UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL (UQAM)

LES STRATÉGIES D’INTERVENTION MISES EN ŒUVRE PAR DES CONSEILLERS

D’ORIENTATION DU RÉSEAU D’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL AUPRÈS DE COLLÉGIENS

INSCRITS AU SECTEUR RÉGULIER

PAR

STÉPHANIE GERVAIS

RAPPORT D’ACTIVITÉ DIRIGÉE PRÉSENTÉ À LA FACULTÉ DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION

EN VUE DE L’OBTENTION DE LA MAÎTRISE EN CARRIÉROLOGIE

15 JUILLET 2012

© STÉPHANIE GERVAIS, 2012

Sommaire

L’entrée aux études collégiales correspond à une période de vie où de nombreux choix

d’importance doivent s’effectuer et plus particulièrement ceux liés à l’orientation scolaire

et professionnelle, alors que le développement identitaire et vocationnel des collégiens et

des collégiennes est en plein essor (CSE, 2002, 2008; Cournoyer, 2008). Parmi les

différents acteurs scolaires, il y a les conseillers d’orientation qui, par des offres de

service liées à l’information et l’orientation scolaire et professionnelle ainsi que grâce à

leur expertise concernant les problématiques de l’identité, démontrent posséder les

compétences requises pour accompagner la clientèle cégépienne. Ce rapport a donc

comme visée exploratoire la description des stratégies d’intervention mises en œuvre par

des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial auprès de collégiens et

collégiennes inscrits au secteur régulier.

S’inscrivant dans le cadre d’un projet de recherche plus vaste, soit L’orientation au

collégial : représentations de conseillères et de conseillers d’orientation sur la nature et

la portée de leurs interventions auprès de la clientèle étudiante inscrite au secteur

régulier de l’ordre d’enseignement collégial, ce présent rapport présente une

méthodologie d’analyse qualitative conduite sur un corpus d’entretiens semi-dirigés

traitant plus spécifiquement des pratiques professionnelles actuelles en matière d’aide à la

réussite à l’orientation scolaire et professionnelle. Les propos de 15 conseillers (N=3) et

conseillères (N=12), rencontrés une seule fois, y sont analysés à partir de procédures de

thématisation du matériau de recherche.

Dans un premier temps, l’analyse des résultats a pour objectif spécifique de circonscrire

les types de stratégies d’intervention utilisés par les conseillers d’orientation œuvrant au

sein du réseau d’enseignement collégial. Les résultats analysés permettent de constater

une grande variété de stratégies d’intervention, plus précisément un éventail de six

grandes stratégies et de plusieurs sous-stratégies rattachées a pu être identifié. Pour

chacune des stratégies observées, l’analyse des propos recueillis permet de mieux

comprendre les différentes façons de les utiliser et leurs apports bénéfiques dans la

démarche d’orientation de collégiens et de collégiennes. Notamment, les résultats

2

permettent de constater l’importance d’utiliser des stratégies d’autodétermination et de

responsabilisation visant à responsabiliser les collégiens par rapport à leurs choix;

entrevoir avec eux le pouvoir qu’ils ont de changer leur situation et de rétablir leur

autonomie socioprofessionnelle; ainsi qu’expérimenter la nouveauté. Également, les

résultats démontrent l’importance de considérer l’environnement social et plus

particulièrement, de reconnaître les sources de soutien (amis, famille, etc.) et les formes

de soutien (nature du soutien, conseils fournis) dont bénéficient les collégiens et les

collégiennes dans leur environnement.

Dans un deuxième temps, l’analyse a pour objectif spécifique de distinguer les pratiques

professionnelles des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial par

rapport à celles de l’ensemble des conseillers d’orientation au Québec. Les résultats

obtenus démontrent qu’il n’y a pas de différence dans la manière de pratiquer

l’orientation chez les conseillers d’orientation du collégial par rapport à l’ensemble des

professionnels de l’orientation. Toutefois, trois grandes distinctions se dégagent dans leur

pratique étant donné la clientèle auprès de laquelle ils interviennent et le milieu où

s’effectuent leurs interventions. Les résultats suggèrent que le travail des conseillers

d’orientation exerçant en milieu collégial consiste principalement à approfondir le

développement identitaire des collégiens et des collégiennes car ceux-ci présentent de

grandes difficultés à reconnaître les composantes de leur identité et se retrouvent face à

de multiples possibilités d’orientation, les rendant indécis. Également, les résultats

analysés permettent de constater que les conseillers d’orientation du collégial effectuent

prioritairement des fonctions liées à la relation d’aide et au counseling individuel, en plus

d’avoir l’opportunité d’intervenir sans restriction au niveau de la durée des processus

(nombre de rencontres allouées), ce qui permettrait aux collégiens de mieux intégrer leur

identité et d’effectuer des choix plus éclairés. Enfin, les résultats suggèrent une

distinction significative étant donné le fait que les conseillers d’orientation du collégial

interviennent directement dans un milieu de vie fréquenté par leur clientèle, où les

collégiens décident de les consulter de leur propre initiative, faisant en sorte qu’ils

seraient davantage conscients de l’importance de leurs choix et motivés durant la

démarche.

3

Remerciements

D’abord, il est très important pour moi de remercier mon entourage, sans qui je n’aurais

pu parvenir à réaliser ce travail qui fût parsemé de périodes de découragement,

d’incertitude, mais également de bonheur et de rebondissements d’énergie. Vous le savez,

ce rapport m’a demandé énormément de détermination, de patience et surtout, d’efforts et

de persévérance. En premier lieu, je tiens à remercier les gens de ma famille et mes plus

proches amies pour votre soutien, votre amour inconditionnel et votre compréhension

devant mon absence.

Merci maman pour toutes les corrections effectuées ainsi que pour ton appui si

mobilisateur. Merci papa pour tes encouragements lors des moments les plus difficiles, tu

as toujours su m’écouter et me redonner l’énergie et la confiance nécessaire pour

continuer et persévérer. Merci à vous d’être des parents si présents et significatifs.

Je tiens spécialement à remercier mon conjoint Stéphane, mon partenaire de vie depuis le

début de cette aventure universitaire. Merci pour ton appui inconditionnel et si

réconfortant en moments de doute et de fatigue. Merci d’avoir toujours su me changer les

idées aux moments opportuns et pour ta patience devant ce long projet.

Merci Myriam, ma collègue de baccalauréat et de maîtrise, mais surtout mon amie et ma

confidente à qui j’ai pu confier tous mes états d’âme en me sentant écoutée et comprise.

Ta présence tout au long de ce parcours a fait en sorte de le rendre moins ardu et

beaucoup plus agréable! Je suis très heureuse que la vie t’ait mis sur ma route et j’espère

te côtoyer indéfiniment.

Finalement, je tiens à remercier Louis, mon directeur de recherche. Merci Louis pour tes

encouragements sans cesse renouvelés, ta grande disponibilité, tes commentaires si

pertinents et ton soutien durant la réalisation des différentes étapes de ce rapport. Je suis

très reconnaissante à ton égard, merci pour tout!

Bonne lecture à tous!

4

Table des matières

SOMMAIRE............................................................................................................................2

REMERCIEMENTS..................................................................................................................4

TABLE DES MATIÈRES..........................................................................................................5

LISTE DES TABLEAUX...........................................................................................................8

INTRODUCTION...................................................................................................................10

1. LA PROBLÉMATIQUE.....................................................................................................12

1.1 LES CÉGEPS : MISSION, CLIENTÈLE ET INDICATEURS DE CHEMINEMENT..................12

1.1.1 La clientèle cégépienne.....................................................................................13

1.1.2 Les taux d’accès aux études collégiales............................................................14

1.1.3 Les taux d’obtention du diplôme et la durée des études collégiales.................15

1.1.4 Les changements de programmes et abandons des études collégiales.............18

1.2 LES PROBLÉMATIQUES D’ORIENTATION DES JEUNES AU COLLÉGIAL.......................20

1.3 LE SOUTIEN À L’ORIENTATION DANS LES CÉGEPS....................................................23

1.3.1 Les services offerts...........................................................................................23

1.3.2 Les ressources professionnelles impliquées.....................................................24

1.4 LES RÉPERCUSSIONS AUX PLANS ÉCONOMIQUE, SOCIAL ET PERSONNEL DES

DIFFICULTÉS À S’ORIENTER DES JEUNES DU COLLÉGIAL................................................25

2. LE CADRE CONCEPTUEL...............................................................................................32

2.1 LES PRATIQUES PROFESSIONNELLES EN ORIENTATION SCOLAIRE ET

PROFESSIONNELLE..........................................................................................................32

2.1.1 Évolution des pratiques.....................................................................................32

2.1.2 Les changements apportés par l’adoption de la Loi 21.....................................36

2.1.3 Les secteurs de pratique....................................................................................37

2.1.4 Le profil des compétences générales des conseillers d’orientation..................37

5

2.2 QUELQUES MODÈLES D’INTERVENTION...................................................................39

2.2.1 Orientation éducative........................................................................................39

2.2.2 Orientation positive..........................................................................................42

2.2.3 Orientation plus clinique...................................................................................46

3. LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE.............................................................................50

4. LA MÉTHODOLOGIE......................................................................................................51

4.1 TYPE DE RECHERCHE................................................................................................51

4.2 L’ÉCHANTILLONNAGE..............................................................................................52

4.3 LES INSTRUMENTS DÉVELOPPÉS ET UTILISÉS...........................................................53

4.4 LA MÉTHODE DE COLLECTE DE DONNÉES................................................................55

4.5 LE TRAITEMENT INITIAL DES DONNÉES....................................................................55

4.6 L’ANALYSE DES DONNÉES........................................................................................56

4.7 L’ÉTHIQUE DE LA RECHERCHE..................................................................................57

5. L’ANALYSE ET PRÉSENTATION DES RÉSULTATS.........................................................59

5.1 LES TYPES DE STRATÉGIES D’INTERVENTION UTILISÉS PAR LES CONSEILLERS

D’ORIENTATION ŒUVRANT AU SEIN DU RÉSEAU D’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL ET

INTERVENANT AUPRÈS DE LA CLIENTÈLE DU SECTEUR RÉGULIER.................................59

5.1.1 Instaurer une alliance de travail favorable au changement...............................60

5.1.2 Encourager l’autodétermination et la responsabilisation..................................64

5.1.3 Favoriser une meilleure connaissance et compréhension de soi......................68

5.1.4 Stimuler la découverte du monde des activités humaines................................72

5.1.5 Considérer l’environnement social...................................................................75

5.1.6 Accompagner dans la prise de décision............................................................77

5.2 DISTINCTION DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES DES CONSEILLERS

D’ORIENTATION DU RÉSEAU D’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL PAR RAPPORT À CELLES DE

L’ENSEMBLE DES CONSEILLERS D’ORIENTATION AU QUÉBEC.......................................84

6

5.2.1 Soutenir le développement de l’identité vocationnelle.....................................84

5.2.2 Effectuer du counseling d’orientation en importance.......................................89

5.2.3 Intervenir directement dans le milieu de vie du client......................................93

6. LA DISCUSSION..............................................................................................................98

6.1 LES STRATÉGIES D’INTERVENTION MISES DE L’AVANT...........................................98

6.2 LES DISTINCTIONS OBSERVÉES DANS LES PRATIQUES............................................104

CONCLUSION....................................................................................................................108

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES.................................................................................112

ANNEXE A.....................................................................................................................119

ANNEXE B.....................................................................................................................125

7

Liste des tableaux

Tableau 1 Taux d’accès au collégial à l’enseignement ordinaire selon le sexe et le

type de formation (en %)

Tableau 2 Taux d’obtention d’un premier diplôme d’études collégiales selon le sexe

et le type de formation (en %)

Tableau 3 Indicateurs des trois dimensions de l’évaluation

Tableau 4 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention

consistant à instaurer une alliance de travail favorable au changement 

Tableau 5 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention

consistant à encourager l’autodétermination et la responsabilisation 

Tableau 6 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention

consistant à favoriser une meilleure connaissance et compréhension de soi

Tableau 7 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention

consistant à stimuler la découverte du monde des activités humaines

Tableau 8 Thème émergeant et définition opératoire de la stratégie d’intervention

consistant à considérer l’environnement social

Tableau 9 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention

qui consiste à accompagner dans la prise de décision

Tableau 10 Résumé des stratégies d’intervention mises de l’avant par les conseillers

d’orientation œuvrant en milieu collégial

Tableau 11 Thèmes émergeants et définitions opératoires concernant la distinction de

pratique visant à soutenir le développement de l’identité vocationnelle

8

Tableau 12 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la distinction de pratique

consistant à effectuer du counseling d’orientation en importance

Tableau 13 Thèmes émergeants et définitions opératoires de la distinction de pratique

consistant à intervenir directement dans le milieu de vie du client

Tableau 14 Résumé des distinctions observées dans les pratiques professionnelles des

conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial par rapport à

celles de l’ensemble des conseillers d’orientation au Québec

9

Introduction

Le passage de l’adolescence à l’âge adulte est une période de transitions marquée par la

recherche d’autonomie, par des périodes d’adaptation plus ou moins tumultueuses,

centrée plus particulièrement sur la quête d’une identité personnelle (Gauthier et al,

1997). Cette entrée dans la vie adulte est également marquée par l’obligation des

premiers choix, notamment ceux reliés à l’orientation scolaire et professionnelle alors que

l’individu tente d’acquérir une identité professionnelle (Houde, 1999). Lorsqu’ils arrivent

aux études collégiales, vers l’âge de 16 ou 17 ans, tous les jeunes n’ont pas

nécessairement développé une identité professionnelle claire, ni terminé leur processus de

choix d’une carrière. D’autant plus que les collégiens se retrouvent devant une immense

possibilité de choix d’études, avec plus de 150 programmes d’études préuniversitaires et

techniques offerts à travers l’ensemble du réseau collégial québécois (MELS, 2009). Par

ailleurs, l’indécision vocationnelle est considérée comme un phénomène courant et

normal chez les collégiens et les collégiennes (CSE 2002; 2008). À cet égard, les

établissements d’enseignement collégial et plus particulièrement, les conseillers et

conseillères d’orientation détiennent un rôle d’importance dans le soutien à la réussite à

l’orientation scolaire et professionnelle de ces jeunes. Effectivement, les conseillers

d’orientation sont les intervenants reconnus comme étant les experts en la matière pour

intervenir particulièrement sur les problématiques concernant l’orientation et l’identité

chez les jeunes du collégial.

Malgré que l’indécision vocationnelle soit un phénomène normal chez les collégiens et

les collégiennes, de réelles difficultés d’orientation s’en dégage et entraîne d’importantes

répercussions aux plans économique, social et personnel. Les répercussions qu’entraînent

les difficultés à s’orienter des jeunes, se manifestant par les échecs, les changements de

programmes et les abandons vécus par plusieurs d’entre eux, ainsi que les résultats

découlant de la non-qualification (exclusion, problème de santé mentale et physique,

manque de main-d’œuvre qualifiée, etc.), il y a lieu de s’intéresser au soutien offert

actuellement dans les collèges en matière d’orientation et plus spécifiquement, aux types

10

d’intervention mises de l’avant par les conseillers d’orientation auprès des étudiants du

collégial.

Ce rapport comporte six sections, s’articulant de la façon suivante. La première section

concerne la problématique de recherche où la situation dans les cégeps y est décrite

notamment concernant les différentes caractéristiques et problématiques d’orientation de

leur clientèle; les mesures de soutien à l’orientation offertes ainsi que les répercussions

aux plans économique, social et personnel des difficultés à s’orienter des collégiens et des

collégiennes.

La deuxième section de cette recherche, le cadre conceptuel, vise à décrire les pratiques

professionnelles en orientation scolaire et professionnelle (évolution, diversification des

secteurs de pratique, profil des compétences) en plus d’y présenter quelques approches

(orientation dite éducative, positive et plus clinique) et modèles d’intervention en

orientation.

La troisième section concerne la présentation de l’objectif général ainsi que des sous-

objectifs de la recherche.

La quatrième section traite de la méthodologie employée dans le cadre de cette recherche.

Il s’agit d’une recherche qualitative, qui est empirique et exploratoire, où le choix de

l’analyse thématique a été retenu pour l’analyse du corpus à l’étude.

La cinquième section porte sur la présentation et l’analyse des résultats. D’abord, des

stratégies d’intervention mises en œuvre par les conseillers d’orientation travaillant en

milieu collégial sont exposées. Ensuite, les distinctions observées par des conseillers

d’orientation du réseau d’enseignement collégial concernant leurs pratiques

professionnelles par rapport à celles de l’ensemble des conseillers d’orientation au

Québec y sont analysées.

Enfin, la sixième et dernière section se conclut par une discussion concernant les résultats

analysés dans la section précédente et les éléments présentés dans la problématique et le

cadre conceptuel de la recherche.

11

1. LA PROBLÉMATIQUE

Au cours des dernières années, les valeurs et les attitudes des jeunes envers les études et

la carrière ont certes évoluées. Pour les jeunes d’aujourd’hui, ce qui devient la norme,

«c’est l’étalement des études sur une période plus longue plutôt que la réussite dans les

temps prévus» (Fédération des cégeps, 2010, p.10) et une entrée sur le marché du travail

sans cesse repoussée. Le Conseil supérieur de l’éducation (2002; 2008) établit que près

du tiers des nouveaux inscrits et inscrites changent au moins une fois de programme au

collégial. Ainsi, lorsqu’ils arrivent au cégep, les jeunes n’ont pas tous terminé leur

processus d’orientation, ni développé une identité professionnelle suffisamment claire. À

cet égard, le Conseil supérieur de l’éducation mentionne que « […] c’est

vraisemblablement à l’arrivée au collégial que se pose avec le plus d’ampleur la question

de l’orientation» (2002, p.8). D’ailleurs, la Fédération des cégeps (2011) signale que «Au

fil du temps, la mission d’orientation du réseau collégial s’est accentuée. Les cégeps

reçoivent un nombre croissant de jeunes de 16 ou 17 ans qui n’ont pas forcément arrêté

leur choix de carrière et qui doivent trouver leur voie au cégep». Effectivement, sans dire

que l’indécision vocationnelle concerne l’ensemble des collégiens et des collégiennes,

elle caractérise néanmoins un nombre considérable d’entre eux.

1.1 LES CÉGEPS : MISSION, CLIENTÈLE ET INDICATEURS DE CHEMINEMENT

Il importe de souligner le contexte social de l’époque où émergea l’idée d’implanter les

cégeps puisqu’il correspond à celui de la Révolution Tranquille, alors que se produisent

une multitude de changements et à un rythme accéléré, associés à l’entrée du Québec

dans la modernité (Rocher, 2004). En 1961, une Commission royale d’enquête sur

l’enseignement dans la province de Québec est instituée et allait permettre la création

d’un système scolaire public accessible à tous, de la maternelle jusqu’à l’université. Ainsi

se dessinait une majeure réforme de l’éducation.

Les cégeps furent créés à la suite des recommandations issues des travaux de la

Commission formulées dans le Rapport Parent (1964) qui visaient à implanter au Québec

12

des établissements d’enseignements postsecondaires où coexisteraient un secteur

préuniversitaire et un secteur technique (Commission royale d'enquête sur l'enseignement

dans la province de Québec, 1964). Plus précisément, c’est le 29 août 1967, que fût

adopté à l’unanimité à l’Assemblée nationale du Québec un projet de loi visant la

création des Collèges d’enseignement général et professionnel, mieux connu sous

l’appellation «cégep» (Gouvernement du Québec, 2011). En résumé, l’objectif de ces

recommandations était :

[…] d’assurer au plus grand nombre possible d'étudiants qui en ont les aptitudes, la possibilité de poursuivre des études plus longues et de meilleure qualité ; cultiver l'intérêt et la motivation chez les étudiants, pour diminuer le nombre des échecs et des abandons prématurés ; favoriser une meilleure orientation des étudiants selon leurs goûts et leurs aptitudes ; hausser le niveau des études préuniversitaires et de l'enseignement professionnel ; uniformiser le passage des études secondaires aux études supérieures et mieux préparer les étudiants à entreprendre ces dernières (Commission royale d'enquête sur l'enseignement dans la province de Québec, 1964, p.187).

Ainsi, on remarque une volonté déjà présente à cette époque de démocratisation du

système d’éducation, d’équité (réalisation du plein potentiel de chacun), d’assurer la

réussite du plus grand nombre et de hausser le niveau de scolarisation de la population

québécoise. De plus, il est possible de constater que les cégeps sont créés dans le but

d’offrir aux jeunes un lieu où ils pourraient s’orienter. Enfin, la création des cégeps

servirait ultimement à combler les besoins grandissants du marché du travail québécois

en main-d’œuvre qualifiée. En effet, dorénavant, le «savoir» devient la pierre angulaire

du développement économique des sociétés modernes.

1.1.1 La clientèle cégépienne

Alors qu’il y avait 18 000 étudiants à l’enseignement ordinaire (programmes menant au

DEC en formation préuniversitaire et technique) dans les cégeps en 1967, ils sont

maintenant plus de 180 000 à les fréquenter (MELS, 2011). La clientèle des cégeps est

majoritairement composée de femmes avec 57,5% de son effectif contre 42,5% pour les

hommes (MELS, 2010a). Quoique la majorité des élèves arrivent au collégial à l’âge

13

prévu de 17 ans, un certain nombre d’élèves sont plus âgés lors de leur entrée. Selon des

données rapportées par le MELS (2007), parmi l’ensemble des étudiants inscrits à

l’enseignement ordinaire, autour de 69 % sont âgés de 19 ans et moins, 25 % de 20 à 24

ans, 3 % de 25 à 29 ans et 3% de 30 ans et plus.

Il est également possible de constater que la majeure partie des nouveaux étudiants

s’inscrivant dans les cégeps en enseignement ordinaire se retrouvent au sein des

programmes préuniversitaires (58,2%) et techniques (26,6%) (MELS, 2010a). Depuis les

dernières années, on remarque une hausse importante des inscriptions en session

d’accueil et de transition, ce chiffre atteignait 15,2% pour cette même année scolaire

(MELS, 2010a). En ce qui concerne le secteur de la formation continue, en 2009-2010

c’est plus d’une personne sur 10 (13,2%) qui y est inscrite, soit à temps plein ou à temps

partiel, parmi la totalité de la population étudiante des cégeps (Fédération des cégeps,

2011).

1.1.2 Les taux d’accès aux études collégiales

On observe une hausse importante des taux d’accès à l’enseignement collégial ordinaire

depuis 1975. Alors que la proportion de jeunes Québécois et Québécoises qui atteignaient

ce niveau d’études se situait à 39,3% en 1975, ce taux atteignait 60,9% en 2010 (MELS,

2011). Toutefois, on remarque un écart qui n’a cessé de croître entre les hommes et les

femmes quant aux taux d’accès au collégial depuis 1975. En effet, alors que pour l’année

scolaire 1975-1976, 38,9% des hommes atteignaient les études collégiales et que 39,7%

des femmes y parvenaient, en 2009-2010 ces taux sont plutôt de 52% pour les hommes

contre 70,1% pour les femmes (MELS, 2011). Il y a donc un écart de 18,1% en faveur

des femmes pour l’année scolaire 2009-2010 alors que celui-ci était de moins de 1% en

1975-1976. Le tableau 1 démontre l’évolution des taux d’accès au collégial à

l’enseignement ordinaire depuis 1975.

