relativno je lako provjeriti praktične i izražajne sposobnosti jer ih nastavnik

može zorno pratiti za vrijeme izvođenja.

Sposobnosti mišljenja mogu se provjeriti samo posredno, i to posredstvom rezultata

učenikova intelektualnog rada koji se nastavniku prezentiraju na usmeni ili pismeni način.

S obrizom na tehniku izvođenja postoji više načina provjeravanja učenika. Usmenim

provjeravanjem nastavnik ostvaruje izravni kontakt s učenikom u obliku razgovora (točnije u

obliku pitanja i odgovora). Za usmeni način provjeravanja nastavnik treba unaprijed odabrati

dijelove nastavnog programa koje će provjeravati, a ne ih izmišljati za vrijeme provjeravanja.

(Poljak, 1985, str. 140) Učenici trebaju što samostalnije odgovarati, a pogotovo je bitno da

nastavnik upitnom riječju „zašto“ traži obrazloženje izloženog, jer se time otkriva i uklanja

formalizam u znanju učenika. Nastavnik se unaprijed mora pripremiti na ovo ispitivanje.

(Poljak, 1985, str. 140) Prednost ovog načina provjere znanja je direktan odnos između

nastavnika i učenika, dok postoje i neki nedostatci poput neekonomičnosti, neobjektivnosti te

manje samostalnosti.

Pismeno provjeravanje ima nekoliko oblika. Prvenstveno to mogu biti pismene zadaće.

Njima se ispituje poznavanje sadržaja, sposobnost mišljenja i pismenog izražavanja. Sljedeći

način provjeravanja su pismeni kontrolni zadaci. Sastoje se od nekoliko pitanja, zadatka

kojima se ispituje se poznavanje bitnih dijelova obrađenih nastavnih sadržaja. (Poljak, 1985,

str. 141)

19

Postoje nizovi pismenih zadataka objektivog tipa koji sadrže velik broj pitanja na koje

učenici kratko odgovaraju. Pitanja mogu biti otvorenog i zatvorenog tipa, to jest kada učenik

pismeno formulira svoj odgovor ili pak bira između nekoliko ponuđenih odgovora. (Poljak,

1985, str. 141) Postoje i testovi znanja te testovi sposobnosti koje izrađuju stručnjaci, a

provjeravanje i ocjenjivanje se odvija pod njihovom vodstvom.

Prednosti pismenog provjeravanja su: ekonomičnost, podjednaki uvjeti za sve učenike

te objektivnost ocjenjivanja. S druge strane postoje i određeni nedostaci poput: indirektnosti

odnosa između nastavnika i učenika (primjerice kada učenicima katkad nedostaju dopunska

pitanja radi bolje orijentacije, što može dovesti do nesporazuma, te nastavnik ne može

direktno voditi učenika u provjeravanju njegovih sposobnosti mišljenja), nekim učenicima je

pismeno izražavanje znatno teže od usmenog. (Poljak, 1985, str. 142) Praktično provjeravanje

se primjenjuje radi provjeravanja praktičnih radova i praktične sposobnosti učenika.

Provjeravanje učenika se povezuje s njihovim ocjenjivanjem. Ocjenjivanje je postupak

kojim se na ugovoreni način izražava uspjeh učenika. Skala ocjena može biti različita, počevši

od dvije ocjene (pozitivno-negativno, prolazi- ne prolazi). (Poljak, 1985, str. 142.) Ipak

današnji sustav ocjenjivanja se temelji na skali ocjena od 1-5.

Ocjene se mogu izraziti grafičkim znacima (brojevi 1-5, slova) te riječima koje mogu

biti: verbalno imenovanje ugovornog stupanja uspjeha (nedovoljan, dovoljan,..., odličan) ili

opisno, analitičko ocjenjivanje koje se koristi samo kod značajnijih radova. (Poljak, 1985, str.

142)

Osnovni problem je određivanje objektivnih kriterija za objektivnost ocjenjivanja.

Činjenica je da ne postoje posve pouzdani objektivni mjerni istrumenti kojima bi se točno

mogao odrediti uspjeh učenika. (Poljak, 1985, str. 143) Osim toga, i upravo zato, bitan

element je moralnost nastavnika, to jest njegova savjestnost, iskrenost, humanost i slično.

Prema potrebi nastavnik će ocjenu obrazložiti argumentima. Provjeravanje i ocjenjivanje

učenika je sastavni dio nastavnog procesa za koje je potrebno vrijeme, te se zbog toga taj rad

iskazuje kao posebna etapa nastavnog procesa. (Poljak, 1985, str. 143)

20

7. Zaključak

Nastava je vrlo kompleksan proces čija definicija nije baš uvijek jedinstvena, no iako

je različiti autori različito definiraju, može se reći da se ipak većina slaže da je nastava

pedagoški osmišljen i sustavno organiziran proces učenja kojemu je primarna svrha ispunjenje

glavnog cilja nastavnog procesa- odgoja i obrazovanja pojedinca. Da bi se primarni cilj

uspješno ispunio potrebno je vrlo dobro poznavati sve elemente nastavnog procesa te njihove

međusobne odnose.

Svaka od etapa nastavnog procesa je iznimno važna i potrebno je svakoj od njih

posvetiti dovoljan dio vremena unutar školskog sata. Sve etape čine jednu cjelinu koja je u

potpunosti zaokružena tek kada su zadovoljene sve etape. Etape međusobno nisu odvojive, što

znači da ako učenika u prvoj fazi na pripremimo za rad, u smislu da ga motiviramo i

pobudimo u njemu interes za samu temu, ne možemo uspješno prijeći na novu etapu obrade

novih nastavnih sadržaja. Zadovoljavanje svih etapa i uspješno izvršavanje krajnjeg cilja

nastavnog procesa zahtijeva vrlo veliki angažman nastavnika, učenika, stručnih suradnika, ali

i njihovih roditelja.

21

8. Literatura

Bognar, L., Matijević,M. (2002), Didaktika, Školska knjiga, Zagreb

Cindrić, M., Miljković,D., Strugar,V., (2010), Didaktika i kurikulum, Udžbenici

sveučilišta u Zagrebu, Zagreb

Itković, Z. (1997.), Opća metodika nastave, Književni krug, Split

Jelavić, F. (1998), Didaktika, Naklada Slap, Zagreb

Lenzen, D. (2002), Vodič za studij znanosti o odgoju- što može, što želi, Educa,

Zagreb

Poljak, V. (1985), Didaktika, Školska knjiga, Zagreb

Pranjić, M. (2005), Didaktika- povijest, osnove, profiliranje, postupak, Golden

marketing- Tehnička knjiga, Zagreb

22