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ESTILOS COGNITIVOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE
ANÁLISIS DE LA DOMINANCIA CEREBRAL EN RELACIÓN A LAS
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN ESTABLECIMIENTOS DE EDUCACIÓN
MEDIA CON PROGRAMA DE INTEGRACIÓN ESCOLAR
SEMINARIO DE TITULACIÓN PARA OPTAR AL TÍTULO PROFESIONAL DE PROFESORA DE EDUCACIÓN DIFERENCIAL CON MENCIÓN EN
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
INVESTIGADORA JAVIERA MORA HERNÁNDEZ
PROFESOR GUÍA ALEJANDRO RETAMAL MALDONADO
ENERO, 2016
2
AGRADECIMIENTOS
A Dios por estar siempre conmigo, entregando la tranquilidad y las respuestas a
cada una de las situaciones que dispone en mi vida.
A mi familia Mora Hernández, por el apoyo que me ha dado y su incondicional
cariño, durante este proceso. Me refiero a mi madre Elizabeth, mi gran hombro en
los momentos más débiles, a Juan mi padre, quien siempre fue el toque crítico
ante todo, pero constructivista, a mi hermana Camila que desde la distancia
siempre me dio su apoyo y creyó en mí y a Juan Pablo mi hermano quien junto a
Solange fueron los mejores colaboradores durante este proceso.
A mi gran compañero, Gustavo Morales y familia, por siempre dar las mejores
energías, a través de llamadas y oraciones constantes, aumentando la confianza
y seguridad de que este momento llegaría.
Para la señora Sonia Inzunza, quien desde un comienzo, me otorgo toda la ayuda
necesaria, permitiendo conocerla y admirarla enormemente como docente.
Para Don Alejandro Retamal mi profesor guía, por animarme y mantener el
apoyo, de que todo saldría bien.
Sin duda, esta etapa de mi vida no hubiera sido posible sin ustedes, gracias.
3
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 6
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ......................................................................... 8
I. MARCO TEÓRICO
1. NEUROCIENCIA ....................................................................................................... 15
1.1. Neurociencia y Educación ...................................................................................... 15
2. DISCAPACIDAD INTELECTUAL ......................................................................... 16
2.1. Aproximación Conceptual ....................................................................................... 16
2.2. Criterios de Diagnostico........................................................................................... 19
2.3. Clasificación de la Discapacidad Intelectual ..................................................... 20
2.4. Discapacidad intelectual Leve ............................................................................... 22
3. PROGRAMA DE INTEGRACIÓN ESCOLAR ................................................... 23
3.1. Aproximación Conceptual ....................................................................................... 24
4. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS ......................................................................... 26
4.1. Aproximación Conceptual ....................................................................................... 26
5. ESTILOS DE APRENDIZAJE ................................................................................ 27
5.1. Aproximación Conceptual ....................................................................................... 27
6. ESTILOS COGNITIVOS .......................................................................................... 28
6.1. Dominancia Cerebral de Ned Herrmann ............................................................ 29
6.2. Cortical Izquierdo (CI) Racional” ........................................................................... 30
6.3. Cortical Derecho (CD) “Experimental” ................................................................ 31
6.4. Límbico Izquierdo (LI) “Cuidadoso” ...................................................................... 31
4
6.5. Límbico Derecho (LD) “Emotivo” .......................................................................... 31
II. OBJETIVOS E HIPÓTESIS ............................................................................ 36
7. OBJETIVO ................................................................................................................... 36
8. HIPÓTESIS.................................................................................................................. 36
III. MARCO METODOLÓGICO ........................................................................ 38
9. ENFOQUE ................................................................................................................... 38
10. DISEÑO ........................................................................................................................ 38
11. PARTICIPANTES ...................................................................................................... 39
12. VARIABLES................................................................................................................. 41
13. INSTRUMENTOS ...................................................................................................... 43
14. PROCEDIMEINTO .................................................................................................... 48
15. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ....................................................................... 49
IV. RESULTADOS ............................................................................................ 51
16. ANALISIS GENERAL ............................................................................................... 51
16.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL GRUPO ......................................... 51
16.2. DATOS DE TEST ESTILOS COGNITIVOS ...................................................... 55
17. ANÁLISIS DOCUMENTAL ..................................................................................... 73
17.1. Técnico – Profesional ............................................................................................... 73
17.2. Científico – Humanista ............................................................................................. 75
18. ENTREVISTA DOCENTES .................................................................................... 76
18.1. Técnico - Profesional ............................................................................................... 77
5
18.2. Científico - Humanista ............................................................................................. 78
V. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
19. DISCUSIÓN................................................................................................................. 80
19.1. Test Estilo Cognitivo ................................................................................................. 80
19.2. Estrategias Pedagógicas ......................................................................................... 80
19.3. Correlación de Información..................................................................................... 84
20. CONCLUSIONES ...................................................................................................... 86
21. RECOMENDACIONES PRÁCTICAS .................................................................. 89
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ..................................................................... 93
ANEXOS ............................................................................................................... 98
6
INTRODUCCIÓN
Hoy en día la educación inclusiva está siendo implementada en la gran
mayoría de los establecimientos educacionales, permitiendo la participación a una
amplia diversidad de estudiantes, ya sea cultural, social, étnica, religiosa, entre
otras; sin embargo, la llegada de la discapacidad, ha requerido implementar
cambios rotundos por parte de toda la familia educativa. Y ante esto, se desarrolla
el tema de investigación, el cual se enfoca en conocer los estilos de aprendizajes
cognitivos de los estudiantes con discapacidad intelectual leve, mediante la
aplicación de un test poco explorado, y junto a esto analizar si ambas propuestas
pudiesen generar un cambio en la educación inclusiva.
Es por esto que, de manera teórica se abordan principalmente los
conceptos de Neurociencia, Discapacidad intelectual, Programa de integración
escolar, estrategias pedagógicas, estilos de aprendizaje y por último estilos
cognitivos, que aborda directamente el instrumento de dominancia cerebral de
Ned Herrmann que fue aplicado a los estudiantes.
En lo considerado marco metodológico, este demuestra el desarrollo desde
un enfoque mixto no experimental de alcance descriptivo, en donde el instrumento
de dominancia cerebral presenta el foco cuantitativo y el análisis de información
documental con la entrevista semiestructura, presentan el carácter cualitativo.
En lo correspondiente a resultados, se realiza un análisis descriptivo,
presentándose en dos secciones los resultados obtenidos. Test de Herrmann, el
que demuestra la dominancia alta y baja por pregunta y luego de manera general,
en relación a los cuatro establecimientos encuestados, seguido del análisis de la
información, obtenida en dos de los establecimientos seleccionados.
Seguido de sección de esta investigación, en la que se realiza una
discusión de los resultados obtenidos, respaldándose de las diversas teorías e
investigaciones expuestas en el estudio. Presentando igualmente una división,
pero en esta oportunidad de tres secciones, las cuales se exponen de acuerdo a
7
los Test de estilos cognitivos, estrategias pedagógicas, seguido de la correlación
de ambas, realizando la comprobación de las hipótesis planteadas en esta
investigación.
Y por último se realiza una conclusión general, en donde se da a conocer
una serie de lineamientos bases, para orientar a los establecimientos y a los
docentes diferenciales en el mejoramiento de la educación inclusiva efectiva; junto
a esto se señalan las limitaciones presentes en el estudio, y que debiesen ser
consideradas en futuras investigaciones.
8
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
El aprendizaje tiene como base el desarrollo cognitivo de cada individuo en
particular. Investigaciones sobre procesos cognitivos realizados en el área de las
neurociencias, han permitido avanzar en la comprensión de cómo, la actividad del
cerebro determina aspectos relevantes del proceso de aprendizaje (Céspedes,
2008). Esto ha permitido comprender desde como nuestro sistema neuronal es
capaz de percibir los diversos estímulos ambientales y a la vez ser modificado por
estos, hasta como el encéfalo produce la marcada individualidad de la acción
humana (Kandel, Schwartz y Jessell, 1997). Por lo tanto y en términos concretos,
el estudio de las neurociencias ha permitido avanzar en el área de la educación,
integrando con fuerza la individualidad humana con respecto al aprendizaje.
Descubrimientos fundamentales de la neurociencia han expandido el
conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano (Sierra y Sierra, 2000).
Dentro de estos avances se pueden destacar los siguientes: 1) el aprendizaje
cambia la estructura física del cerebro, 2) los cambios estructurales alteran la
organización funcional del cerebro, es decir, el aprendizaje organiza y reorganiza
el cerebro y 3) diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en
tiempos diferentes.
Al implementar los conocimientos de la neurociencia en las estrategias
pedagógicas, se pueden observar cambios positivos en tres de las principales
áreas educacionales: el currículo, la enseñanza y la evaluación (Ansari y Coch,
2006) El efecto el currículo es que los profesores deben diseñar el aprendizaje
centrado en los intereses del alumno y hacer un aprendizaje contextual. En la
enseñanza, los educadores deben permitirles a los alumnos/as que aprendan en
grupos y usen el aprendizaje periférico. En este sentido, los profesores que
estructuran el aprendizaje alrededor de problemas reales, estimulan también a los
estudiantes a aprender en entornos fuera de la sala de clase y fuera de la escuela.
Por último, ya que los alumnos están aprendiendo efectivamente a través de las
diferentes modificaciones antes mencionadas, sus evaluaciones deberían
9
permitirles entender sus propios estilos de aprendizaje y sus preferencias. De esta
manera, los alumnos/as mejoran su proceso de aprendizaje, y al verse expuestos
a una evaluación obtienen mejores resultados.
Un entorno educacional favorable crea en los estudiantes el interés por
aprender. La sala de clases deja de ser un territorio en donde solo se absorbe
información y se transforma en lugar donde el estudiante también puede participar
activamente del acto educacional. Sin embargo, existen estudiantes que, no
obstante su deseo de participar de manera libre y plena en la enseñanza,
presentan dificultades en la adquisición del aprendizaje, y en algunos casos serias
limitantes en relación al resto de sus compañeros. Cuando un estudiante presenta
alteraciones en los procesos cognitivos de aprendizaje a causa de alteraciones
cerebrales, se enfrenta a lo que se ha denominado como dificultades del
aprendizaje, lo que repercute en una menor capacidad de procesamiento de la
información (Ansari y Coch, 2006). Macique (2004) define que los estudiante con
dificultades en el aprendizaje, si bien pueden procesar algún tipo de información,
no son capaces de procesar toda la necesaria para alcanzar un buen aprendizaje,
y por lo tanto, limitados en cuanto a aprendizaje en contraste a un estudiante
“normal”. En estas circunstancias se podrían encontrar niños diagnosticados con
trastorno del lenguaje y/o trastornos de la conducta, entre otros. Sin embargo, uno
de los trastornos que compromete y afecta de manera más compleja al
aprendizaje, debido a que presenta un fuerte compromiso cognitivo es la
discapacidad intelectual (en adelante DI).
Un documento preparado recientemente por el Ministerio de Educación
titulado “Orientaciones técnicas para estudiantes con discapacidad intelectual”
(Mineduc, 2009) define discapacidad intelectual, como “limitaciones en el
funcionamiento cognitivo de la persona por distintos factores causales, de orden
personal o ambiental, que puede ejercer su acción en diferentes momentos, más o
menos críticos, del desarrollo del individuo”. Estos factores causales pueden ser:
genéticos, socio cultural y pre, peri o post natales. Es por esto que el Mineduc,
luego de la aparición del “Decreto Supremo N ° 170/2009”, declara que la
10
educación regular deberá realizar cambios considerables en el contexto de la
Reforma Educacional Inclusiva. Uno de estos cambios, es tener como requisito la
implementación de Programas de Integración Escolar (en adelante PIE), con el
cual se pretende incorporar a los estudiantes con necesidades educativas
especiales transitorias y permanentes a escuela regulares.
De manera correlativa desde el año 2009, efectivamente se han intentado
equiparar las oportunidades de los estudiantes con necesidades educativas
especiales (en adelante NEE), en establecimientos regulares. Uno de los cambios
tras la necesidad de generar el vuelco inclusivo, es el uso de diversas estrategias
pedagógicas por parte de los docentes, mediante el uso de test que clasifican los
estilos de aprendizajes dominantes en los estudiantes (Macique, 2004). Estos se
pueden agrupar en tres criterios: selección de información (estilo visual, auditivo y
kinestésico), procesamiento de la información (estilo lógico y holístico) y forma de
empleo (estilo activo, reflexivo, teórico y pragmático). El más utilizado en
estudiantes con NEE, es el relacionado a como selecciona la información; sin
embargo, se dejan de lado otros test que miden y reconocen al estudiante desde
la variación individual de aprender, almacenar, transformar y emplear la
información, estos son los test de estilos cognitivos
Aunque aún no se cuente con suficientes instrumentos para medir los
estilos cognitivos de aprendizaje, dos teorías estandarizadas y dirigidas a los
procesos cerebrales son utilizadas en varios países con resultados positivos, tanto
en empresas como en centros educativos. Los instrumentos más conocidos son;
Gardner (dirigido a las inteligencias múltiples) y Modelo de Herrmann (4
cuadrantes cerebrales). Siendo este último el foco de interés para el desarrollo de
la investigación.
El modelo de Herrmann, también llamado Instrumento de Herrmann de
Dominancia Cerebral (en adelante IHDC), está enfocado en determinar el estilo
particular de pensar, crear y aprender de las personas. Este instrumento está
estructurado en base a la división del cerebro en 4 cuadrantes. Cada cuadrante
recibe un nombre característico, los cuales son; cortical superior izquierdo (CI) “El
11
racional”, cortical superior derecho (CD) “El experimental”, límbico inferior
izquierdo (LI) “El cuidadoso” y límbico inferior derecho (LD) “El emotivo”. La
aplicación del test abreviado es sencillo: utiliza un cuestionario de 12 preguntas,
con 4 posibles respuestas (en función de los 4 cuadrantes) y cada una de las
respuestas determina cierta tendencia al cuadrante cerebral. (Herrmann
Internacional Latín América, 2004).
Dada la diversidad de usos y aplicabilidad del IHDC, se han realizado varias
investigaciones empíricas sobre los estilos cognitivos de aprendizajes, ejecutados
específicamente en el campo de la educación, algunas de estas son; en
estudiantes universitarios de Chile (Rojas, Salas y Jiménez, 2006) y Colombia
(Velásquez, Remolino de Cleves y Calle, 2007), determinaron el predominio del
cuadrante cerebral izquierdo entre los encuestados. Adicionalmente el trabajo
realizado en Chile muestra que la etnia y el nivel socioeconómico, no son
determinantes de la tendencia de los cuadrantes cerebrales. Otros dos estudios
realizados en México (Gómez, Recio y López, 2010; Puente, Abarca y Mejia,
2011) con población universitaria, muestran porcentajes similares de preferencia
en dos cuadrantes; 50% de la población tiene predominancia del cuadrante
cortical izquierdo y el otro 50% de la población del cuadrante límbico izquierdo.
Estudios más actuales realizados en estudiantes universitarios también en México
concuerdan con los datos anteriormente dados mostrando una clara tendencia del
cuadrante cerebral izquierdo (Covarrubias y Figueroa 2012, Alcaraz y Covarrubias
2014).
Las cualidades del instrumento IHDC van más allá de conocer el potencial
particular, también tiene como propósito comunicar, entender e integrar equipos
de trabajo o resolver problemas, entregando no solo una habilidad sí no que
también herramientas para la vida educacional y laboral (Herrmann Internacional
Latín América, 2004). En Chile no son muchos los casos, sobre la aplicación del
instrumento de Herrmann. Sin embargo, ante el cambio generacional inclusivo que
se impulsa en los establecimientos con la implementación del PIE, este
instrumento se presenta como una alternativa atractiva para ser utilizado en
12
estudiantes con discapacidad intelectual. Ya que contribuye al conocimiento del
aprendizaje basado en las fortalezas cognitivas individuales, permite facilitar y
orientar mejor el trabajo realizado en el aula, proyectando una total inclusión
escolar. Además este instrumento se recomienda ya que, existe una versión
abreviada y simplificada de 12 preguntas, que permite conocer una aproximación
del test original, el que se construye de 120 preguntas, divididas respectivamente
en distintas áreas y que pueden ser utilizadas sin mayor dificultad, dado que están
certificadas a través de profesionales (Herrmann Internacional Latín América,
2004).
En el actual sistema educativo chileno, aún no se ha logrado evidenciar si
efectivamente las herramientas entregadas para desarrollar en los PIE, son
suficientes para trabajar las necesidades educativas especiales que presentan
estudiantes con discapacidad intelectual, e insertos en los establecimientos
regulares (Lucchini, y Cols. 2006). Es por esto, que ante la inquietud por conocer
el modo en que los estudiantes con DI leve perciben y procesan la información, se
les aplicará el instrumento de Herrmann, el que determina el estilo cognitivo
preferente del estudiante, dados los distintos canales perceptivos que pudiese
presentar y que no son explotados en el sistema educativo actual. Junto a esto, se
pretende analizar las estrategias pedagógicas que desarrollan las educadoras
diferenciales, con estos mismos estudiantes. Ejecutándose en 4 establecimientos
de educación media, que implementan el PIE y que dictan distinta modalidad
educativa (científico-humanista y técnico-profesional) dentro de la región de
Valdivia
Así también lo menciona kandel, et al. (1997) Quien confirma que el cambio
puede ser preciso y reclamarse como necesario para plantear nuevas estrategias
para el docente. Estrategias más centradas en el que aprende y menos en el que
enseña, más en los resultados de aprendizaje, y sobre todo más centradas en el
dominio de competencias procedimentales y actitudinales que en las informativas
y conceptuales.
13
A través de esta investigación se espera dar respuesta a las siguientes
interrogantes:
¿Es posible conocer la dominancia cerebral de estudiantes con
discapacidad intelectual leve mediante el test de Herrmann?, ¿Qué tipo de
cuadrante cerebral se presentará como dominante en los estudiantes con
discapacidad intelectual leve? y ¿Cuáles son las estrategias pedagógicas
utilizadas por el educador del PIE, con sus estudiantes?
14
I. MARCO TEÓRICO
Se observa de qué hoy en día, se presentan diferencias en las
características individuales de los estudiantes, sobre todos de aquellos con NEE
insertos en la educación regular. Cada uno de estos presenta necesidades
específicas que se deben atender, siendo indispensable para iniciar distintos
procesos de avance hacia el conocimiento, abarcando por ejemplo los diferentes
estilos de aprendizajes que pudiesen presentar los estudiantes. Sin embargo, no
sólo de eso depende el éxito, también requiere que los docentes sean capaces de
diseñar e implementar estrategias pedagógicas adecuadas, que potencie el
proceso de enseñanza – aprendizaje de sus alumnos/as.