14

Tableau 1Taux d’accès au collégial à l’enseignement ordinaire

selon le sexe et le type de formation (en %)

1975- 1985- 1995- 2005- 2008- 2009- 1976 1986 1996 2006 2009 2010

Sexe masculin 38,9 52,0 55,8 50,5 50,9 52,0 Formation préuniversitaire 25.4 34,2 31,5 29,0 28,9 29,1 Formation technique 13,4 17,7 18,5 13,8 12,8 13,4 Accueil et transition --- --- 5,9 7,6 9,2 9,5

Sexe féminin 39,7 64,9 71,1 69,5 70,7 70,1 Formation préuniversitaire 22,5 41,0 44,7 42,5 42,9 42,0 Formation technique 17,1 23,9 20,3 19,3 18,5 18.4 Accueil et transition --- ---- 6,1 7,7 9,4 9,7

Ensemble 39,3 58,3 63,3 59,8 60,6 60,9 Formation préuniversitaire 24,0 37,5 37,9 35,6 35,7 35,4 Formation technique 15,3 20,8 19,3 16,5 15,6 15,8 Accueil et transition --- --- 6,0 7,7 9,3 9,6

Source : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, (2011)

Assurément, cette hausse des taux d’accès au collégial n’est pas étrangère au fait qu’un

renouvellement de la main-d’œuvre québécoise soit nécessaire, que les conditions

d’admission au cégep s’assouplissent et que l’obtention d’un premier diplôme qualifiant

soit de plus en plus essentiel pour obtenir un emploi. Avec cet élargissement de l’accès

aux études collégiales, les jeunes sont effectivement de plus en plus nombreux à

fréquenter les cégeps. Néanmoins, cela y amène «davantage d’étudiants plus faibles ou

moins bien préparés, que les collèges doivent encadrer de façon spécifique» (Fédération

des cégeps, 2010, p.6), notamment, en augmentant l’offre des services reliés au soutien à

l’orientation.

1.1.3 Les taux d’obtention du diplôme et la durée des études collégiales

Selon des données du MELS (2011), dans une génération de 100 personnes, 39

décrochent un diplôme d’études collégiales (DEC). Cette proportion a presque doublé

depuis les 35 dernières années, passant de 21% à 39,1% entre 1975 et 2009. Si on ajoute

15

à cela les titulaires d’une attestation d’études collégiales (AEC), la proportion de

personnes obtenant un premier diplôme du collégial était de 48,1% en 2009 (MELS,

2011). Toujours selon cette source, parmi ceux qui entreprennent des études en formation

préuniversitaire, 71,5% décrochent le DEC et à la formation technique, on en compte

62% qui y parviennent (MELS, 2011).

Le CSE (2010) mentionne l’existence d’un lien étroit entre la réussite en première session

et l’obtention du diplôme d’études collégiales, où c’est le nombre d’échecs en première

session, et non le facteur sexe, qui serait déterminant pour l’obtention du diplôme. Tout

de même, il est possible de remarquer des taux d’obtention du diplôme bien différents

selon les sexes. Effectivement, le taux d’obtention du diplôme au collégial chez les

femmes est plus d’une fois et demie supérieur à celui des hommes, avec respectivement

58,4% contre 38,3% (MELS, 2011). Cet écart entre les deux sexes quant aux taux de

diplomation n’a d’ailleurs cessé de s’accroître durant les années 80 et 90. Cependant, au

cours des dernières années, la proportion de femmes décrochant un diplôme d’études

collégiales a légèrement diminué alors qu’elle est demeurée plutôt stable chez les

hommes. Le tableau 2 démontre l’évolution des taux d’obtention du diplôme d’études

collégiales depuis l’année scolaire 1975-1976.

Également, des taux d’obtention d’un DEC nettement différenciés sont observés selon

l’âge à l’entrée au collégial, et ce, peu importe le type de formation choisi à la première

inscription au collégial (préuniversitaire, technique, accueil ou intégration). Selon le

MELS (2004a), les élèves qui effectuent un passage direct du secondaire au collégial,

sont proportionnellement plus nombreux à obtenir un DEC que ceux qui interrompent

leurs études entre le secondaire et le collégial. En effet, les étudiants qui entrent au

collégial à l'âge prévu de 17 ans sont plus nombreux à obtenir un DEC deux ans après la

durée prévue des études collégiales, avec un taux d’obtention de 68% comparativement à

des taux de 37% chez ceux de 18 ans et de 24% pour ceux de 19 ans et plus (MELS,

2004a).

16

Tableau 2Taux d’obtention d’un premier diplôme d’études collégiales

selon le sexe et le type de formation (en %)

1975- 1985- 1995- 2005- 2007- 2008- 1976 1986 1996 2006 2008 2009

Sexe masculin Tous les diplômes 20,8 29,7 31,7 37,5 37,7 38,3 DEC 19,8 28,0 30,5 29,3 29,2 29,7 Formation préuniversitaire 14,3 18,7 19,4 18,5 19,0 19,3 Formation technique 5.5 9,0 10,9 10,8 10,2 10,2

Sexe féminin Tous les diplômes 23,5 39,3 47,4 60,5 59,1 58,4 DEC 22,2 37,9 46,3 50,9 49,7 49,1 Formation préuniversitaire 12,7 23,6 29,8 32,1 31,8 31,4 Formation technique 9,5 14,0 1 6,2 18,8 18,5 17,5

Source : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, (2011)

En principe, la durée nécessaire pour obtenir le DEC en formation préuniversitaire est de

deux ans, mais dans les faits, peu d’étudiants le complètent dans ce délai. Effectivement,

le taux de réussite en deux ans ou moins atteignait 44,8% en 2008 (MELS, 2010a). Puis,

au bout de cinq ans après le début des études collégiales, ce taux se situait à 73,5%

(MELS, 2010a). Malgré ce gain important, on constate tout de même qu’un peu plus du

quart des étudiants en formation préuniversitaire n’ont toujours pas obtenu leur DEC,

cinq ans après leur entrée dans une formation dont la durée normale est de deux ans. En

ce qui concerne l’obtention d’un DEC en formation technique où la durée nécessaire est

en principe de trois ans, on remarque également qu’assez peu d’étudiants l’obtiennent

dans ce délai. De fait, le taux de réussite en trois ans ou moins correspondait, en 2008, à

34,1% (MELS, 2010a). Pour la même année, la proportion de DEC en formation

technique obtenu dans un délai de cinq ans après le début des études collégiales grimpait

seulement à 55,1%. Ainsi, à la formation technique, près de la moitié des étudiants n’ont

toujours pas obtenu leur diplôme d’études collégiales deux ans après la durée prévue des

études.

17

Selon Langlois, «si tant d’étudiants échouent au cégep, ce n’est pas parce que les études

sont trop difficiles ou trop longues. C’est surtout parce qu’ils sont incertains de leurs

choix et donc qu’ils ne sont pas très motivés» (2010, p.110). Ainsi, il découle de la

précarité des choix d’orientation des jeunes, un désintérêt envers le programme choisi qui

allonge leur passage au cégep. De plus, certains comportements tels que la discontinuité

du cheminement entre le secondaire et le collégial et l’interruption des études peuvent

contribuer à l’allongement de la durée des études et à un ralentissement des taux

d’obtention d’une sanction d’études. Également, on peut invoquer, les emplois étudiants,

les sorties entre amis (récurrentes), les préoccupations personnelles et financières, les

circonstances particulières, etc. En conséquence, il se dégage de ces facteurs une

importance primordiale de se préoccuper de l’orientation des jeunes collégiens et

collégiennes.

1.1.4 Les changements de programmes et abandons des études collégiales

On remarque que les changements de programme en cours de formation sont assez

nombreux chez les collégiens et les collégiennes. Comme il l’a été rapporté auparavant,

près d’un étudiant sur trois fait au moins un changement de programme lors de son

passage au collégial et ils seraient un peu moins nombreux à le faire en enseignement

technique qu’en enseignement préuniversitaire (CSE, 2002; 2008). Les changements de

programme surviendraient pour la plupart à la fin de la première année d’études

collégiales, bien qu’ils puissent arriver relativement tard et ce, dans une proportion

considérable.

Les motifs de changements de programmes sont variés. Notamment, les nombreux

changements de programme effectués par les élèves du collégial témoigneraient d’une

indécision vocationnelle significative, bien qu’elle ne soit pas le seul motif de ces

nombreuses bifurcations de parcours scolaires (Ministère de l’Enseignement supérieur et

de la Science, 1992; CSE, 2002; MELS, 2003;2004b; Cournoyer, 2008). À cet effet, on

peut évoquer le fait que certains étudiants doivent s’inscrire dans un programme en

attendant d’être admis dans celui de leur choix, ou encore que les résultats scolaires du

18

secondaire ne permettaient pas l’accès au programme souhaité, ce qui, de surcroît,

prolonge la durée du passage au collégial.

Ces bifurcations de parcours ne sont pas sans risques. En effet, selon une étude réalisée

par le MELS (2004a), parmi les nouveaux inscrits ayant effectué un changement de

programme, 49 % ont obtenu une sanction des études collégiales comparativement à

74 % chez ceux n’ayant pas connu ce type de cheminement. Également, toujours selon

cette source, on indique que les interruptions durant les études collégiales ne sont pas

sans effet sur les taux de diplomation. Près de 80 % des nouveaux inscrits au collégial

poursuivent leurs études collégiales sans interruption, par contre ils sont autour de 20% à

les interrompre durant au moins un trimestre. Alors que le taux d’obtention d’une

sanction des études collégiales pour les élèves n’ayant pas connu d’interruption scolaire

se situe à 74 %, ce taux chute drastiquement à 30% pour ceux s’étant absentés pendant au

moins un trimestre.

Il y a également un certain nombre d’étudiants qui abandonnent leurs études collégiales

dans le but de retourner aux études secondaires pour entreprendre une formation menant

au diplôme d’études professionnelles (DEP). Selon cette même enquête effectuée par le

MELS (2004a), parmi 22% des élèves de la cohorte qui ont quitté les études collégiales

sans avoir obtenu un DEC deux ans après la durée prévue de leur programme initial, près

de 5% ont obtenu un DEP. Ces situations de retour au secondaire sont observées dans une

majorité de cas chez les étudiants s’étant d’abord inscrit à une session d’accueil ou de

transition (12%) et à la formation technique (7%) que chez ceux inscrits à la formation

préuniversitaire (3%) (MELS, 2004a)

Il y en a d’autres qui décident de décrocher simplement. Selon des données du MELS

(2011), bien que 60,9% des jeunes québécois accèdent aux études collégiales, 12,8%

d’entre eux quittent leurs études avant l’obtention du diplôme. Au départ, ces jeunes

reconnaissent l’importance des études collégiales, une façon pour eux d’obtenir

davantage d’autonomie et de favoriser leur insertion sociale et professionnelle. Toutefois,

au fil du temps, ils reconnaissent que leur perception du cégep était déformée et que leurs

19

choix d’orientation n’étaient pas nécessairement fixés ni intrinsèques (Rivière, 1996). De

fait, l’inscription au cégep peut avoir été faite faute d’avoir trouvé un emploi, sous

l’influence des amis ou encore, en raison de pressions extérieures provenant de la famille.

Selon une autre enquête réalisée par le MELS (2004b), les principaux motifs d’abandon

des études collégiales seraient par ordre d’importance : les attentes déçues envers le

programme (25%), l’obtention d’un emploi (22%), les problèmes personnels et familiaux

(16%), les problèmes financiers (15%), les difficultés scolaires (11%), l’indécision

vocationnelle (3%), le manque d’encadrement des membres du personnel scolaire (3%) et

les autres motifs (5%). Toutefois, selon Cournoyer (2008), l’indécision vocationnelle

serait un des principaux facteurs expliquant les abandons scolaires chez les jeunes âgés

de 16 à 19 ans, alors que ceux âgés de 20 ans et plus abandonneraient davantage en raison

de l’obtention d’un emploi et de problèmes financiers.

Comme l’indique le Conseil supérieur de l’éducation, «l’incertitude des jeunes devant

leur choix professionnel est un phénomène courant» (CSE, 2004, p.61) et la maturité

vocationnelle doit être perçue comme un élément essentiel de la réussite, d’où

l’importance d’intégrer l’orientation au processus éducatif. À cet égard, selon De Ketele

(1990), pour les étudiants dont les objectifs d’orientation ne sont pas fixés, donc qui ne

réalisent pas d’objectifs personnels précis dans un programme de leur choix, ceux-ci sont

menacés d’un risque de décrochage atteignant 75% au-dessus de la moyenne. Il est donc

primordial de ne pas négliger l’importance du soutien à l’orientation offert dans les

cégeps afin d’assurer la réussite du plus grand nombre.

1.2 LES PROBLÉMATIQUES D’ORIENTATION DES JEUNES AU COLLÉGIAL

Les problématiques d’orientation des jeunes se manifestent de diverses façons :

abandons, échecs, choix par défaut, choix repoussé, réorientation en cours de formation,

changements de programmes à répétition, etc. Plusieurs facteurs contribuent à faire en

sorte que plusieurs jeunes n’ont pas arrêtés leur choix lors de leur entrée au collège. Que

l’on pense à l’âge qu’ils ont lors de leur entrée au collège, ces jeunes étant âgés d’à peine

20

17 ans, et incidemment à leur maturité vocationnelle, la multitude de choix à faire durant

cette période de leur vie, leurs différentes expériences de vie et même, les changements

de société des dernières décennies qui ont certainement joué un rôle dans le

développement de leur identité.

Dans un mémoire soumis à la Commission des États généraux sur l’éducation, l’Ordre

professionnel des conseillers et des conseillères d’orientation du Québec (appellation en

1995) signale l’étendue du nombre d’élèves qui, rendus à la fin de leurs études

secondaires, n’ont pas «développé une identité suffisamment claire pour avoir le sens de

la continuité leur permettant d’entrevoir la direction de la prochaine étape» (cité dans

CSE, 2002, p.28). Toujours selon cette source, lorsqu’ils amorcent la cinquième année

d’études secondaires, ce serait près de trois élèves sur quatre qui n’auraient pas d’idée

suffisamment claire à propos de leur orientation scolaire et professionnelle. Puis, selon

une enquête réalisée par le Conseil permanent de la jeunesse (1992), lorsqu’ils terminent

leurs études secondaires, cette proportion de jeunes indécis quant à leur choix de carrière

ne chuterait qu’à 60%. Cournoyer (2008) formule sensiblement les mêmes constats

lorsqu’il affirme que «à l'âge de 16 ou 17 ans, l'identité n'est pas toujours suffisamment

développée pour prendre des décisions d'incidences importantes sur le parcours scolaire

et, ultimement, professionnel» (p.43). Ainsi, il se dégage de ces enquêtes l’expression

d’une fragilité des choix d’orientation et d’un taux élevé d’indécision vocationnelle chez

les jeunes du collégial lié à une identité vocationnelle en plein essor mais inachevée.

Les indicateurs de cheminements évoqués précédemment font également ressortir

l’ampleur de la problématique d’orientation des jeunes du collégial ainsi que

l’importance de s’en préoccuper. Il n’y a qu’à penser aux taux de diplomation

déconcertants observés dans les collèges, à la durée des études et aux nombreux

changements de programme effectués en cours de formation (CSE 2002, 2004; MELS,

2004a, 2010a, 2011). Selon des propos rapportés par Cournoyer (2008), tous ces

changements de programme seraient «la manifestation d'un lien étroit, mais difficilement

articulé chez les jeunes, entre la clarté de l'identité, la détention de projets (plus

particulièrement ici d'ordre scolaire et professionnel) et la motivation aux études» (p.44).

21

La société dans laquelle ont grandi ces jeunes s’est profondément transformée au cours

des dernières décennies, ce qui a certainement une incidence sur le développement de

l’identité chez les jeunes et conséquemment, sur leur choix d’orientation (Gauthier et al,

1997; Bégin et al, 2000; CSE, 2002, 2010). En effet, dorénavant, le passage à l’âge adulte

est de plus en plus défini comme étant «un processus plus complexe, flexible, intermittent

et pluriel» (Ferreira et Nunes, 2010, p.23), des indices d’une société plus instable et plus

incertaine. Que l’on pense aux nombreux changements survenus sur le marché du travail,

notamment avec la mondialisation des marchés et la concurrence que cela apporte au

niveau des emplois, les parcours de formation et de carrière qui ne sont plus linéaires,

mais plutôt composés de retour en arrière et de bifurcations multiples, l’apparition de

nouvelles formes de travail (p.ex. : le télétravail) et les emplois qui n’offrent plus de

garantie à long terme. Ils ont vécus dans un monde leur offrant une multitude de lieux

d’apprentissages, où les voies d’accès à l’information se sont multipliées. Leur univers

est également marqué par des liens interpersonnels précaires, où l’éclatement de la

famille est fréquent (divorce). De plus, les jeunes d’aujourd’hui n’ont plus de repères

comme l’église et l’école l’ont été à titre de lieu de production de sens, de valeurs et de

normes pour les générations précédentes (Gauthier et al., 1997; CSE, 2002). Selon

Gauthier et al. (1997, p.32), «cet éclatement des lieux de production des normes, des

valeurs et des modèles explique l’indétermination au moment de la décision».

Enfin, il arrive que certains groupes d’étudiants soient privilégiés, par exemple, les plus

faibles au niveau scolaire, bien que de toute évidence, tout autre groupe d’étudiants peut

éprouver de tels besoins. Ce phénomène s’expliquerait notamment, par le manque de

ressources professionnelles affectées dans les collèges qui fait en sorte que

malheureusement, bien que certains étudiants aient des besoins particuliers, tous ne

peuvent pas bénéficier des services d’orientation. En effet, on retrouve actuellement

quelques 200 conseillers et conseillères d’orientation dans le réseau collégial pour

répondre à l’ensemble de la population étudiante des collèges (OCCOQ, 2012) et de ce

nombre, plusieurs d’entre eux travaillent à temps partiel et ont un statut temporaire

(Langlois, 2010).

22

Malgré le nombre de jeunes indécis à leur arrivée au collégial et la diversité qui les

caractérise, une bonne partie des collégiennes et des collégiens y arrivent avec un projet

relativement précis, bien que cela ne veut pas nécessairement dire que leur démarche soit

complètement terminée. À cet effet, le CSE (2002, 2008) est d’avis à voir l’indécision

vocationnelle des collégiennes et des collégiens comme un phénomène normal dans leur

processus de développement et qu’il est de la mission des établissements d’enseignement

collégial de les soutenir.

1.3 LE SOUTIEN À L’ORIENTATION DANS LES CÉGEPS

Des mesures de soutien à l’orientation sont proposées dans tous les collèges du Québec,

bien que les services comme les ressources puissent varier d’un collège à l’autre. La

prochaine section servira à présenter les services qui sont offerts ainsi que les ressources

professionnelles impliquées dans le soutien à l’orientation.

1.3.1 Les services offerts

Afin d’aider les jeunes dans leur cheminement vocationnel, avant même leur arrivée au

collégial, certaines activités sont organisées. Depuis plusieurs années, les cégeps

organisent des visites dans les écoles et des journées « portes ouvertes » dans le but de

présenter et d’expliquer les programmes du collégial et leurs débouchés aux élèves du

secondaire, ce qui contribue à guider leur choix d’orientation (Fédération des cégeps,

2010). Durant les études collégiales, plusieurs activités peuvent être mises en place par le

service d’orientation de l’école afin de soutenir les étudiants. Notamment, dès l’arrivée au

collégial, l’encadrement des étudiants de première session et de ceux en session

d’Accueil/Intégration et Transition est proposé dans plusieurs collèges. Aussi, des

services sont offerts pour maintenir la persévérance des jeunes envers leurs études. Par

exemple, certains collèges offrent du soutien à l’amélioration des méthodes de travail et

des ateliers de motivation aux études. Également, différentes activités visant à fournir de

l’information scolaire et professionnelle peuvent être réalisées, telles des journées

carrières, des visites en milieu de travail, des stages d’exploration, des visites

23

d’universités et des conférences animées par des représentants du monde scolaire.

D’autres services, s’inscrivant plus particulièrement dans le cadre d’une démarche

d’orientation, sont également proposés. Par exemple, des activités portant sur la

connaissance de soi, la clarification de l’identité personnelle et professionnelle,

l’accompagnement dans la prise de décision concernant la formation et la carrière, etc.

Enfin, selon les collèges, des services d’orientation peuvent être offerts en consultation

individuelle ou en petits groupes.

Vous trouverez à l’annexe A, une synthèse des services offerts en information scolaire et

professionnelle et en orientation répertoriés sur les sites Internet de 20 collèges, où toutes

les régions du Québec sont représentées par au moins un collège.

1.3.2 Les ressources professionnelles impliquées

Des ressources professionnelles sont spécifiquement concernées par les cheminements

scolaires et professionnels des étudiants. Ce sont essentiellement les conseillers

d’orientation, les conseillers en information scolaire et professionnelle ainsi que les aides

pédagogiques individuelles. Bien évidemment, le personnel enseignant peut contribuer de

manière significative à la démarche d’orientation des jeunes, quoique les enseignants ne

puissent substituer le rôle des ressources professionnelles spécialisées dans la relation

d’aide.

Les aides pédagogiques individuelles sont les ressources les plus liées au cheminement de

l’étudiant, ce sont eux qui assistent les étudiants dans les décisions à prendre durant le

déroulement de leurs études. Les collégiens les rencontrent pour apporter des

modifications à leur horaire, l’abandon de cours, l’obtention d’équivalences, effectuer un

changement de programme, etc. Toutefois, il apparaît qu’ils exercent davantage des

fonctions administratives que des fonctions liées à la relation d’aide et à l’orientation. En

ce qui concerne les conseillers en information scolaire et professionnelle, ils se

consacrent généralement à l’exploration des programmes de formation et du marché du

24

travail avec les étudiants. Ils voient également à la production et à la diffusion

d’information scolaire et professionnelle.

Les conseillers d’orientation sont des intervenants spécialisés en orientation et en

développement de carrière. Plus particulièrement, de par leur formation, les conseillers

d’orientation sont des spécialistes en relation d’aide et ils exercent un rôle de conseil pour

toute problématique traitant de l’orientation et du développement de carrière des

individus, de l’enfance jusqu’à la retraite (OCCOQ, 2012). Les étudiants les consultent,

notamment, pour clarifier leurs besoins, préciser leurs intérêts et approfondir leur

connaissance de soi ainsi que pour déterminer leur choix de carrière et de formation.

Grâce à leur expertise de la relation individu-environnement à travers les études et le

travail, les conseillers d’orientation visent le mieux-être personnel et professionnel des

collégiens en mobilisant leur potentiel et en les aidant à prendre leur place au sein de la

société. Les difficultés d’orientation vécues par les individus étant souvent liées à des

problèmes identitaires, les conseillers d’orientation interviennent particulièrement sur la

problématique de l’identité.

1.4 LES RÉPERCUSSIONS AUX PLANS ÉCONOMIQUE, SOCIAL ET PERSONNEL DES

DIFFICULTÉS À S’ORIENTER DES JEUNES DU COLLÉGIAL

Bien que l’indécision vocationnelle soit un phénomène courant chez les jeunes (CSE,

2002, 2008), pour certains d’entre eux, de réelles difficultés d’orientation s’en dégagent

et entraînent des répercussions notables aux plans économiques et sociaux. Bégin, Bleau

et Landry (2000) indiquent à cet égard que :

[…] pour l’État sur le plan financier : les coûts engendrés par les échecs, les changements de programmes et les abandons sont importants; les coûts sociaux reliés à l’exclusion, aux mesures sociales et aux problèmes de santé mentale et physique de nombres de jeunes ayant quitté l’école sans qualifications sont exorbitants (p.11).