Es por esto, que el tema principal se organiza en los siguientes apartados.
El primer apartado, aborda el concepto de neurociencia y su contribución a la
educación. Permitiendo conocer con mayor detalle el desarrollo y funcionamiento
cerebral, con un particular interés en cómo la actividad del cerebro se relaciona
con la conducta, seguido del segundo apartado, el que se refiere al concepto de
discapacidad intelectual, desde sus distintos enfoques y clasificaciones, y de
manera consecutiva afrontar el tercer apartado que hace mención a los programas
de integración escolar, abordando sus objetivos y sus aportes en la educación
inclusiva. Luego el cuatro apartado, hace mención a las estrategias pedagógicas
desde una aproximación conceptual, junto con los elementos necesarios para que
esta construcción sea efectiva. En el quinto apartado, se observaran los distintos
estilos de aprendizajes, que se presentan con mayor uso en el sistema educativo.
Y para finalizar, el último apartado hará mención al estilo cognitivo, del que se
desprende el instrumento de dominancia cerebral de Ned Herrmann, cuyo objeto
es medir y evaluar los estilos cognitivos de aprendizaje.
15
1. NEUROCIENCIA
1.1. Neurociencia y Educación
Carnine (1995), sostuvo que la investigación sobre el cerebro tendría
repercusiones directas en la educación. Precisamente, las neurociencias están
contribuyendo a una mayor comprensión, y en ocasiones a dar respuestas a
cuestiones de gran interés para los educadores que atienden a estudiantes
“normales” o con DI. Así hay evidencias según lo muestran las investigaciones de
que tanto un cerebro en desarrollo como uno ya maduro, se alteran
estructuralmente cuando ocurren los aprendizajes (Barreiro, Crespo, Iglesias y
torres 2000).
Hemos encontrado suficientes antecedentes de que tanto los
neurotransmisores dopamina como acetilcolina, incrementan los aprendizajes en
los estudiantes. Cuando podemos ordenar una nueva información en una
conexión ya existente, es decir, aprender algo nuevo, estos dos agentes no sólo
refuerzan nuestra concentración, sino que proporcionan además satisfacción
(Barrera y Donolo, 2009). Así como lo menciona allá por el siglo XVII Comenius
(1643): “Todo aquello que nos produce complacencia, agrado o satisfacción en
nuestras instancias de aprendizaje, queda reforzado en nuestra memoria”.
Podemos remarcar entonces, la importancia no sólo de los conocimientos previos,
sino también de lo valioso que es estudiar algo que agrade.
Hay quienes hablan ya de neuroeducación, entendida como el desarrollo de
la neuromente durante la escolarización (Battro, 2002a). No como un mero híbrido
de las neurociencias y las ciencias de la educación, sino como una nueva
composición original. Battro (2002b), señala que por razones históricas, los
caminos de la neurobiología y la educación tuvieron pocas ocasiones de
encontrarse; por primera vez relacionándose al buscar las causas de la debilidad
mental y también en la indagación del talento excepcional.
16
Es así, como Céspedes (2008), también integra estos conceptos de
neurociencia, sin embargo le otorga otra definición denominada “plasticidad
cerebral”, término que alude a la gran versatilidad de la estructura y funcionalidad
cerebral. Mencionando que el cerebro humano presenta una maduración lenta y
laboriosa, que se lleva a cabo durante las primeras décadas de la vida, a través de
una ávida apertura a la experiencia y oportunidades. Y la que se va modificando
durante los fructíferos veinte primero años, el que constituye a su vez, un largo
periodo de vulnerabilidad a la multiplicidad de agentes adversos ambientales, que
pueden dañar tan delicada estructura. Es este, el mismo periodo que se utiliza
para detectar posibles dificultades intelectuales en estudiantes, clasificándolos
como alumnos con discapacidad intelectual.
Lo interesante del asunto, es que se afirma que la neuroeducación no ha de
reducirse solamente a la práctica de la educación regular. Esta se constituye en
una teoría incipiente del aprendizaje y del conocimiento en general; y sobre todo,
es una oportunidad de ahondar en el inconsciente de cada persona y no una
plataforma para uniformizar las mentes.
2. DISCAPACIDAD INTELECTUAL
2.1. Aproximación Conceptual
El campo de la discapacidad intelectual está actualmente en un estado
cambiante, aspectos como el lenguaje y el proceso empleado en su
denominación, definición y clasificación se encuentran en constante evolución. En
la actualidad la discapacidad debe ser considerada a partir de la interacción del
sujeto con su entorno, por consiguiente no debe ser concebida como una
característica inamovible de la persona, ya que puede variar significativamente en
función de los apoyos que ésta reciba. (Antequera et al. (s.f). Históricamente se
17
han desarrollado cuatro enfoques generales con propósitos de definición y
clasificación de la discapacidad intelectual.
El enfoque social
Las personas eran identificadas con retraso mental porque no lograban
ajustarse al ambiente en el cual se desarrollaban, durante este enfoque se da
mayor énfasis a la importancia a la inteligencia y al rol de las “personas
inteligentes en la sociedad”. Este enfoque estaba centrado en un “prototipo de
conducta natural”
Enfoque clínico
Este enfoque no negaba el criterio social, sin embargo progresivamente dirigió
la atención hacia un modelo médico, el cual entregaba mayor relevancia a la
organicidad, la heredabilidad y la patología. Haciendo un llamado a la
segregación.
Enfoque intelectual
Este enfoque se dirigió hacia el funcionamiento intelectual medido por test de
inteligencia y reflejado en una puntuación de Coeficiente Intelectual. A partir de
éste se inician las formas para definir y clasificar a los individuos.
Enfoque del criterio dual
Fue el primer intento por incorporar en la definición el funcionamiento
intelectual y la conducta adaptativa, aquí se incluye la edad de inicio como un
elemento adicional.
La Asociación Americana sobre Retraso Mental, AAMR (actualmente,
Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y Desarrollo – AAIDD), ha
ofrecido desde 1876 distintas concepciones sobre Discapacidad intelectual, con el
paso de los años las definiciones propuestas se han enriquecido como resultado
18
de nuevos conocimientos, y poco a poco han construido una visión más acorde a
las necesidades de las personas.
Actualmente una de las definiciones más utilizadas proviene del área de la
salud y corresponde a la planteada por López (2002). Esta menciona que se trata
de niños con una capacidad intelectual significativamente inferior al promedio y
cuyo déficit implica dificultades en la adaptación, por lo menos en dos de las
siguientes áreas: comunicación, habilidades sociales, iniciativa, autocuidado,
dependencia, adaptación al medio (o habilidades académicas funcionales).
Continuando en la misma área se encuentra la definición propuesta por la
Organización Mundial de la Salud (2008) la cual indica, que la deficiencia mental
es un trastorno definido por la presencia de desarrollo mental incompleto o
detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas
de cada época del desarrollo y que contribuyen al nivel global de la inteligencia,
como las funciones cognitivas, del lenguaje, motrices y de socialización, en donde
la adaptación al ambiente siempre está afectada.
En la Discapacidad Intelectual se debe determinar el grado de desarrollo del
nivel intelectual. Para esto se inicia basándose en toda la información disponible,
incluyendo manifestaciones clínicas, comportamiento adaptativo del medio cultural
del individuo y hallazgos psicométricos. Sin embargo las definiciones por parte del
área de la salud,se acercan a la propuesta en la décima edición de la publicación
realizada por la AAIDD, la cual sostiene que “El retraso mental es una
discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento
intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades
prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18
años” (Luckasson y Cols, 2002 p. 8). Esta última definición sostiene que se deben
tener en cuenta diferentes factores, por tanto explicita cinco premisas que son
esenciales para la aplicación de esta definición de discapacidad intelectual
(Luckasson et al. 2002)
19
1. Las limitaciones en el funcionamiento actual deben considerarse en el
contexto de entornos comunitarios típicos, de otras personas de similar
edad y su cultura.
2. Una evaluación válida tiene en cuenta la diversidad lingüística y cultural
además de las diferencias en factores comunicativos, sensoriales, motores
y conductuales.
3. En un individuo, las limitaciones a menudo coexisten con los puntos fuertes.
4. Un objetivo importante de la descripción de las limitaciones es el desarrollo
de un perfil de apoyos necesarios.
5. Con apoyos personalizados apropiados durante un periodo continuo, el
funcionamiento vital de una persona con DI, por lo general, mejora.
Luckassin et al. (2002) sostienen que “El concepto de Discapacidad intelectual
surge para enfatizar una perspectiva ecológica que se centra en la interacción
persona - ambiente y reconoce que la aplicación sistemática de apoyos
individualizados puede mejorar el funcionamiento humano”. El cambio progresivo
hacia el constructo de discapacidad intelectual, basa su importancia en que no
debe ser concebida ésta como un rasgo absoluto e invariable como ya ha sido
mencionado, pues los nuevos enfoques socio ecológicos dan cuenta de la
interacción entre la persona y su ambiente y sustenta en ello la importancia de los
apoyos individualizados.
2.2. Criterios de Diagnostico
El objetivo principal del diagnóstico debe ser el de dar respuesta de una
manera práctica y concreta a las necesidades y requerimientos de cada niño o
niña. Además, facilitar la elaboración de planes de intervención adecuados a cada
caso. El retraso mental no se considera un rasgo absoluto de la persona sino una
expresión de la interacción entre la persona con un funcionamiento intelectual
limitado y de su entorno (Luckasson et al. 2002).
20
Según la definición de la AAIDD, para considerar que una persona tiene
discapacidad intelectual, es necesario que se den los siguientes tres criterios
(Berruezo, García y Pérez, 2002):
A. Déficit en el funcionamiento intelectual: Según este criterio, tras la
aplicación individual de un test de inteligencia apropiado a su contexto cultural,
lingüístico y social, el sujeto obtiene una puntuación de al menos dos desviaciones
típicas por debajo de la media de su grupo de edad cronológica
B. Déficit en la conducta adaptativa: El retraso mental implica un déficit en
habilidades conceptuales, sociales y prácticas. En la definición de Luckasson,
(1992), se planteaba un enfoque más operativo al afirmar que existe un déficit en
la conducta adaptativa. Solo cuando el comportamiento del sujeto resulta menos
eficaz que el esperado en un sujeto de su edad, sexo, nivel económico y grupo
sociocultural. Al menos en dos de las diez áreas de funcionamiento siguiente,
comunicación, auto cuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de
la comunidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades académicas
funcionales, tiempo libre y trabajo.
C. Periodo de desarrollo: este criterio requiere que la confluencia de los dos
anteriores (déficit en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa) se
encuentren en el sujeto antes de los 18 años. Si el diagnostico se produce
después de esta edad, se considerará demencia, senilidad o lesión cerebral, pero
no retraso mental.
2.3. Clasificación de la Discapacidad Intelectual
A partir de las diversas definiciones que ha adquirido el término
discapacidad intelectual se han implementado distintos sistemas de clasificación,
los que han utilizado criterios como la etiología, el nivel de inteligencia medida y la
intensidad de apoyos, entre otros. De acuerdo a Berruezo et al. (2002) mencionan
que la razón fundamental de cualquier sistema de clasificación consiste en
21
explorar las similitudes y diferencias entre individuos y grupos. No obstante es
importante otorgar a la clasificación fines prácticos y funcionales basados en la
exploración que ésta realiza, y no convertirla en una forma de etiquetar al niño o
niña. La discapacidad intelectual no es una condición inamovible de la persona,
por el contrario es fluida, continua y cambiante.
Los principales sistemas de clasificación que aquí se mencionarán son la
clasificación por intensidades de apoyos necesarios y la clasificación por nivel de
inteligencia medida.
La intensidad de los apoyos varía en función de las características de la
persona, la situación que enfrenta y la etapa de su vida. Se distinguen cuatro tipos
de apoyos:
Intermitente: Apoyo cuando sea necesario. El alumno o alumna no siempre
requiere de él, pero puede ser necesario de manera recurrente durante
periodos más o menos breves. Pueden ser de alta o baja intensidad.
Limitados: Intensidad caracterizada por su consistencia a lo largo del
tiempo, se ofrecen por un tiempo limitado pero sin naturaleza intermitente
(preparación o inicio de una nueva actividad, transición a la escuela, entre
otros).
Extensos: Apoyos caracterizados por la implicación regular en al menos
algunos ambientes por su naturaleza no limitada en cuanto al tiempo.
Generalizados: Caracterizados por su constancia, elevada intensidad y
provisión en diferentes ambientes; pueden durar toda la vida.
La clasificación se basa en la medición de la capacidad intelectual, por tanto
responde a una de las dimensiones del actual modelo teórico propuesto por la
AAIDD (Berruezo et al., 2002). Se hace mención a él porque continúa siendo un
sistema de referencia en el ámbito de la discapacidad intelectual. Los niveles son
(ver tabla 1):
22
Discapacidad Coeficiente Intelectual
Intelectual leve Entre 50 y 69
Intelectual moderada Entre 35 y 49
Intelectual grave Entre 20 y 34
Intelectual severa Menos de 20
Tabla 1. Dimensiones de la discapacidad intelectual.
2.4. Discapacidad intelectual Leve
Los niños o niñas con discapacidad intelectual leve o ligera son aquellos
que presentan un coeficiente intelectual situado entre los puntos 50 y 69 según la
décima revisión de la Clasificación Internacional de Enfermedades y 50 – 55 y 70
aproximadamente según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales.
Berruezo et al. (2005) reconocen las siguientes características a partir de la
clasificación planteada en el DSM-IV-TR.
1. Madurez y desarrollo
Presentan un retraso en el desarrollo, pero son educables. Pueden desarrollar
habilidades sociales y de comunicación. Manifiestan una adquisición tardía del
lenguaje y presentan un retardo mínimo en las áreas sensorio-motoras. Pueden
pasar desapercibidos hasta edades adultas.
2. Educación y entrenamiento
Son capaces de alcanzar los objetivos educativos mínimos correspondientes al
final de la enseñanza primaria (adquisición de lectura, escritura y cálculo
elemental) con adaptaciones curriculares y apoyos especializados.
3. Adaptación social y laboral
Pueden llegar a desenvolverse de manera independiente en su vida diaria y
trabajar en empleos competitivos con un entrenamiento adecuado. En su vida
23
adulta adquieren habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonomía
mínima, necesitando asistencia, supervisión y orientación en situaciones de estrés
social o económico.
En cuanto a la autonomía, aspectos personales y sociales los jóvenes con
DI leve, en general y aunque de forma más lenta alcanzan completa autonomía en
el cuidado personal y en actividades de la vida diaria, logran una adecuada
locomoción e independencia de movimientos, alimentación, aseo personal, vestido
y control de esfínter. A menudo la historia personal supone una constante de
fracasos, baja autoestima y actitudes de ansiedad, por lo que es importante
ofrecer a estos niños condiciones adecuadas en ambientes, situaciones y
actividades en las que participen y puedan asumirlas con éxito.
En el ámbito cognitivo, relacionado con las actividades escolares se
muestra menor control de atencional y menor uso de estrategias de memorización
y recuperación de información. Suelen presentar importantes problemas y
dificultades en los aprendizajes escolares; debido a dificultades para discriminar
los aspectos relevantes de la información. Los estudiantes con DI leve exponen
también dificultades en la simbolización, abstracción y en habilidades
metacognitivas (estrategias de resolución de problemas y de adquisición de
aprendizajes). Con un apoyo adecuado, la mayoría de los estudiantes consiguen
notables avances en los aprendizajes de la lectura y la escritura. Sin embargo
para ello necesitan una adecuación curricular que les permita seguir estos
aprendizajes con una intensidad y ritmo adecuado.
3. PROGRAMA DE INTEGRACIÓN ESCOLAR
La escuela pública está viviendo un momento muy significativo en relación
con la educación inclusiva. Las aulas de cualquier colegio son un mosaico cultural.
Esto, más que un problema, es una ocasión única, y un reto también, para lograr
una educación en valores donde el respeto, la participación y la convivencia han
24
de ser los nuevos pilares en los procesos de enseñanza y aprendizaje (López,
2011).
Es por lo anterior, que desde la segunda mitad del siglo XX, en muchas
partes del mundo se han generado cambios en la sociedad como también
importantes transformaciones a nivel educacional: Declaración Universal de
Derechos Humanos (1948); Informe Warnock (1978); Conferencia Mundial sobre
“Educación para todos”(1990); Declaración de Salamanca (1994), en las cuales se
han trazado caminos y estrategias para reducir la exclusión, aumentar el acceso y
participación en el sistema regular de enseñanza, a los estudiantes que presentan
algún tipo de NEE.
Dado a los cambios en la reforma educacional chilena, el concepto de
educación especial se ha ido abandonando, ya que toda educación debe ser
especial y debe adaptarse al ritmo individual de cada estudiante. Por lo tanto, una
parte de los niños y niñas que eran atendidos en las escuelas especiales fueron
integrados a la educación regular con PIE.
3.1. Aproximación Conceptual
El PIE es una estrategia inclusiva del sistema escolar cuyo propósito es
entregar apoyos adicionales (en el contexto del aula común) a los estudiantes que
presentan Necesidades Educativas Especiales (en adelante NEE), sean éstas de
carácter permanente o transitorio. Favoreciendo con ello la presencia y
participación en la sala de clases, el logro de los objetivos de aprendizaje y la
trayectoria educativa de “todos y cada uno de los estudiantes”, contribuyendo con
ello al mejoramiento continuo de la calidad de la educación en el establecimiento
educacional. Los estudiantes que asisten al PIE requieren de ciertos apoyos de
tipo extraordinario durante un tiempo específico o durante toda la etapa escolar
dependiendo de la evolución de las necesidades educativas y del mejoramiento de
las condiciones del contexto escolar (Mineduc, 2013).
25
El PIE es a la vez un desafío y una oportunidad para los establecimientos
educacionales. Un desafío, porque el establecimiento se ve enfrentado a
enriquecer su estrategias pedagógica para atender a la diversidad de estudiantes
posibilitando que los docentes de aula, desarrollen las capacidades, recursos y
competencias suficientes. De modo de dar respuestas ajustadas y oportunas a las
necesidades y características de todos los estudiantes, no sólo de aquellos que
presentan NEE. También es un desafío para el establecimiento a fin de que éste
genere las condiciones (trabajo colaborativo, estrategias de co-enseñanza, y que
el reglamento de evaluación considere las necesidades educativas de los
estudiantes, etc.) para que todos los estudiantes progresen en sus aprendizajes.
El PIE es una oportunidad para que el establecimiento educacional se
comprometa con los aprendizajes de todos los niños, niñas y jóvenes, generando
las condiciones de flexibilización y adecuación del currículo, de la evaluación y del
contexto para ofrecer las mejores oportunidades educativas a todos los
estudiantes. El PIE también es el espacio en donde la familia puede aprender
mejores herramientas para ayudar a sus hijos e hijas ya que los profesionales
velarán por entregarles las mejores formas de apoyarlos en el hogar (Mineduc,
2013).
Está comprobado que la convivencia de un niño con algún grado de
discapacidad intelectual, con pares que carecen de estos problemas es
beneficiosa para ambos. (Lucchini, y Cols. 2006).
Las consecuencias positivas de la integración son un hecho real, por tanto a
pesar de lo desoladora que se presente la realidad, debe existir la convicción de
que, si bien es una tarea difícil no se trata de un imposible. En palabras de
Lucchini, y Cols. (2006, p. 142) quien menciona sobre “lo importante, lo
trascendente, la meta a conquistar es el pleno desarrollo de las personas, y en
esto la convivencia humana la integración y el aprendizaje, en la medida de las
mayores posibilidades que a persona tenga, son fundamentales”.
26
4. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
Como se mencionó anteriormente, uno de los desafíos que implementa el
PIE, y una herramienta imprescindible para avanzar hacia un sistema educativo
inclusivo, es la formación permanente en estrategias pedagógicas de atención
educativa a la diversidad.
4.1. Aproximación Conceptual
Las estrategias pedagógicas se definen como los estilos de aprendizajes
particulares de aprender, de cada estudiante y del grupo en general, con el fin de
implementar una atención “personalizada”, pero a la vez “colectiva” que pueda
dinamizar interacciones favorables al aprendizaje (Vivas, 2010).
Estas estrategias son implementadas por los docentes, sin embargo no
depende de solo proponer nuevas metodologías o estilos de aprendizajes,
también requiere en muchas cosas el cambio de mentalidad de algunos docentes,
que se muestran indiferentes al cambio o a las nuevas propuestas. Y solo se dejan
llevar por la incomodidad de tener que trabajar con alumnos con NEE, focalizando
su trabajo en base a sus peculiaridades y entorno familiar, olvidando que lo
esencial es, como cambiar el proceso de enseñanza - aprendizaje para que este
sea significativo para el estudiante y acorde a sus estilos de aprendizajes (López,
2011).
Así como se menciona anterior mente, saber la tipología de la discapacidad
intelectual, y el grado de afectación es solamente una parte de la información que
necesitamos sobre el alumno/a, y no lo mas importante. El estudiante es mucho
más que eso. Su discapacidad no informa sobre sus competencias, intereses o
expectativas, ni sobre su autoestima o su grado de autonomía. Por eso, que el
centro que quiere ser inclusivo, busca más información significativa sobre el
adolescente intentado dar respuesta a las siguientes preguntas:
27
1. ¿Cuáles son las necesidades educativas de este alumno?
2. Con los recursos disponibles en el establecimiento y el aula, ¿Cómo
podemos organizarnos para proporcionarle los apoyos que necesitan?
3. ¿Cómo articulamos estos apoyos dentro del aula común? ¿Existen apoyos
que habría que facilitarle afuera del aula ordinaria?, ¿Por qué?
4. ¿Se requieren recursos adicionales no disponibles actualmente en el centro
para poder facilitarles los apoyos adecuados?, ¿Cuáles y por qué?
Un establecimiento que quiere ser inclusivo es aquel que se plantea estas
mismas preguntas respecto del conjunto de su alumnado, y que busca
implementar aquellas estrategias pedagógicas y organizativas, que permitan
responder mejor a su diversidad haciendo efectivos los principios de inclusión, y
personalización de las respuestas educativas (Macarulla y Saiz, 2009).
5. ESTILOS DE APRENDIZAJE
5.1. Aproximación Conceptual
El término estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cuando
queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto
de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo
que queramos aprender, Cada uno de nosotros tiende a desarrollar una
preferencia global. Esas preferencias o tendencias determinan la manera de
aprender y que constituyen nuestro estilo de aprendizaje (Woolfolk ,2010).
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad, no es ninguna
novedad, en cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar
una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo
de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada
miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han
28
recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios.
Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y
avanzará más en unas áreas que en otras (Woolfolk, 2010). Los distintos modelos
y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje, nos ofrecen un marco conceptual
que nos ayuda a entender los comportamientos que observamos a diario en el
aula, como se relacionan esos comportamientos que observamos con la forma
que están aprendiendo nuestros alumnos, y el tipo de actuaciones que pueden
resultar más eficaces en un momento dado, sin embargo han surgido otras teorías
estandarizadas y dirigidas a los procesos cerebrales, las cuales también son
llamadas como teorías de estilos cognitivos de aprendizaje.
6. ESTILOS COGNITIVOS
A continuación, se nombrarán algunos modelos y teorías sobre estilos de
aprendizaje basados en el funcionamiento cerebral. Estos ofrecen un marco de
ayuda, hacia como entender los comportamientos que se observan a diario en las
aulas y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento
dado: Modelo de Felder y Silverman (1988), Modelo de David Kolb (1984),
Modelos de los Hemisferios Cerebrales (1905), Modelo de Programación
Neurolingüística de Bandler y Grinder (1972), Modelos de las inteligencias
Múltiples de Gardner (1983) y Modelos de Dominancia Cerebral de Ned Herrmann
(1982) el cual se describe a continuación.
29
6.1. Dominancia Cerebral de Ned Herrmann
6.1.1. Aproximación Conceptual
El modelo de dominancia cerebral de Herrmann se fundamenta en que
cada hemisferio procesa la información que recibe de distinta manera, por lo tanto,
hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio.
En esta línea evolutiva, surge una postura con un complejo modelo
metafórico de cuadrantes o estilos de pensamiento, denominado Cuadrantes
Cerebrales. Se trata de un enfoque muy interesante propuesto por Herrmann. Esta
teoría surge del modelo de Cerebro Total, el cual resulta de la integración de la
teoría de especialización hemisférica y de la teoría del Cerebro Triuno McLean,
1950. Además de las mitades izquierda y derecha representadas por los
hemisferios, se tendrían las mitades superior (cerebral) e inferior (límbica), lo que
da origen a cuatro partes o cuadrantes, directa o indirectamente conectadas entre
sí por el cuerpo calloso y otras comisuras. Los cuadrantes, llamados A, B, C y D
corresponden a cuatro modos específicos (ver Figura 1), distintos e
independientes de procesamiento diferencial de información (Herrmann, 2010).
30
Procesamiento Cerebral
Procesamiento Límbico
Figura 1. Mapa de Dominancia Cerebral. En Merodio Consultores (2010). El
Modelo de Herrmann.
6.2. Cortical Izquierdo (CI) Racional”
Comportamientos: Frío, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente
brillante; evalúa, critica; irónico; le gustan las citas; competitivo; individualista.
Procesos: Análisis; razonamiento; lógica; Rigor, claridad; le gustan los modelos y
las teorías; colecciona hechos; procede por hipótesis; le gusta la palabra precisa.
Competencias: Abstracción; matemático; cuantitativo; finanzas; técnico; resolución
de problemas.
• Límbico Derecho C
• Límbico Izquierdo B
• Cortical Derecho D
• Cortical Izquierdo A
Logico
Analitico
Basado en hechos
Cuantitativo
Holistico
Intuitivo
Integrador
Sintetizador
Interpersonal
Basado en Sentimientos
Estetico
Emocional
Organizado
Secuencial
Planeador
Detallado
31
6.3. Cortical Derecho (CD) “Experimental”
Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultáneo; le
gustan las discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante;
independiente. Procesos: Conceptualización; síntesis; globalización; imaginación;
intuición; visualización; actúa por asociaciones; integra por medio de imágenes y
metáforas. Competencia: Creación; innovación; espíritu de empresa; artista;
investigación; visión de futuro.
6.4. Límbico Izquierdo (LI) “Cuidadoso”
Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, maniático;
monologa; le gustan las fórmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a
la experiencia, ama el poder. Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los
procedimientos; secuencial; verificador; ritualista; metódico. Competencias:
Administración; organización; realización, puesta en marcha; conductor de
hombres; orador; trabajador consagrado.
6.5. Límbico Derecho (LD) “Emotivo”
Comportamientos: Extrovertido; emotivo; espontáneo; gesticulador; lúdico;
hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las críticas.
Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio de placer; fuerte
implicación afectiva; trabaja con sentimientos; escucha; pregunta; necesidad de
compartir; necesidad de armonía; evalúa los comportamientos. Competencias:
Relacional; contactos humanos; diálogo; enseñanza; trabajo en equipo; expresión
oral y escrita.
32
Merodio Consultores (2010), gráfica a través del modelo que se presenta a
continuación (ver Figura 2 y Figura 3) como en cada cuadrante se proponen
actividades que desarrollan o potencian el cuadrante cerebral que responde a las
necesidades características de cada ser.
Figura 2. Características del “ser”. En Merodio Consultores (2010). El modelo de
Herrmann.
33
Figura 3. Actividades por estilo de aprendizaje. En Merodio Consultores (2010). El
modelo de Herrmann.
34
A partir de esta clasificación, se desarrolló la siguiente caracterización tanto
del docente como del estudiante (ver tabla 2) Merodio Consultores (2010).
Tabla 2
Los dos cerebros en el aula
Cuadrante Docente Modo de evaluación
Alumnos Tipo de Aprendizaje
Cortical
Izquierdo
Profundiza en su asignatura, el
saber es necesario,
demuestra la hipótesis e insiste en la
prueba.
Una nota global en cifras. Da una
evaluación cuantificada.
Insiste en el saber, la potencia del
razonamiento y el espíritu crítico.
Le gusta las clases sólidas, argumentadas,
apoyadas en los hechos y las
pruebas. Va a clases a
aprender.
Tiene dificultades para
integrar conocimientos a
partir de experiencias informales.
Prefiere conocer la teoría,
comprender la ley.
Límbico
Izquierdo
Prepara una clase muy
estructura, un plan sin fisuras.
Presenta el programa
previsto y lo termina en el
tiempo previsto.
Da más importancia al
saber hacer que al contenido. Valora
el trabajo y la disciplina. Pone con
frecuencia malas notas a los
alumnos relajados y despreocupados.
Metódico, organizado y
meticuloso. En la toma de
apuntes intenta ser claro y
limpio.
Le gustan los avances
planificados. No soporta la mala organización no los errores del
profesor. Necesita una
clase estructurada para integrar
conocimientos y tener el ánimo disponible para
ello.
35
Los dos cerebros en el aula (continuación).
Límbico Derecho
Se inquieta por los
conocimientos que debe
impartir y por la forma en la
que serán recibidos. Le
gusta que aprendan con buen humor por medio de juegos.
Anota los progresos,
incluso los más mínimos, y para señalarlos puede subir algo la nota.
Trabaja si el profesor es de su gusto, se bloquea
y despista fácilmente si no se consideran
sus profesores. No soportan
críticas severas.
Necesita compartir lo que oye para verificar que ha comprendido la lección. Dialoga
con su entorno. Si se le llama al orden se excusa, “Estaba
hablando de la actividad”, lo cual
es cierto pero, aunque a él le
permite aprender, perturba la clase.
Cortical Derecho
Presenta su clase
avanzando globalmente,
se sale a menudo dl ámbito de esta para
avanzar en alguna
noción. Tiene inspiración le
gusta filosofar.
Más importante a la imaginación. Se siente atado
por la evaluación escrita. Es posible que
sobrevalore los trabajos que demuestren
originalidad e imaginación. Por el contrario, es duro con las
lecciones carentes de
ingenio.
Es intuitivo y animoso. Toma
pocas notas porque sabe seleccionar lo
esencial. A veces impresiona como un soñador o de
estar desconectado,
pero otras sorprende con observaciones inesperadas y
proyectos originales.
Se moviliza y adquiere
conocimientos seleccionado las
ideas que emergen del ritmo monótono
de la clase. A precia ante todo la
originalidad, la novedad y los conceptos que hacen pensar.
Tabla 2. Los dos cerebros en el aula. En Merodio Consultores (2010).
36
II. OBJETIVOS E HIPÓTESIS
7. OBJETIVO
Analizar las habilidades cognitivas de los estudiantes con discapacidad
intelectual leve, en relación a las estrategias pedagógicas de las docentes
diferenciales en establecimientos de educación regular de Valdivia, que
implementen programa de integración escolar.
Objetivos Específicos
1. Identificar la Dominancia Cerebral a través del instrumento de evaluación de
Ned Hermann (IHDC) a estudiantes con discapacidad intelectual leve
2. Conocer las estrategias pedagógicas que utilizan los docentes diferenciales que
atienden a los estudiantes con discapacidad intelectual leve.
3. Proponer lineamientos para el trabajo en estudiantes con discapacidad
intelectual leve, en relación a sus habilidades cognitivas predominantes.
8. HIPÓTESIS
H1: El 50% de los estudiantes con discapacidad intelectual leve, presentaran
dominancia dirigida al cortical izquierdo “CI” – “El experto”.
H2: Los estudiantes de liceo técnico - profesional, y científico humanista no
presentan diferencias en la dominancia de los estudiantes.
H3: Los estudiantes que cursan el primer año de educación media presentan
dominancia doble, a diferencia de los estudiantes que lleven más años insertos en
la educación media presentando dominancia simple.
37
H4: La variable género no influye en las preferencias cognitivas de los estudiantes.
H5: Las estrategias pedagógicas que se practican, no se adaptan a las habilidades
cognitivas de los estudiantes.
H6: El estilo de aprendizaje con mayor preponderancia en los establecimientos con
PIE, es en base a la selección de información (estilo visual, auditivo y kinestésico).
38
III. MARCO METODOLÓGICO
9. ENFOQUE
En base a los objetivos planteados esta investigación se aborda desde un
enfoque mixto. Este enfoque permite representar de mejor manera el proceso
sistemático y dual a realizar, tanto cualitativo presente en la recolección de
información documental y entrevista de solo dos establecimientos, como
cuantitativo a través del análisis de los datos numéricos que se obtendrán
mediante el test de Herrmann, aplicado en cuatro establecimientos (Hernández,
Fernández y Batista, 2008).
10. DISEÑO
La estrategia concebida para obtener la información necesaria, de acuerdo al
estudio a realizar, se plantea como diseño no experimental de alcance transversal
descriptivo. No experimental puesto que se define como la investigación que se
realiza sin manipular deliberadamente las variables de estilos cognitivos y
estrategias pedagógicas, y los que se observan en su ambiente natural para
después analizarlos. Y transversal descriptivo ya que, se recolectan datos en dos
momentos, una entrevista y la segunda recogida de documentación, pero en un
tiempo único, su propósito es describir ambas variables y evidenciar su incidencia
de interrelación descriptiva (Hernández et al. 2008).
39
11. PARTICIPANTES
11.1. Escenario de investigación
Esta investigación se realizó en la ciudad de Valdivia, ubicada en la Región
de Los Ríos, compuesta por 4 comunas, Corral, Lanco, Mafil y San José de la
Mariquina.
Valdivia consta de 364.592 habitantes, del total de población regional
185.971 son mujeres y 177.916 son hombres, lo que representa el 51.1% y 48.9%
respectivamente, registrándose así, por primera vez en las últimas cuatro
décadas, mayor presencia de mujeres que hombres en el territorio regional.
(Instituto Nacional de Estadísticas, 2012).
De acuerdo al área educativa, en la región de Valdivia existen 27
establecimientos educacionales municipales, de los cuales 18 tienen Programa de
integración escolar (PIE), abarcando 12 establecimientos con enseñanza básica y
6 con enseñanza media, 4 con modalidad Técnico-Profesional y 2 Científico-
Humanista. Estos atienden diversos diagnósticos como lo son; Trastornos
Especifico del Lenguaje (T.E.L), Discapacidad Auditiva, Discapacidad Visual y
Discapacidad Intelectual (Departamento Administrativo de Educación Municipal,
2014). Conjunto a esto, se evidencia una matrícula actual en enseñanza media
con PIE, de 123 estudiantes, en la cuidad de Valdivia (Plan Anual de Desarrollo
Educativo Municipal, 2014).
11.2. Universo
El universo del estudio está compuesto por la selección de estudiantes con
discapacidad intelectual leve, insertos en establecimientos de enseñanza media
40
con PIE, que impartan ambas modalidades educativas, Técnico-Profesional o
Científico-Humanista, en la cuidad de Valdivia.
11.3. Muestra
Dado lo anterior se empleará un muestreo intencionado a estudiantes con
discapacidad intelectual leve de 4 liceos municipales (ver tabla 3). Seleccionando
a 26 mujeres y 46 hombres que cursen entre 1ro y 4to medio, con edades entre
14 a 20 años.
Liceo Total del PIE Total con DI Leve
Liceo Santa María la Blanca / C-H 81 13
Liceo Industrial / T-P 32 26
Liceo Rodolfo Armando Philippi / T-P 30 21
Liceo Benjamín Vicuña Mackenna / T-P 23 12
Total 166 72
Tabla 3. Selección de liceos para realizar la investigación.
T-P: Técnico-Profesional. C-H: Científico-Humanista. Así también otros de los criterios de selección del participante son
inicialmente presentar las siguientes características, lenguaje oral inteligible,
lenguaje comprensivo y Discapacidad intelectual Leve o Moderada. Así también
otros de los criterios de selección del participante son inicialmente presentar las
siguientes características, lenguaje oral inteligible, lenguaje comprensivo y
discapacidad intelectual leve o moderada.
Cabe mencionar, que de acuerdo a la muestra estudiada, se consideran los
cuatros establecimientos para emplear el test de estilos cognitivos de Ned
Herrmann, y dos establecimientos (Liceo Santa María de la Blanca y Liceo
Industrial) con distinta modalidad educativa, para analizar la información sobre
estrategias pedagógicas, revisión documental y aplicación de entrevista. La
41
selección de estos últimos establecimientos es a causa de que ambos cuentan
con la mayor matricula de estudiantes participantes de los PIE.
12. VARIABLES
12.1. Discapacidad intelectual
Definición Conceptual:
Se define por el coeficiente de inteligencia (en adelante CI), el cual es
obtenido por evaluación mediante uno o más test de inteligencia normalizados y
administrados de forma individual, por tanto una capacidad intelectual
significativamente inferior al promedio se define por un coeficiente intelectual,
situado alrededor o bajo los 70 puntos (López, 2002).