Comme il l’a été mentionné auparavant, l’implantation des cégeps au Québec devait

servir aux jeunes comme lieu pour s’orienter et ultimement, à combler les besoins en

25

main-d’œuvre qualifiée. Toutefois, actuellement, on remarque une inadéquation entre le

nombre de diplômés de l’enseignement collégial et les besoins de main-d’œuvre qualifiée

observé sur le marché du travail. Améliorer la diplomation au Québec se veut un enjeu

majeur qui concerne tant les individus, que la société québécoise, l’économie du Québec

et les établissements d’enseignements. À cet égard, la Fédération des cégeps (2011)

mentionne que :

Pour entrer sur le marché du travail, dont les exigences de qualification sont de plus en plus élevées, pour jouer son rôle de citoyen de façon éclairée, dans une société de plus en plus complexe, il est indispensable désormais, pour le plus grand nombre, de détenir un diplôme d’études collégiales.

Effectivement, de nos jours, sans diplôme, les jeunes comme les adultes sont vulnérables

sur le marché du travail, tant pour l’accès à l’emploi, que pour les salaires offerts, la

progression de carrière et le maintien en emploi. Le malaise observé dans l’orientation

des jeunes du collégial, fait certainement parti des facteurs à considérer dans la réussite

ou l’échec des études collégiales.

Le CSE (2002, 2008, 2010) est d’avis que le soutien à l’orientation offert dans les

collèges est au cœur des stratégies d’aide à la réussite des études collégiales. De plus,

dans un document produit par le Ministère de l’Éducation (2002), on indique que les

conséquences potentielles d’un faible soutien des élèves en matière d’information et

d’orientation sont les suivantes : absence de projet d’avenir; ambivalence au sujet des

études; proportion importante (59%) de jeunes qui, à la fin du secondaire, ont une idée

peu précise de leur choix de carrière; nombreux changements de programmes à

l’enseignement supérieur (40% au secteur technique) et prolongation des études; faible

nombre d’inscriptions à la formation professionnelle et technique (avec pour corollaire

une pénurie de main-d’œuvre dans certains secteurs de l’économie); choix professionnels

limités par les stéréotypes sexistes (MEQ, 2002, p.11).

Ainsi, devant les enjeux de pénurie de main d’œuvre et de qualification de celle-ci, les

conseillers d’orientation apparaissent être les intervenants compétents en la matière pour

26

intervenir d’une part, entre les aspirations et l’intégrité des personnes et d’autre part, avec

les besoins économiques de la société découlant de ces enjeux.

Au cours des dernières années, d’innombrables recherches ont traitées de problématiques

concernant la jeunesse. Parmi celles-ci, plusieurs ont portées sur l’orientation des

adolescents et des jeunes adultes et ses multiples facettes. D’abord, plusieurs recherches

ont abordé le phénomène du décrochage et celui de la persévérance scolaire. D’une part,

certains chercheurs se sont intéressés à la phénoménologie du décrochage (Ouellet et

Deshaies, 1997; Rivière, 1999) et d’autres, aux stéréotypes et caractéristiques

déterminantes associés à la difficulté scolaire et au risque de décrochage scolaire (Gury,

2007; Desombre et al, 2008). D’autre part, des recherches en lien avec la persévérance

scolaire ont étudié le rôle de certaines variables de la personnalité telles la métacognition,

la motivation, le locus de contrôle et le sentiment de compétence, dans le rendement et la

motivation scolaire (Landine et Stewart, 1998; Cosnefroy, 2007).

Également, étant donné l’augmentation au cours des dernières années du nombre de

jeunes qui occupe un travail rémunéré pendant leurs études, certains chercheurs ont voulu

identifier les différents impacts des expériences de travail chez les jeunes (Drapeau,

Fournier et Cloutier, 1994; Cohen-Scali, 2006). Notamment, il ressort qu’avoir un travail

à temps partiel durant les études a un impact sur le fonctionnement scolaire.

Effectivement, plus les jeunes travaillent, plus ils auraient tendance à avoir des

aspirations académiques moins élevées, avoir l’impression d’être moins à l’aise, avoir des

absences non motivées plus fréquemment et consacrer moins de temps aux études et à la

lecture (Drapeau, Fournier et Cloutier, 1994). Quant aux résultats de recherche de Cohen-

Scali (2006), ils indiquent que c’est grâce à une relation dynamique qui existe entre les

représentations sociales du travail et de soi et les expériences de travail que l’identité

professionnelle se construit chez les jeunes. Il ressort globalement de cette recherche que

l’estime de soi influence grandement la façon dont les expériences de travail sont

intégrées aux représentations de sa vie professionnelle future, où l’absence de projet

professionnel est souvent associée à une faible estime de soi et inversement, l’existence

de projet professionnel est liée à une estime de soi forte ou moyenne (Cohen-Scali, 2006).

27

Enfin, une recherche effectuée par Lannegrand-Willems (2008) a mis en évidence le

rapport circulaire qui existe entre le choix d’orientation et la réussite, où le fait de détenir

un projet favorise la réussite autant que la réussite engendre la détermination du projet.

Un certain nombre de chercheurs se sont intéressés à la construction de l’identité durant

l’adolescence, et plus particulièrement aux influences de toutes sortes pouvant intervenir

dans le développement identitaire et la construction de projets scolaires et professionnels

(Rocques, 2006; Rebelo Pinto et da Conceição Soares, 2004; Palladino Schultheiss, 2005;

Cohen-Scali, 2006; Lannegrand-Willems, 2008; Bigeon, Dosnon et Guichard, 2010). Il

ressort de ces différentes recherches que certains évènements de vie (p.ex. : situations

affrontées, évènements critiques et non critiques, faits saillants), conditions de vie (milieu

de vie, santé physique et mentale) et types d’influence (médias, loisirs, travail rémunéré,

environnement social et local) s’avèrent déterminant dans le développement de l’identité

et les choix d’orientation scolaire et professionnelle.

Notamment, les recherches de Rebelo Pinto et da Conceição Soares (2004) et de

Palladino Schultheiss (2005) font ressortir l’importance des relations interpersonnelles

étroites dans le développement des projets professionnels des jeunes et leurs impacts lors

des transitions scolaires et professionnelles, où le soutien social fourni particulièrement

par les parents et les intervenants du milieu scolaire pourrait faciliter les activités

d’orientation des jeunes. Selon une autre perspective de recherche, Bigeon, Dosnon et

Guichard (2010) rapportent que les personnages de l’entourage et dans les médias jouent

un rôle notable dans la formation des intentions d’orientation des adolescents et des

jeunes adultes. Cela s’expliquerait par des phénomènes de réflexion comparative,

d’identification, de «modelling» ou d’imitation. Plus particulièrement, la télévision

exercerait une influence en terme de conduites, de représentations, de valorisation de

certains styles de vie et de manière de voir les choses et l’exposition d’images très

traditionnelles des rôles professionnels en terme de genre, contribuerait au maintien d’une

vision stéréotypée et conservatrice de ces rôles chez les jeunes (Bigeon, Dosnon et

Guichard, 2010).

28

Quant à l’étude de Lannegrand-Willems (2008), celle-ci souligne l’importance de

l’accompagnement des étudiants par des professionnels de l’orientation en démontrant la

difficulté concernant la construction de l’identité chez les jeunes d’aujourd’hui.

Effectivement, cette étude a mis en évidence que la difficulté à construire des choix est

fréquente chez les adolescents et concernerait près de 60% d’entre eux. Cette difficulté

pour les jeunes d’aujourd’hui à formuler des choix serait reliée en partie à l’extension de

la scolarisation et à l’évolution du monde social, où d’une part, l’allongement des études

contribuerait à reporter le moment des choix et d’autre part, où la société actuelle se

caractérisant dorénavant par un avenir à construire qui favoriserait la diffusion identitaire.

Les jeunes en diffusion étant définis par l’absence d’un ensemble cohérent de valeurs

personnelles et la présence d’un faible engagement, sinon absent, pour l’exploration des

possibilités (Lannegrand-Willems, 2008).

D’autres études se sont intéressées plus précisément au processus de prise de décision et

au rôle que certains facteurs personnels exercent lors du choix professionnel (Symes et

Stewart, 1999; Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap, 2005; Code et coll., 2006; Di Fabio et

Busoni, 2006). Notamment, il ressort de l’étude de Symes et Stewart (1999) que les

personnes dotées de capacités métacognitives élevées démontreraient une capacité plus

grande de prise de décision professionnelle alors que celles ayant des capacités plus

limitées seraient plus indécises lors du choix professionnel. Plus particulièrement,

Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap (2005) ainsi que Code et ses collaborateurs (2006) se sont

intéressés aux inquiétudes et au stress que génèrent la difficulté à s’orienter. Pour sa part,

la recherche de Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap (2005) effectuée auprès de collégiens et

de lycéens européens âgés de 12 à 20 ans, a démontré que trois principales difficultés

liées à l’orientation sont plus nettement corrélées avec le stress soit : le doute sur soi; la

conviction d’avoir des compétences insuffisantes et; une insuffisance d’aide et de soutien.

Selon les résultats de cette recherche (Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap, 2005), lors de

décisions importantes, comme le choix d’orientation scolaire et professionnelle, les

individus enclins à douter sur eux-mêmes auront tendance à hésiter entre plusieurs

possibilités souvent incompatibles et doutant de leurs habiletés à prendre des décisions

adéquates, ils auront tendance à se fier sur les autres pour se décider. Quant à la recherche

29

de Code et ses collaborateurs (2006), celle-ci révèle que les adolescents éprouvent toute

une gamme de préoccupations au sujet de leurs études post-secondaires et leurs carrières

futures (peur de se tromper, faire des choix satisfaisants, prendre une décision, etc.) où les

résultats suggèrent que l’intégration d’un programme de planification de carrière dès le

premier cycle du secondaire serait d’une grande pertinence et permettrait aux étudiants de

bénéficier d’une meilleure préparation lors de leur transition post-secondaire.

Enfin, d’autres recherches se sont intéressées aux préférences des jeunes lorsqu’il s’agit

d’obtenir conseil en matière d’orientation scolaire et professionnelle (Alexitch et Page,

1997; Domene, Shapka et Keating, 2006). Il ressort d’une de ces enquêtes que plusieurs

clientèles, davantage les jeunes de sexe masculin et les jeunes ayant de faibles aspirations

scolaires et professionnelles, sont plus susceptibles de ne pas rechercher l’aide des

conseillers lorsqu’il s’agit de planifier leur carrière et vont plutôt consulter les membres

de leur famille (Domene, Shapka et Keating, 2006).

Par contre, plus rares sont les recherches ayant porté plus particulièrement sur les

pratiques professionnelles des conseillers d’orientation. Selon la recension effectuée, les

recherches portent principalement sur les perceptions des conseillers d’orientation vis-à-

vis diverses problématiques et sur l’identification de stratégies d’intervention en lien avec

celles-ci. Entre autres, Rungta, Margolis et Westwood (1993) se sont attardés à identifier

des stratégies efficaces lorsqu’il est question de travailler avec des clientèles spécifiques

telles les personnes ayant des limitations physiques et intellectuelles ou encore, les

minorités ethniques alors que Harris et Jeffery (2010), se sont intéressés aux perceptions

des conseillers d’orientation face à leur préparation, leur motivation et leur efficacité à

évaluer et intervenir auprès d’adolescents ayant des comportements à risque élevé (p.ex. :

violence extrême, abus de drogues, tendance suicidaire). Pour leur part, Dupont et

Gingras (1991), après avoir constaté l’état des besoins d’éducation à la carrière des jeunes

du secondaire, se sont attardées à identifier de nouvelles stratégies d’intervention

susceptibles de mieux répondre aux besoins des jeunes. De façon générale, les résultats

suggéraient que les conseillers d’orientation devraient s’attarder à développer de

nouvelles stratégies plus dynamiques et plus expérientielles et moins abstraites où l’on y

30

propose entres autres, l’intégration de notions relatives à la carrière dans l’ensemble du

parcours scolaire grâce à la collaboration des enseignants; de faire vivre aux élèves des

activités exploratoires plus diversifiées avec la participation de différents milieux de

travail et; de varier les sources d’information et d’aide pour leur orientation, notamment

en les rendant plus accessibles et axées sur les carrières.

Par contre, et ce, sous toutes réserves, la recension d’articles n’a permis de retracer

aucune recherche ayant traitée particulièrement des pratiques professionnelles des

conseillers et des conseillères d’orientation au collégial. Les répercussions importantes

aux plans économique, social et personnel qu’entraînent les difficultés à s’orienter des

jeunes, qui se manifestent par les échecs, les changements de programmes et les

abandons vécus par plusieurs d’entre eux, et les résultats qui découlent de la non-

qualification (exclusion, problème de santé mentale et physique, manque de main-

d’œuvre qualifiée, etc.), nécessitent de s’attarder au soutien offert actuellement dans les

collèges en matière d’orientation et plus précisément, aux types d’intervention effectuées

par les conseillers d’orientation auprès des étudiants du collégial. Compte tenu que peu

d’études portent sur les pratiques professionnelles des conseillers et des conseillères

d’orientation ou qui traitent plus spécifiquement des pratiques en milieu collégial, il y a

lieu de se demander de quelles façons les conseillers et conseillères d’orientation

œuvrant au collégial procèdent-ils lors de leurs interventions auprès de la clientèle

cégépienne?

31

2. LE CADRE CONCEPTUEL

Les pratiques professionnelles des conseillers d’orientation du Québec ont certes

évoluées au cours des dernières années, en plus de s’être diversifiées. La présente section

traite des pratiques professionnelles de conseillers d’orientation au Québec où il est

possible de constater l’évolution dans le temps et les caractéristiques actuelles de celles-

ci. De plus, quelques approches et modèles d’intervention en orientation y sont présentés.

2.1 LES PRATIQUES PROFESSIONNELLES EN ORIENTATION SCOLAIRE ET PROFESSIONNELLE

Cette sous-section vise à décrire l’évolution des pratiques en orientation scolaire et

professionnelle, souligner les changements apportés par l’adoption de la Loi 21, brosser

le portrait des secteurs de pratique des membres de l’OCCOQ ainsi qu’établir le profil

des compétences générales des conseillers d’orientation.

2.1.1 Évolution des pratiques

Frank Parsons est considéré comme le pionnier de l’orientation. Il est le fondateur du

premier centre d’orientation créé en 1908 dans la ville de Boston et il a établi la première

conception d’une démarche d’orientation. Tel que le souligne Pelletier, Bujold et coll.

(1984), Parsons proposait que le processus de choix de carrière s’établissait autour de

trois étapes : 1) connaître l’étudiant; 2) connaître le marché du travail; 3) associer la

personne à un emploi. La pratique de l’orientation est alors perçue comme l’adéquation

individu-travail, où le rôle du conseiller est celui d’un expert qui établit une comparaison

des traits et facteurs de la personnalité d’une personne (grâce à des tests

psychométriques) et les milieux de travail (Pelletier, 2004). Aussi, l’orientation est perçue

comme une décision définitive, prise habituellement à l’adolescence (OCCOQ, 2012).

Comme l’indique Pelletier (2004), cela suppose qu’à ce moment, on considérait que tant

l’individu que la société étaient stables et ne pouvaient connaître de changements

importants à travers le temps.

32

La profession de conseiller d’orientation est apparue au Québec vers les années quarante.

Les premiers centres de formation et de pratique en orientation scolaire et professionnelle

furent créés par Wilfrid Éthier à Montréal et à Québec, respectivement en 1941 et 1942

(Éthier, 1956). À cette époque, étant fortement influencé par le modèle de Parsons inspiré

de la psychologie différentielle, le conseiller d’orientation était défini de façon quasi

exclusive par la psychométrie et l’utilisation de tests (Pelletier, Bujold et coll., 1984). En

1944, la première Association des conseillers d’orientation de la province de Québec voit

le jour.

Quelques années plus tard, au début des années 1960, la psychométrie est de plus en plus

remise en cause. De nouvelles conceptions font leur apparition dans le champ de

l’orientation et le testing perd de son importance dans la pratique des conseillers

d’orientation. Carl Rogers se fait connaître avec son approche centrée sur la personne,

c’est alors que la psychologie et le counseling commencent à prendre de plus en plus de

place dans le champ conceptuel de la profession (Mellouki et Beauchemin, 1994). La

pratique de l’orientation devient dès lors marquée par l’entrevue individuelle, les

approches de groupe, le counseling, la relation d’aide ainsi que l’information scolaire et

professionnelle. La psychologie développementale fait également son entrée avec ses

notions de stades ou d’étapes. Effectivement, les conseillers d’orientation constatent que

«l’orientation ne peut être isolée du développement global de la personne» (Pelletier,

Bujold et coll., 1984, p.20). L’orientation est dorénavant considérée comme un processus

de développement continu de la personne, en relation avec le monde du travail, étant lui

aussi en constante évolution (OCCOQ, 2012). On reconnaît alors la responsabilité de

l’individu dans sa démarche vocationnelle et celle du conseiller d’orientation pour être en

mesure de soutenir l’individu dans cette démarche (Pelletier, 2004). Au cours de cette

même période, deux importants théoriciens du domaine de l’orientation entreprennent

leurs recherches, soit John L. Holland et Donald E. Super (Bujold et Gingras, 2000;

Cournoyer, sous presse).

33

En 1964, avec la commission Parent et la réforme du système d’éducation qui en résulte,

la position du conseiller d’orientation se consolide dans les institutions scolaires. Selon

les commissaires, le service d’orientation représente la pierre angulaire du système

d’éducation (Commission royale d'enquête sur l'enseignement dans la province de

Québec, 1964). En plaçant ainsi l’orientation scolaire et professionnelle au cœur de la

réforme de l’éducation du milieu des années 1960, les membres de la commission ont

contribué considérablement à la légitimation et à l’implantation fulgurante de la

profession de conseiller d’orientation dans le milieu scolaire.

Durant les années 1970, un modèle d’intervention prend de l’ampleur au Québec. Il s’agit

de l’«Activation du Développement Vocationnel et Personnel» connu sous le nom ADVP

élaboré par Pelletier, Noiseux et Bujold de l’Université Laval (Mellouki et Beauchemin,

1994). Cette théorie d’orientation dite éducative, dont les assises théoriques proviennent

de l’approche développementale, sera intégrée au programme d’études Éducation au

choix de carrière dans les écoles secondaires. Celle-ci propose que les choix scolaires et

professionnels se réalisent à travers quatre tâches développementales et où l’objectif est

d’atteindre la maturité vocationnelle (Pelletier, 2004).

Durant les années 1980, la crise économique et les compressions budgétaires dans le

secteur de l’éducation affectent considérablement les conseillers d’orientation. En effet,

ils commencent à délaisser le milieu scolaire pour s’insérer dans de nouveaux lieux de

pratique et offrir leur service à une clientèle plus diversifiée (Mellouki et Beauchemin,

1994). L’Allier et ses collaborateurs précisent que :

[…] l’orientation au Québec a peu à peu débordé le milieu scolaire comme champ d’application pour s’implanter graduellement dans d’autres secteurs de travail comme la main-d’œuvre, l’entreprise privée, les services communautaires et la réhabilitation, intervenant auprès de clientèles aussi variées que les prisonniers, les résidents psychiatriques, les handicapés, les mésadaptés socio-affectifs, etc. (cité dans Mellouki et Beauchemin, 1994, p.474).

De plus, durant cette période, l’orientation dite positive commence à occuper davantage

de place dans les pratiques des conseillers avec des modèles cognitif et comportemental

34

de courte durée, tel que l’approche orientée vers les solutions (AOVS) (Cournoyer, sous

presse). À cette même époque, les conseillers d’orientation obtiennent un droit de

pratique réservé jusque-là seulement aux psychologues, soit celui de la psychothérapie.

Puis, quelques années plus tard, en 1993, les conseillers d’orientation peuvent être

accrédités à la pratique de la médiation familiale, devenue un acte réservé en vertu du

Code civil du Québec (OCCOQ, 2012).

Vers la fin des années 1990, à la suite du retrait du programme d’études Éducation au

choix de carrière, une nouvelle façon d’intervenir et de concevoir l’orientation fait son

arrivée sous le nom d’approche orientante. Cette approche implantée dans le milieu

scolaire, concède au conseiller d’orientation un rôle central à jouer dans l’«école

orientante» puisqu’il s’agit de l’acteur scolaire qui maîtrise le mieux les concepts

fondamentaux liés à l’orientation, notamment, celui du développement de l’identité

(Bégin, Bleau et Landry, 2000; Pelletier, 2001).

Depuis le début des années 2000, on assiste à une évolution des pratiques en orientation

dite plus clinique. En effet, avec la diversité et la complexité de problématiques

auxquelles sont confrontées les clientèles actuelles, le conseiller d’orientation doit être en

mesure de mieux comprendre les dynamiques (fonctionnelles et dysfonctionnelles) qui

s’exercent chez les clients. Étant donné cette préoccupation grandissante à l’égard des

services offerts en santé mentale et en relations humaines, deux comités de travail se

penchent sur l’étude de la modernisation des professions dans ces domaines (Cournoyer,

sous presse). Subséquemment, en 2009, le gouvernement adopte la Loi 21 modifiant le

Code des professions et d’autres dispositions législatives dans le domaine de la santé

mentale et des relations humaines, ce qui octroie aux conseillers d’orientation quatre

nouvelles activités d’évaluation menée auprès de clientèles considérées plus vulnérables

(Gouvernement du Québec, 2009). Ainsi, les conseillers d’orientation font maintenant

partie des quelques professions reconnues capables de gérer les risques de préjudices

chez les clientèles vulnérables.

35

2.1.2 Les changements apportés par l’adoption de la Loi 21

L’adoption de la Loi 21 est venue redéfinir le champ d’exercice des conseillers

d’orientation, en établissant que leur rôle consiste à :

Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez l’être humain en interaction avec son environnement (OCCOQ, 2012).

De plus, cette loi a réservé des activités d’évaluation en partage avec d’autres

professionnels. Pour l’exercice de la profession de conseiller et conseillère d’orientation,

les quatre activités suivantes sont dorénavant réservées :

Évaluer une personne atteinte d’un trouble mental ou neuropsychologique

attesté par un diagnostic ou par une évaluation effectuée par un professionnel

habilité ;

Évaluer les troubles mentaux, lorsqu’une attestation de formation lui est

délivrée par l’Ordre ;

Évaluer le retard mental ;

Évaluer un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation dans le cadre de la

détermination d’un plan d’intervention en application de la Loi sur

l’instruction publique (OCCOQ, 2012).

L’adoption de cette loi inclut également dans l’exercice de la profession des activités

d’information, de promotion et de prévention communes à l’exercice de certaines

professions de la santé (Gouvernement du Québec, 2009). Elle introduit notamment la

prévention du suicide parmi les activités de prévention.

36

2.1.3 Les secteurs de pratique

Selon des données rapportées par l’Ordre des conseillers et des conseillères d’orientation

du Québec, il y aurait 2400 conseillers d’orientation, répartis dans toutes les régions du

Québec (OCCOQ, 2012). Toujours selon cette source, la répartition des membres selon

les secteurs de pratique serait la suivante : éducation (47%), emploi (15%), cabinets-

conseil (14%), fonction publique et organismes publics (3,5%), entreprises (2,5%),

centres de réadaptation (2%), santé et services sociaux (1%) et dans d’autres milieux

(15%). Il est possible de constater que la pratique de l’orientation ne se limite plus quasi

exclusivement au secteur scolaire comme autrefois, mais plutôt que les secteurs de

pratique se sont diversifiés au fil des années et que des services sont maintenant offerts à

des clientèles variées.

En effet, étant donné la diversité de besoins et de problématiques à laquelle peuvent faire

face les différentes clientèles, on retrouve dorénavant une multitude d’organismes qui

offrent des services d’orientation. De fait, alors que certains organismes travaillent

particulièrement auprès de jeunes adultes, d’autres œuvrent auprès de gens au mitan de la

vie, de semi-retraités et de retraités ou encore, avec des clientèles particulières comme

des assistés sociaux, des chômeurs, des accidentés de la route, des personnes ayant des

limitations physiques ou intellectuelles, etc. L’orientation n’est plus perçue comme un

processus de choix définitifs et irréversibles, mais plutôt comme un processus en

développement s’étalant tout au long de la vie (Pelletier, 2004; OCCOQ, 2012).