Definición Operacional:
La discapacidad intelectual se determinará por los resultados del test
W.A.I.S. (weschsler adults intelligene scale), el que se clasifica según el rango de
puntaje arrojado, para ello, en este estudio se revisará los diagnósticos de los
estudiantes, y registrarán aquella información relevante para la investigación.
12.2. Estilos Cognitivos de Aprendizaje
Definición Conceptual:
Los estilos cognitivos son definidos como la expresión particular de los
individuos para percibir y procesar la información (Woolfolk, 2010).
42
Definición Operacional:
Los estilos cognitivos se determinarán por los resultados del modelo de
Cuadrante Cerebral de Herrmann, siendo el resultado arrojado en cada pregunta,
el cual identificará el lóbulo cerebral que presenta mayor dominio y menor dominio
(Herrmann, 2004):
(A) Cortical superior izquierdo – Realista Radical.
(B) Límbico inferior izquierdo – Realista Administrativo.
(C) Límbico inferior derecho – Idealista Sentimental.
(D) Cortical superior derecho – Idealista Innovador.
12.3. Estrategias Pedagógicas
Definición Conceptual:
Las estrategias pedagógicas se definen como los estilos de aprendizajes
particulares de aprender, de cada estudiante y del grupo en general, con el fin de
implementar una atención “personalizada”, pero a la vez “colectiva” que pueda
dinamizar interacciones favorables al aprendizaje (Vivas, 2010).
Definición Operacional:
Las estrategias pedagógicas, se determinarán través de la observación de
tablas informativas que destacan los ámbitos más relevantes en este punto,
abarcando: El Curriculum; La Enseñanza y La Evaluación, esta información estará
presente a través de, la recopilación documental, observación no participante y
entrevista semiestructurada.
43
13. INSTRUMENTOS
13.1. Pauta de Registro Informativo/ Discapacidad Intelectual WAIS
Para la variable Discapacidad Intelectual se ofrece la siguiente tabla de
observación que permite recoger resultados de la evaluación cognitiva de los
alumnos/as, la cual permite obtener información adecuada y acorde a los criterios
necesarios (ver tabla 4).
Criterios Datos Obtenidos
Total Escala 1
Total Escala 2
Puntaje Bruto (total de ambas escalas)
Puntaje Standard
C.I Verbal
C.I. Ejecución (manual)
C.I Total
Tabla 4. Criterios para evaluar el nivel de discapacidad intelectual.
C.I.: Coeficiente Intelectual
De acuerdo a Cibustos (2001), el WAIS es un test construido para evaluar
la inteligencia global, entendida como concepto de CI, de individuos entre 16 y 64
años.
44
13.2. Prueba estandarizada/ Estilos Cognitivos de Aprendizaje - Cuadrante Cerebral de Ned Herrmann
Consistente en un cuestionario “abreviado”, para estudiantes que consta de
12 preguntas referidas a conductas y creencias propias de la personalidad
relacionadas con la vida escolar.
Se presentan cuatro posibles respuestas para cada pregunta donde se
permite marcar hasta dos de ellas, las que parezcan más acertadas o
relacionadas con el estilo personal. La evaluación del instrumento consiste en
determinar el grado de preferencia que se le asigna a cada uno de los cuadrantes.
Al finalizar se hace un conteo del número de respuestas para cada estilo:
cortical izquierdo (CI), límbico izquierdo (LI), límbico derecho (LD), cortical derecho
(CD). Por ejemplo, si se rodea con un círculo la expresión CI 6 veces, al multiplicar
este valor por 20 obtendrás 120 puntos, que es el puntaje que le corresponde a CI
(Cortical Izquierdo). En general el puntaje superior a 66 indica preferencia, un
puntaje inferior a 33 indica no preferencia, y un puntaje entre 33 y 66, preferencia
intermedia (Herrmann, 2004).
El procedimiento del análisis de los datos se puede apreciar en la tabla 5.
Por ejemplo, si para la pregunta 1 se elige la opción “A”, se rodea con un círculo
la expresión CI. Luego se hace el recuento de la cantidad de respuestas CI
(Cortical izquierdo), LI (límbico izquierdo), LD (límbico derecho) y CD (cortical
derecho) para luego multiplicar cada valor obtenido por la cifra 20, según el
siguiente detalle:
Alternativas
Preguntas A B C D
1. Para qué sirve la escuela… CI LI LD CD
2. La vida escolar… CD LD CI LI
3. Relaciones con los profesores… LD LI CD CI
4. Importancia del programa… LI CI LD CD
45
5. Métodos de aprendizaje… CD LD LI CI
6. Trabajo en grupo… LD LI CD CI
7. Actitud durante un examen… CI LI CD LD
8. Preguntas orales en matemáticas… LI CI LD CD
9. Sensibilidad a las calificaciones… CI CD LI LD
10. Materias preferidas… LD CI CD LI
11. Lecturas… LI CI LD CD
12. Idiomas… LD CI LI CD
Tabla 5.Cuestionario de 12 preguntas, test de Herrmann.
Luego de obtener el valor de cada lóbulo, el indicador de dominio será
calculado a través del siguiente rango de puntaje:
Puntaje superior a 66 indica preferencia neta (Lóbulo dominante).
Puntaje inferior a 33 indica no preferencia (Lóbulo no dominante).
Puntaje entre 33 y 66 indica preferencia intermedia (Lóbulo intermedio).
13.3. Entrevista Semiestructurada/ Estrategias Pedagógicas
Con el fin de poder visualizar de mejor manera las estrategias pedagógicas
implementadas por las docentes del PIE, estos deberán responder una entrevista
semiestructurada y validada (ver tabla 6).
Para la realización de dicha entrevista se tuvo en cuenta una guía
orientadora con una serie de preguntas que están basadas en 3 categorías:
Curriculum, enseñanza y evaluación.
Curriculum: Hace referencia a que los profesores deben diseñar el aprendizaje
centrado en los intereses del alumno y hacer un aprendizaje contextual. Esta
corresponde a las preguntas 3, 4, 6, 9 y 11
46
Enseñanza: Representa la acción del educador al permitir a los alumnos/as que
aprendan en grupos y usen el aprendizaje periférico. Esta corresponde a las
preguntas 1 y 5
Evaluación: Entendida como el proceso que les permite a los estudiantes conocer
sus propios estilos y preferencias. Mejorando sus procesos de aprendizaje. Esta
corresponde a las preguntas 2, 7, 8 y 10. Se adjunta en anexo 2 la validación de la
entrevista y anexo 3 registro fotográfico.
Entrevista docente
Preguntas
1. ¿Usted conoce la diferencia entre integración e inclusión?
2. ¿Utilizan evaluaciones diferenciadas con los alumnos/as? ¿Cuál o cuáles
podría mencionar?
3. ¿Qué tipo de planificaciones o adecuaciones curriculares se aplica en los
estudiantes del PIE, para constatar aprendizajes logrados?
4. ¿El trabajo con el docente de aula regular se desarrolla en base a qué
intereses?
5. ¿Los alumnos/as muestran diferente disposición al trabajo en el aula de
recursos que en la sala común, a que atribuye eso?
6. ¿Se realiza reforzamiento de aprendizaje? ¿En relación a que subsector?
7. ¿El alumno/a reconoce cuál es su estilo de aprendizaje al momento de realizar
una actividad o evaluación?
8. ¿Si pudiese definir a sus estudiantes bajo un estilo de aprendizaje, cuál sería?
9. ¿Cuál considera usted que es el mejor método de enseñanza con los
estudiantes que presentan alguna NEE, ya sea transitoria o permanente?
10. ¿Cómo considera usted el rendimiento académico de los estudiantes del PIE,
lo atribuye a algún factor?
11. ¿Se realizan reuniones con los docentes para evaluar los objetivos
propuestos? ¿Cuántas veces?
Tabla 6. Pauta de entrevista para docentes diferenciales.
47
13.4. Revisión Documental/ Estrategias Pedagógicas
De la mano de obtener las respuestas de la entrevista, se solicitara poder
revisar las planificaciones y evaluaciones de los estudiantes durante el primer
semestre (ver tabla 7). Y por último observar una clase en el aula de recursos, sin
interactuar con el sujeto observado, sin embargo solo se aplicarán a dos
establecimientos, marcados por sus diferentes modalidades de enseñanza; un
técnico profesional y un científico Humanista, junto con la o las docentes
correspondientes a la atención de los estudiantes que cursen 1ro y 2do medio.
Para la recolección de la información se tuvo en cuenta dos documentos,
los cuales recogen la información fundamental y declarada; Proyecto educativo
institucional (PEI) y Reglamento de evaluación.
Revisión documental
Documentos
Declarado por los documentos con respecto a las NEE
Proyecto Educativa
Institucional
Reglamento de
Evaluación
Tabla 7. Cuadro de información entregada y observada.
48
14. PROCEDIMIENTO
Etapa 1: Se generan los contactos con 4 establecimientos que tengan
insertos estudiantes con discapacidad intelectual leve, integrados en la educación
media con PIE, de la cuidad de Valdivia.
Etapa 2: Se realiza la reunión con carácter presencial en la que se presenta
una carta informativa dirigida al director (a) del establecimiento educacional. Esta
carta detalla lo que se pretende realizar y con quienes se espera contar, junto con
los objetivos y el propósito del estudio (ver anexo 2), además de informar
explícitamente que el uso de los datos personales será utilizado solo para los fines
de la investigación.
Etapa 3: Luego de recibir la respuesta y autorización por parte del director
del establecimiento, se procedió a pesquisar junto con la docente diferencial,
cuales son los niños/as que cuentan con los criterios de selección antes
expuestos.
Etapa 4: Los estudiantes fueron reunidos en un mismo lugar, para facilitar la
aplicación y mantener el orden, en la entrega del test de Herrmann (ver anexo 4)
se adjunta una carta de asentimiento (ver anexo 3), la cual fue firmada por todos
los estudiantes, permitiendo el uso de los datos obtenidos. Junto a esto se les
informó sobre los objetivos y el propósito del estudio como también la
confidencialidad de los datos.
Etapa 5: La información obtenida se organizó en base a los datos creados
en el Programa estadístico para Ciencias Sociales (SPSS), con el objetivo obtener
respuesta a las hipótesis planteadas en este estudio.
Etapa 6: Posterior se realiza la solicitud, a dos establecimientos de
documentos tales como el Plan educativo institucional y Reglamento Interno de
Evaluación (ver anexos 5) al jefe de UTP. Con el propósito de poder extraer
49
información relevante para formular el instrumento de entrevista semiestructurada
(ver anexo 6).
Etapa 7: Se obtiene información relevante mediante la entrevista docente, y
la observación no participante, en dos de los establecimientos.
Etapa 8: Se realizará una retroalimentación, a los docentes como al
establecimiento, a través de la entrega de los resultados obtenidos. Junto con eso
se les hará entrega de una carta formal con los agradecimientos, por ser partícipes
de este proceso investigativo.
15. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
La información obtenida se basa principalmente en un análisis estadístico
descriptivo, haciendo uso del programa computacional SPSS (Programa
Estadístico para Ciencias Sociales), en relación a los instrumentos e información
que se requiere para el desarrollo de esta investigación.
- Para analizar las variables, este se desarrolló bajo un análisis estadístico
descriptivo instrumental, mediante el cual se obtendrá las medidas de
tendencia central (moda y media) y las medidas de variabilidad (desviación
estándar). Mencionando en el programa estadístico, las variables
correspondientes a: curso, edad, liceo, diagnostico, género, las 12
preguntas con sus diversas respuestas (correspondiente al test de
Herrmann) y por último la dominancia alta y baja.
- Para la segunda variable, se realizó un análisis descriptivo del discurso, el
cual presenta información correspondiente a la aplicación de la entrevista
docente la cual se construye de 12 preguntas, con respecto a las políticas
de trabajo. Establecida por diferentes categorías como el curriculum,
evaluación y enseñanza.
50
- Por otra parte, se realizó una estrategia de análisis de contenido,
correspondiente a la revisión documental del, reglamento interno de
evaluación y proyecto educativo institucional, los cuales permitieron realizan
una triangulación de la información, con respecto a los anteriores objetivos
expuestos.
51
IV. RESULTADOS
El presente estudio analizó datos cuantitativos, tomando principalmente en
cuenta los niveles de las hipótesis planteados, mediante la estadística descriptiva.
Presentándose como primer apartado, las características generales de los
establecimientos e información que se logró evidenciar acorde a los requisitos
planteados al inicio de esta investigación. Seguido del segundo apartado, que
permitió observar el análisis por cada pregunta en relación a los distintos
establecimientos, generados por el instrumento de Ned Herrman, el cual a su vez
permitió puntualizar las medidas de tendencia central y la medida de variabilidad,
específicamente; media, moda y desviación estándar, para luego observar las
diversas tendencias de carácter general en la dominancia alta y baja de acuerdo al
mismo instrumento aplicado. Y para finalizar se observaron los resultados acorde
a las distintas temas planteadas en este estudio, como estilos cognitivos, análisis
documental y entrevista docente.
16. RESULTADO 1
16.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL GRUPO
A continuación se detallarán, datos importante con respecto a la población
total con DI y dato total con respecto a las DI leve, matriculados en los cuatro
establecimientos (ver gráfico 1).
52
Gráfico 1. Diagnóstico de discapacidad intelectual leve, por establecimiento
colaborador.
Como se observa en la gráfico 1, se obtuvieron datos categóricos con
respecto a los diagnósticos de los estudiantes matriculados, en los cuatros
establecimientos. El principal corresponde al observar que la tendencia inicial, se
enfoca principalmente en la discapacidad intelectual leve. Y por último que del
100% de matriculados con DI, se evidencia que las variaciones son breves con
respecto a las DI leve que presentan los establecimientos; Liceo industrial
presenta un 81,2% de estudiantes con DI leve del total de matriculados; Liceo V.
Mackenna arroja un 52,1% del total; Liceo Phillipi del total de matriculados, un
70% de los estudiantes tienen DI leve y por último del total de estudiantes con DI,
el Liceo S. Blanca, arroja el más bajo con un 16,0% con DI leve.
Otro dato importante obtenido, es con respecto a la procedencia, del curso de los participantes por establecimiento.
LiceoIndustrial
Liceo V.Mackenna
Liceo R. A.Phillipi
Liceo S. M laBlanca
26
12 21
13
32 23
30
81
Leve Total con DI
53
Gráfico 2. Cantidad de participantes y distribuidos por establecimiento.
De los cuatro establecimientos municipales que participaron del estudio,
tres de ellos imparten la enseñanza técnico-profesional (liceo 1, 2 y 3) y uno
científico-humanista (liceo 4). Sin embargo todos implementan el Programa de
Integración Escolar (PIE), abarcando los niveles de 1ro a 4to medio.
Con respecto a los resultados del gráfico anterior, se observó que la
población mayoritaria en este estudio, se enfoca principalmente en dos niveles
educativos. 1ro medio con total de 30 estudiantes, representando el 41,6% y 2do
medio un 29,1% de un total de 21 estudiantes (gráfico 2).
Por último, dos de los criterios que se observaron para el desarrollo de la
investigación, fueron el género y la edad de los participantes. Los cuales se
observaran a continuación
Liceo 1Industrial
Liceo 2 V.Mackenna
Liceo 3 R. A.Phillipi
Liceo 4 S. Mla Blanca
9
3
13
5 6 6
4 5
11
1 1
3 2
3
1ro medio 2do medio 3ro medio 4to medio
54
Gráfico 3. Datos de participación, de acuerdo al sexo de los participantes.
Con respecto al género, se ilustra en el gráfico 3, que existe un alto
porcentaje (63,8%) de hombres en la participación del estudio. Este dato también
responde a que uno de los establecimientos imparte educación técnico en áreas
como; mecánica, electrónica, construcción habitacional, entre otros, generando
interés en población mayoritariamente masculina.
En lo concerniente a las edades de los estudiantes, se observó que
obstante de las variaciones, que van desde los 14 hasta 20 años, se evidencia una
tendencia mayoritaria, que se presenta a continuación (ver tabla 8).
Cantidad de estudiantes Edades
3 14
16 15
20 16
15 17
14 18
3 19
1 20
Tabla 8. Edades de los estudiantes que participan del estudio.
55
Se observa en la tabla 6, la tendencia mayoritaria de participación por
edades, la cual se presenta entre los 15 años con un 22,1% y 16 años con un
27,7%, lo que a su vez concuerda con información sobre la cantidad de
participantes por curso (gráfico 1), en donde se establece que los niveles con
mayor participación son los estudiantes que cursan 1ro y 2do medio.
Por último, queda reflejado que el foco preferido para incluir a los
estudiantes con NEE, son los liceos técnicos-profesionales. Dado que no sólo
otorga una inclusión efectiva, también entrega herramientas laborales al finalizar la
enseñanza media, permitiendo el desarrollo pleno y autónomo del estudiante, y el
cual será profundizado con mayor detalle en el apartado de discusión y
conclusión.
16.2. DATOS DE TEST ESTILOS COGNITIVOS
Cabe señalar que el instrumento que se utilizó, se encuentra simplificado a
través de 12 preguntas; sin embargo, este permite, de igual forma, identificar los
cuadrantes cerebrales dominantes y menos dominantes de los estudiantes con
discapacidad intelectual leve, que es importante para este estudio.
A continuación, se mostrarán los resultados obtenidos en la aplicación del
test por establecimiento y pregunta, junto a esto en el desarrollo de la
interpretación, se podrá observar la abreviación de los nombres correspondientes
a los liceos (ver tabla 9).
Liceo Abreviatura
Industrial L. 1
B. V. Mackenna L. 2
R. Phillipi L. 3
S. M. La Blanca L. 4
Tabla 9. Abreviatura asignada a los establecimientos.
56
Pregunta 1 ¿Para qué sirve la escuela?
Gráfico 4. Dominancia cerebral, pregunta1.
Tal como se observa en el gráfico anterior, se logra analizar que con
respecto a la media, el valor obtenido por la suma de los valores, corresponde a
2,2. Asimismo, el promedio, nos dice que se aleja de los valores en un 1,5
unidades de la distribución de datos, evidenciando una clara preferencia, por la
respuesta A que hace mención a que; “La escuela es indispensable para triunfar y
adquirir conocimientos esenciales para ejercer una profesión”, el cual señala a
través de la moda correspondiente al número 1 (cortical izquierdo) “Racional”, con
un 47,2% de las preferencias del total de los establecimientos. Muy por debajo con
un 2,8%, se observa que el cortical derecho no es de la preferencia ni gusto de la
mayoría.