2.1.4 Le profil des compétences générales des conseillers d’orientation

Actuellement, pour obtenir le permis de conseiller d’orientation délivré par l’Ordre des

conseillers et conseillères d’orientation du Québec (appellation actuelle), la personne doit

avoir complété des études universitaires de deuxième cycle en orientation et counseling,

offertes dans les quatre universités québécoises suivantes : l’Université Laval,

l’Université du Québec à Montréal, l’Université de Sherbrooke et l’Université McGill.

En conséquence, dès leur entrée dans la profession, les conseillers d’orientation

37

connaissent le code d’éthique professionnel et doivent se conformer aux normes qui

régissent leur profession afin de pouvoir porter le titre et travailler dans le champ de

l’orientation.

En 2004, le bureau de l’Ordre adoptait le profil des compétences générales des

conseillers d’orientation. La compétence professionnelle y est définie comme « […] la

capacité d’agir de manière efficace, opportune et éthique, en mobilisant ses propres

ressources et celles dans son environnement» (OCCOPPQ, 2004). Le profil de

compétences sert d’une part, à la protection du public puisqu’il implique que l’Ordre

puisse garantir la compétence de ses membres et d’autre part, de cadre de référence aux

conseillers dans leur pratique professionnelle. De fait, les compétences établies dans ce

profil sont « […] des actions, observables et concrètes, attendues des conseillers

d’orientation et qui supposent la maîtrise de connaissances et d’habiletés, de même que la

présence d’attitudes susceptibles de qualifier ces actions et responsabilités» (idem). Le

profil des compétences renferme six énoncés de compétence, dont cinq spécifiques à la

profession et un relatif aux responsabilités de tout professionnel.

Premièrement, Évaluer la situation de manière rigoureuse, implique que le conseiller

d’orientation doit détenir des connaissances approfondies et à jour, notamment de

l’évaluation, de la psychométrie, du développement de la personne, de la

psychopathologie et du développement vocationnel.

Deuxièmement, Concevoir l’intervention en orientation, suppose chez le conseiller

d’avoir une compréhension approfondie, entre autres des théories vocationnelles et des

approches en counseling, des modèles d’intervention individuelle et de groupe, des

ressources disponibles et des caractéristiques des différentes clientèles.

Troisièmement, Intervenir directement, implique que le conseiller possède des

connaissances à jour, notamment en counseling individuel et de groupe, du traitement de

l’information, des processus de prise de décisions, de l’intervention auprès de clientèles

difficiles et de l’information scolaire et professionnelle.

38

Quatrièmement, Exercer un rôle conseil auprès d’autres acteurs, suggère d’avoir de

bonnes connaissances, notamment des approches en consultation, de la gestion de projets,

des modèles de développement de compétences et de la gestion des conflits.

Cinquièmement, Évaluer l’impact des interventions en orientation, nécessite de maintenir

et de développer ses compétences concernant principalement les méthodes de recherche

et les méthodes d’analyse des pratiques, soit la conscience réflexive sur l’intervention (ou

pleine conscience).

Sixièmement, Gérer sa pratique de manière à en assurer la rigueur et la pertinence, en

conformité avec les normes en vigueur, suppose chez le conseiller de posséder des

connaissances approfondies et à jour, notamment de l’éthique professionnelle, de la tenue

de dossiers, du Code de déontologie ainsi que des normes relatives à la profession.

2.2 QUELQUES MODÈLES D’INTERVENTION

Il existe diverses façons de concevoir et de pratiquer l’orientation professionnelle et il

serait impossible de couvrir l’ensemble des approches existantes en orientation dans le

cadre de cette activité dirigée. Toutefois, il est possible de les regrouper selon trois types

d’approches en orientation. Ainsi, l’orientation éducative, l’orientation positive et

l’orientation dite plus clinique seront présentées dans cette section ainsi que leur modèle-

type d’intervention.

2.2.1 Orientation éducative

Il est possible de situer le début du développement des méthodes d’éducation à

l’orientation dans les années 1970 (Guichard et Huteau, 2006). Les méthodes d’éducation

à l’orientation visent entre autres, à enrichir le bagage des connaissances des jeunes sur le

monde professionnel en leur fournissant de l’information sur les études et les professions,

bien qu’elles ne limitent pas à cela (Pelletier, Bujold et coll., 1984). Elles ont également

comme visée de permettre à l’individu de mieux se connaitre, de faciliter son implication

39

dans le processus d’orientation et de développer des habiletés et des attitudes le rendant

apte à prendre des décisions concernant son avenir (Pelletier, Bujold et coll., 1984;

Guichard et Huteau, 2006).

Le plus souvent, les méthodes d’éducation à l’orientation se présentent sous forme

d’activités et d’exercices papier-crayon. Le processus est généralement bien structuré et

programmé. Dès le début, des objectifs généraux sont clairement définis et des objectifs

spécifiques en lien avec les activités et les exercices sont également établis (Guichard et

Huteau, 2006). Durant le processus d’intervention, le conseiller s’attarde à l’exploration

du passé de l’individu, l’évaluation des possibilités dans le présent et la projection vers

l’avenir. Comme le précisent Guichard et Huteau (2006), le rôle du conseiller selon cette

approche est de transmettre des connaissances à son client en vue qu’il développe des

capacités mentales à réfléchir sur soi, ses expériences et sur le monde qui l’entoure.

La méthode de l’ADVP sera présentée dans cette partie puisqu’il s’agit du modèle-type

en orientation éducative. L’ADVP est inspiré de la psychologie développementale de

Super et notamment, de la psychologie cognitive de Guilford (Guichard et Huteau, 2006).

En effet, les auteurs (Pelletier, Noiseux et Bujold, 1974), ont déterminé des tâches

développementales à réaliser dans le cadre d’un processus de prise de décision

vocationnelle, qu’ils ont associées aux habiletés cognitives de Guilford. Ainsi, cette

méthode vise à mettre en action les habiletés intellectuelles nécessaires à la réalisation de

chacune des tâches développementales en vue d’atteindre la maturité vocationnelle.

La méthode de l’ADVP est constituée de quatre étapes, correspondant à des tâches

développementales ou évolutives en vue d’acquérir une identité professionnelle qui se

réalise tout au long de la carrière. La première tâche concerne l'Exploration, qui met

l'accent sur la connaissance de soi et sur le monde. Tel que le stipulent Super et Holland,

la connaissance de soi est à la base d’une démarche de choix de carrière, car elle permet

d’effectuer un choix professionnel éclairé (Bujold et Gingras, 2000). Pour établir ce

choix, les conseillers qui travaillent selon une approche éducative amènent l’individu à

explorer les diverses composantes de son identité personnelle telles ses intérêts, ses

40

aptitudes et ses valeurs, ses forces et ses limites, ses traits de personnalité, etc.

Également, c’est l’étape de l’exploration du monde du travail et des professions. À ce

moment, l’individu considère une grande variété de possibilités en lien avec lui-même et

le monde du travail (Guichard et Huteau, 2006). Lors de l’exploration, l’individu fait des

choix provisoires, il découvre et s’informe. À la deuxième étape, la Cristallisation, il

s’agit pour l’individu de comprendre et d'ordonner les informations recueillies au cours

de l’exploration pour qu’il s'y situe et se positionne. À partir de ce moment, «une image

de soi centrale, cohérente et stable commence à s’organiser» (Pelletier et coll., 2001).

Effectivement, à cette étape les individus commencent à exprimer l’image qu’ils ont

d’eux-mêmes et de certaines professions afin de faire des choix, mais ces préférences

peuvent tout de même demeurer assez vagues (Bujold et Gingras, 2000). D’ailleurs, on

dit de ces préférences qu’elles sont exploratoires puisqu’elles peuvent être très

diversifiées et être abandonnées en cours de route par la personne. Ce n’est que

graduellement que le lien s’effectue entre les informations recueillies au cours de

l’exploration (intérêts personnels) et le choix professionnel (Pelletier et coll., 2001).

Les deux dernières étapes du processus font partie d’un continuum. La troisième étape

concerne la Spécification d’une préférence vocationnelle. Au cours de cette phase,

l’individu intègre dans sa réflexion les facteurs à considérer, ses motivations et les

valeurs qui lui serviront de critères d’évaluation (Pelletier et coll., 2001). Cela est fait en

vue de la hiérarchisation des possibilités envisagées précédemment afin d’en arriver à la

formulation d’un projet professionnel relativement précis. Enfin, la dernière étape est la

Réalisation, c’est-à-dire l’actualisation d’une préférence vocationnelle. Elle vise la

concrétisation et la mise en place d'un plan d'action. Il s’agit pour l’individu d’identifier

de quelle manière il actualisera sa préférence en faisant par exemple, une liste des

démarches à faire, des obstacles, des moyens à sa disposition, de ses ressources et du

soutien disponible, etc. Cependant, certaines personnes peuvent entamer l’étape de la

réalisation sans avoir préalablement cristallisé et spécifié leur préférence, ce qui peut

avoir des conséquences sur la persévérance par rapport au choix établi (Bujold et

Gingras, 2000).

41

2.2.2 Orientation positive

La psychologie positive se différencie des approches thérapeutiques traditionnelles ayant

pour but d’étudier et résoudre les «pathologies» du client en proposant pour sa part, une

perspective positive de l’intervention. De la même manière, l’orientation positive ainsi

que le développement de carrière en général, vise à soutenir l’épanouissement de la

personne en proposant des interventions strictement préventives, et non curatives.

(Desjardins, 2006). Les tenants de l’orientation positive soutiennent qu’il est important de

ne pas rester focalisé sur le problème, qu’il n’est donc pas nécessaire d’en savoir

beaucoup sur le problème, ni d’en connaître la nature pour aider le client à le résoudre

(O’Hanlon et Weiner-Davis, 1995). En effet, on adopte la perspective inverse, c’est-à-

dire que plutôt que de tenter de résoudre les problèmes du client, on cherche à élaborer

des solutions avec celui-ci (Lamarre, 2005). Ces solutions se trouvent dans le présent et le

passé du client, et non dans l’avenir. Entre autres, c’est par l’identification des moments

où son problème est absent, la question des exceptions, que le client peut distinguer des

solutions qu’ils avaient sous les yeux, c’est-à-dire des solutions ayant déjà fonctionnées

dans le passé et qu’il avait oublié ou encore, des solutions qu’il n’avait tout simplement

pas remarquées (O’Hanlon et Weiner-Davis, 1995).

Desjardins (2006) mentionne que les objectifs poursuivis en orientation positive sont de :

1) reconnaître les ressources des individus; 2) travailler avec eux au développement de

leur potentiel; 3) créer l’espoir de vivre heureux. Chaque individu possède des ressources

et des forces qui peuvent être exploitées pour effectuer les changements qu’il souhaite

apporter dans sa vie. Toutefois, puisque les individus utilisent naturellement leurs forces,

ils ont souvent «tendance à les sous-estimer et à les considérer comme normales et sans

grand impact» (Desjardins, 2006, p.6). C’est précisément le rôle du conseiller de tenter

d’accéder aux forces et aux ressources disponibles de son client afin qu’il puisse les

reconnaître et les utiliser en pleine conscience. En reconnaissant ses forces, cela

augmente la confiance du client et favorise l’utilisation de celles-ci vers l’atteinte de son

projet de carrière ou de vie.

42

Avec ce type d’intervention dite positive, il est possible d’observer des changements

rapides chez le client et même de résoudre rapidement les problèmes. Les démarches en

orientation positive sont brèves, elles se situent généralement entre quatre ou cinq

séances, et ne dépassent pas dix rencontres (O’Hanlon et Weiner-Davis, 1995). La

situation du client change continuellement, même s’il ne s’en aperçoit pas ou qu’il n’en

prend pas conscience. Le conseiller doit donc s’attarder à repérer ces éléments de

changement positif dans la vie du client et voir à les amplifier. Notamment, c’est grâce à

des tâches intersessions, prescrites par le conseiller, que les changements s’opèrent et se

consolident.

Le modèle-type d’intervention en orientation positive est l’approche orientée vers les

solutions (AOVS), qui sera présentée dans cette section. Cette approche a été développée

vers la fin des années 1970 par Steve de Shazer, Insoo Kim Berg et leurs collègues du

Brief Family Therapy Center (Lamarre, 2005). L’orientation vers les solutions s’effectue

selon trois moyens d’intervention, soit par l’établissement d’une relation de co-création

de solutions entre le conseiller et le client, par la visualisation de l’avenir et l’utilisation

des forces et des ressources du client.

Dans un premier temps, il s’agit d’offrir un accueil inconditionnel au client, c’est-à-dire

l’accepter tel qu’il est et là où il est rendu au moment où il vient nous rencontrer, en

reconnaissant ses propos, ses sentiments, ses points de vue et en validant son expérience

(O’Hanlon et Beadle, 1997). Ensuite, il s’agit de s’attarder à la façon qu’a le client de

voir sa difficulté, la manière dont il interprète sa réalité. L’objectif du conseiller est de

changer la façon de voir du client par rapport à sa difficulté, en relativisant et en

normalisant son expérience, sans toutefois banaliser ou minimiser celle-ci. Cela permet

au client d’en arriver à de nouvelles conclusions sur son passé et d’entrevoir qu’un

changement positif est possible pour le futur, ce qui ouvre la voie vers la création de

nouvelles perspectives et de nouvelles possibilités. En AOVS, une relation de co-création

de solutions s’installe entre le client et son conseiller, où le client est l’expert de sa

situation problématique et où le conseiller agit à titre de partenaire et de mobilisateur.

43

Les intervenants de l’approche orientée vers les solutions, proposent à la personne de

s’imaginer dans un avenir convenable, où la problématique présente dans sa vie actuelle

serait absente. Ils utilisent la «question miracle» pour aborder l’avenir, ses possibilités et

des hypothèses de solutions. La question miracle de base est : Imaginez qu’une nuit, alors

que vous êtes endormi, il se produise un miracle et que ce problème se trouve résolu.

Comment le sauriez-vous? Qu’est-ce qui serait différent? (O’Hanlon et Weiner-Davis,

1995, p.26). Le client se projette ainsi dans un futur où sa difficulté liée à son orientation

professionnelle n’existe plus et doit réfléchir à ce qu’il doit faire pour atteindre cette

situation de bien-être. Cette question permet d’identifier quels sont les résultats que le

client souhaite atteindre dans le cadre de la démarche et déterminer de quelles façons il

pourra y parvenir en explorant des pistes de solutions. À partir de ce moment, des

objectifs de processus peuvent être établis avec le client, où celui-ci décide des résultats à

atteindre par la visualisation positive de son avenir. Le conseiller en AOVS tient à avoir

une idée claire vers où diriger les efforts de changement et savoir comment lui et son

client sauront que la démarche est complétée. Ainsi, une question telle que «Comment

saurez-vous que vous pourrez continuer sans mon aide?» permet de prévoir la fin de

l’intervention dès le début du processus d’orientation.

Durant le processus, il s’agit toujours de mettre l’emphase sur les forces et les ressources

du client et non sur ses difficultés et ses faiblesses. Le rôle du conseiller est d’accéder aux

forces et aux ressources du client qui lui seront utiles pour effectués les changements

souhaités, alors que le rôle du client est de mettre celles-ci en œuvre pour atteindre sa

vision positive de l’avenir (O’Hanlon et Weiner-Davis, 1995). La détermination des

forces et des ressources du client permet de constater les moyens dont il dispose

actuellement pour entraîner le changement souhaité. Selon cette approche, il y a deux

façons d’identifier les forces et ressources du client, soit en s’intéressant aux moments

d’exception de son problème et en identifiant des talents et des ressources extérieures au

problème.

Les moments d’exception correspondent aux moments durant lesquels la difficulté du

client est vécue moins intensément. Le rôle de l’intervenant ici est de mettre l’accent sur

44

ces moments de répit, où le client maîtrise ce qui l’entoure, et dégager ce qu’il fait de

différent. En parlant des moments d’exception dans les détails, le client développe une

vision plus claire des circonstances ayant rendu possible ces moments. De cette façon, il

peut identifier des solutions à partir d’actions qu’il a déjà mises en branle, ce qui favorise

un sentiment de compétence (Desjardins, 2006). L’objectif étant de reproduire au

quotidien ces solutions faisant déjà parties de l’inventaire du client.

Également, certains talents et ressources du client qui sont extérieurs au problème

peuvent lui être utiles pour atteindre sa vision positive de l’avenir. Le client étant plus

souvent centré sur son problème que sur les aspects de sa vie qui vont bien, le rôle de

l’intervenant consiste à se préoccuper des réussites vécues dans le passé par son client,

dans l’objectif de co-construire des solutions efficaces. Pour ce faire, l’intervenant doit

aider le client à identifier ses ressources et ses talents à travers ses succès, ses intérêts et

ses capacités afin qu’il apprenne à les utiliser dans les zones conflictuelles de sa vie et

que puisse s’opérer le changement. D’une part, le client obtient une image plus positive

de lui-même en énumérant ses ressources et d’autre part, en faisant cet exercice, cela lui

permet d’envisager des solutions constructives à son problème grâce au transfert possible

des ressources qu’il possède déjà.

Enfin, pour que le processus de changement s’opère, il faut que le client agisse

différemment en vue de réaliser son projet, soit en modifiant ses actions. Pour cela, le

conseiller doit intervenir pour l’aider à se réapproprier le pouvoir qu’il a de modifier ses

conditions de vie et régler sa difficulté. La réappropriation du pouvoir, aussi appelé

l’empowerment, est rendue possible grâce aux rétroactions positives du conseiller par

rapport aux ressources et aux forces que le client possèdent et en semant le doute quant à

ses faiblesses (Lamarre, 2005). Cela amène ainsi le client à entrevoir qu’il a la possibilité

de se réapproprier son pouvoir d’améliorer sa situation de vie et à retrouver la confiance

nécessaire en ses capacités pour régler sa difficulté. Une série de petits objectifs, des

actions concrètes à réaliser, peuvent ainsi être établis et permettent à l’individu de vivre

plusieurs petites réussites durant la démarche. Cela lui donne confiance et le motive à

poursuivre vers l’atteinte de son but professionnel ou de vie. En résumé, il s’agit d’un

45

processus de prise en charge de l’individu par lui-même par la construction d’une

nouvelle vision par rapport à ses forces et par la co-construction de solutions originales

avec son conseiller en vue de produire le changement et ultimement, de vivre heureux.

2.2.3 Orientation plus clinique

Il est possible de situer les débuts de l’orientation plus clinique vers le début des années

2000. Elle se fait plus présente notamment, depuis l’adoption de la Loi 21 qui octroie aux

conseillers d’orientation le droit d’évaluer les personnes atteintes d’un trouble mental ou

neuropsychologique, d’évaluer les troubles mentaux et le retard mental ainsi qu’évaluer

les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation (OCCOQ, 2012). Étant donné

l’arrivée de cette loi et la révision du champ d’exercice de la profession que cela a

entraîné, un Guide d’évaluation en orientation a été produit par l’Ordre des conseillers et

conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ, 2010). Ce Guide d’évaluation est un

cadre de référence général pour les pratiques des conseillers d’orientation. En

conséquence, tous les conseillers et conseillères d’orientation peuvent se l’approprier, peu

importe qu’ils préfèrent une conception ou une approche théorique en particulier.

Toutefois, ce guide intègre la dimension clinique de l’évaluation, prescrite

particulièrement par l’adoption de la loi 21. Ainsi, ce guide servira de référence afin de

présenter ce qu’est l’intervention en orientation dite plus clinique.

L’orientation et l’évaluation sont deux indissociables. En effet, l’évaluation en orientation

est au cœur des pratiques des conseillers et des conseillères d’orientation, peu importe

leur secteur de pratique et celle-ci est vue comme étant continue en cours de processus

d’intervention (OCCOQ, 2010). L’Ordre y définit l’évaluation en orientation comme

étant :

[…] un processus qui consiste à recueillir des informations à l’aide de différents moyens et outils, tous justifiés au regard des objectifs de l’intervention. Également, l’évaluation implique de porter un jugement clinique permettant d’estimer et d’apprécier la situation de la personne selon un cadre de travail rigoureux, exhaustif et systématique, de manière à pouvoir en partager les résultats et à mettre en évidence ses enjeux (OCCOQ, 2010, p.6).

46

L’évaluation clinique est une activité rigoureuse, exhaustive et systématique, ainsi elle

doit permettre ultimement au conseiller d’orientation de justifier son évaluation et ses

conclusions. Pour ce faire, l’évaluation des ressources personnelles, du fonctionnement

psychologique et des conditions du milieu se réalise à travers une investigation

systématique de la singularité de l’identité et de la situation de la personne. Ces trois

dimensions sont intimement interreliées, puisqu’à l’intérieur d’un milieu donné, le

fonctionnement psychologique de la personne lui permet de mobiliser, plus ou moins

efficacement, ses ressources personnelles (OCCOQ, 2010). Afin de mieux saisir ce

qu’impliquent ces dimensions de l’évaluation, une brève présentation en sera faite et des

indicateurs pour chacune des trois dimensions seront présentés dans le tableau 3.

Lorsque le conseiller d’orientation évalue les ressources personnelles d’une personne, il

s’intéresse notamment, aux connaissances et au niveau d’information de la personne

relatif à la connaissance de soi, au marché du travail et de la formation, à la connaissance

des services et des opportunités disponibles dans un contexte donné. Il s’agit également

d’explorer les acquis formels et informels développés à travers les différentes expériences

de vie, professionnelles, scolaires, de loisirs et de toute autre activité personnelle. À cela

peut s’ajouter l’investigation de variables sociodémographiques telles que l’âge, le sexe,

l’ethnie, l’état civil, le statut judiciaire, les capacités financières et le transport. En fait,

les ressources personnelles de la personne seront mobilisées en contexte d’adaptation à de

nouvelles situations et conditions du milieu, où elles se manifesteront plus ou moins

efficacement selon le fonctionnement psychologique de la personne (Cournoyer, 2010;

OCCOQ, 2010).

Quant à lui, le fonctionnement psychologique est continuellement influencé par

l’interaction de facteurs d’ordre biologique, psychologique et social. L’évaluation du

fonctionnement psychologique de la personne implique pour le conseiller d’orientation de

tenir compte de ses caractéristiques (p.ex. : intérêts, valeurs, aptitudes, traits de

personnalité), de l’organisation dynamique de celles-ci (p.ex. : croyances, pensées,

émotions, comportements) et de leurs impacts sur sa vie quotidienne (p.ex. : modalités

d’autorégulation et d’autoprotection, qualité de l’estime et confiance en soi, stratégies

47

adaptatives) (Cournoyer, 2010; OCCOQ, 2010). Le fonctionnement psychologique

implique aussi d’évaluer la présence de troubles mentaux, d’un retard mental, de

situations de handicap, de difficultés d’adaptation scolaire ou professionnel et d’autres

troubles reconnus en santé mentale.

En ce qui concerne les conditions du milieu, il s’agit pour le conseiller d’orientation

d’identifier les possibilités et les contraintes propres à la situation de la personne, ainsi

que tenir compte des interactions entre la personne et son environnement. Les conditions

du milieu concernent les lieux immédiats où la personne entretient des relations avec des

proches (p.ex. : amis, famille), des groupes de pairs, des collègues de travail et d’études,

des supérieurs, ce qui peut exercer des influences mutuelles entre la personne et les

conditions de son milieu. Les conditions du milieu concernent également des

déterminants structurels tels que le statut socioéconomique de la personne, l’emploi

exercé et le niveau de scolarité des parents, les représentations sociales des rôles sexuels

et autres stéréotypes sociaux, les attributs conférés à certaines professions. À plus grande

échelle, les conditions du milieu peuvent aussi se rattacher à la situation économique, aux

lois et règlements, aux politiques sociales et d’emploi, à la culture et aux mœurs, à la

transformation du marché du travail, au développement technologique, à la

mondialisation, au sens accordé par la société d’appartenance (OCCOQ, 2010).

En résumé, l’évaluation du fonctionnement psychologique, des ressources personnelles et

des conditions du milieu est une activité clinique où le conseiller doit considérer la

singularité de la personne devant lui. Cette évaluation peut se réaliser à différents

moments de l’intervention, soit avant, au début, au milieu, à la fin et même après le

processus d’orientation. Comme il l’a été mentionné auparavant, l’évaluation est une

activité continue et non linéaire. Ainsi, il est important de tenir compte des nouvelles

informations fournies par la personne durant tout le processus d’intervention. Bien que le

conseiller ne puisse comprendre l’intégralité de l’expérience subjective et intersubjective

de la personne, celui-ci s’assure de mener une évaluation la plus exhaustive possible en

considérant une pluralité de facteurs (p.ex. : urgence de la demande de service, besoins

exprimés, historique des évènements significatifs, ressources et limites personnelles et

48

environnementales, fonctionnement psychologique, etc.) (OCCOQ, 2010). À cet égard,

les outils psychométriques peuvent jouer un rôle significatif dans la démarche en

fournissant des informations qui ne seraient pas accessibles autrement. Entre autres, ils

peuvent permettre d’approfondir la compréhension de la situation de la personne. Enfin,

advenant une difficulté à bien mener à terme ses interventions, et plus spécifiquement

celles liées à l’évaluation de la personne, le conseiller ou la conseillère d’orientation doit

s’assurer de diriger celle-ci vers les ressources en mesure de l’aider.

Tableau 3Indicateurs des trois dimensions de l’évaluation

Fonctionnement psychologique

Tempérament Intérêts et valeurs Croyances Personnalité Besoins fondamentaux Estime et confiance en soi Stratégie d’adaptation Motivation Lieu de contrôle Initiative, autonomie et responsabilités, etc.

Ressources personnelles

Connaissance de soi Expériences de vie, professionnelles et scolaires Connaissances Aptitudes, habiletés, capacités Acquis formels et informels Contacts, réseaux sociaux et soutien social Santé physique et mentale Sexe, âge, apparence, situation de handicap Langues parlées Connaissance du marché du travail, etc.

Conditionsdu milieu

Famille, groupes de pairs, collègues de travail et d’études, supérieurs, enseignants : valeurs, normes, dynamique relationnelle, influences diverses

Possibilités d’emploi et de formation Conditions économiques Contexte socioculturel, institutionnel et organisationnel Politiques sociales, éducatives et du travail Autres lois et réglementations du travail, etc.

Source : Guide d’évaluation en orientation, (OCCOQ, 2010)

49

3. LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE

Lorsqu’ils arrivent aux études collégiales, tous les jeunes n’ont pas nécessairement

développé une identité professionnelle claire, ni terminé leur processus de choix d’une

carrière. L’indécision vocationnelle est d’ailleurs considérée comme un phénomène

courant et normal chez les collégiens et les collégiennes (CSE, 2002, 2008, 2010). À cet

égard, les établissements d’enseignement collégial ont pour mission de soutenir les jeunes

dans leur développement professionnel, où les conseillers d’orientation s’avèrent avoir un

rôle d’importance dans la réalisation de celle-ci. En effet, ils sont les intervenants du

milieu experts en la matière pour intervenir particulièrement sur les problématiques

traitant de l’orientation et de l’identité chez les jeunes du collégial.

À ce jour, peu d’études ont abordé les pratiques professionnelles des conseillers et des

conseillères d’orientation ou traité plus spécifiquement des pratiques en milieu collégial.

Étant donné les répercussions importantes aux plans économique, social et personnel

qu’entraînent les difficultés d’orientation des jeunes, il y a lieu de s’intéresser à la

pratique de l’orientation en milieu collégial et plus particulièrement, aux façons

d’intervenir des conseillers d’orientation œuvrant auprès de la clientèle cégépienne.

L’objectif général de cet essai est de décrire les stratégies d’intervention mises en œuvre

par des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial auprès de collégiens

inscrits au secteur régulier. Deux sous-objectifs guident la poursuite de l’objectif

général :

a) Circonscrire les types de stratégies d’intervention utilisés par les conseillers

d’orientation œuvrant au sein du réseau d’enseignement collégial et intervenant

auprès de la clientèle du secteur régulier.

b) Distinguer les pratiques professionnelles des conseillers d’orientation du réseau

d’enseignement collégial par rapport à celles de l’ensemble des conseillers

d’orientation au Québec.

50

4. LA MÉTHODOLOGIE

Cette section traite de la méthodologie employée dans le cadre de cette activité dirigée.

D’abord, les données utilisées à l’intérieur de ce rapport d’activité proviennent d’une

recherche plus vaste intitulée L’orientation au collégial : représentations de conseillères

et de conseillers d’orientation sur la nature et la portée de leurs interventions auprès de

la clientèle étudiante inscrite au secteur régulier de l’ordre d’enseignement collégial et

dont le financement provient du Programme d’aide financière à la recherche et à la

création (PAFARC) de l’Université du Québec à Montréal. Ainsi, les caractéristiques

méthodologiques présentées dans cette section sont celles en lien avec cette recherche. Le

projet de recherche est dirigé par Louis Cournoyer, professeur à l’Université du Québec à

Montréal (UQÀM). La recherche vise à décrire les stratégies d’adaptation des

conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial au regard des

transformations de leur profession, du profil de leur clientèle et de leur milieu de

travail. Plus spécifiquement, elle a comme objectif de : 1) décrire les perceptions

entretenues par les conseillers d’orientation à l’égard des besoins d’orientation et de

réussite scolaire des collégiens; 2) explorer leurs pratiques professionnelles actuelles en

matière d’aide à la réussite à l’orientation scolaire; 3) examiner les représentations

entretenues par les conseillers d’orientation à l’égard de leurs capacités à s’adapter aux

transformations liées à leur travail.

4.1 TYPE DE RECHERCHE

Il s’agit d’une recherche qualitative, qui est empirique et exploratoire, c’est-à-dire qu’il a

fallu avoir recourt à une collecte de données dans le monde concret afin d’examiner des

phénomènes liés à la problématique de recherche, sans avoir émis au préalable des

hypothèses et qui suit ainsi, un raisonnement inductif. Effectivement, la recherche a

nécessitée d’entrer en contact avec les participants et les participantes de la recherche, par

le biais d’entretiens. Également, les instruments développés et les méthodes utilisées dans

le cadre de cette recherche ont été conçus de manière à recueillir des données qualitatives

(opinions, témoignages, perceptions, représentations) et d’analyser ces données de

51

manière qualitative, soit d’y en extraire la signification (Paillé et Mucchielli, 2008).

Puisque la démarche d’analyse qualitative repose sur des données qualitatives prenant la

forme de mots, d’expressions ou de phrases et qu’elle investigue le point de vue des

personnes qui vivent le phénomène étudié, l’analyste en recherche qualitative s’intéresse

particulièrement au discours et est axé sur la subjectivité du phénomène étudié (Paillé et

Mucchielli, 2008). Comme le soulignent Paillé et Mucchielli (2008), «l’analyse

qualitative est un travail de mise en relation qui va bien au-delà de l’identification de

répétitions d’éléments de témoignages ou encore de l’établissement, en termes de

pourcentages, de portions d’expériences partagées» (p.188). En effet, la démarche

d’analyse qualitative des données vise la compréhension et l’interprétation des

expériences plutôt que la mesure d’un ou plusieurs phénomènes.

4.2 L’ÉCHANTILLONNAGE

Une technique d’échantillonnage non aléatoire a permis de constituer l’échantillon. Lors

de la journée annuelle de formation continue de l’Association des conseillers

d’orientation du collégial (ACOC) en 2011, le responsable du projet s’est rendu sur place

pour solliciter la participation de conseillers et de conseillères d’orientation à sa

recherche. Les personnes présentes lors de cette journée ont toutes reçu un résumé

descriptif de la recherche ainsi qu’une invitation à y participer. Les conseillers intéressés

n’avaient qu’à laisser leurs coordonnées dans un document prévu à cette fin. Un nombre

maximum de 24 conseillers et conseillères d’orientation pouvaient être sélectionnés pour

participer à la démarche.

D’abord, les participants ont été sélectionnés en fonction de l’ordre d’inscription

apparaissant sur le document laissé à cet effet et selon qu’ils étaient toujours intéressés à

participer lorsqu’ils ont été rejoints pour confirmer leur participation. Également, les

participants devaient être des conseillers et des conseillères d’orientation, membres de

l’Ordre des conseillers et des conseillères d’orientation du Québec. Cela assure une plus

grande homogénéité entre les participants au plan de leur formation initiale et de leurs

obligations déontologiques, en plus d’assurer qu’ils sont légalement autorisés à exercer

52

certaines activités d’évaluation, notamment celles prescrites par l’adoption de la Loi 21.

De plus, pour participer à la recherche, les conseillers et conseillères d’orientation

devaient exercer principalement auprès des jeunes dans le cadre de services

d’information et d’orientation scolaire et professionnelle. Enfin, les participants devaient

exercer leur emploi dans un établissement francophone et parler français.

Finalement, un total de 15 participants (n=3) et participantes (n=12) provenant de

différentes régions de la province (Bas-Saint-Laurent, 3; Québec, 3; Chaudières-Beauce-

Appalaches, 2; Mauricie, 1; Centre du Québec, 1; Montréal, 4; Outaouais, 1) et de 11

collèges d’enseignement général et techniques (CEGEP) ont répondu positivement à

l’invitation de participation à cette recherche.

4.3 LES INSTRUMENTS DÉVELOPPÉS ET UTILISÉS

Un guide d’entretien a été développé et utilisé pour recueillir les données de l’étude

L’orientation au collégial : représentations de conseillères et de conseillers d’orientation

sur la nature et la portée de leurs interventions auprès de la clientèle étudiante inscrite

au secteur régulier de l’ordre d’enseignement collégial. Ce guide a été développé par le

chercheur principal et est composé de quatre parties, la première partie porte sur le

recueil d’informations sociodémographiques et les trois autres parties correspondent à

chacun des objectifs spécifiques de la recherche.

Plus particulièrement, la première partie comporte des questions visant à identifier le

participant ou la participante et à recueillir des indications sur le nombre d’années

d’expérience qu’il ou qu’elle possède en tant que conseiller ou conseillère d’orientation.

La deuxième partie vise à mieux connaître les perceptions entretenues par les conseillers

d’orientation à l’égard des collégiens quant à leurs besoins d’orientation et de réussite

scolaire. Les questions s’y trouvant sont une adaptation de celles contenues dans le guide

d’entretien ayant servi pour l’enquête Famille, réseaux et persévérance au collégial

(2007), recherche à laquelle Louis Cournoyer a également participé. La troisième partie

porte sur les pratiques professionnelles actuelles des conseillers d’orientation en milieu

53

collégial en matière d’aide à la réussite à l’orientation scolaire. Les questions se trouvant

dans cette partie s’appuient sur le cadre conceptuel du Profil des compétences générales

des conseillers d’orientation de l’OCCOPPQ (2004) et du nouveau champ de pratique et

des activités réservées accordées aux conseillers d’orientation dans le cadre de la Loi 21

modifiant le Code des professions et d’autres dispositions législatives dans le domaine de

la santé mentale et des relations humaines (Gouvernement du Québec, 2009). La

quatrième partie aborde les représentations entretenues par les conseillers d’orientation

du réseau d’enseignement collégial à l’égard des transformations liées à leur travail. Les

questions de cette dernière partie ont été produites en tenant compte des thèmes abordés

lors des deux parties précédentes.

Afin de recueillir les données de l’étude, des entretiens semi-directifs ont été réalisé avec

chacun des participants, c’est-à-dire que l’intervieweur posait des questions prévues

d’avance et selon un ordre déterminé. Certaines questions pouvaient être plus générales

de façon à ouvrir davantage la conversation et d’autres plus spécifiques afin d’aller plus

en profondeur dans le détail des réponses. Également, à certaines questions plus générales

étaient jumelé des «relances», c’est-à-dire des questions ayant pour objectif

d’approfondir les propos tenus par l’interviewé lorsque nécessaire. Enfin,

l’administration du guide d’entretien nécessitait que l’intervieweur procède à

l’enregistrement sonore des entrevues pour fins de transcription écrite et de codage du

matériel.

Dans le but d’éviter le plus possible les risques de désirabilité sociale de la part des

participantes et des participants, notamment parce que le chercheur principal est à la fois

professeur et chercheur spécialisé en pratique professionnelle chez les conseillers

d’orientation, mais qu’il est également membre de l’Ordre professionnel de ces mêmes

professionnels, c’est une assistante de recherche qui a procédé aux démarches de collecte

de données, ainsi que de conduite d’entretiens semi-dirigés. Étant étudiante en troisième

année de baccalauréat en développement de carrière à l’Université du Québec à Montréal

(UQÀM), celle-ci possédait à la fois une culture professionnelle suffisante pour saisir les

54

nuances relatives aux pratiques professionnelles de l’orientation, mais d’autre part

pouvait demeurer une « étudiante » pour les participantes et les participants.

4.4 LA MÉTHODE DE COLLECTE DE DONNÉES

D’abord, un premier contact téléphonique a été établi avec les participants potentiels et

les participantes potentielles afin de revérifier leur intérêt pour participer à la recherche.

Lorsque le participant ou la participante acceptait de participer à l’enquête, un bref rappel

du contenu du projet de recherche était fait et un rendez-vous était immédiatement fixé.

Comme il l’a été mentionné précédemment, un total de 15 participants ont répondu

favorablement à l’invitation de participation à cette recherche. Les participants et les

participantes ont été rencontrés une seule fois, dans leur milieu de travail et à des heures

qui leur étaient déjà rémunérées par leur employeur. Au début de la rencontre, un

formulaire d’information et de consentement de participation était remis et lu à haute

voix, puis signé par le participant ou la participante. La participation au projet étant

volontaire, les participants et les participantes étaient libres de mettre fin à leur

participation en tout temps au cours de cette recherche. Les données ont été recueillies au

moyen de l’administration d’un guide d’entretien, décrit plus-haut, composé de questions

à réponse ouverte et semi-ouverte. La durée moyenne des entretiens a été de 1h30.

4.5 LE TRAITEMENT INITIAL DES DONNÉES

Les données qui seront utilisés dans le cadre de cet essai proviennent de la démarche

préalablement réalisée par le chercheur Louis Cournoyer dans le cadre de l’étude

L’orientation au collégial : représentations de conseillères et de conseillers d’orientation

sur la nature et la portée de leurs interventions auprès de la clientèle étudiante inscrite

au secteur régulier de l’ordre d’enseignement collégial. Dans un premier temps, les

quinze entretiens réalisés furent enregistrés sur format audio. Par la suite, le matériel

recueilli fut transcrit par écrit à l’aide du logiciel Microsoft Word 2010. La transcription

des entretiens indique ainsi le dialogue entretenue entre l’enquêteuse (l’assistante de

recherche conduisant les entretiens) et le participant ou la participante. Un code

55

d’identification est attribué à chacun des participants et à chacune des participantes, allant

ainsi de c.o. 1 à c.o. 15, où c.o. signifie conseiller d’orientation. Pour le codage du

matériel transcrit, une classification sous forme de rubriques fut réalisée avec le logiciel

Weft QDA. Chaque rubrique est associée au contenu d’une question du guide d’entretien1.

Là encore, le matériel inscrit au sein des différentes rubriques n’identifie les participantes

et les participants qu’à l’aide d’un indicatif « c.o. » et d’un numéro associé. L’étudiante-

chercheure, auteure de la présente recherche ne peut ainsi identifier les conseillères et les

conseillers d’orientation qu’elle traite lors des analyses de données, puis ultérieurement

lors du travail de présentation et d’interprétation des résultats, ainsi que de discussion.

4.6 L’ANALYSE DES DONNÉES

Le présent essai repose sur une analyse qualitative des données et plus spécifiquement, le

choix de l’analyse thématique a été retenu pour procéder à l’analyse du matériau de

recherche. Il s’agit d’une technique d’analyse qualitative impliquant la réduction des

données, où «l’analyste va […] faire appel, pour résumer et traiter son corpus, à des

dénominations que l’on appelle les thèmes» (Paillé et Mucchielli, 2008, p.161). Le travail

de thématisation, comme l’indiquent Paillé et Mucchielli (2008) : « […] constitue

l’opération centrale de la méthode, à savoir la transposition d’un corpus donné en un

certains nombres de thèmes représentatifs du contenu analysé et ce, en rapport avec

l’orientation de recherche» (p.162).

La première étape consiste à effectuer plusieurs lectures du corpus à l’étude (les

verbatims d’entrevues) dans le but de s’imprégner des éléments saillants s’y retrouvant et

d’obtenir une vue globale du matériau à analyser. Il s’agit du principe de «lecture

flottante» en analyse de contenu. Dès les premières lectures, il est possible et surtout utile

de prendre quelques notes sur les pré-notions qui émanent à la conscience et de marquer

des passages (annoter, surligner). Par la suite, il s’agit d’amorcer l’analyse du premier

verbatim en procédant à la thématisation progressive du corpus, où les extraits non 1 Bien que chaque question correspond à une rubrique et que le contenu de réponse à chacune des questions posées devrait ainsi se retrouver entièrement dédié à une rubrique spécifique, il est possible de pouvoir retrouver un même matériel discursif des participantes et des participants (ex. : une partie de la réponse telle ou telle question) au sein d’une ou plusieurs rubriques lorsque cela s’applique.

56

pertinents par rapport aux phénomènes analysés n’ont pas à être thématisés. Il s’agit là

d’attribuer des thèmes non définitifs aux passages retenus. La même opération de

thématisation générale est effectuée pour l’ensemble du corpus à analyser. Ensuite, il

s’agit de parcourir l’ensemble du relevé de thèmes, à l’aide de l’opération de «lecture

flottante». Suite à cela, s’amorce une analyse plus systématique du relevé de thèmes où

l’objectif de l’analyste est d’établir des liens et des regroupements entre les thèmes.

Enfin, après l’étape de catégorisation en thèmes et sous-thèmes du corpus à l’étude, il

s’agit d’interpréter ces thèmes en définissant le sens des propos contenus dans chacun

d’eux. Ainsi, il s’agit d’effectuer un travail d’extraction qui permet de faire ressortir les

éléments importants et représentatifs en lien avec l’objectif de recherche.

4.7 L’ÉTHIQUE DE LA RECHERCHE

Comme il l’a été mentionné précédemment, cet essai s’inscrit à l’intérieur d’une

recherche plus large intitulée L’orientation au collégial : représentations de conseillères

et de conseillers d’orientation sur la nature et la portée de leurs interventions auprès de

la clientèle étudiante inscrite au secteur régulier de l’ordre d’enseignement collégial.

Préalablement, ce projet de recherche a été soumis au Comité institutionnel d’éthique de

la recherche avec des êtres humains de l’UQÀM et a été jugé conforme aux pratiques

habituelles et aux normes établies par le Cadre normatif pour l'éthique de la recherche

avec des êtres humains de l’UQÀM (1999) et l’Énoncé de politique des trois Conseils :

Éthique de la recherche avec êtres humains (1998). Étant donné que ce projet de

recherche a déjà été accepté, il n’a pas été nécessaire pour la présente recherche d’obtenir

une nouvelle approbation de la part du Comité d’éthique de la recherche avec des êtres

humains de l’UQÀM. Le certificat éthique se trouve à l’annexe B.

Des procédures ont été mises en place afin d’assurer l’anonymat des sujets et la

confidentialité des données. D’abord, dans le but de préserver l’anonymat des

participants et des participantes, ils et elles ont été contactés directement, sans

intermédiaire, lors de la phase de recrutement. Ensuite, au début de l’enregistrement

audio de chacun des entretiens, un code d’identification a été attribué à chacun des

57

participants et des participantes afin d’éviter leur identification. Ainsi, lors de la

transcription du matériel brut des entretiens, les assistants de recherche ont travaillé avec

des enregistrements ne contenant ni le nom, ni l’institution d’enseignement, ni de

coordonnées et de données sociodémographiques. Pour éviter toute perte de données, les

fichiers enregistrés sont conservés sur le disque dur de l’ordinateur de travail du

chercheur principal ainsi que sur deux clés USB. De plus, les enregistrements audio et les

formulaires de consentement libre et éclairé sont conservés dans une filière sous clé dans

le bureau du chercheur. Enfin, il importe de mentionner que lors de la présentation des

résultats, aucune identification personnelle de conseillers et de conseillères d’orientation

n’est possible.

58

5. L’ANALYSE ET PRÉSENTATION DES RÉSULTATS

Cette section porte sur la présentation et l’analyse des résultats recueillis auprès des

quinze conseillers d’orientation ayant participé aux entretiens de recherche qualitative.

Pour distinguer les propos de ces conseillers d’orientation et pour préserver leur

anonymat, ils seront présentés de la façon suivante : c.o.1, c.o.2, c.o.3, c.o.4, c.o.5, c.o.6,

c.o.7, c.o.8, c.o.9, c.o.10, c.o.11, c.o.12, c.o.13, c.o.14 et c.o.15. L’abréviation c.o.

signifie «conseiller d’orientation». De plus, la présentation et l’analyse des résultats sont

divisées en deux sections distinctes et visent à répondre précisément aux deux sous-

objectifs de cette recherche qualitative qui sont de :

1) Circonscrire les types de stratégies d’intervention utilisés par les conseillers

d’orientation œuvrant au sein du réseau d’enseignement collégial et intervenant

auprès de la clientèle du secteur régulier.

2) Distinguer les pratiques professionnelles des conseillers d’orientation du réseau

d’enseignement collégial par rapport à celles de l’ensemble des conseillers

d’orientation au Québec.

5.1 LES TYPES DE STRATÉGIES D’INTERVENTION UTILISÉS PAR LES CONSEILLERS

D’ORIENTATION ŒUVRANT AU SEIN DU RÉSEAU D’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL ET

INTERVENANT AUPRÈS DE LA CLIENTÈLE DU SECTEUR RÉGULIER

Les conseillers d’orientation interviewés ont identifié différentes stratégies d’intervention

qu’ils utilisent dans le cadre de leur pratique professionnelle afin de réaliser un processus

d’orientation avec le client. Pour faciliter la présentation des différentes stratégies

d’intervention utilisées, cette section sera subdivisée en six sous-sections, soit les

stratégies visant à instaurer une alliance de travail favorable au changement; encourager

l’autodétermination et la responsabilisation; favoriser une meilleure connaissance et

59

compréhension de soi; stimuler la découverte du monde des activités humaines;

considérer l’environnement social et; accompagner dans la prise de décision.