A través de un análisis detallado por establecimiento, se observó una
diferencia notoria correspondiente al liceo 1, ya que es el único que presenta dos
cuadrantes dominantes (C.I. y L.D.) con un mismo porcentaje (13,9%). Por el
contrario los demás liceos presentan solo una dominancia dirigida a la moda antes
expuesta; liceo 2 con 9,7% de las preferencias, liceo 3 un 13,9% y por último el
liceo 4 con un 9,7%.
Media 2,2
Moda 1
Desv. Estándar 1,5
ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS
57
Pregunta 2 La vida escolar
Gráfico 5. Dominancia cerebral, pregunta 2.
Tal como se observa en el gráfico anterior, se logra analizar que con
respecto a la media, el valor obtenido por la suma de los valores corresponde a
3,0. Asimismo, el promedio, nos dice que se aleja de los valores en un 0,9
unidades de la distribución de datos, evidenciando una clara preferencia, por la
respuesta C que hace mención a que; “La vida escolar me gusta y creo que es
útil para llegar a ser algo en la vida. Lamento que no todos los profesores sean
capaces de hacernos progresar con suficiente rapidez”, el cual señala a través
de la moda correspondiente al número 3 (cortical izquierdo) “Racional”, con un
51,4% de las preferencias del total de los establecimientos. Muy por debajo con
un 5,6%, se observa la combinación dos dominancias el que no es de la
preferencia ni gusto de la mayoría, seguido por el límbico derecho con un 8,3%.
A través de un análisis detallado por establecimiento, se observó una
diferencia notoria correspondiente al liceo 4, ya que es el único que presenta dos
cuadrantes dominantes (C.I. y L.I.) con un mismo porcentaje (6,9%). Por el
contrario los demás liceos presentan sólo una dominancia dirigida a la moda antes
Media 3,0
Moda 3
Desv. Estándar 0,9
ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS
58
expuesta; liceo 1 con 19,5% de las preferencias, liceo 2 un 6,9% y por último el
liceo 3 con un 18,1%.
Pregunta 3 Relaciones con los profesores
Gráfico 6. Dominancia cerebral, pregunta 3. Tal como se observa en el gráfico anterior, se logra analizar que con
respecto a la media, el valor obtenido por la suma de los valores corresponde a
2,6. Asimismo, el promedio, nos dice que se aleja de los valores en un 1,5
unidades de la distribución de datos, evidenciando una clara preferencia, por la
respuesta B que hace mención a que; “Prefiere siempre los profesores fantasiosos
e inventivos”, el cual señala a través de la moda correspondiente al número 1
(límbico derecho) “Emotivo”, con un 44,4% de las preferencias del total de los
establecimientos. Muy por debajo con un 4,2%, al límbico izquierdo el cual no es
de la preferencia ni gusto de la mayoría.
A través de un análisis detallado por establecimiento, se observó una
diferencia notoria correspondiente al liceo 2, ya que, es el único que presenta dos
cuadrantes dominantes (C.I. y L.D.) con un mismo porcentaje (6,9%). Por el
contrario los demás liceos presentan solo una dominancia dirigida a la moda antes
Media 2,6
Moda 1
Desv. Estándar 1,5
ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS
59
expuesta; liceo 1 con 13,9% de las preferencias, liceo 3 un 13,9% y por último el
liceo 4 con un 9,7%.
Pregunta 4 Importancia del programa
Gráfico 7. Dominancia cerebral, pregunta 4.
Tal como se observa en el gráfico anterior, se logra analizar que con
respecto a la media, el valor obtenido por la suma de los valores corresponde a
2,4. Asimismo, el promedio, nos dice que se aleja de los valores en un 1,2
unidades de la distribución de datos, evidenciando una clara preferencia, por la
respuesta B que hace mención a que; “Me gustan los profesores que terminan el
programa. Es importante terminarlo para estar en buenas condiciones al comenzar
el curso siguiente”, el cual señala a través de la moda correspondiente al número
2 (cortical izquierdo) “Racional”, con un 31,0% de las preferencias del total de los
establecimientos. Muy por debajo con un 8,5%, se observa la combinación dos
dominancias la cual no es de la preferencia ni gusto de la mayoría, seguido por el
cortical derecho con un 11,3%.
A través de un análisis detallado por establecimiento, se observó una
diferencia notoria correspondiente al liceo 2, ya que, es el único que presenta dos
Media 2,4
Moda 2
Desv. Estándar 1,2
ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS
60
cuadrantes dominantes (C.I. y L.I.) con un mismo porcentaje (4,2%). Por el
contrario los demás liceos presentan solo una dominancia dirigida a la moda antes
expuesta; liceo 1 con 11,3% de las preferencias, liceo 3 un 7,0% y por último el
liceo 4 con un 8,5%.
Pregunta 5 Métodos de aprendizaje
Gráfico 8.Dominancia cerebral, pregunta 5.
Tal como se observa en el gráfico anterior, se logra analizar que con
respecto a la media, el valor obtenido por la suma de los valores corresponde a
2,3. Asimismo, el promedio, nos dice que se aleja de los valores en un 1,4
unidades de la distribución de datos, evidenciando una clara preferencia, por la
respuesta A que hace mención a que; “Hago los deberes y aprendo las lecciones
de forma relajada”, el cual señala a través de la moda correspondiente al número
1 (cortical derecho) “Experimental”, con un 41,4% de las preferencias del total de
los establecimientos. Muy por debajo con un 8,6%, se observa la combinación dos
dominancias la cual no es de la preferencia ni gusto de la mayoría, seguido por el
límbico izquierdo con un 8,6%.
Media 2,3
Moda 1
Desv. Estándar 1,4
ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS
61
A través de un análisis detallado por establecimiento, se observó que todos
presentan solo una dominancia dirigida a la moda antes expuesta; liceo 1 con
12,9% de las preferencias, liceo 2 un 7,1%, liceo 3 con 14,3% y por último el liceo
4 con un 7,1%.
Pregunta 6 Trabajo en grupo
Gráfico 9. Dominancia cerebral, pregunta 6.
Tal como se observa en el gráfico anterior, se logra analizar que con
respecto a la media, el valor obtenido por la suma de los valores corresponde a
2,2. Asimismo, el promedio, nos dice que se aleja de los valores en un 1,4
unidades de la distribución de datos, evidenciando una clara preferencia, por la
respuesta A que hace mención a que; “Me gusta el trabajo en grupo, se divierte
uno, se discute, se cambia; siempre sale algo de ello”, el cual señala a través de la
moda correspondiente al número 1 (límbico derecho) “Emotivo”, con un 46,5% de
las preferencias del total de los establecimientos. Muy por debajo con un 5,6%, se
observa la dominancia cortical izquierdo con un 5,6%.
Media 2,2
Moda 1
Desv. Estándar 1,4
ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS
62
A través de un análisis detallado por establecimiento, se observó que todos
presentan solo una dominancia dirigida a la moda antes expuesta; liceo 1 con
16,9% de las preferencias, liceo 2 un 7,0%, liceo 3 con 14,1% y por último el liceo
4 con un 8,5%.
Pregunta 7 Actitud durante un examen
Gráfico 10. Dominancia cerebral, pregunta 7.
Tal como se observa en el gráfico anterior, se logra analizar que con
respecto a la media, el valor obtenido por la suma de los valores corresponde a
2,8. Asimismo, el promedio, nos dice que se aleja de los valores en un 1,1
unidades de la distribución de datos, evidenciando una clara preferencia, por la
respuesta C que hace mención a que; “A veces tengo malas notas en los
exámenes porque leo muy deprisa el enunciado, me salgo del tema o no aplico el
método adecuado. Soy distraído e independiente”, el cual señala a través de la
moda correspondiente al número 3 (cortical derecho) “Experimental”, con un
43,7% de las preferencias del total de los establecimientos. Muy por debajo con un
Media 2,8
Moda 3
Desv. Estándar 1,1
ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS
63
11,3%, se observa la combinación dos dominancias la cual no es de la preferencia
ni gusto de la mayoría, seguido por el límbico derecho con un 12,7%.
A través de un análisis detallado por establecimiento, se observó que todos
presentan solo una dominancia dirigida a la moda antes expuesta; liceo 1 con
18,3% de las preferencias, liceo 2 un 8,5%, liceo 3 con 9,9% y por último el liceo 4
con un 7,0%.
Pregunta 8 Preguntas orales en matemáticas
Gráfico 11. Dominancia cerebral, pregunta 8. Tal como se observa en el gráfico anterior, se logra analizar que con
respecto a la media, el valor obtenido por la suma de los valores corresponde a
2,4. Asimismo, el promedio, nos dice que se aleja de los valores en un 1,5
unidades de la distribución de datos, evidenciando una clara preferencia, por la
respuesta A que hace mención a que; “Me da miedo pasar al pizarrón, no consigo
escribir derecho y me cuesta trabajo concentrar mis ideas cuando me mira todo el
mundo”, el cual señala a través de la moda correspondiente al número 1 (límbico
izquierdo) “Cuidadoso”, con un 45,8% de las preferencias del total de los
Media 2,4
Moda 1
Desv. Estándar 1,5
ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS
64
establecimientos. Muy por debajo con un 4,2%, se observa el cuadrante límbico
derecho el cual no es de la preferencia ni gusto de la mayoría.
A través de un análisis detallado por establecimiento, se observó que todos
presentan solo una dominancia dirigida a la moda antes expuesta; liceo 1 con
20,8% de las preferencias, liceo 2 un 1,4%, liceo 3 con 16,7% y por último el liceo
4 con un 6,9%.
Pregunta 9 Sensibilidad a las calificaciones
Gráfico 12. Dominancia cerebral, pregunta 9.
Tal como se observa en el gráfico anterior, se logra analizar que con
respecto a la media, el valor obtenido por la suma de los valores corresponde a
2,5. Asimismo, el promedio, nos dice que se aleja de los valores en un 1,2
unidades de la distribución de datos, evidenciando una clara preferencia, por la
respuesta B que hace mención a que; “No anoto mis notas, conozco más o menos
mi nivel y cuando lo necesito pido mis notas a los profesores para sacar mi
promedio”, el cual señala a través de la moda correspondiente al número 2
(cortical derecho) “Experimental”, con un 44,4% de las preferencias del total de los
Media 2,5
Moda 2
Desv. Estándar 1,2
ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS
65
establecimientos. Muy por debajo con un 8,3%, se observa la combinación dos
dominancias la cual no es de la preferencia ni gusto de la mayoría, seguido por el
cortical izquierdo con un 18,1%.
A través de un análisis detallado por establecimiento, se observó que todos
presentan solo una dominancia dirigida a la moda antes expuesta; liceo 1 con
15,3% de las preferencias, liceo 2 un 8,3%, liceo 3 con 15,3% y por último el liceo
4 con un 5,6%.
Pregunta 10 Materias preferidas
Gráfico 13. Dominancia cerebral, pregunta 10.
Tal como se observa en el gráfico anterior, se logra analizar que con
respecto a la media, el valor obtenido por la suma de los valores corresponde a
2,9. Asimismo, el promedio, nos dice que se aleja de los valores en un 0,95
unidades de la distribución de datos, evidenciando una clara preferencia, por la
respuesta C que hace mención a que; “Realmente no tengo materias preferidas,
me gusta todo lo que permite imaginar o crear. Pienso con frecuencia en otra cosa
y me intereso por la lección cuando trata de algo nuevo o poco habitual”, el cual
señala a través de la moda correspondiente al número 3 (cortical derecho)
Media 2,9
Moda 3
Desv. Estándar 0,95
ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS
66
“Experimental”, con un 54,9% de las 6 preferencias del total de los
establecimientos. Muy por debajo con un 5,3%, se observa la combinación dos
dominancias la cual no es de la preferencia ni gusto de la mayoría, seguido por el
límbico derecho con un 9,9%.
A través de un análisis detallado por establecimiento, se observó que todos
presentan solo una dominancia dirigida a la moda antes expuesta; liceo 1 con
18,3% de las preferencias, liceo 2 un 9,9%, liceo 3 con 16,9% y por último el liceo
4 con un 9,9%.
Pregunta 11 Lecturas
Gráfico 14. Dominancia cerebral, pregunta 11.
Tal como se observa en el gráfico anterior, se logra analizar que con
respecto a la media, el valor obtenido por la suma de los valores corresponde a
2,3. Asimismo, el promedio, nos dice que se aleja de los valores en un 0,95
unidades de la distribución de datos, evidenciando una clara preferencia, por la
respuesta B que hace mención a que; “No leo jamás o casi nunca, salvo los libros
que me aconsejan o imponen los profesores.”, el cual señala a través de la moda
correspondiente al número 2 (cortical izquierdo) “Racional”, con un 56,9% de las
Media 2,3
Moda 2
Desv. Estándar 0,95
ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS
67
preferencias del total de los establecimientos. Muy por debajo con un 2,8%, se
observa la combinación dos dominancias la cual no es de la preferencia ni gusto
de la mayoría.
A través de un análisis detallado por establecimiento, se observó que todos
presentan solo una dominancia dirigida a la moda antes expuesta; liceo 1 con
23,6% de las preferencias, liceo 2 un 9,7%, liceo 3 con 15,3% y por último el liceo
4 con un 8,3%.
Pregunta 12 Idiomas
Gráfico 15. Dominancia cerebral, pregunta 12.
Tal como se observa en el gráfico anterior, se logra analizar que con
respecto a la media, el valor obtenido por la suma de los valores corresponde a
3,0. Asimismo, el promedio, nos dice que se aleja de los valores en un 1,1
unidades de la distribución de datos, evidenciando una clara preferencia, por la
respuesta B que hace mención a que; “Conozco las reglas gramaticales y soy
bueno cuando escribo; tengo menos facilidad en lo oral”, el cual señala a través de
la moda correspondiente al número 4 (cortical derecho) “Experimental”, con un
37,5% de las preferencias del total de los establecimientos. Muy por debajo con un
Media 3,0
Moda 4
Desv. Estándar 1,1
ESTADISTICAS DESCRIPTIVAS
68
4,7%, se observa la combinación dos dominancias la cual no es de la preferencia
ni gusto de la mayoría.
A través de un análisis detallado por establecimiento, se observó que todos
presentan solo una dominancia dirigida a la moda antes expuesta; liceo 1 con
10,9% de las preferencias, liceo 2 un 12,5%, liceo 3 con 12,5% y por último el
liceo 4 con un 1,6%.
“Dominancia cerebral alta y baja, en estudiantes con discapacidad intelectual leve”
Alta dominancia cerebral, en estudiantes con discapacidad intelectual leve
Gráfico 16. Alta dominancia cerebral en población estudiada.
De acuerdo a la totalidad de participantes en la investigación, la dominancia
impuesta en su totalidad se refleja en el anterior gráfico 16. La cual expresa que la
alta dominancia que se presenta en los jóvenes con discapacidad intelectual leve,
recae en la moda del cuadrante cerebral – Cortical Izquierdo (1), con un 33,3% de
las preferencias. Demostrando una característica definida como “Racional”, lógico,
analítico, basado en hechos cuantitativos, le gustan los modelos y las teorías;
colecciona hechos; procede por hipótesis; le gusta la palabra precisa. Le gustan
las clases sólidas, argumentadas, apoyadas en los hechos y las pruebas. Va a
clase a aprender, tomar apuntes, avanzar en el programa para conocerlo bien al
final del curso. Es buen alumno a condición de qué se le dé “materia”.
Media 2,8
Moda 1
Des. Estándar 1,6
ESTADISTICA DESCRIPTIVA
69
Cabe mencionar que a pesar de los 4 cuadrantes cerebrales establecidos
por Need Herrmann, también se observaron varias combinaciones de dominancia
doble (CI y LI, CI y CD, LD y CD, LD y LI). Sin embargo, al presentarse por sí
solas, de acuerdo a las combinaciones anteriormente mencionadas, no arrojaron
números considerables en comparación con lo creado por Herrmann.
Baja dominancia cerebral, en estudiantes con discapacidad intelectual leve.
Gráfico 17. Baja dominancia cerebral en población estudiada.
De acuerdo a la totalidad de participantes en esta investigación, la
dominancia baja impuesta en su totalidad, se ve reflejada en el anterior gráfico 17.
La cual expresa que la moda en jóvenes con discapacidad intelectual leve, recae
en el cuadrante cerebral - Límbico Izquierdo (3) con un 32,4% de las preferencias.
Demostrando una característica definida como “Cuidadoso”, Metódico, organizado
y meticuloso. En la toma de apuntes intenta ser claro y limpio. Le gustan los
avances planificados. No soporta la mala organización no los errores del profesor.
Necesita una clase estructurada para integrar conocimientos y tener el ánimo
disponible para ello.
Media 3,1
Moda 3
Des. Estándar 1,2
ESTADISTICA DESCRIPTIVA
70
“Dominancia cerebral, acorde a las modalidades educativas, en las que se
encuentran los estudiantes con discapacidad intelectual”
Establecimientos Dominancia
Alta
Dominancia
Baja
3 Liceos Técnicos –
Profesionales
Cortical
Izquierdo
Límbico
Izquierdo
1 Liceo Científico –
Humanista
Límbico
Derecho
Límbico
Izquierdo
Total de liceos – 4 Cortical
Izquierdo
Límbico
Izquierdo
Tabla 10. Dominancia cerebral, por modalidad educativa.
Al cruzar la información resultante de esta investigación, se distingue cierta
variación con respecto a la dominancia alta principalmente, ya que se confirma
una diferencia marcada, de acuerdo a la modalidad educativa que imparten los
establecimientos (ver tabla 10). Se pudo demostrar con la anterior muestra que, la
alta dominancia cerebral en liceos técnico-profesional se desarrolla en base al
cortical izquierdo “El Racional”, por el contrario el total de los estudiantes, que se
encuentran en el liceo científico-humanista presentan una preferencia dirigida al
límbico derecho, que se refiere al “Emotivo”, interpersonal, sentimental, estético,
emocional. Trabaja si el profesor es de su gusto; se bloquea y despista fácilmente
si no se consideran sus progresos o dificultades. No soporta críticas severas y le
gustan algunas materias, detesta otras y lo demuestra. Aprecia las salidas, videos,
juegos y todo aquello que no se parezca a una clase.
71
“Dominancia cerebral, de acuerdo al género que presentan los estudiantes con
discapacidad intelectual leve”
Alta dominancia cerebral por género de los estudiantes con discapacidad
intelectual leve.
Gráfico 18. Alta dominancia, de acuerdo al género de los estudiantes. Tal como se observa en la figura anterior (ver gráfico 18), esta nos permite
observa que existen diferencias claras, sobre las preferencias cerebrales entre
hombres y mujeres.
En el caso de los hombres con discapacidad intelectual leve, demuestran
que el cuadrante cerebral dominante, se dirige al cortical izquierdo “El Racional”
con un 39,1% de las preferencias, seguido con un 23,9% con dominancia de
combinación doble.