5.1.1 Instaurer une alliance de travail favorable au changement

L’analyse des propos des conseillers d’orientation a permis de faire ressortir

particulièrement les trois thèmes présentés dans le tableau suivant comme étant liés à la

stratégie consistant à instaurer une alliance de travail favorable au changement :

Tableau 4Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention consistant à

Instaurer une alliance de travail favorable au changement 

Thèmes émergeants Définitions opératoires

Rendre explicite l’objectif de consultation

Clarifier les besoins et les attentes vis-à-vis la

démarche afin d’établir un objectif commun

d’intervention

Afficher sa couleur

Exprimer son offre de service, c’est-à-dire ses

intentions quant à la manière de réaliser la

démarche d’orientation

Favoriser l’établissement d’un lien de

confiance mutuel

S’assurer de créer, maintenir et rétablir au

besoin un lien émotif soutenant

Rendre explicite l’objectif de consultation

Rendre explicite l’objectif de consultation fait référence, dans le cadre de cette analyse, à

clarifier les besoins et les attentes vis-à-vis la démarche afin d’établir un objectif commun

d’intervention. Pour le c.o.14, rendre explicite l’objectif de consultation s’avère le

premier élément à considérer à l’intérieur d’une démarche d’orientation :

Dans la première rencontre, une des premières choses que je veux travailler, c’est le besoin réel, le besoin réel de consultation de l’étudiant […] mes interventions vont tourner toujours au tour de : je veux que l’étudiant, à la fin de sa première rencontre, ça soit plus clair pour lui les raisons, parce qu’il y a toujours des raisons qui sont explicites ou qui sont superficielles…Je suis pas

60

sûr de pouvoir rentrer en enseignement, ça fait que c’est pour ça que dans le fond je viens consulter parce que j’ai plein de choix qui m’intéressent aussi… Au fond, ce qu’il faut nommer, c’est est-ce que je me connais réellement. Est-ce que dans le fond ça m’angoisse d’être devant un paquet de choix possibles… Je ne me fais pas confiance et je n’assume pas encore mes décisions. Moi, ce que je veux faire, c’est nommer ça. (c.o.14)

En d’autres termes, la stratégie du conseiller d’orientation est de s’assurer de bien

déterminer la demande en clarifiant le besoin et en cernant les obstacles d’orientation

évoqués par le client. Le c.o.4 ajoute la notion de confort et d’inconfort lié à la

problématique de s’orienter :

Après ça, c’est sûr que je vais essayer de regarder, ben, c’est quoi le degré de confort, puis pourquoi il y a un degré d’inconfort pour que ça t’amène à consulter? Ok, et là, je vais essayer d’aller vraiment en profondeur pour aller voir, beaucoup plus concrètement à nommer, à mettre des mots, à établir dans le fond un profil de c’est quoi vraiment la zone d’inconfort et à partir de quoi on doit travailler (c.o.4)

L’importance d’identifier le besoin réel de consultation est également partagée par le

c.o.6 qui ajoute la notion de clarification d’état personnel espéré suite à la démarche afin

d’établir un objectif commun d’intervention :

Ben, moi, quand l’étudiant arrive, c’est sûr qu’on explore dans un premier temps les besoins… pourquoi elle vient… les besoins, en fait, les besoins dits et non-dits. Donc, on explore un peu sa réalité, pourquoi il en arrive à se poser là, précisément, des questions par rapport à son orientation. Donc, il y a vraiment une entrevue complète qui est accordée à ça. Par la suite, on va explorer un peu où il en est, faire le point, qu’est-ce qui a été fait jusqu’à maintenant [...] qu’est-ce qu’il désire trouver suite à la démarche».

Le c.o.1 nomme également l’importance de toujours avoir un objectif clair pour arriver

au changement souhaité en précisant qu’il est essentiel de réévaluer l’objectif tout au long

du processus puisqu’il peut s’avérer nécessaire d’en déterminer un nouveau en fonction

des changements qui surviennent au cours de la démarche. Il indique :

61

[...] dans le counseling individuel, essentiellement, c’est de répondre aux besoins de la clientèle étudiante par, essentiellement, l’écoute, d’abord, mais, ensuite, d’essayer de par nos interventions de définir le besoin, le plus clairement possible [...] donc, généralement, la première rencontre, dans le processus, c’est vraiment définir le besoin, essayer d’aller voir qu’est-ce qu’il en est [...] Pis j’essaye plus souvent, le plus souvent possible, de préciser si c’est vraiment dans cette direction-là qu’ils veulent aller.

Ainsi, selon ces quatre conseillers d’orientation, il est central de cerner dès le début du

processus le besoin réel et l’état espéré suite à la démarche afin de s’entendre

explicitement sur un objectif commun d’intervention, et que cet objectif se doit d’être

évalué de façon continue afin de parvenir au changement souhaité.

Afficher sa couleur

Afficher sa couleur fait référence, dans le cadre de cette analyse, à exprimer son offre de

service, c’est-à-dire ses intentions quant à la manière de réaliser la démarche

d’orientation. Pour le c.o.9, il s’agit de vérifier les attentes liées à l’orientation et

d’expliquer les modalités de déroulement de la démarche proposée afin de convenir d’un

contrat d’engagement éclairé. Il mentionne :

[…] la façon que je procède, ben, c’est d’expliquer, un peu moi comment je procède et de vérifier avec lui si ça lui convient. Moi, ma façon, c’est que je lui présente le processus dynamique d’une démarche d’orientation qui est comme un entonnoir avec les différentes étapes […] je lui demande aussi : c’est quoi pour toi une démarche d’orientation? As-tu déjà consulté? J’essaie vraiment d’aller chercher eux autres, leurs perceptions, leurs croyances, puis on travaille ensemble, comme ça. (c.o.9)

Les propos du c.o.5 vont dans le même sens lorsqu’il affirme : «moi, souvent, je

commence avec le consentement libre et éclairé parce que je trouve que ça situe un petit

peu ma vision de l’orientation. Puis je vérifie un petit peu avec eux s’ils ont des

expériences, s’ils ont déjà rencontré des conseillers. En ce sens-là, c’est quoi leurs

attentes? ». Dans le même ordre d’idée, le c.o.4 indique « […] je vais présenter mon

modèle, c’est-à-dire, moi, qu’est-ce que je pense que je peux faire comme type

62

d’accompagnement, la façon dont je voudrais travailler. Puis, je vais aller chercher le

consentement là-dessus […] et je vais essayer d’aller recadrer donc dans la façon dont on

pourrait travailler». L’importance d’afficher sa couleur est également partagée par le

c.o.1 qui ajoute « […] le premier temps, il est important, où j’explique un peu ce à quoi le

client peut s’attendre…je dirais mes forces, mes limites, mais aussi comment on peut

procéder dans le cadre». Il affirme ainsi l’importance de mentionner ses limites en tant

qu’intervenant afin de repousser des attentes irréalistes par rapport à la démarche

d’orientation. L’importance de repousser des attentes irréalistes est également

mentionnée par le c.o.4 qui affirme :

Sauf quand on est à minuit moins cinq, là, c’est sûr, bien entendu, on va expliquer, on va recadrer beaucoup sur comment il aurait fallu travailler. Comment d’habitude on essaie de faire un processus pour que la personne puisse repartir avec une décision qui est confortable. Puis c’est quoi les conditions pour avoir une décision qu’on considère confortable […] et comment on pourrait travailler à la limite, à rebours, c’est-à-dire essayer de prendre une décision au meilleur de notre connaissance avec quelques variables et essayer d’établir un processus qui va essayer de valider ou d’infirmer la décision qui a été prise. Parce que ça, il ne faut pas se le cacher, la personne qui arrive le 27 février et qui a un formulaire à cocher au 1er mars, il faut se trouver une autre façon de travailler (c.o.4)

Ainsi, selon ces quatre conseillers d’orientation, afficher sa couleur d’intervenant favorise

l’implantation d’une alliance de travail favorable au changement étant donné que cette

stratégie contribue à la mise en place d’un contrat d’engagement éclairé.

Favoriser l’établissement d’un lien de confiance mutuel

Favoriser l’établissement d’un lien de confiance mutuel fait référence, dans le cadre de

cette analyse, à s’assurer de créer, maintenir et rétablir au besoin un lien émotif soutenant

afin d’obtenir un engagement durable. Pour le c.o.3, la création du lien de confiance doit

se faire dès la première rencontre : « […] quand ils viennent me voir c’est beaucoup de

cibler le besoin, puis travailler également la relation de confiance au départ». De plus, le

c.o.1 souligne l’importance de l’immédiateté en counseling de carrière, notamment pour

63

nommer, au moment présent, ce qui se passe dans la relation et pour revisiter le lien

émotif :

Je vais avoir tendance à aller dans l’ici et maintenant et de voir qu’est-ce qui se passe au moment de notre relation. Ensuite, peut-être, c’est d’élargir : est-ce que ça, ce qu’on vit là, ben, ça un impact ailleurs, est-ce que ça ressemble à toi ailleurs aussi? Ou bien, c’est notre relation qui est comme ça. Évidemment, aller valider d’une certaine façon le lien de confiance et ainsi de suite […] (c.o.1)

Le c.o.1 précise qu’il s’avère nécessaire pour créer, maintenir et rétablir au besoin le lien

émotif, d’être en mesure de nommer son intentionnalité pour justifier chacune de ses

interventions et son plan d’intervention :

[…] constamment, je lui reflète ou je la rassure d’une certaine façon dans pourquoi je fais telle chose. Parce que des fois, il y a des questionnements qui peuvent ne pas paraître orientant dans ce sens-là, puis les étudiants vont se questionner, vont se demander : « ouin, mais, c’est quoi le rapport » Moi, je leur dis souvent, en posant cette question-là, ce que je cherche à savoir, c’est ça pour que… pour qu’ils sentent que vraiment, que je fais de l’accompagnement avec eux-autres et qu’ils s’imaginent pas que je vais faire une équation et que je vais arriver à un résultats XY ou… à la fin. (c.o.1)

Ainsi, selon ces deux conseillers d’orientation, le lien de confiance se construit au fur et à

mesure de la relation et de la démarche d’orientation et permet de maintenir une alliance

de travail favorable au changement.

5.1.2 Encourager l’autodétermination et la responsabilisation

L’importance d’accroître chez le client le sens des responsabilités liée à sa démarche

d’orientation et d’encourager la détermination de son avenir professionnel par lui-même a

été soulignée par plusieurs des conseillers d’orientation interviewés. L’analyse des

entretiens a permis de faire ressortir particulièrement les deux thèmes présentés dans le

tableau suivant comme étant liés à la stratégie qui consiste à encourager

l’autodétermination et la responsabilisation :

64

Tableau 5Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention consistant à

Encourager l’autodétermination et la responsabilisation 

Thèmes émergeants Définitions opératoires

Utiliser des stratégies d’autonomisation

Offrir une certaine autonomie d’action en vue

d’accroître la prise en charge de l'individu par

lui-même, de sa destinée professionnelle et

sociale

Inciter une implication sur le long terme

Favoriser un étalement dans le temps du

processus pour permettre des actions

d’orientation et soutenir l’intégration de ces

expériences en vue de faciliter le choix de

carrière

Utiliser des stratégies d’autonomisation

Utiliser des stratégies d’autonomisation fait référence, dans le cadre de cette analyse, à

offrir une certaine autonomie d’action en vue d’accroître la prise en charge de l'individu

par lui-même, de sa destinée professionnelle et sociale. D’abord, le c.o.4 spécifie qu’il est

utile d’entrevoir avec le client qu’il a le pouvoir de changer sa situation et de rétablir son

autonomie socioprofessionnelle : « […] on va essayer d’aider la personne à voir «elle-

même» les avantages de changer, qu’elle puisse par elle-même être capable de voir ce

que ça va lui donner de pouvoir changer». L’importance d’amener le client à tenter ses

propres actions dans le but de lui permettre d’arriver à faire des choix personnels et

professionnels est mentionnée par le c.o.5 :

Souvent, j’essaie que les étudiants font eux-mêmes leurs propres démarches, mais quand je me rends compte qu’ils ont besoin d’un coup de main, j’essaie de faire du mieux que je peux aussi là. Pour vraiment, qu’ils aient le plus d’outils, puis d’éléments possibles, pour qu’ils en viennent à faire leur propre choix. Puis, c’est beaucoup ça que je mentionne dans mon consentement libre et éclairé. J’aime ça parce que c’est mentionné que je suis là pour les accompagner, les guider, les outiller, mais en aucun cas, faire leur choix à leur place. (c.o.5)

65

Le c.o.9 souligne également la nécessité d’encourager une implication active du client

dans sa démarche et de le responsabiliser par rapport à ses choix : «L’entonnoir se ferme

un petit peu plus et là, je mets davantage l’étudiant dans l’action, dans les devoirs. Pas

que dans mon bureau il n’est pas en action, au contraire! Je le ramène à lui parce que moi,

ce que je leur dis c’est que j’ai pas de boule de cristal! Et jamais je dis à l’étudiant dans

quoi il va s’en aller, je l’oriente, je le guide, je l’accompagne». Le c.o. 7 partage le même

point de vue lorsqu’il affirme : «J’implique les étudiants dans le sens que je les fais

travailler aussi. On le fait pas juste durant la rencontre, je leur réfère des exercices de

réflexion […] je les fais travailler de leur côté, puis ça pour moi, c’est important. Parce

que ça les implique plus, je pense, puis ça les amène aussi plus loin dans leur démarche».

Quant à lui, le c.o.11 parle de faire sortir le client de sa zone de confort en expérimentant

la nouveauté pour permettre l’acquisition d’une plus grande indépendance :

J’essaie aussi de voir qu’il va essayer aussi avec moi des choses qu’il n’arrive pas… qu’il ne fait pas avec d’autres, ou qu’il a essayé et qui n’ont pas marché. Alors, j’essaie de voir comment qu’il développe une nouvelle habileté […] je compte sur le temps, sur le fait qu’il n’a rien débuté, et je compte sur l’expérimentation de quelque chose de nouveau, puis qu’il va le faire […] il va l’essayer en dehors du bureau, dans sa situation à lui. (c.o.11)

Ainsi, selon ces cinq conseillers d’orientation, l’utilisation de stratégies d’autonomisation

stimule l’indépendance, permet d’accroître le sens des responsabilités liés au choix

d’orientation, favorise une implication active dans le processus et permet d’acquérir

ultimement le pouvoir de décider de son destin professionnel.

Inciter une implication sur le long terme

Inciter une implication sur le long terme fait référence, dans le cadre de cette analyse, à

favoriser un étalement dans le temps du processus pour permettre des actions

d’orientation et soutenir l’intégration de ces expériences en vue de faciliter le choix de

carrière. Pour plusieurs des conseillers d’orientation rencontrés, leurs expériences auprès

de la clientèle cégépienne les amènent à observer qu’il est préférable d’espacer les temps

de rencontres. Notamment, puisque l’identité professionnelle est à construire et en ce

66

sens, favoriser l’engagement dans des activités à caractère orientant afin d’arriver à la

prise de décision professionnelle. Pour le c.o.8, l’application d’une approche orientante

dans son organisation contribue à forger l’identité professionnelle des étudiants en raison

de la diversité des moyens qui lui sont offerts pour se découvrir :

Quand il arrive en activité d’intégration, en dernière session, quand j’arrive pour l’admission universitaire, ben le professeur a questionné ça, le professeur de français a questionné son orientation et le prof de sciences humaines. On a installé ça avec les années, ça fait 8 ans que je travaille à développer une approche orientante avec les profs! Ça fait que c’est pour ça que le processus, il y en a beaucoup d’élèves qui vivent là-dedans. Ils vont devoir participer aux ateliers, faire les portes ouvertes, aller à la conférence du prof. Avec tout ça, on est en train de monter un peu leur bilan. (c.o.8)

Le c.o.5 croit également que de clarifier son identité permettra à l’étudiant de spécifier un

choix professionnel. Pour sa part, il encourage une exploration «terrain» des préférences

vocationnelles afin de permettre la validation ou l’invalidation d’une option:

[…] comme là, il y en a un, je le voyais, il est en deuxième session. Il voudrait déjà spécifier pour l’université, mais il nous manque des outils. Ça fait que là, on a dit : à court terme, qu’est-ce qu’on peut faire? Finalement, il a dit qu’en septembre il allait s’impliquer parce qu’il avait un intérêt, mais qu’il n’était pas sûr. Donc, il allait s’impliquer dans une activité qui se rapportait à cet intérêt-là. Puis, cet été, il allait essayer de se trouver un emploi, alors qu’il n’a jamais travaillé. À partir de septembre prochain, on s’est entendu qu’on poursuivrait en fonction de ce qu’il aurait cumulé de plus sur lui-même. (c.o.5)

Enfin, le c.o.12 suggère aussi de réaliser les processus d’orientation sur le long terme

avec les collégiens, puisque cela est possible avec cette clientèle et favorise le

développement identitaire :

Ce que j’aime d’être dans un Cégep, c’est que des fois le temps peut compter. Donc, il y a des étudiants qui viennent me voir puis là, je leur dis veux-tu tout suite continuer ou ben non, prends le temps un peu de t’intégrer, tout ça. Puis, on pourra se voir à la prochaine session ou à l’autre d’après, mais d’ici là, fais ça, sois attentif à ça. Des fois, comme là, ces temps-ci, j’utilise la période de l’été pour dire là c’est l’été, soit actif, soit là dans ce que tu fais, observe, pose des questions. J’essaie de le solliciter à être en constante réflexion. (c.o.12)

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Ainsi, selon ces trois conseillers d’orientation, l’implication dans une démarche à long

terme permet à l’étudiant de participer à diverses activités d’orientation durant son

passage au collégial, ce qui favorise la construction de son identité professionnelle et lui

permet ultimement de se définir professionnellement.

5.1.3 Favoriser une meilleure connaissance et compréhension de soi

L’analyse des propos des conseillers d’orientation a permis de faire ressortir

particulièrement les trois thèmes présentés dans le tableau suivant comme étant liés à la

stratégie qui consiste à favoriser une meilleure connaissance et compréhension de soi :

Tableau 6Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention consistant à

favoriser une meilleure connaissance et compréhension de soi

Thèmes émergeants Définitions opératoires

Recourir à l’évaluation psychométrique

Utiliser des tests psychométriques afin de

mesurer les attributs psychiques (différentes

facettes de la personnalité) des personnes

Stimuler la conscience réflexive sur soi

Il s’agit pour la personne de s’observer

individuellement, afin d’augmenter sa

connaissance de soi, en ayant recours à

l’introspection

Utiliser le récit autobiographique

Explorer et intégrer son expérience

pluridimensionnelle afin de clarifier sa

problématique

68

Recourir à l’évaluation psychométrique

Recourir à l’évaluation psychométrique fait référence, dans le cadre de cette analyse, à

utiliser des tests psychométriques afin de mesurer les attributs psychiques des personnes.

Cette stratégie est utilisée par la majorité des conseillers d’orientation interviewés.

Plusieurs d’entre eux ont mentionné privilégier le recours à l’évaluation psychométrique

avec des personnes qui se dévoilent moins facilement et qui possèdent une faible

connaissance de soi. Le c.o.15 souligne l’apport des tests psychométriques dans une

démarche d’orientation auprès d’une clientèle ayant une faible connaissance de soi :

«Pour les étudiants pour qui c’est difficile de s’exprimer, qui ne se connaissent pas, ben

là, on travaille beaucoup avec le GROP […] Donc, pour un étudiant qui est pas, qui a

beaucoup beaucoup de difficultés à identifier des caractéristiques qu’il a, qui ne se

connaît pas beaucoup, ben souvent, ça va être mon outil pour m’aider à l’aider». Le c.o.9

partage le même point de vue en précisant que les tests psychométriques permettent un

échange qui stimule la réflexion sur soi : «Ce que j’aime des outils psychométriques,

c’est que souvent quand l’étudiant a de la difficulté à s’exprimer ou qu’il n’y a pas

beaucoup de chair autour de qu’est-ce qu’il me dit, ben je trouve que les résultats

d’analyse d’un outil psychométrique permettent un échange, d’avoir plus de rétro de la

part de l’étudiant, de mettre un miroir aussi». Le c.o.14 ajoute que l’utilisation de tests

psychométriques peut également contrer des résistances chez le client :

Il y a beaucoup d’étudiants qui, tout ce qu’on voit c’est des points d’interrogation. Qui suis-je? Je vois un gros point d’interrogation. Quand on va dans l’introspection pour aller voir, c’est comme si ça existait pas ou ce réflexe-là n’est pas encore créé. Alors, de peser dessus encore, c’est encore plus angoissant. Donc, on sort ça, on enlève la pression. Et c’est là que je peux utiliser différents outils : tests psychométriques, banques de mots…Des fois, juste des mots ou des inventaires d’intérêts ou de traits de personnalité […]. (c.o.14)

Certains conseillers d’orientation ont également soulevé l’importance de faire bon usage

des tests psychométriques. L’évaluation psychométrique permet d’obtenir des

informations qui, souvent, ne seraient pas accessibles autrement, d’où l’importance de ne

pas se limiter à interpréter des données psychométriques et s’assurer de valider son

69

interprétation auprès du client. À cet égard le c.o.2 souligne : «Puis après, je fais

l’explication, puis on discute pour savoir si ça lui ressemble, il ou elle, puis qu’est-ce qui

changerait par rapport à ça». Le c.o.6 croit également qu’il est important d’obtenir des

rétroactions de la part des clients, grâce au counseling vocationnel, ce qui permet de

clarifier sa compréhension de soi :

[…] Moi, avec l’étudiant, jamais je ne fais de l’appariement, c’est-à-dire ton résultat donne ça, on explore ça, ça, ça. Très peu. Qu’est-ce qu’on va faire c’est qu’avec les résultats du test, on va se poser des questions ensemble. On va essayer de voir qu’est-ce qui pourrait être intéressant, pourquoi si un choix qui ressort pas intéressant, ben, pourquoi qu’il n’apparaît pas intéressant. On peut aller chercher certaines informations comme ça. (c.o.6)

Ainsi, selon ces cinq conseillers d’orientation, recourir à l’évaluation psychométrique

permet dans un premier temps d’approfondir la connaissance de soi et dans un deuxième

temps, elle rend les personnes capables de définir leurs besoins et structurer leur vie grâce

à une meilleure compréhension de soi.

Stimuler la conscience réflexive sur soi

Stimuler la conscience réflexive sur soi fait référence, dans le cadre de cette analyse, à

s’observer individuellement, afin d’augmenter sa connaissance de soi, en ayant recours à

l’introspection. Pour le c.o.14, il est central d’observer la représentation de soi du client :

« […] c’est plutôt d’essayer de regarder avec l’étudiant comment il se décrirait, quelles

sont ses ressources à lui, ses intérêts, ses besoins, ses valeurs, je regarde globalement sa

vision qu’il a de lui-même». Le c.o.8 mentionne également utiliser cette forme

d’intervention avec les collégiens : «Je vais voir, oui, je construis tranquillement pas vite

sa représentation qu’il a de lui. Moi, ça me permet d’apprendre à le connaître».

Le c.o.9 mentionne l’importance d’accorder du temps dans la démarche à l’exploration et

la compréhension de soi : «Moi, je ne crois pas que juste des activités pour faire des

activités, ça peut amener l’étudiant à s’arrêter sur un choix. Il a besoin de verbaliser, il a

70

besoin de rattacher cette expérience-là à lui-même, à qui il est. Et voir, est-ce que ça

correspond à qui je suis?».

Il termine en ajoutant qu’il peut être soutenant pour le client de lui demander de

représenter par l’image et l’écriture sa représentation de soi :

Des fois, j’utilise même un squelette. La vraie image de squelette sur papier et ils doivent l’habiller concrètement, même aller découper, dessiner, puis mettre leurs intérêts, leurs aptitudes, leurs valeurs, suite aux résultats de tests. Vraiment, pour qu’ils présentent ce squelette-là, et que finalement, il ne soit plus un squelette, mais que ça soit eux pas juste physiquement, mais au niveau de leur personnalité, qu’ils soient capables de me décrire qui ils sont. (c.o.9)

Ainsi, selon ces trois conseillers d’orientation, stimuler la conscience réflexive sur soi est

un moyen efficace de favoriser une meilleure connaissance et compréhension de soi, ce

qui augmente la capacité à choisir les meilleures options possibles pour soi.