De acuerdo a las mujeres con discapacidad intelectual leve, que
participaron de este estudio, se pudo observar que dirigen su preferencia hacia
dos cuadrantes cerebrales, el primero corresponde al límbico derecho “El Emotivo”
72
con 26,9% de las preferencias, seguido de la combinación de dominancia doble
con el mismo porcentaje.
Baja dominancia cerebral por género de los estudiantes con discapacidad
intelectual leve.
Gráfico 19. Baja dominancia, de acuerdo al género de los estudiantes.
Luego de observa la dominancia por géneros en estudiantes con
discapacidad intelectual leve (ver gráfico 19), se logra evidenciar que tanto hombres como mujeres tienen un baja preferencia por el límbico izquierdo
(hombres 32,6% y mujeres 32%).
73
17. RESULTADO 2. ANÁLISIS DOCUMENTAL
17.1. Técnico – Profesional
Para la obtención de ambos documentos, se emitió una solicitud hacia el
jefe de UTP de cada establecimiento. El objetivo principal de este capítulo, es
poder evidenciar si las docentes conocen y practican las políticas de la institución,
y con el cual se desarrolla la “Inclusión Educativa”.
A continuación, el presente cuadro (ver tabla 11), demuestra en breve los
datos más relevantes en relación a las necesidades educativas especiales de los
estudiantes, que participan del establecimiento educacional técnico-profesional.
Revisión Documental Liceo 1 Técnico-profesional
Tabla 11. Revisión de las políticas educativas del establecimiento 1.
Documentos Declarado con respecto a las NEE
Proyecto
educativo
institucional
Tomar conocimiento de la Planificación de Orientación y proponer las adecuaciones que fuere necesario.
Diseñar, aplicar y evaluar propuestas de intervención para atender necesidades educativas especiales de los alumnos de 1º y 2º año medio.
Reglamento de
Evaluación
La evaluación estará acorde a pautas y procedimientos sugeridos por el/la profesional responsable de la información.
Los/las docentes considerarán la aplicación de estrategias, metodologías, actividades, procedimientos de evaluación diversos, adecuaciones curriculares y otras acciones y recursos necesarios para atender al/la estudiante, tomando en consideración su ritmo de aprendizaje y otras limitantes que le impidan dar cumplimiento normal a las exigencias impuestas para el logro de objetivos.
3 horas cronológicas a docentes de Lengua Castellana y Matemática para ser empleadas en apoyo a los/las estudiantes con NEE y a la coordinación con docentes titulares encargadas.
74
En este apartado se pretende observar si realmente se aplica lo emitido en los documentos presentados anteriormente (tabla 12), mediante la observación directa.
Observación de Documentación Liceo 1 Técnico-profesional
Documentos Declarado por docente Observación Planificaciones adecuadas
Con los estudiantes con necesidades educativas especiales con carácter permanente, se realizan las planificaciones individuales, las que también son conocidas como PACI, (plan de atención curricular individual).
Efectivamente hacen uso de las planificaciones adecuadas de acuerdo al estudiante. Estas planificaciones se presentan mensualmente, acorde a los contenidos mínimos que pretende trabajar el docente de aula regular. Estas acciones han demostrado cambios positivos en los estudiantes, tanto en su capacidad de entendimiento como en su rendimiento escolar.
Evaluaciones Diferenciadas
Las adecuaciones constan, desde; agrandar letras, crear instrucciones sencillas y aplicar pruebas de verdadero y falso.
Si bien lo mencionado por la docente anteriormente concuerda, también se pudo observar que a pesar de las adecuaciones que se realizan, las docentes suelen mostrar aun mayor asistencialismo con sus estudiantes. Lo que puede mostrar inseguridad por parte del estudiante al momento de realizar una actividad de manera individual.
Tabla 12. Observación de lo emitido y lo declarado por docentes.
75
17.2. Científico – Humanista
Al consultar a las docentes diferenciales, sobre ambos documentos que
fomentan y protegen la “Inclusión Educativa”, se obtuvieron las siguientes
respuestas (ver tabla 13).
Revisión documental Liceo 4 Científico-humanista
Tabla 13. Revisión de las políticas educativas del establecimiento 4.
Documentos
Declarado con respecto a las NEE
Proyecto educativo
institucional
Los profesores trabajarán en equipo organizados por departamentos de asignaturas, propendiendo a la utilización metodologías activo-participativas y utilizando estrategias de evaluación diferenciada en coordinación con el equipo PIE para atender a las necesidades individuales de los alumnos y alumnas, manteniendo una actitud abierta y de diálogo permanente.
Desarrollar durante el transcurso de la enseñanza media, un proyecto personal de vida que les permita definirse por una carrera profesional o poder ingresar con éxito al campo laboral.
Reglamento
de Evaluación
Procedimientos de evaluación diferenciada, que se aplicarán a los alumnos que tengan dificultades temporales o permanentes para desarrollar adecuadamente su proceso de aprendizaje en algunos subsectores o asignaturas del plan de estudio.
La elaboración de los instrumentos de evaluación diferenciada responde a una variedad de Ítems, como por ejemplo, simplificación de instrucciones y vocabulario, preguntas de verdadero y falso (V o F), términos pareados, desarrollo, argumentación, habilidades de comprensión lectora, aplicación y apoyo de lo pictórico. .
76
En este apartado se espera poder evidenciar si realmente se aplican lo emitido en los documentos presentados anteriormente (tabla 14), mediante la observación directa.
Observación de Documentación Liceo 1 Científico-Humanista
Documentos Declarado por docente Observación Planificaciones adecuadas
Se realizan planificaciones con carácter semanal, apoyadas de los objetivos planteados en los distintos sectores de aprendizaje. Las adecuaciones curriculares, que se aplican en el establecimiento para trabajar con los estudiantes son con carácter significativo, el cual permite el acceso al curriculum.
Efectivamente se realizan las planificaciones adecuadas, y estas son realizadas por semana, respaldándose de las planificaciones mensuales que hace entrega el docente de aula regular. En este caso se realizan planificaciones en algunos subsectores de aprendizaje (matemática, lenguaje, química y física).
Evaluaciones Diferenciadas
Se aplican las evaluaciones diferenciadas, pero solo en las asignaturas de apoyo (matemática y lenguaje). En pruebas o evaluaciones, modificándose también por trabajos o tareas con nota.
No se pudo acceder a revisar ese documento, pero si se evidencio el registro por el cual deben declaran los ajustes o modificaciones que se le realizan durante el semestre. Este registro se extrae del decreto N°170, rellenando y ajustando acorde a los requisitos del establecimiento.
Tabla 14. Observación de lo emitido y lo declarado por docentes.
18. RESULTADO 3. ENTREVISTA DOCENTES
Para la presentación de los resultados obtenidos, estos se presentarán en
base a las 3 categorías, por la cual, fue formulada la entrevista; curriculum,
enseñanza y evaluación. Sin embargo a continuación se mostrará sintetizada la
entrevista, para acceder a la revisión completa está estará disponible en el anexo
1.
77
18.1. Técnico - Profesional
Educadora Diferencial, y Psicopedagoga, 2015 (ninguna autorizó la
entrevista):
Con respecto al ítem de enseñanza, se extrajo que dentro del
establecimiento todo el equipo educativo conoce y utiliza adecuadamente el
término de inclusión, el cual están dentro de las nuevas políticas implementadas.
Por otro lado, se menciona que independiente del apoyo entre pares docentes que
se ejerce dentro del aula común, para el beneficio del estudiante con DI leve, este
no genera en el estudiante un cambio en la disposición al trabajo dentro del aula
común. Así lo confirma también Educadora Diferencial (2015) “lo relacionamos
más, a que las estrategias son diversas, que el tiempo de trabajo es menor y en
constante presión, el espacio es más reducido y el uso de tics es menor y para
uso general”, y Psicopedagoga (2015) “a que acá es mayor la concentración y
menor la inseguridad que le genera el poder interactuar, sin ser el foco de atención
y burla en el caso de equivocarse”.
En segundo lugar con respecto al ítem de evaluación, se hace mención a
que las evaluación que se utilizan para atender a los estudiantes son variadas,
pero de acuerdo a sus necesidades y requerimientos se adecuan. “este proceso,
de adecuación no sólo permite mantener un mejor rendimiento académico de
ellos, también colabora en que reconozcan cual es el mejor método para realizar
evaluaciones o actividades” (Educadora diferencial, 2015). Colaborativamente la
Psicopedagoga (2015), menciona que “como equipo PIE utilizamos las
evaluaciones diferenciadas, desde la metodología, recursos materiales entre
otros”. Para beneficiar al estudiante que requiere de estos apoyos, durante su
proceso educativo. Conjunto a esto, el establecimiento aparte de entregar las
herramientas necesarias, también procura que los estudiantes conozcan sus
estilos y habilidades para adquirir el aprendizaje, reforzando desde un comienzo
su proceso a la vida laboral. Por ultimo ambas docentes reconocen que el
rendimiento escolar de sus estudiantes, depende en gran medida de su ambiente
78
sociocultural y del apoyo familiar que exista dentro de la familia del alumno/a. Sin
embargo la Educadora diferencial (2015), hace mención al rendimiento de sus
estudiantes de una manera muy particular “siempre se puede ser mejor”, y lo que
deje en claro, que las diversas barreras que pudiesen presentarse en su ejercicio
educativo, no serán límite para seguir entregando el apoyo a sus estudiantes.
En el último ítem correspondiente al curriculum, se identifica que el modelo
utilizado para trabajar con los estudiantes con DI leve es el PACI (plan de atención
curricular individual), y el cual está acorde a las políticas que declara el decreto
supremo n°170. Este también permite el trabajo colaborativo entre los pares
docentes de aula regular, favoreciendo enormemente en que las metas
propuestas cada semestre con sus estudiantes, se cumplan en su totalidad,
independiente de las dificultades que pudiese presentar el estudiante. Ahora si el
estudiante reincide en el bajo rendimiento, “se realiza el reforzamiento
personalizado necesario, y la frecuencia depende del proceso del estudiante, el
que se irá informando a través de las reuniones que se realizan con los docentes a
cargo del estudiante, con carácter semanal.”(Psicopedagoga, 2015). Todo este
avance nos permite indagar en que tal vez, no solo se requieren de teorías o
métodos, para que el aprendizaje sea significativo y efectivo, tal vez solo requiere
de que sea una enseñanza “sin techo” (Educadora diferencial, 2015).
18.2. Científico - Humanista
Educadora Diferencial, 2015 (hizo entrega de la entrevista con las
respuesta escritas)
La docente durante una breve conversación, con respecto a la enseñanza,
demuestra su dominio en la terminología que actualmente se utiliza y las que
antiguamente estaban en boga de la pedagogía. No obstante y “lamentablemente
solo una parte de los docentes conocen y utilizan adecuadamente, diferentes
conceptos, pero que sin duda es parte del proceso” (Educadora Diferencial, 2015).
Por otro lado, con respecto a la actitud que demuestran los estudiantes tanto el
79
aula de recursos como en el aula común, la educadora diferencial (2015), nos
confirma que en su caso no existen diferencias notorias, dado que “trabajan con la
misma buena disposición a desarrollar un buen trabajo”.
En segundo lugar al mencionar sobre la evaluación, se observa que el
equipo que compone el PIE, se encarga de realizar un trabajo muy elaborado
desde inicio del año escolar, ya que cuando ingresa la lista de estudiantes que
participaran del PIE, a estos se les realiza un test de estilos de aprendizajes, y del
que se focaliza en trabajo durante todo el año, sin embargo esta información, no
queda solo para las docentes diferenciales, se difunde para que los docentes de
aula regular, puedan trabajar o desarrollar sus clases en pro de beneficiar el
aprendizaje de sus estudiantes, “y las actividades o evaluaciones se pueden
desarrollar bajo esa premisa” (Educadora diferencial, 2015).
Por ultimo con respecto al curriculum, si bien la docente no mención
ninguna adecuación específica, se reconoce que se hace uso de estas, “con la
finalidad de acortar la brecha que existe entre las dificultades de aprendizaje que
presentan los alumnos/as del PIE”, presentándose varios apoyos en sectores de
aprendizaje que sean necesarios, acorde a las necesidades y requerimientos de
los estudiantes. Y el que se evidencia efectivo, a través de estos 2 años de
implementado el PIE. Al averiguar sobre el mejor método de enseñanza, la
docente hace mención al que ella ha aplicado y del que ha visto resultados muy
positivos, Educadora diferencial (2015) “trabajo individual con cada alumno, a
través de guiar, orientar el aprendizaje y mediar dentro del aula común”.
80
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
A continuación se presentará el último apartado del estudio realizado, en
donde se discuten los resultados obtenidos y la comprobación de las hipótesis
expuestas. Para esto se elaboró una partición correspondiente a dos capítulos,
en relación al test de estilos cognitivos y las estrategias pedagógicas, los cuales
exponen de manera clara cada una de las variables propuestas en la
investigación.
19. DISCUSIÓN
19.1. Estrategias Pedagógicas
Se hace necesario mencionar que para esta variable, se realizó la
selección de dos establecimientos con ambas modalidades de enseñanza, (1)
Técnico-profesional y (4) Científico-humanista. Conjunto a esto se observaron
factores esenciales que ejercen un cambio positivo en la educación; el curriculum,
la enseñanza y la evaluación (Ansari y Coch, 2006), presentes en el decreto
supremo 170/2009. El cual establece en breve, la inserción escolar de alumnos
con necesidades educativas especiales, en establecimientos regulares, estos
obtendrán la subvención preferencial con el fin de utilizarlos para potenciar las
habilidades del estudiante, desde contratar personal capacitado (educadoras
diferenciales y psicólogo), realizar implementación estructural y adquisición de
material entre otras.
Con respecto al estudio realizado en liceo Técnico-profesional (1) y
Científico-humanista (4), en ambos establecimientos se identificó que las
estrategias pedagógicas que se aplica en los estudiantes con discapacidad
intelectual leve, se enfocan principalmente en los estilos de aprendizajes, y estas
se desarrollan en base a; dominancia visual, auditivo, verbal, sensorial,
kinestésico entre otros. Guiándose por lo declarado en el decreto 170/09, como el
81
modelo a desarrollar en estudiantes con NEE. Sin embargo, se sugiere
indispensable, para los docentes, hacer uso continuo de distintos métodos que
evidencien los estilos de aprendizajes de sus estudiantes. Este concepto de
trabajo, se plantea dada la constante evolución por la que transcurre el estudiante,
durante su proceso educativo, siendo influenciado y modificado por diversos
factores, provocando requerimientos y necesidades distintas en distintos tiempos,
por tanto se necesita en los docentes una actitud de búsqueda permanente y de
indagación dialógica (López, 2011).
19.2. Estilo Cognitivo
Luego de aplicar el cuestionario de Ned Herrmann a estudiantes y obtener
diversos resultados, dirigidos al cortical izquierdo “El Racional”, se logra dar
respuesta a que es efectiva la aplicabilidad en estudiantes con discapacidad
intelectual leve. Y lo que a su vez concluye que independiente de la condición
cognitiva del estudiante, ya sea normal o con discapacidad intelectual leve, ambos
arrojan una preferencia hacia un cuadrante cerebral, así lo han demostrado otros
estudios (Rojas, Salas y Jiménez 2006; Velásquez, Remolino de Cleves y Calle
2007). Esto también se puede vincular a que los alumnos/as con discapacidad
intelectual leve, están más cerca de la clasificación “normal” y puede mejorar o
modificar.
Así también lo corroboran otras investigaciones, en donde se hace mención
a que, la discapacidad intelectual leve generalmente en el área educativa está
asociada a las dificultades de aprendizaje permanentes, sin embargo hay
evidencia que demuestra que es una condición que puede derivar a un rango más
alto, así las probabilidades de superar esta discapacidad aumenta
ostensiblemente en la medida que se le de apoyo al estudiante, especialmente
pedagógico, dado que las capacidades cognitivas están conservadas o no se
observa daño orgánico irreversible que interfiera en el proceso de aprendizaje,
sino más bien se trata de casos que no han sido estimulados adecuadamente en
82
sus ambientes familiares, escolares, o no han recibido apoyo sistemático para
enfrentar las demandas pedagógicas (Verdugo y Gutiérrez, 2009).
Al observar la participación de establecimientos de acuerdo a las diversas
modalidades de enseñanza, tanto técnico-profesional como científico-humanista,
se genera necesario evaluar si estas variables promueven una diferencia de
acuerdo a las dominancias cerebrales, que pudiesen arrojar los estudiantes. Y
ante el cual, se evidencia que efectivamente existe una diferencia acorde a las
distintas modalidades, liceo técnico - profesional presenta una dominancia del
cortical izquierdo “Racional” y el liceo científico – humanista hacia el límbico
derecho. Sí bien no existen estudios relacionados con las anteriores modalidades
mencionadas, si hay investigaciones que demuestran que estudiantes sin
discapacidad y que cursen distintas carreras en las universidades, presentan
similares preferencias cognitivas, independientemente de la carrera que cursen y
se encuentra dirigidas principalmente al cortical izquierdo (Gómez, Recio y López,
2010; Puente, Abarca y Mejia 2011). Un dato importante a mencionar con respecto
a la actual educación inclusiva, y que se evidencio durante la realización de esta
investigación. Fue que al seleccionar los establecimientos con programa de
integración escolar, la mayor población se focalizaba en los establecimientos de
educación técnico-profesional, lo cual a la vez concuerda con el alto porcentaje
que se presentó anteriormente. Este dato, deja en evidencia la alta matricula
inclusiva que recibe cada año este tipo de modalidad educativa. El cual a su vez,
permite proyectar la enseñanza especifica de un oficio, favoreciendo
enormemente al proceso de aprendizaje, de estudiantes con discapacidad
intelectual. Dado que desarrollara una de las características principales de la
discapacidad intelectual, el pensamiento concreto y la acción efectiva.
Es así, como también se observa otro modelo que se aplicado en estos
establecimientos, y que colaboran progresivamente al mejoramiento educativo de
estos estudiantes. Me refiero a la educación significativa, que conlleva lo funcional
83
y lo ecológico, orientando todas sus acciones para el logro de la independencia,
autonomía y participación.
Se obtiene que efectivamente los estudiantes que cursen los primeros años
de educación media, presentan una combinación de dominancia doble, viéndose
totalmente distinto al respecto de los otros estudiantes que llevan más años
insertos en la educación, los que presentan solo el cortical izquierdo “Racional”. El
anterior resultado se respalda con teoría planteada por Céspedes (2008), quien
afirma que el ser humano posee dos características en el cerebro, una maduración
lenta y acorde a las cualidades y/o oportunidades del estudiante, y las
modificaciones durante aquellos fructíferos veinte primeros años, también llamada
plasticidad cerebral. Este va siendo estructurado de acuerdo a diversos factores
de ambientes, un cambio de etapa y en donde no solo la exigencia cambia, sino
que también ocurre una de las transformaciones más importantes: la bio-psico-
social. La cual deja en su gran mayoría a los alumnos/as, en una constante
incertidumbre durante el primera año de educación media (Cayuela, 2001).
Por ultimo al evidenciar que el género en estudiantes sin discapacidad, no
presenta diferencias en la dominancia cerebral, como lo mencionan diversos
estudios (Covarrubias y Figueroa 2012, Alcaraz y Covarrubias 2014), se hace
necesario evidenciar si estos resultados se mantiene en estudiantes con
discapacidad intelectual leve, y el cual en esta ocasión sí demuestra influir en las
preferencias de dominancia cerebral, de los estudiantes con discapacidad
intelectual leve. Las mujeres dirigen sus habilidades cognitivas al cuadrante
límbico derecho “Emotivo” y los hombres dirigen su preferencia al cortical
izquierdo “Racional”.
Con respecto al cuadrante Cortical Izquierdo, este se refiere al, “Racional”,
lógico, analítico, basado en hechos cuantitativos, le gusta los modelos y las
teorías; colecciona hechos; procede por hipótesis; le gusta la palabra precisa. Le
gustan las clases sólidas, argumentadas, apoyadas en los hechos y las pruebas.
84
Va a clase a aprender, tomar apuntes, avanzar en el programa para conocerlo
bien al final del curso. Es buen alumno a condición de que se le dé “materia”. Y
por otro lado el cuadrante Límbico Derecho, que se refiere al, “Emotivo”,
interpersonal, sentimental, estético, emocional. Trabaja si el profesor es de su
gusto; se bloquea y despista fácilmente si no se consideran sus progresos o
dificultades. No soporta críticas severas y le gustan algunas materias, detesta
otras y lo demuestra. Aprecia las salidas, videos, juegos y todo aquello que no se
parezca a una clase (Herrmann internacional Latín América, 2004).
19.3. Triangulación de Información
De acuerdo a la revisión documental, junto con lo emitido por la docente y
psicopedagoga del liceo 1, se observaron las dos dimensiones a evaluar, estas se
encuentran totalmente conectadas, para ejercer una atención individual a los
estudiantes con discapacidad intelectual leve, ya que, no sólo presentan
adecuaciones y planificaciones adecuadas, también hay una participación abierta
a toda la comunidad educativa, a participar de las diversas actividad que se
desarrollan durante el año escolar, junto a esto, el trabajo colaborativo entre pares
docentes, es aplicable en su totalidad y efectivo, el cual se ve reflejado en las
evaluaciones de los estudiantes que evidencian progresos positivos.
Cabe mencionar que el grupo PIE asume la responsabilidad de
confeccionar y aplicar instrumentos de evaluación y/o medición, acorde a
exigencias de aprendizajes y particularidades de estos/as estudiantes. Pero
también deben considerar que el porcentaje de exigencia en cada evaluación
sumativa no podrá ser menor al 40 % de exigencia.
Luego de la revisión documental y la entrevista del liceo 4, se pudo extraer
que la información que declara la educadora diferencial, corresponde a lo que
exponen ambos documentos revisadas, otorgándole coherencia y uso de estos.
Junto a esto, también se pudo evidenciar que a diferencia del anterior
establecimiento este sí, declara que el nivel de exigencia para los alumnos/ as con
85
discapacidad intelectual leve en esta caso, es menor que el de sus pares (50%).
También mencionar que el establecimiento 4, lleva solo dos años implementando
el programa de integración escolar, sin embargo de los cortos años que lleva
implementado el PIE, este ha demostrado cambios considerables en el
rendimiento académico de sus estudiantes.
Por ultimo al realizar la correlación de todo lo observado y analizado
durante esta investigación, a través de entrevista y revisión documental. Los datos
permitieron evidenciar que en primer lugar muchas de las respuestas que
mostraron los estudiantes como preferencias, definen con gran alcance las
características principales e influyentes de jóvenes con discapacidad intelectual
leve. Algunas de estas son, “ellos reconocen que existen docentes que no se
interesan en fomentar el aprendizaje, por lo mismo prefieren las clases en donde
los docentes tenga el impulso de crear, de imaginar y hacer partícipe a los
estudiantes, pero respetando el tiempo y espacio que requieren. Prefieren más
una actividad en grupo, en donde todos pueden aportar y potenciar mejor sus
habilidades, que una prueba en donde demuestran dificultades, desde la lectura
hasta la concentración que requieren”.
Es así como se hace necesario atender con prontitud, el aprendizaje que se
debe desarrollar en la educación media, ya que para muchos es la herramienta de
su futuro, y si estas no son bien abordadas, el gran perjudicado será el estudiante.
También se observa la carestía de explorar por parte de los docentes, los métodos
eclécticos, que ofrecen las diversas áreas tanto educativas, psicológicas, entre
otros. Pudiendo descubrir y potenciar nuevos cambios en la educación inclusiva,
ya que de eso también trata la vocación docente.
86
20. CONCLUSIONES
20.1. Comprobación de Hipótesis
Tras aplicar los instrumentos de dominancia cerebral de Ned Herrmann, a
estudiantes con discapacidad intelectual, se puede indicar que la primera hipótesis
de esta investigación, “el 50% de los estudiantes con discapacidad intelectual leve,
presentaran dominancia dirigida al cortical izquierdo “(H1), se aprueba. Ya que de
manera general de los 72 estudiantes participantes, arrojan en su mayoría una
preferencia por el cortical izquierdo con un 33,3%, y como baja dominancia los
estudiantes dirigidas su dominancia al límbico izquierdo con un 9,7% de las
preferencias.
De acuerdo a la segunda hipótesis del estudio, la cual menciona que “Los
estudiantes de liceo técnico – profesional, y científico – humanista no presentan
diferencias en la dominancia cerebral de los estudiantes” (H2), se rechaza. Dado
que cada modalidad educativa presenta diferentes dominancias cerebrales, por un
lado los establecimientos científicos – humanistas con un 18,2% dirige su
preferencia al límbico derecho y el liceo técnico - profesional hacia el cortical
izquierdo con un 35,1% de las preferencias.
Con respecto a la hipótesis 3, la cual menciona “Los estudiantes que cursan
el primer año de educación media presentan dominancia doble, a diferencia de los
estudiantes que lleven más años insertos en la educación media presentando
dominancia simple”, esta se aprueba. Ya que, efectivamente la dominancia
cerebral de los estudiantes demuestra una diferencia acorde al nivel educativo en
que se encuentre, pero específicamente en la preferencia hacia la dominancia de
combinación doble con un 38,2% de los estudiantes que cursan el 1ro medio. Por
el contrario los restantes niveles educativos, correspondientes a 2, 3 y 4to medio,
arrojan la misma preferencia hacia el cortical izquierdo.
Seguido de la hipótesis 4, la que pretende evidenciar que “La variable
género no influye en las preferencias cognitivas de los estudiantes” y la que a su
87
vez se rechaza. Demostrándose que el género femenino en relación al masculino
si demuestran una preferencia distintas, es así como las mujeres con un 32,1% de
las preferencias dirige su preferencia al cuadrante límbico derecho, por el contrario
los hombres con un 38,8% de su población, dirige si preferencia al cortical
izquierdo.
Por ultimo dos hipótesis expuestas plantean que “Las estrategias
pedagógicas que se practican, no se adaptan a las habilidades cognitivas de los
estudiantes” (H5), se aprueba. Dado que las estrategias pedagógicas, que se
desarrollan en ambos establecimientos, están basadas en el cómo aprende mejor
el estudiante, utilizando test o métodos que evalúen el estilo de aprendizaje. Y que
consecutivamente, aprueba la siguiente hipótesis exponiendo que “El estilo de
aprendizaje con mayor preponderancia en los establecimientos con PIE, es en
base a la selección de información”.
Con el estudio realizado, se confirma que el test de Herrmann es aplicable a
estudiantes con discapacidad intelectual leve, y a la vez, permite conocer las
preferencias cognitivas de estos mismos. Se logró identificar que el cuadrante
dominante es el cortical izquierdo en la mayoría de los casos analizados.
Consecutivamente, se presentaron variaciones en la dominancia en función de las
variables género (hombres: cortical izquierdo, mujeres: límbico derecho),
modalidad educativa (técnico-profesional: cortical izquierdo, científico-humanista:
límbico derecho) y años escolarizados (1° medio: combinación doble, 2° 3° y 4°
medio: cortical izquierdo).
De las estrategias pedagógicas observadas y utilizadas por los educadores,
la que demuestra mayor efectividad es aquella que se enfoca en directa relación
con el estudiante y con toda la comunidad educativa. Desde conocer las
habilidades y capacidades individuales del alumno/a, promover la comunicación
efectiva entre docentes, realizar adecuaciones curriculares y crear ambientes
motivadores para el aprendizaje. Así, se obtendrán resultados positivos y
promoverán eficazmente el derecho de aprender y a la educación inclusiva. Junto
88
a esto está claro que todos aprendemos y otros enseñamos, pero este proceso
cada quien y cada cual posee una forma, una manera, un estilo cognitivo particular
y un estilo de aprendizaje singular.
Sin embargo el estudio realizado sugiere a través de los resultados
obtenidos, que las nuevas estrategias de aprendizaje se desarrollen en base a los
estilos cognitivos, una variable del funcionamiento cognoscitivo inherente a todos
los seres humanos, independiente de sus características personales, por lo que en
los casos en donde la capacidad cognitiva es significativamente inferior a la media,
el tema de los estilos cognitivos debe cobrar una mayor importancia a fin de
ajustar todas las estrategias posibles en favorecer los procesos, referidos a la
organización y la integración de la información que son las que van a posibilitar
dar respuesta a las demandas que puedan presentarse, es por esto que
precisamente, en la actualidad, una de las formas más adecuadas para que los
estudiantes con discapacidad intelectual puedan mejorar su pronóstico y por ende
tengan un mejor desarrollo de habilidades cognoscitivas y puedan implicarse en
actividades educativas, recreativas, lúdicas, deportivas y culturales de manera
más exitosa, es a través de la participación en procesos de estimulación adecuada
que buscarán mejorar la memoria, la atención, el razonamiento y el control
cognitivo para que los jóvenes con dificultades puedan afrontar con mayor
facilidad los aprendizajes escolares a futuro, movilizando los procesos cognitivos y
estrategias para dar respuesta a las demandas que se presenten.
Y para finalizar, se hace mención a que el aporte de esta investigación, se
dirige principalmente a que el método de Herrmann puede ser aplicado para
facilitar o dirigir el conocimiento de las habilidades cognitivas de los estudiantes
con discapacidad intelectual leve, insertos en establecimientos con educación
inclusiva. Y para los docentes, este es un método fácil y económico que no
requiere de más de 10 minutos, y puede favorecer enormemente al mejoramiento
del proceso enseñanza-aprendizaje, al hacer uso de variadas estrategias acorde a
las capacidades y necesidades de sus estudiantes.
89
21. RECOMENDACIONES PRÁCTICAS
Recomendaciones para establecimientos
Lineamiento 1: “Mejorar el perfeccionamiento docente y la difusión inclusiva, para
mejorar la atención de los estudiantes con discapacidad intelectual leve insertos
en la institución”.
Acceder al perfeccionamiento continuo de todo el profesorado, por parte de
expertos en técnicas pedagógicas, con el fin de poder potenciar el trabajo
colaborativo e individual de los docentes, promoviendo la necesidad constante de
mantener información actualizada.
En segundo lugar se sugiere implementar con carácter mensual, talleres de
sensibilidad inclusiva, para docentes y estudiantes. Con la intención de mantener y
mejorar las relaciones entre pares, promoviendo la colaboración y participación
plena de los estudiantes con discapacidad intelectual leve, en todas las áreas de
educación y recreación de la institución educativa.
Lineamiento 2: “Capacitar a los docentes, de acuerdo al paradigma de los
apoyos”, estilos de aprendizaje y funcionamiento cognitivo entre otros.
Realizar reuniones informativas con el equipo directivo, para presentar el
trabajo individual que se realiza con los estudiantes con discapacidad intelectual
leve. Para corroborar que el trabajo planteado por los docentes, sea aplicado
correctamente y respetando los objetivos planteados a lograr durante ambos
semestres.
Mediante distintas fuentes de información revisar los fundamentos para
elaborar las adecuaciones curriculares individuales, la planeación metodología, el
uso de materiales y hacer extensiva esta información al cuerpo docente.
90
Recomendaciones para docentes
Luego de realizar el estudio en conjunto con los docentes diferenciales, que
atienden a los estudiantes con discapacidad intelectual leve y que cursan 1° y
2°medio, del liceo 1 y 2, se logró evidenciar diversas dificultades en las estrategias
pedagógicas utilizadas con sus educandos. Dado lo anterior se presentan
consideraciones de carácter general para poder aplicar en los distintos
establecimientos.
Se recomienda rediseñar las metodologías y las estrategias pedagógicas,
de acuerdo a los requerimientos y capacidades individuales de los
estudiantes con discapacidad intelectual leve.
Revisar y presentar de manera grupal, a las docentes del PIE
documentación actual sobre diversas estrategias cognitivas para aplicar en
estudiantes con discapacidad intelectual leve.
Realizar conciencia inclusiva para los docentes regulares a través de focus
group. En donde vayan variando los docentes que exponen, desde el
conocimiento como de la experiencia.
Informar a los estudiantes con discapacidad intelectual leve, sobre los
resultados obtenidos en diversos test aplicados durante el año escolar,
permitiéndole al estudiante, acceder a reconocer sus fortalezas como
debilidades, los cuales le permitirán actuar de acuerdo a su mejor potencial.
Consensuar entre docente y estudiante cuál es la estrategia pedagógica
más acomoda para el estudiante, generando de manera progresiva mejor
rendimiento académico en su aprendizaje, ya que se desarrollan en base a
sus intereses.
Promover un ambiente de confianza, para forjar positivamente los espacios
de enseñanza- aprendizaje, evitando por parte del docente recaer en las
observaciones o comentarios negativos.
91
Recomendaciones para futuras investigaciones
Este trabajo de investigación permite a futuro poder ahondar y profundizar
en diversas temáticas que pueden resultar de gran interés y utilidad al ámbito de
los cuadrantes cerebrales como en estudiantes con discapacidad intelectual.
Evaluar también la deserción escolar de los estudiantes con discapacidad
intelectual leve.
Conocer la participación familiar en el proceso educativo de los estudiantes
con discapacidad intelectual leve y hacerlos partícipes en potenciar sus
estilos cognitivos preferentes.
Evidenciar si los cuadrante cerebrales, se orientan a las expectativas
laborales de los estudiantes con discapacidad intelectual leve.
Conocer si el cuadrante dominante se trabaja acorde a la diversidad de los
estudiantes dentro del aula común, y si esta presenta cambios en el
rendimiento académico.
Con respecto a la entrevista, hacer partícipes a las docentes de enseñanza
regular.
Limitaciones de la investigación
Cabe señalar que las limitaciones de la investigación tienen que ver con la
extensión y recogida de la información, en primer lugar porque fue difícil acceder a
referencias bibliográficas actualizadas y pertinentes al tema de investigación, y en
segundo lugar, porque la recogida de información se generó dificultosa, al realizar
los contactos en semestres donde los docentes presentan alta carga laboral y
poca disposición como respuesta al stress.
A partir de un modelo teórico, se ha de resaltar la posible discrepancia entre
la opinión de los maestros expresadas verbalmente, sus verdaderas creencias y lo
92
que realmente hacen en la práctica (que sólo se podría saber mediante una
observación sistemática, tanto en el aula de recursos como en el aula común).
Por otro lado, también se consideró limitación, que la institución se niegue a
entregar toda la información como medida de resguardo de la confidencialidad de
las personas que atienden.
93
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98
ANEXOS
Anexo 1. Entrevista semiestructurada, completa.
Liceo 1 Técnico-profesional
Educadora Diferencial, 2015 (no fue autorizada la grabación):
Con respecto al curriculum, la docente para trabajar con estudiantes con
discapacidad intelectual leve, señala que, “las planificaciones y adecuaciones
curriculares se aplican a través del modelo llamado PACI (plan de atención
curricular individual), el cual permite una atención individual de los estudiantes con
necesidades educativas especiales de carácter permanente, este trabajo también
se ve facilitado gracias a la comunicación y apoyo por parte de todos docentes y
entes del establecimiento, que se ven involucrados en este proceso de educación
inclusiva”.
Al consultar a la docente sobre el mejor método de enseñanza para aplicar
en sus estudiantes con discapacidad intelectual leve, ella menciona lo siguiente;
“Existen muchas teorías y métodos, pero considero y lo he aplicado con resultados
positivos, que la mejor manera es a través de una enseñanza sin techo, en donde
no exista límites de poder hacer y pensar, ya que de aquí comienza esa natural
manera de querer saber el porqué de las cosas. Otro elemento esencial es que el
aprendizaje vaya de acuerdo a sus habilidades, no imponerle un método, también
que realice trabajos con sus pares, esta instancia lo hace conocerse y conocer a
los demás, y por ultimo e inolvidable, el tan bien recibido refuerzo positivo, que a
todos nos hace tan bien escucharlo cuando hacemos diversas actividades”.
Al hacer mención sobre terminología, la docente demostró conocer las
definiciones acorde a la ley actual. Para esto se presenta la categoría 2 que hace
referencia a la enseñanza y ante la cual responde de la siguiente manera, “Bueno
aquí en el liceo, nos esforzamos en que la inclusión, sea una realidad plena y
efectiva en todos sus ámbitos, tanto en el aula común como en la de recursos, sin
99
embargo, los estudiantes prefieren el trabajo que se realiza en la sala de recursos,
dado que aquí les retroalimentamos sus procesos, no lo relacionamos en ningún
momento a que los profesores regulares no le presten la atención necesaria a
ellos, por el contrario, los docentes son muy activos y participativos en el avance
de estos estudiantes. Lo relacionamos más a que las estrategias son diversas, a
que el tiempo es menos y bajo presión, el espacio es más reducido y el uso de tics
es menor y para uso general”.