Utiliser le récit autobiographique

Utiliser le récit autobiographique fait référence, dans le cadre de cette analyse, à explorer

et intégrer son expérience pluridimensionnelle afin de clarifier sa problématique. Le c.o.1

mentionne : «Je vais chercher à connaître comment elle vit sa vie de tous les jours, un

peu, qui l’entoure, comment elle vit les choses». Pour le c.o.10, la rétrospective du

parcours de vie est importante :

Au début, je dirais que mes deux premières rencontres, c’est beaucoup au niveau de la connaissance. Apprendre à mieux connaître la personne, connaître son histoire, lui faire revivre, d’une certaine façon, son histoire aussi. Finalement, faire ressortir tous les indices sur son vécu personnel, son vécu scolaire antérieur, puis faire les liens. Commencer à faire des liens au niveau du monde du travail. Ensuite, voir avec la personne quelle formation…comment elle a fait son choix collégial. Puis, qu’est-ce qu’elle a rejeté, pourquoi elle l’a rejeté ? Voir les acquis aussi que les personnes ont. (c.o.10)

71

Le c.o.8 utilise la même stratégie d’intervention : «On fait un peu le bilan de son

secondaire. Comment que ça va? Qui il est? Qu’est-ce qui fait? Donc, on est beaucoup

dans le récit de vie. Il va me parler de lui, des choix qu’il a faits, comment il les a faits,

des impacts que ça l’a. Puis en même temps, il me parle aussi de ce qu’il vit dans ses

cours, les disciplines qu’il voit».

Ainsi, selon ces trois conseillers d’orientation, pour faciliter la clarification de la

problématique du client, il est pertinent d’explorer le vécu pluridimensionnel pour mieux

comprendre l’évolution de sa situation, cerner la façon de prendre des décisions et obtenir

une meilleure compréhension de soi.

5.1.4 Stimuler la découverte du monde des activités humaines

L’analyse des propos des conseillers d’orientation a permis de faire ressortir

particulièrement les deux thèmes présentés dans le tableau suivant comme étant liés à la

stratégie qui consiste à stimuler la découverte du monde des activités humaines:

Tableau 7Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention consistant à

stimuler la découverte du monde des activités humaines

Thèmes émergeants Définitions opératoires

Guider l’exploration de l’information scolaire

et professionnelle

Éduquer et accompagner dans la recherche

d’informations concernant le marché du travail

et de la formation

Inciter les expériences de contacts

Encourager la découverte du monde des

activités humaines par l’interaction directe

avec des professionnels du marché du travail et

de la formation

72

Guider l’exploration de l’information scolaire et professionnelle

Guider l’exploration de l’information scolaire et professionnelle fait référence, dans le

cadre de cette analyse, à éduquer et accompagner dans la recherche d’informations

concernant le marché du travail et de la formation. Le c.o.4 mentionne utiliser cette

stratégie d’intervention :

[…] je vais essayer de leur donner une méthodologie de travail : donc, comment on s’y prend quand on veut comparer des formations ou des professions, sur quelles variables... Donc, je vais essayer de les outiller dans ce sens-là. Après ça, ils vont revenir avec leurs constatations, puis là, après ça, je vais essayer de passer ça dans le filtre un petit peu de la réalité. C’est-à-dire que : est-ce que c’est vrai que telle profession, c’est ça que ça fait? Sur quelle base tu arrives à cette constatation-là? (c.o.4)

Pour sa part, le c.o.11 mentionne avoir conçu un outil servant précisément à accompagner

le client dans l’exploration de l’information liée au monde du travail et de la formation :

Alors, j’ai pris un questionnaire comme ça qui … et je l’ai adapté avec le côté information scolaire pour que justement, au fil de nos rencontres, s’il avait à explorer, à aller voir des gens, faire un stage, aller sur internet, qu’il aille pas n’importe où, qu’il aille à un endroit qu’on sait que s’il va explorer, même s’il n’aime pas lire, ça risque à quelque part, de l’amener à en lire plus, en savoir plus. (c.o.11)

De plus, comme le mentionne le c.o.2, il peut s’avérer utile que le conseiller guide plus

spécifiquement la recherche d’informations :

[…] je lui montre le système Repères pour cibler un petit peu sa recherche. Puis, on se revoit. Des fois, ça arrive que je vais sortir des listes de professions ou que je vais lui montrer un livre comme le guide des études collégiales ou universitaires fait par le SRAM. Puis, de sélectionner des professions qui pourraient être susceptibles de l’intéresser ou celles qu’il ne sait pas c’est quoi et qu’il voudrait en savoir plus, puis après ça, on regarde ça ensemble. (c.o.2)

Enfin, le c.o.9 souligne également l’importance d’accompagner le client dans sa

recherche d’informations et de suggérer des outils attrayants à consulter: «Et une fois

73

qu’on est plus avancé dans le processus, là, il doit aller travailler pour chercher sur les

sites : Repères, les volumes, les volumes pas de description de programmes, mais il y a

des volumes intéressants que les gens parlent de leur travail. Souvent, je les oriente vers

ce genre de volume-là».

Ainsi, selon ces quatre conseillers d’orientation, il revêt d’une grande importance de

guider les clients dans l’exploration de l’information scolaire et professionnelle afin

qu’ils découvrent le monde des activités humaines de façon intéressante et qu’ils

cumulent des informations actuelles, véridiques et pertinentes pour les aider à résoudre

leur problématique d’orientation.

Inciter les expériences de contacts

Inciter les expériences de contacts fait référence, dans le cadre de cette analyse, à

encourager la découverte du monde des activités humaines par l’interaction directe avec

des professionnels du marché du travail et de la formation. Le c.o.10 mentionne :

«souvent, je vais demander l’action, je vais demander d’aller faire des Portes ouvertes,

aller rencontrer des professionnels qui exercent les professions». Le c.o.14 recommande

également l’utilisation de cette stratégie car, selon lui, les professionnels du milieu sont

les mieux qualifiés pour faire découvrir leur profession :

Puis dans les recherches d’information, moi, je les invite beaucoup à faire ça, aller rencontrer, aller faire des rencontres d’information, aller valider. Je leur dis souvent : moi, je peux t’en parler pendant à peu près 5 minutes de la psychoéducatrice, mais je pense qu’une psychoéducatrice ferait beaucoup plus honneur à son travail pour te rendre l’âme de sa profession et je t’inviterais à en rencontrer une […] on établit ensemble un plan d’action pour en rencontrer une, on cible ensemble des milieux, et même on fait des appels ensemble. (c.o.14)

Plusieurs conseillers d’orientation interviewés partagent l’avis que l’interaction avec

différents professionnels du monde scolaire et professionnel encourage la confirmation de

choix de carrière. À cet égard, le c.o.8 mentionne :

74

Puis, en allant visiter l’université, il va aussi se confronter à son choix, il va rencontrer des gens, ça fait que c’est comme un peu une phase de consultation. C’est sûr que ça va se cristalliser. Des fois, pour spécifier son choix, je lui demande de s’engager un peu plus : aller voir, aller fouiller, aller rencontrer des gens (qui exercent la profession). (c.o.8)

Le c.o.3 partage la même opinion : «Et après ça, on va plus arriver à la partie Spécificité.

Mettons qu’ils ont identifié trois professions. Moi, souvent, je les envoie voir les

coordonnateurs, si c’est pas ici, c’est ailleurs. Souvent, j’aime bien qu’ils rencontrent un

professionnel du domaine […] Puis, des fois, ça peut être des gens qui évoluent, bien, qui

donnent le programme». Enfin, le c.o.9 ajoute que la validation du choix de carrière peut

se faire grâce à un stage en milieu de travail: «Je les invite à échanger avec des gens

aussi. Des gens qui connaissent, puis qui pratiquent aussi le travail ou la profession dans

le domaine qui les intéresse […] puis après ça, on échange puis des fois à la fin, ils vont

aller valider avec un stage d’observation, puis ils reviennent me voir par la suite pour le

plan d’action».

Donc, selon ces cinq conseillers d’orientation, les expériences de contacts peuvent

permettre la cristallisation de préférences vocationnelles et même, la spécification d’un

programme de formation ou d’une profession précise, ce qui les amène à privilégier ce

type d’intervention auprès de la clientèle collégienne.

5.1.5 Considérer l’environnement social

L’importance de considérer l’environnement social de la personne a été soulignée par

plusieurs des conseillers d’orientation interviewés. L’analyse des entrevues a permis de

faire ressortir particulièrement le thème suivant : 

75

Tableau 8Thème émergeant et définition opératoire de la stratégie d’intervention consistant à

Considérer l’environnement social

Thème émergeant Définition opératoire

Évaluer le soutien fourni par l’environnement

social

Importance de déterminer les sources et les

formes de soutien dont bénéficie la personne

Évaluer le soutien fourni par l’environnement social

Évaluer le soutien fourni par l’environnement social fait référence, dans le cadre de cette

analyse, à l’importance de déterminer les sources et les formes de soutien dont bénéficie

la personne. Le c.o.6 mentionne qu’il s’assure d’identifier les sources de soutien

disponibles dans l’environnement social de l’étudiant : «C’est sûr que nous, dans notre

démarche d’orientation, les réseaux sociaux sont, comme moi, personnellement, c’est

quelque chose qu’on discute beaucoup par rapport à si l’étudiant : est-ce qu’il a du

soutien, c’est qui ses amis, c’est quoi son environnement, sa famille, dans quoi qu’il

évolue?». Il précise aussi l’importance d’évaluer de quelle façon le réseau peut soutenir la

personne lorsqu’elle fait face à une difficulté : «Réseau de soutien : qui peut l’aider?

Comment tu penses t’y prendre pour travailler sur tel, tel [problématique], travailler pour

rester motivé». Le c.o.7 souligne également qu’il est important de déterminer les formes

de soutien, notamment d’évaluer la présence et la nature des conseils fournis par

l’environnement social : «Des fois, je vais regarder […] un peu la place des parents dans

tout ça. Des fois, ils sont très très présents, mais des fois, ils vont laisser quand même

l’élève plus aller. Des fois, on le sent qu’il y a une direction qui est proposée. Ça fait que

je tiens compte de ça aussi».

Quant à lui, le c.o.8 encourage les étudiants à obtenir des rétroactions de la part de leurs

amis: «Puis en même temps, comment il vit les programmes quand il va les visiter. Donc,

son expérience : qu’est-ce qu’il a ressenti, qu’est-ce qu’il a trouvé. Puis, quand qu’il en

parle aussi, je lui demande de confronter, de parler de son choix avec ses amis. C’est quoi

les rétroactions qu’il reçoit». En effet, les rétroactions peuvent être déterminantes dans la

confirmation des choix professionnels tout dépendamment de la crédibilité accordée à la

76

source du soutien. Le c.o.12 abonde dans le même sens, c’est-à-dire qu’il encourage

l’individu à recourir à son environnement social pour obtenir des rétroactions.

Notamment, pour lui, la rétroaction d’une personne de l’environnement de l’individu

pourrait avoir un impact sur l’image de soi : «Quand je sens que […] qu’il a de la misère

à parler de lui, ou qu’il aurait avantage à…qu’il se dévalorise beaucoup. Je vais lui dire :

va chercher auprès des personnes. Je lui donne un espèce de questionnaire pour qu’il aille

chercher auprès des personnes, auprès d’autres personnes, un feed back sur qui il est, ses

qualités, puis tout ça».

En résumé, selon ces quatre conseillers d’orientation, il est important de considérer

l’environnement social de l’individu en prenant soin d’identifier le soutien social

disponible, déterminer la nature du soutien offert par ce réseau et encourager

l’implication des personnes de l’environnement pour favoriser l’atteinte de l’objectif de

la personne.

5.1.6 Accompagner dans la prise de décision

L’analyse des propos des conseillers d’orientation a permis de faire ressortir

particulièrement les trois thèmes présentés dans le tableau suivant comme étant liés à la

stratégie qui consiste à accompagner dans la prise de décision:

77

Tableau 9Thèmes émergeants et définitions opératoires de la stratégie d’intervention qui consiste à

Accompagner dans la prise de décision

Thèmes émergeants Définitions opératoires

Encourager l’expression de différents

scénarios de vie

Examiner les possibilités qui sont offertes à

l’individu

Cerner la façon de prendre des décisions

Identifier la manière qu’a l’individu

d’organiser et de traiter l’information dont il

dispose pour prendre des décisions

Établir des choix motivants et réalisables

Clarifier les critères du choix afin de parvenir à

une prise de décision réaliste et stimuler le

passage à l’action

Encourager l’expression de différents scénarios de vie

Encourager l’expression de différents scénarios de vie fait référence, dans le cadre de

cette analyse, à examiner les possibilités qui sont offertes à l’individu. Le c.o.15 affirme

qu’afin d’identifier ses possibilités de choix de carrière, l’individu doit préalablement

approfondir sa connaissance de soi :

C’est sûr que moi, dès le début, j’explique un peu la démarche et je leur dis  : il va falloir qu’on établisse des scénarios. Donc, déjà, à partir du début, on parle de scénarios. On tasse ça un petit peu parce qu’on a un exercice quand même de connaissance de soi à faire, mais après ça, par contre, c’est de rattacher ça à des scénarios possibles. Puis c’est de jamais les perdre de vue. (c.o.15)

Le c.o.13 partage un avis similaire lorsqu’il mentionne qu’il cherche à établir avec son

client toutes les avenues possibles pour lui compte tenu de ce qui a été amassé le

concernant durant le processus : « […] j’ai des feuilles déjà toutes bien classées, par

rapport à s’il est en sciences de la nature, ses intérêts, s’il est social. Les programmes

d’études, les professions, on fait plus la liste des possibilités. Ce que je dis, j’appelle ça

l’éventail de scénarios possibles». Le c.o.14 affirme même qu’il peut s’avérer préférable

d’encourager l’expression d’une préférence générale et non spécifique pour un domaine

78

d’étude ou un secteur d’activités professionnelles compte tenu d’où est rendu l’individu

dans son exploration vocationnelle, ce qui laisse place à différents scénarios de vie :

Puis, une fois que ça, c’est pris en conscience, en considération (connaissance de soi), on nomme les corridors. Moi, je travaille beaucoup avec eux… le choix en fait est plus travaillé en corridor. Quand ils sortent de mon bureau habituellement, le corridor est plus clair. Maintenant, quelles options dans ce corridor-là, ça ce n’est pas toujours nommé puis, ce n’est pas toujours obligé en soi. Puis, je pense que ce n’est pas toujours aidant de spécifier tout de suite. (c.o.14)

Pour le c.o.7, il est favorable d’établir différents scénarios de vie car il peut s’avérer que

le choix envisagé au cours de la démarche soit irréalisable lorsque l’individu tente de le

mettre en action : «On va explorer, on va analyser des possibilités pour qu’ils en arrivent

à un ou des choix parce que des fois, il y a des choix qu’on n’est pas certain que ça va

marcher. On essaie toujours d’avoir des options de rechange au cours de la démarche».

Ainsi, le client possède des alternatives intéressantes à son premier choix, dans le cas où

sa première option ne peut se réaliser ou qu’elle ne lui convient pas, ce qui, par le fait

même, lui évitera d’entreprendre à nouveau une démarche d’orientation. Le c.o.13

partage ce même point de vue et précise qu’il cherche à conscientiser l’individu

concernant le fait que plusieurs possibilités sont offertes à lui et ainsi, qu’il n’est pas

limité à une seule option de carrière pour le reste de sa vie. Effectivement, un scénario de

vie différent de celui choisi au cours de la présente démarche d’orientation pourrait être

envisagé ultérieurement :

Moi, je force toujours plusieurs plusieurs (possibilités), tout le temps! Je leur dis : Non, non, on ne va pas choisir une, on va en choisir dix […] il faut ouvrir l’éventail, il ne faut pas en échapper. Je force vraiment d’ouvrir toutes les possibilités. Puis je dis : après, on va les éliminer […] C’est leur montrer toutes les possibilités qu’ils ont devant eux, puis que ce n’est pas un choix qui les enferme, qui les emprisonne dans une petite case pour le restant de leur vie. (c.o.13)

Ainsi, selon ces quatre conseillers d’orientation, une meilleure connaissance de soi

favorise l’émergence de différents scénarios de vie et encourage l’expression de

79

préférences vocationnelles, permettant ainsi à l’individu de constater qu’il a un champ de

possibilités lié à sa carrière plutôt qu’une seule avenue possible.

Cerner la façon de prendre des décisions

Cerner la façon de prendre des décisions fait référence, dans le cadre de cette analyse, à

identifier la manière qu’a l’individu d’organiser et de traiter l’information dont il dispose

pour prendre des décisions. Le c.o.14 affirme qu’il cherche à identifier le style

décisionnel qu’utilise l’individu en fonction des différentes situations: «À chaque fois

qu’il y a eu des prises de décision dans sa vie, qu’elle soit minime ou grande, je donne

des exemples concrets : tu es au restaurant, tu es au bal des finissants, peu importe, des

expériences marquantes pour lui. Comment est-ce que tu t’y es pris? Quelle est, dans le

fond, ta manière de prendre une décision?». Il précise qu’afin de déterminer le style

décisionnel de la personne quant à sa manière de s’orienter professionnellement, il

questionne l’individu sur ses choix lors de l’évaluation psychométrique :

Mais je le fais dans la mesure où je l’accompagne (passation de l’outil Cursus) et je veux qu’il me dise explicitement quand il choisit tel item pour telle raison, je veux qu’il me dise pourquoi, à quoi il pense, qu’est-ce qui fait référence. Je ne l’interromps pas, je prends beaucoup de notes. Donc, j’ai accès à son traitement d’information, j’ai accès à sa manière de raisonner, à s’orienter. (c.o.14)

Le c.o.4 mentionne également s’attarder au style décisionnel de la personne et affirme

qu’il analyse particulièrement les éléments qui ont semblé importants et pertinents à

considérer dans le choix d’une carrière :

Comment elle a tenté jusqu’à maintenant de faire un bout de chemin là-dedans [pour résoudre sa problématique d’orientation]. Parce qu’à travers ça, moi, je vais avoir accès à quelles sont les variables qu’elle a considéré jusqu’à maintenant. Comment elle a tendance donc à prendre des décisions. Je veux essayer de me faire une grille d’analyse de qui est la personne en face de moi, comment qu’elle a fonctionné, puis ç’a l’air à être quoi les types de stratégies qu’elle a l’air à utiliser en règle générale quand elle fait face à des difficultés comme celles qu’elle me décrit. (c.o.4)

80

Pour sa part, le c.o.6 mentionne qu’il peut également s’avérer nécessaire d’intervenir

pour amener la personne à acquérir des habiletés pour qu’elle soit en mesure de prendre

la meilleure décision possible pour elle :

Puis à identifier en fait, en cours de route […] toute une clarification par rapport à ses choix antérieurs, que ça dépasse le « prendre en note », que ses choix antérieurs qui n’ont pas fonctionné, qu’est-ce qui sont… Puis là, on essaie de les mettre en lien pour dénouer des choses. C’est sûr que si la personne a toujours le même pattern de fonctionnement et que ça ne semble pas fonctionner justement, on va essayer de briser ça et d’aller plus loin […] mais sans faire de la thérapie, on va essayer de dénouer ça. Aller voir, mais pourquoi la personne fait toujours des choix qui ne correspondent pas à elle ou qui ne correspondent pas à… ou qui font toujours en sorte qu’en cours de route, elle abandonne après la session, ou quoi que ce soit. (c.o.6)

Ainsi, selon ces trois conseillers d’orientation, il revêt d’une grande importance de cerner

le style décisionnel de l’individu dans le choix d’une carrière en l’aidant à identifier les

éléments pertinents et importants dans son processus d’élimination et en l’amenant, au

besoin, à développer des habiletés nécessaires à une prise de décision confortable et

satisfaisante.

Établir des choix motivants et réalisables

Établir des choix motivants et réalisables fait référence, dans le cadre de cette analyse, à

clarifier les critères du choix afin de parvenir à une prise de décision réaliste et qui

stimule le passage à l’action. Le c.o.1 affirme qu’à cette étape, il faut revenir sur la

démarche réalisée et clarifier les exigences qui se dégagent par rapport à un programme

de formation ou à un emploi : «On continue à avancer en mettant en relief les priorités

des étudiants en fonction des critères qu’ils ont eux-mêmes établi dans leur recherche,

dans leur exploration. Ça fait que, c’est vraiment de rendre, d’éclairer le choix le plus

possible». Le c.o.9 mentionne également qu’il cherche à formuler clairement les critères

du choix : « […] Qu’est-ce qui est important pour lui dans un travail? Pour lui, est-ce que

c’est important d’avoir un horaire du lundi au vendredi avec un horaire fixe? Est-ce qu’il

gère bien les imprévus? Est-ce qu’il a besoin de travailler dans un bureau? Est-ce qu’il a

81

besoin de travailler avec les gens?». Le c.o.4 partage le même avis et précise

l’importance de mettre en relation les exigences du client avec ses facteurs de réalité :

[…] mais là on va essayer de discriminer nos différentes choses (exigences) avec nos variables, nos facteurs de réalité. On va rentrer la réussite, c’est-à-dire le dossier académique là-dedans, les différents facteurs, le contingentement, es-tu prêt à déménager pour ça, qu’est-ce que ça implique. Puis, on va essayer d’établir notre plan d’action. Premier choix, choix de cœur, choix alternatif, choix… Bon, court terme, moyen terme s’il le faut, qu’est-ce que ça implique? Pour finaliser notre décision. (c.o.4)

Enfin, le c.o.1 mentionne l’importance de vérifier la cohérence de la décision du client

par rapport à ses caractéristiques personnelles : […] j’aime les faire travailler dans les

structures, puis leur donner : Donc, ce plan A, mais ce plan est basé sur quoi? Définir des

critères, ce que j’appelle les «forts». C’est quoi tes forts, c’est quoi qui te permet

d’allumer, c’est quoi l’intérêt que tu portes à ça, quelles aptitudes que tu penses que tu as

qui te permet de faire ça, quels traits de personnalité?».

Ainsi, selon ces trois conseillers d’orientation, il est important de clarifier les exigences

relatives à un emploi afin qu’elles soient réalistes et qu’elles soient cohérentes avec les

facteurs de réalité de la personne dans un but ultime d’effectuer un choix professionnel

mobilisateur et réalisable.

***

En guise de conclusion pour cette section, voici un résumé, présenté sous forme de

tableau synthèse, des stratégies d’intervention mises en œuvre par les conseillers

d’orientation œuvrant au sein du réseau d’enseignement collégial et intervenant auprès de

la clientèle du secteur régulier.