Y por último con respecto a la evaluación, la docente menciona lo
siguiente, “Como educadora diferencial, me enfoco en realizar las evaluaciones
diferenciadas para atender a mis estudiantes, pero siempre en pro de sus
habilidades. Este proceso, de adecuación no sólo permite mantener un mejor
rendimiento académico de ellos, también colabora en que reconozcan cual es el
mejor método para realizar evaluaciones o actividades, que se generan más
cómodas o adecuadas a su estilo de aprendizajes, sin embargo si me haces
mencionar, bajo qué estilo de aprendizaje defino mejor a mis estudiantes… son
auditivos –visuales y concretos”.
“Con respecto al rendimiento académico de mis estudiantes, considero que
siempre se puede ser mejor, ya que este proceso vincula un sinfín de factores
que pueden fortalecer o debilitar el proceso educativo, el más influyente dentro de
los alumnos que participan del PIE en el establecimiento, es el contexto
sociocultural, el que también influye enormemente en el aumento de la deserción
escolar cada año”.
Psicopedagoga, 2015 (no autoriza la grabación de audio)
Con respecto al currículum, la psicopedagoga menciona que, “las
planificaciones se realizan con el apoyo de la o el docente de aula regular,
abarcando las asignaturas que sean necesarias adecuarse, pero siempre bajo el
formato del PACI .En el caso de que el estudiante reincida en el bajo rendimiento
de algún subsector en específico, se realiza el reforzamiento personalizado
100
necesario, y la frecuencia depende del proceso del estudiante, el que se irá
informando a través de las reuniones que se realizan con los docentes a cargo del
estudiante, con carácter semanal.”
Al hacer mención sobre terminología, la psicopedagoga demostró conocer
las definiciones acorde a la ley actual. Para esto se presenta la categoría 2 que
hace referencia a la enseñanza y se responde de la siguiente manera, “La
inclusión es un término del cual todos hablan, pero pocos aplican. Con respecto a
la disposición que presenta los estudiante en el aula regular, claramente es
distinta a la que muestran en el aula de recursos, pero yo lo asocio a que acá es
mayor la concentración y menor la inseguridad que le genera el poder interactuar,
sin ser el foco de atención y burla en el caso de equivocarse”.
Y por último con respecto a la evaluación, la psicopedagoga menciona
que, “Nosotros como equipo PIE utilizamos las evaluaciones diferenciadas, desde
la metodología, recursos materiales entre otros, pero siempre en relación a las
necesidades de los estudiantes. ¿Si los estudiantes conocen sus estilos de
aprendizaje? sí, los alumnos/as conocen cual es la mejor forma de poder trabajar
en las diferentes áreas que se le presentan, sin embargo yo los clasifico en su
mayoría por estudiantes auditivo - visual y concreto. Y con respecto a su
rendimiento académico, lo describo como regular, ya que este no es sólo un
trabajo del establecimiento, requiere de la colaboración del grupo familiar y social
del estudiante”.
Liceo 4 Científico-humanista
Educadora Diferencial, 2015 (la docente hizo entrega de la entrevista respondida)
Con respecto al curriculum, la educadora diferencial menciona que, “las
adecuaciones se aplican sin mayor dificultad, ya que los docentes de aula regular
colaboran con el trabajo, este ejercicio colaborativo se desarrolla en base al
101
mejoramiento del progreso de cada estudiante, con la finalidad de acortar la
brecha que existe entre las dificultades de aprendizaje que presentan los
alumnos/as del PIE. Para esto también se refuerza diversos sectores de
aprendizaje, que irán acorde a los requerimientos y necesidades de los
estudiantes.” Al consultarle a la docente sobre el mejor método de enseñanza y el
rendimiento de sus estudiantes, hace mención que, “No sé si será el mejor, pero
el que hasta el momento ha sido bastante efectivo es aquel que se desarrolla en
base al trabajo individual con cada alumno, a través de guiar, orientar el
aprendizaje y mediar dentro del aula común. Con respecto al rendimiento escolar
lo considero regular y bajo. Existen alumnos comprometidos con su proceso de
enseñanza aprendizaje, con una familia que apoya, se preocupa de sus hijos, y
cuando los factores son positivos, el rendimiento suele ser regular alto. Pero
también existen alumnos con rendimiento bajo, los cuales se ven reflejados
cuando la familia no está presente, así como también pueden ser otros factores
tales como; familia motivación y baja autoestima.”.
Al hacer mención sobre terminología, la educadora diferencial demostró
conocer las definiciones acorde a la ley actual. Para esto se presenta la categoría
2 que hace referencia a la enseñanza y ante la cual responde de la siguiente
manera, “El liceo fomentan la inclusión desde hace dos años, ha costado por parte
de algunos docentes que llevan bastantes años en la educación, pero por otro
lado a tomado bastante importancia el trabajo que se realiza por parte de las
docentes diferenciales“. Al preguntarle a la docente si los estudiantes muestran
distinta actitud en el aula de recursos que el aula común, ella menciona que “En mi
caso los alumnos/as del PIE trabajan de la misma manera en el aula común y
aula de recursos, trabajan con la misma buena disposición a desarrollar un buen
trabajo”.
Y por último con respecto a la evaluación, la educadora diferencial
menciona que, “A principio de año, se les tomo a todos los alumnos/as un test
para determinar su estilo de aprendizaje y conjunto a esto el que predomina en el
102
curso en general, con el claro sentido de que estos resultados sean presentados al
docente de aula regular, y las actividades o evaluaciones se pueden desarrollar
bajo esa premisa. A través de este mismo test yo defino a mis estudiantes
principalmente dominantes en el estilo visual”.
103
Anexo 2. Carta de autorización director/a establecimiento y registro de
autorización director/a establecimiento.
CARTA DE AUTORIZACIÓN DIRECTOR/A ESTABLECIMIENTO
Establecimiento: Liceo……, Valdivia. Sr/a. Director/a, me dirijo a usted para comunicarle que realizo mi tesis para optar al título profesional de Educadora Diferencial en la Universidad Austral de Chile, Sede Puerto Montt, donde me encuentro desarrollando un estudio denominado “Estilos Cognitivos de Aprendizaje en Estudiantes con Discapacidad Intelectual”. Los objetivos específicos del estudio son los siguientes:
Identificar la Dominancia Cerebral a través del instrumento de evaluación de Ned Hermann (IHDC) a estudiantes con discapacidad intelectual leve.
Conocer las estrategias pedagógicas que utilizan los docentes diferenciales que atienden a los estudiantes con discapacidad intelectual leve.
Proponer lineamientos para el trabajo en estudiantes con discapacidad intelectual leve, en relación a sus habilidades cognitivas predominantes.
En el marco de este estudio es que solicitamos su autorización y apoyo para contactarnos con los profesores/as y estudiantes con Discapacidad Intelectual que asisten al establecimiento educativo que usted dirige. Específicamente, el trabajo consiste en aplicar el test Ned Herrmann de Dominancia Cerebral (IHDC) que consta de 12 preguntas con 4 posibles respuestas, para luego, al obtener los resultados finales de cada test, se aplicará a un grupo de estudiantes una actividad relacionada con el dominio cerebral de mayor y menor preferencia, con el fin de poder evaluar la resolución de problemas y actitud frente a la actividad. Los procedimientos antes señalados se realizarán en un horario y lugar previamente acordado entre las partes (establecimiento e investigadora) y no requieren demasiado tiempo para su aplicación. Cabe destacar que la participación de los estudiantes y profesores/as es voluntaria, confidencial y no
104
implica un costo económico para los participantes o establecimientos de pertenencia. Respecto a los beneficios del estudio cabe destacar que al término del proceso se recibirán una retroalimentación del estudio o un resumen ejecutivo de la investigación de estudio. La participación en el estudio no visualiza algún tipo de riesgo para los participantes, sin embargo, si por efectos de la colaboración algún participante se considerará afectado, la institución patrocinante cuenta con redes de apoyo profesional para atenderlo/a. Los participantes tienen la posibilidad de retirarse del estudio si lo estiman conveniente, sin que ello implique algún problema o costo para su persona o colegio de pertenencia. El investigador responsable manifiesta su disposición para aclarar sus inquietudes o dudas, el mail de contacto es [email protected] Sin otro particular, se despide atentamente
Alejandro Retamal Maldonado
Profesor de Seminario de Titulación Universidad Austral de Chile, Sede Puerto Montt
105
REGISTRÓ DE AUTORIZACIÓN DIRECTORES/AS ESTABLECIMIENTO
Yo,…………………………………en mi calidad de director/a del establecimiento
educacional…………………….. declaro conocer los objetivos, procedimientos,
costos y beneficios del estudio dirigido por la investigadora Javiera Mora
Hernández denominado “Estilos Cognitivos de Aprendizaje en Estudiante con
Discapacidad Intelectual”, que se desarrollará durante el año 2015.
Por lo tanto, autorizo el desarrollo de esta iniciativa en el establecimiento
educacional que dirijo.
Firma:……………………………
Fecha: Valdivia a ____ de _____________ del 2015.
106
Anexo 3. Carta de autorización alumno/a establecimiento y registro de autorización de alumno/a a establecimiento.
CARTA DE ASENTIMIENTO INFORMADO/ALUMNOS(AS)
Hola, mi nombre es Javiera Mora Hernández, soy profesora especialista en la
educación de personas con Discapacidad Intelectual. Trabajo en la Universidad
Austral de Chile ubicada en la ciudad de Puerto Montt.
Junto con otros profesores, estoy interesada en apoyar el avance de técnicas
cognitivas, que favorezcan los estilos de aprendizajes de los jóvenes/as con algún
grado de discapacidad intelectual. Para poder hacerlo necesito que me autorices
tú participación en dos actividades en específicas que pudiesen confirmar mi
hipótesis, que en sencillas palabras consiste en, “Conocer el lóbulo cerebral
dominante, junto con evidenciar la preferencia de aprendizaje frente a una
actividad”.
La información que obtenga será guardada y protegida en la Escuela de
Educación Diferencial de la Universidad Austral de Chile Sede Puerto Montt. Solo
tú y profesores conocerán la información que tú y otros jóvenes nos den. También
sería importante que otras personas de otros lugares conocieran esta información
pero te aseguramos que tu nombre no será conocido por otros.
El conocer la forma en que tú y otros niños, niñas y jóvenes aprenden mejor, es de
gran importancia para poder enseñar a tus profesores y familia como ayudarte a
que mejores tu rendimiento académico y a la vez poder entregarte herramientas
de estudio que son de tu interés.
A quien autorice tu participación se le dará un e-mail de contacto para que se
107
comuniquen conmigo por si tienen alguna duda.
Javiera Mora Hernández
Escuela de Pedagogía en Educación Diferencial
Universidad Austral de Chile, Sede Puerto Montt
108
REGISTRO DE ASENTIMIENTO INFORMADO/ALUMNOS(AS)
Yo,………………………………en mi calidad de alumno/a del Liceo
……………………………………. declaro saber en qué consiste mi participación en
el estudio que dirige la profesora Javiera Mora Hernández y, que ésta información
me fue proporcionada mediante la comunicación oral y presencial. También estoy
en conocimiento que puedo negarme a participar y que necesito autorización de
mis padres u otro adulto responsable de cuidarme.
Por lo tanto, sí acepto voluntariamente participar en este estudio.
Firma:…………………………………………..
Fecha: Valdivia a ____ de _____________ del 2015.
109
Anexo 4. Instrumento de estilos cognitivos, test de Herrmann.
Modelo Cuadrantes Cerebrales Nombre:
Curso: Edad:
Rodea con un círculo la frase que te parezca más próxima a tu comportamiento. Puedes marcar dos frases si la elección de una sola te resulta realmente imposible. Este cuestionario tiene la finalidad de averiguar cuál es tu estilo personal para aprender. 1. ¿Para qué sirve la escuela? a) La escuela es indispensable para triunfar y adquirir conocimientos esenciales para ejercer una profesión. b) La escuela es necesaria; en ella se aprenden métodos y reglas que después son útiles para organizarse en la vida. c) La escuela nos enseña a vivir en sociedad, a comunicarnos y a trabajar en grupo. Es útil para adaptarse a la vida. d) En la escuela se encuentran ideas y pistas para soñar e imaginar. Esto da ganas de saber más, de leer e investigar, de viajar… pero no de trabajar para tener una profesión. 2. La vida escolar a) En la escuela detesto los reglamentos, hay que obedecer a los timbres o a la campana, y llegar a una hora… si me pongo a pensar en otra cosa… me castigan. b) La escuela estaría bien si no hubieran profesores porque en ella se encuentra uno con sus compañeros; desgraciadamente hay que estar callado y trabajar. c) Me gusta la escuela y creo que es útil para llegar a ser algo en la vida. Lamento que no todos los profesores sean capaces de hacernos progresar con suficiente rapidez. d) La escuela es importante, por eso no me gusta que los profesores se ausenten o que sean incapaces de hacer callar a los que nos impiden trabajar. 3. Relaciones con los profesores a) Siempre trabajo mejor con los profesores que me resultan simpáticos. b) Prefiero a los profesores que saben llevar su clase, incluso si me intimidan y me dan miedo. c) Prefiero siempre los profesores fantasiosos e inventivos. d) Aprecio a los profesores que conocen bien su materia y hacen sus clases muy intensas. 4. Importancia del programa a) Me gustan los profesores que dan por escrito el plan detallado del año. Con ellos se sabe a dónde se va.
110
b) Me gustan los profesores que terminan el programa. Es importante terminarlo para estar en buenas condiciones al comenzar el curso siguiente. c) No me gustan los profesores que rechazan una discusión interesante para poder terminar la lección. Creo que es necesario saber dar a las clases un ambiente relajado. d) Me gustan mucho los profesores que actúan como si no hubiese programa, hablan de temas apasionantes y se detienen en ellos mucho tiempo. 5. Métodos de aprendizaje a) Hago los deberes y aprendo las lecciones de forma relajada. b) Para trabajar bien necesito que haya alguien cerca de mí: mi madre, padre, compañero, compañera… Con frecuencia les hago preguntas o les pido ayuda. c) Trabajo siempre en el mismo sitio y a la misma hora; hago por punto lo que me han aconsejado. Me gusta tener cosas que hacer en casa. d) Trabajo solo y bastante deprisa, sé exactamente cómo hacer el trabajo que me han asignado; me concentro y no dejo que nada me distraiga antes de terminar. 6. Trabajo en grupo a) Me gusta el trabajo en grupo, se divierte uno, se discute, se cambia; siempre sale algo de ello. b) El trabajo en grupo es eficaz si está bien planeado; es necesario que las instrucciones sean muy claras y que el profesor imponga su disciplina. c) No me gusta el trabajo en grupo, hay que seguir las instrucciones y respetar las opiniones de los compañeros; no consigo hacer valer mis ideas originales, tengo que seguir la ley del grupo. d) El trabajo en grupo casi nunca es eficaz, siempre hay compañeros que se aprovechan de él para no hacer nada o hablar de otra cosa… no se puede trabajar seriamente. 7. Actitud durante una prueba a) Estudio los temas seriamente para cualquier prueba. Analizo en primer lugar el enunciado y hago un plan claro y lógico. b) Cuando sé que va a haber un examen preparo bien mi material, hojas, estuche, etc. Me preocupo principalmente de presentar bien mi trabajo, pues sé que los profesores le dan mucha importancia. c) A veces tengo malas notas en los exámenes porque leo muy deprisa el enunciado, me salgo del tema o no aplico el método adecuado. Soy distraído e independiente. d) No me gusta encontrarme solo ante mi hoja. Me cuesta trabajo concentrarme, hago cualquier cosa para atraer al profesor, le pregunto cosas, miro a mis compañeros y les pido que me soplen.
111
8. Preguntas orales en matemáticas a) Me da miedo pasar al pizarrón, no consigo escribir derecho y me cuesta trabajo concentrar mis ideas cuando me mira todo el mundo. b) Estoy a gusto en el pizarrón, pero no me gustan los profesores que califican las preguntas orales, porque los que más saben “soplan” a los que saben menos y así todo resulta falso. c) Cuando paso al pizarrón me las arreglo para que los demás se rían, y provocar así la benevolencia del profesor. Esto no resulta siempre y no consigo disimular durante mucho tiempo mis dificultades. d) Me gusta que me pregunten cuando puedo elegir el momento levantando la mano; a veces soy capaz de encontrar fácilmente la solución de problemas complicados y no veo la solución de otros más sencillos. 9. Sensibilidad a las calificaciones a) Doy mucha importancia a las notas, pregunto por el criterio que se va a aplicar antes de comenzar mis exámenes. Apunto todas mis notas y trazo mis gráficas de cada asignatura para verificar mi marcha a lo largo del curso. b) No anoto mis notas, conozco más o menos mi nivel y cuando lo necesito pido mis notas a los profesores para sacar el promedio. c) Guardo todos mis exámenes calificados, sumo los puntos cuidadosamente porque he observado que muchos profesores se olvidan de los medios puntos y los cuartos de punto. d) Cuando he realizado una prueba trato de saber mi nota lo antes posible; si encuentro al profesor, le pregunto si lo he hecho bien y qué nota he tenido; no dudo en pedirle que me ponga un poco más. 10. Materias preferidas a) Soy sobre todo un “literato”, me gustan las clases de lengua o de idiomas. b) Me gustan las clases de matemáticas, de física o de informática. c) Realmente no tengo materias preferidas, me gusta todo lo que permite imaginar o crear. Pienso con frecuencia en otra cosa y me intereso por la lección cuando trata de algo nuevo o poco habitual. d) La historia es una de mis materias preferidas; me gusta también la biología. 11. Lecturas a) Leo con mucha atención, no dejo pasar nada; leo incluso las introducciones y las notas al pie de página. No me gusta dejar un libro cuando he comenzado a leerlo y lo termino siempre, incluso cuando me parece aburrido. b) No leo jamás o casi nunca, salvo los libros que me aconsejan o imponen los profesores. c) Me gusta mucho que me aconsejen libros, los busco y los prefiero a los otros. Leo muchas novelas, me gustan las historias emocionantes, me hacen soñar. d) Leo muchos relatos de aventuras o de ficción; cuanto más extraordinarias son las historias, más me gustan; me hacen soñar.
112
12. Idiomas a) Soy bastante bueno para los idiomas, me gusta hablar e intercambiar opiniones. A veces no dejo que los demás expresen su opinión. Por escrito soy menos bueno. b) Conozco las reglas gramaticales y soy bueno cuando escribo; tengo menos facilidad en lo oral. c) Aprendo de memoria el vocabulario; sin embargo mis resultados son medianos; me cuesta trabajo construir frases y no tengo buen acento. d) Retengo con facilidad las expresiones típicas y tengo buen acento. Cuando no encuentro la palabra exacta me las arreglo para salir del paso.
113
Anexo 5. Revisión Documental – Registro fotográfico.
114
115
Anexo 6. Validación de entrevista.