82

Tableau 10Résumé des stratégies d’intervention mises de l’avant par les conseillers d’orientation

œuvrant en milieu collégial

Stratégies d’interventions utilisées par les c.o. du collégial

Sous-stratégies rattachées

1. Instaurer une alliance de travail favorable au changement

1.1 Rendre explicite l’objectif de consultation

1.2 Afficher sa couleur

1.3 Favoriser l’établissement d’un lien de confiance mutuel

2. Encourager l’autodétermination et la responsabilisation

2.1 Utiliser des stratégies d’autonomisation

2.2 Inciter une implication sur le long terme

3. Favoriser une meilleure connaissance et compréhension de soi

3.1 Recourir à l’évaluation psychométrique

3.2 Stimuler la conscience réflexive sur soi

3.3 Utiliser le récit autobiographique

4. Stimuler la découverte du monde des activités humaines

4.1 Guider l’exploration de l’information scolaire et professionnelle

4.2 Inciter les expériences de contacts

5. Considérer l’environnement social 5.1 Évaluer le soutien fourni par l’environnement social

6. Accompagner dans la prise de décision 6.1 Encourager l’expression de différents scénarios de vie

6.2 Cerner la façon de prendre des décisions

6.3 Établir des choix motivants et réalisables

83

5.2 DISTINCTION DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES DES CONSEILLERS D’ORIENTATION

DU RÉSEAU D’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL PAR RAPPORT À CELLES DE L’ENSEMBLE DES

CONSEILLERS D’ORIENTATION AU QUÉBEC

Les conseillers d’orientation interviewés ont témoigné des distinctions, selon eux, entre la

pratique d’un conseiller d’orientation travaillant auprès de la clientèle collégienne et celle

de l’ensemble des autres conseillers d’orientation. Il est important de souligner que

l’ensemble des conseillers d’orientation interviewés ne soulèvent pas concrètement des

distinctions en matière de stratégies d’intervention dans la pratique des c.o. intervenant au

collégial, mais évoquent plutôt des distinctions observées étant donné la clientèle

(collégiale vs secondaire, universitaire, adulte, etc.) auprès de laquelle ils interviennent et

le secteur de pratique (collégial vs secondaire, universitaire, privé, employabilité, etc.) où

s’effectuent leurs interventions. Pour faciliter la présentation de ces distinctions, cette

section sera subdivisée en trois sous-sections, c’est-à-dire soutenir le développement de

l’identité vocationnelle; effectuer du counseling d’orientation en importance; et intervenir

directement dans le milieu de vie du client.

5.2.1 Soutenir le développement de l’identité vocationnelle

Selon les conseillers d’orientation interviewés, une des distinctions concernant la pratique

des conseillers d’orientation travaillant auprès de collégiens est qu’ils effectuent leurs

interventions auprès d’une clientèle dont l’identité vocationnelle demeure à construire

pour fixer des choix d’orientation. L’analyse des propos des conseillers d’orientation a

permis de faire ressortir particulièrement les trois thèmes présentés dans le tableau

suivant comme étant liés à cette distinction de pratique :

84

Tableau 11Thèmes émergeants et définitions opératoires concernant la distinction de pratique visant

à soutenir le développement de l’identité vocationnelle

Thèmes émergeants Définitions opératoires

Approfondir le développement identitaire Reconnaître et clarifier les caractéristiques

individuelles

Jongler avec des possibilités infinies

d’orientation

Accompagner l’individu face à de multiples

possibilités de choix

Guider dans les premiers choix d’importance Aider l’individu à transposer son identité

personnelle sur le plan professionnel

Approfondir le développement identitaire

Approfondir le développement identitaire fait référence, dans le cadre de cette analyse, à

reconnaître et clarifier les caractéristiques individuelles. Parmi les propos recueillis

auprès des conseillers d’orientation, il ressort que les collégiens ont certaines difficultés à

identifier les composantes de leur identité (intérêts, valeurs, traits personnels, aptitudes,

potentiel, etc.) en raison notamment, d’un faible bagage expérientiel. Comme le

mentionne le c.o.4 : «Il y a des personnes que tout ce qu’ils connaissent dans la vie  c’est

la Wii, les jeux vidéo, etc. Ils n’ont même pas eu encore d’emploi à temps partiel, ils se

sont jamais explorés sous différentes facettes, dans des compétences, dans des tâches,

dans des expériences qui permettent d’être capable de se transposer de façon

professionnelle». Effectivement, plusieurs des conseillers d’orientation interviewés ont

mentionné percevoir une distinction importante dans leur pratique en raison des

expériences de vie restreintes chez leur clientèle, particulièrement vu leur âge, et qui

augmente la difficulté à identifier les éléments du Soi et à se projeter dans un avenir

professionnel. À cet égard, le c.o.14 affirme :

Je travaille avec une clientèle qui a peu ou pas d’expériences. Regarde toutes les bagages, toutes les sphères d’une vie possible. Ces bagages-là ne sont pas remplis autant que quand je travaillais avec une clientèle de 45 ans et plus. Les expériences, autant les expériences d’emploi, des expériences qui sont dans le fond, une plateforme pour explorer qui je suis, comment j’ai agi dans

85

tel moment, dans tel autre contexte et de faire une réflexivité sur qui je suis […]. Il y a beaucoup d’expériences que tu peux aller puiser en clientèle adulte, que je n’ai pas (avec la clientèle collégienne). (c.o.14)

Toutefois, le c.o.9 reconnaît un certain niveau de maturité ainsi que des capacités

introspectives chez les collégiens qui permettent d’approfondir le développement

identitaire : «la clientèle du niveau collégial […] a plus d’expériences de vie que la

clientèle du secondaire, par exemple. Donc, ça, c’est une grosse différence, on a

beaucoup plus d’éléments au niveau de leurs stades de développement, ils ont une plus

grande capacité au niveau de la réflexion, de l’introspection». D’ailleurs, le c.o.1 partage

le même avis lorsqu’il affirme : «on peut se permettre d’aller un peu plus loin dans

l’identité de la personne, si on veut. Mais, en même temps, on est à mi-chemin, parce que

l’identité est encore pour plusieurs floue […] si je résume ce que je viens de dire  : oui,

une différence si je la vois dans une plus grande maturité, mais une identité encore mal

définie, pour plusieurs».

Comme l’affirme le c.o.1, il revêt d’une grande importance d’aider les collégiens à se

former une image réaliste d’eux-mêmes : «moi, je donne des repères, mais je leur dis que

c’est dynamique tout ça. Je les mets en contexte pour ne pas qu’ils pensent que je

catalogue […] on leur donne des exercices sur leurs repères, la typologie de Holland, des

choses comme ça. Je leur dis que ça nous sert de point de référence». Il précise que

l’important est d’aider la personne à entrevoir son rôle dans le monde du travail: «l’idée,

ce n’est pas qu’ils se branchent, mais qu’à tout le moins qu’ils tentent de voir des

contours, d’évaluer c’est quoi les contours qu’ils pourraient avoir».

Donc, selon ces quatre conseillers d’orientation, il existe une distinction dans la pratique

des c.o. du collégial liée au fait qu’ils interviennent auprès d’une clientèle dont l’identité

n’est pas suffisamment claire pour fixer des choix d’orientation et où leur rôle premier est

de les aider à s’ancrer en délimitant des repères, c’est-à-dire en clarifiant le «qui suis-

je?».

Jongler avec des possibilités infinies d’orientation

86

Jongler avec des possibilités infinies d’orientation fait référence, dans le cadre de cette

analyse, à accompagner l’individu face à de multiples possibilités de choix. Les

conseillers d’orientation interrogés ont soulevé que leur pratique se distingue de celle de

l’ensemble des autres conseillers d’orientation en raison de la clientèle spécifique auprès

de laquelle ils interviennent qui selon leurs constats, se retrouve avec des potentialités

variées en terme de choix professionnel et qui a peu ou pas d’obstacle pour les réaliser. À

cet égard, le c.o.7 souligne :

Une des premières choses qui me vient […] une des différences que je trouve importante, c’est au niveau des élèves : les possibilités sont infinies. Il y en a qui vont en avoir moins, mais quand je travaillais en employabilité au niveau des adultes, on était beaucoup plus restreints par des contraintes. Puis, je peux comprendre : «je ne déménagerai pas à Québec pour aller étudier, je n’ai pas 4 ans à investir dans mes études». Les gens avaient une vie familiale, un conjoint, tout ça. Ça c’est une réalité. (c.o.7)

Donc, on souligne des facteurs de réalité plus contraignants chez la clientèle adulte que

chez la clientèle collégienne, comme le mentionne également le c.o.2 : «La plupart, la

grande majorité de ma clientèle, c’est des jeunes qui n’ont pas de charge de famille, qui

ont la liberté de pouvoir aller dans l’institution où ils veulent. Ils n’ont pas de contraintes

de dire : je n’ai pas de mobilité, j’ai une maison, j’ai des enfants. Donc, c’est plus facile à

ce niveau-là». Dans un même ordre d’idée, le c.o.4 témoigne de facteurs de réalité

facilitant chez la clientèle collégienne : «En même temps, en règle générale, le fait qu’ils

ont réussi à se rendre ici au collégial, on n’est pas dans une strate où on a à se préoccuper

tant que ça des aptitudes ou de la scolaptitude. C’est rare que moi, je vais faire passer des

TRF, des BGTA, différents types d’outils comme ça».

Par contre, comme le précise le c.o.1, il y a deux côtés à cette médaille : «Souvent, je vais

décrire ça comme un nomen’s land. C’est un terrain vague où toutes les possibilités sont

là, mais en même temps justement, les repères sont absents! C’est donc un monde de

possibilités, sans repères. Ce qui n’est pas vrai au secondaire, parce qu’au secondaire, on

a une structure très déterminée : les voies d’accès bon, c’est ça, ça, ça ou ça». En

87

conséquence, les collégiens se retrouvent avec de multiples possibilités, mais n’arrivent

pas forcément à faire leur choix parmi celles-ci, notamment parce que leur processus de

développement vocationnel est généralement non achevé à cette période de leur vie ainsi

qu’en raison de la précarité des points de repères dans notre société qui rendent leur choix

plus fragiles.

En résumé, ces quatre conseillers d’orientation remarquent une distinction notable dans

leur pratique en raison de caractéristiques particulières chez la clientèle auprès de laquelle

ils interviennent. Leur constat est que les collégiens se retrouvent, pour la plupart, devant

une immense variété de choix en lien avec leur orientation scolaire et professionnelle, ce

qui d’une part, s’avère positif et peu contraignant et qui d’autre part, peut s’avérer

redoutable et être une cause de l’indécision vocationnelle chez cette clientèle où la

construction de l’identité est en plein essor.

Guider dans les premiers choix d’importance

Guider dans les premiers choix d’importance fait référence, dans le cadre de cette

analyse, à aider l’individu à transposer son identité personnelle sur le plan professionnel.

Selon les conseillers d’orientation interrogés, leur pratique se distingue nettement de celle

de l’ensemble des conseillers d’orientation car ils accompagnent une clientèle se trouvant

dans une période de vie charnière où ils doivent prendre leurs premières décisions

d’importance et qui auront un impact sur leur avenir professionnel. À cet égard, le c.o.13

affirme : «Je pense qu’au collégial, c’est « la » période où là, on fait des choix importants

qui vont déterminer une bonne partie de notre projet de carrière. Alors, il y a des

décisions qui se prennent presque pour le reste de la vie […]». Puis, le c.o.4 souligne

l’importante notion d’identité lorsqu’il est question d’intervenir auprès de cette clientèle

spécifique : «On est vraiment dans l’époque de transition où c’est les premières vraies

décisions de cette ampleur-là. Avec le fait que je commence à me connaître, mais je ne

me connais vraiment pas encore beaucoup, puis je me suis pas exploré tant que ça jusqu’à

maintenant sur différents types de facettes». Effectivement, parmi les conseillers

d’orientation interrogés, plusieurs ont affirmé que lors de leur passage au collégial, les

88

collégiens sont confrontés au choix sans forcément avoir complété leur processus de

développement vocationnel. Le c.o.2 mentionne : «c’est une somme de travail que de

travailler au niveau collégial, juste pour faire faire des choix aux étudiants, des choix qui

sont corrects. Avoir des plans B qui soient, qui aient l’impression que c’est un choix

adapté à eux autres».

La construction de leur identité personnelle étant en plein essor, tant que celle-ci ne sera

pas complétée, la transposition de leur identité en termes professionnels demeurera

impossible ou inadaptée. Il est donc primordial que le conseiller d’orientation s’attarde

d’abord à approfondir le développement identitaire de son client et ensuite, il pourra

l’aider à transposer cette identité personnelle en identité vocationnelle. En ce sens, le

c.o.13 affirme :

[…] c’est une période charnière au niveau de l’engagement dans un processus de choix de carrière. Puis, c’est pour ça que c’est lourd la décision, c’est que les jeunes, ils sentent qu’ils choisissent, là, ce qui va déterminer leur qualité de vie, presque, pour plus tard. Alors, comme conseillère d’orientation, il faut vraiment les accompagner pour que la décision qu’ils vont prendre soit en lien avec ce qu’ils sont, avec ce qu’ils aiment, avec leurs compétences, etc. (c.o.13)

Donc, selon ces trois conseillers d’orientation, une distinction réside dans leur pratique

dans le fait qu’ils accompagnent une clientèle qui, d’une part, possède une identité mal

définie et d’autre part, doit faire face à ses premières décisions d’importance, où le rôle

du conseiller est celui de reconnaître et clarifier les caractéristiques individuelles du client

afin de pouvoir ultimement, l’aider à transposer son identité personnelle sur le plan

professionnel.

5.2.2 Effectuer du counseling d’orientation en importance

Les conseillers d’orientation interrogés ont soulevé l’effort qui est consenti dans le réseau

d’enseignement collégial pour maximiser les occasions de faire du counseling

d’orientation auprès de la clientèle collégienne et les éléments favorables qui permettent

89

d’y parvenir. L’analyse des propos des conseillers d’orientation a permis de faire ressortir

particulièrement les deux thèmes présentés dans le tableau suivant comme étant liés à

cette distinction de pratique :

Tableau 12Thèmes émergeants et définitions opératoires de la distinction de pratique consistant à

Effectuer du counseling d’orientation en importance

Thèmes émergeants Définitions opératoires

S’éloigner de fonctions administratives Exercer prioritairement des fonctions liées à la

relation d’aide

Intervenir sans contraintes de temps

Effectuer du counseling d’orientation sans

restriction au niveau de la durée des processus

S’éloigner de fonctions administratives

S’éloigner de fonctions administratives fait référence, dans le cadre de cette analyse, à

exercer prioritairement des fonctions liées à la relation d’aide. Pour plusieurs des

conseillers d’orientation interviewés, le counseling individuel représente la fonction

centrale de la profession et l’accumulation de tâches connexes, notamment de fonctions

administratives, diminue considérablement les occasions d’orientation. Le c.o.6 affirme :

«Puis eux (conseillers au secondaire), ils travaillent beaucoup au niveau administratif.

Nous, on travaille beaucoup moins à ce niveau-là. On travaille beaucoup plus sur le

processus en tant que tel […]». Le c.o.11 explique cela ainsi :

Au niveau du secondaire, la différence, elle est énorme. Puis, je m’explique dans le sens suivant : Au collégial, il existe des conseillers en orientation et les aides pédagogiques. Au secondaire, il existe que les conseillers d’orientation. Alors, l’aide pédagogique est très relié au programme d’études comme le conseiller d’orientation au secondaire est relié au programme, les années d’études. Au secondaire, les gens font une tâche qui ne permet pas de faire du counseling d’orientation en importance, moi, je le croirais. (c.o.11)

Il précise son point de vue :

90

[…] Au secondaire, supposons que tu as, qu’il y a un conseiller en secondaire 5. Puis il y a combien de finissants? D’un coup qu’il y a 6 classes, ça lui en fait 200. Ben, dans une année, si moi, en orientation au collégial, je vais ouvrir à peu près 250 dossiers d’entrevues, alors lui, pour ouvrir ces deux cents dossiers, il faudrait quasiment qu’il fasse rien que ça. Ce n’est pas vrai qu’ils ne font rien que faire ça. Alors, la grosse différence est là. Ils font vraiment de l’aide pédagogique : je vois ça comme ça. (c.o.11)

Ainsi, le travail d’aide pédagogique serait davantage lié à des fonctions administratives

comparativement au conseiller d’orientation qui exercerait des fonctions plus directement

liées à la relation d’aide. Le c.o.3 souligne également qu’une diversité de fonctions

connexes peut être répertoriée dans la pratique de l’ensemble des autres conseillers

d’orientation en comparaison à des fonctions surtout liées à l’aide individuelle chez les

conseillers d’orientation du réseau collégial : «Sur ça, je pourrais te dire que nous autres

on travaille avec l’individu. Quand on regarde ce qui se fait ailleurs, ils travaillent peut-

être plus avec l’organisation : ils font peut-être ce qu’on entend dire, ils font plus de

d’autres emplois que d’orienter le jeune en soi». Il précise que cette disponibilité pour

l’aide individuelle est également observé par la clientèle collégienne : «De qu’est-ce que

les étudiants nous disent, qu’est-ce qui nous caractérise, c’est les rencontres en

individuel. Je trouve ça toujours dommage quand on me dit : je n’ai jamais rencontré de

c.o. au secondaire, vous autres vous êtes hyper disponibles! Ça, on a souvent ça».

Donc en résumé, selon ces trois conseillers d’orientation, étant donné que les fonctions

octroyées aux conseillers d’orientation dans le réseau d’enseignement collégial seraient

majoritairement liées à la relation d’aide et au counseling individuel, comparativement à

d’autres milieux de pratique où l’étalement des tâches peut entraîner davantage de

fonctions administratives, cela augmente les occasions d’orientation auprès de la clientèle

collégienne.

91

Intervenir sans contraintes de temps

Intervenir sans contraintes de temps fait référence, dans le cadre de cette analyse, à

effectuer du counseling d’orientation sans restriction au niveau de la durée des processus.

Parmi les conseillers d’orientation interrogés, plusieurs ont affirmé avoir cette possibilité

d’intervenir sans contraintes de temps. Le c.o.1 mentionne : «Non, on n’impose pas de

limite, parce que j’ai eu cette année des processus de 7-8 rencontres […] mais, ça varie

entre 2 et 3 et 4 le plus souvent». Le c.o.6 souligne : «on a le loisir, la majorité des c.o.

qui œuvrent dans les Cégeps, je ne pourrais pas dire tous parce que je ne les connais pas

tous, mais il y en plusieurs qui ont une bonne latitude au niveau des processus

d’intervention, du nombre de temps qu’on peut allouer à chaque processus […]». Il

précise que cela pourrait être rendu possible en raison d’un ratio suffisamment élevé de

conseiller d’orientation dans le réseau d’enseignement collégial pour répondre à la

demande étudiante : «je pense que notre pratique diffère beaucoup d’un conseiller au

secondaire, qui a les compétences, mais qui n’a pas toujours cette latitude-là, parce que

souvent, ils sont un pour 2000 étudiants, par exemple. Nous, on est quand même un gros

groupe, en tout cas, dans notre collège».

De plus, le c.o.12 affirme que les c.o. du collégial ont la liberté d’étaler le processus sur

le long terme : «Ce que j’aime d’être dans un Cégep, c’est que des fois le temps peut

compter. Donc, il y a des étudiants qui viennent me voir, puis là, je leur dis  : veux-tu tout

suite continuer ou ben non? Prends le temps un peu de t’intégrer, tout ça. Puis, on pourra

se voir à la prochaine session ou à l’autre d’après». Le c.o.14 partage des propos

similaires et ajoute qu’il est même possible d’effectuer des suivis de maintien : «Au

Cégep, dans une démarche d’orientation, entre autre, l’avantage je trouve, c’est que les

étudiants viennent consulter à la première session et il y a un suivi qui se fait souvent sur

les autres sessions, qu’ils changent de programme ou pas. Ce qui fait qu’avec chaque

étudiant, on peut les rencontrer 8-9 fois, échelonné sur trois ans.»

Ainsi, selon ces quatre conseillers d’orientation, il existe une distinction importante dans

la pratique des conseillers d’orientation œuvrant dans le réseau d’enseignement collégial

92

au niveau de la latitude qui leur est accordée concernant la durée des processus

d’orientation, en terme de nombre de rencontres et de temps alloués pour les réaliser.

5.2.3 Intervenir directement dans le milieu de vie du client

Les conseillers d’orientation rencontrés ont soulevé qu’une particularité existe dans leur

pratique liée au fait que leurs interventions s’effectuent dans un milieu fréquenté quasi

quotidiennement par leur clientèle. Effectivement, c.o. et cégépiens se côtoient dans un

milieu de vie commun qu’est le cégep. Pour les collégiens, il s’agit d’un milieu

d’apprentissage et plus particulièrement de développement personnel et professionnel,

alors que pour les conseillers d’orientation, il s’agit de leur milieu de pratique

professionnelle. L’analyse des propos des conseillers d’orientation a permis de faire

ressortir particulièrement les deux thèmes présentés dans le tableau suivant comme étant

liés à cette distinction de pratique :

Tableau 13Thèmes émergeants et définitions opératoires de la distinction de pratique consistant à

Intervenir directement dans le milieu de vie du client

Thèmes émergeants Définitions opératoires

Obtenir une participation volontaire Intervenir auprès d’une clientèle libre de

s’engager dans la démarche d’orientation

Soutenir la réussite globale

Impliquer les différents acteurs du milieu dans

le soutien à la réussite scolaire, personnelle et

professionnelle de la clientèle cégépienne

Obtenir une participation volontaire

Obtenir une participation volontaire fait référence, dans le cadre de cette analyse, à

intervenir auprès d’une clientèle libre de s’engager dans la démarche d’orientation.

Effectivement, les conseillers d’orientation interrogés soulèvent une distinction

importante dans leur milieu de pratique puisque leur clientèle décide de les consulter de

93

leur propre initiative par opposition à d’autres milieux de pratique où la clientèle est

référée (p.ex. : Emploi-Québec, CSST, etc.). Le c.o.12 mentionne : «On fait comme

suivre l’étudiant qui rentre dans un milieu de vie, à un moment donné, ça fait que je

trouve qu’il y a un lieu, il y a une occasion d’orienter. Ça fait comme partie de la vie

collégiale de dire : qu’est-ce que je vais faire après?». Particulièrement, il a été souligné

que cette différence est liée au fait que la clientèle cégépienne fréquente un établissement

scolaire par choix et non par obligation. À cet égard, le c.o.12 affirme :

[…] je trouve la différence par rapport au secondaire, c’est que l’étudiant, il n’est plus obligé d’aller à l’école. Normalement, c’est par choix qu’il vient ici. Il y en a que non, mais…Ça fait qu’il y a toute la notion de : je peux être autonome maintenant, mais il faut que je devienne autonome aussi! […] Puis, il y a toute la notion d’espoir aussi […] quand ils rentrent, ils ont vraiment un espoir de quelque chose. Ça, je trouve que c’est particulier au niveau collégial, c’est quelque chose qui m’attirait vers ça. Tu as un projet, tu as le goût de quelque chose en rentrant. Des fois, ça ne marche pas comme tu veux, mais en rentrant, d’habitude, tu as ça parce que ce n’est pas obligé de venir. (c.o.12)

Le c.o.10 partage également des propos similaires et précise que les collégiens sont

conscients de l’importance de leur choix en lien avec leur orientation scolaire et

professionnelle, ce qui les pousse à s’engager et demeurer motivés pendant la démarche :

On est privilégié de travailler avec des collégiens, parce qu’ils sont à un moment de leur vie où ils sentent là que c’est important de faire des choix. Ils sont plein d’énergie, ils veulent réussir, ils sont en projet, ils ont fait le choix d’une certaine façon quand même d’être au collégial. Ils auraient pu être ailleurs, en formation professionnelle, sur le marché du travail, etc. C'est sûr qu’on en a qui sont peu engagés, puis qui, peut-être gagneraient à être ailleurs, parce qu’ils pourraient se réaliser de façon plus importante, mais on est privilégiés d’être avec ces jeunes-là. (c.o.10)

En résumé, selon ces deux conseillers d’orientation, il ressort qu’il existe chez les

collégiens, une volonté de développer leur autonomie socioprofessionnelle et l’espoir de

réussir leurs différents projets (scolaire, personnel, professionnel), ce qui les poussent à

s’engager librement dans une démarche d’orientation lorsqu’ils en ressentent le besoin.

94

Soutenir la réussite globale

Soutenir la réussite globale fait référence, dans le cadre de cette analyse, à impliquer les

différents acteurs du milieu dans le soutien à la réussite scolaire, personnelle et

professionnelle de la clientèle cégépienne. D’abord, le c.o.6 affirme : «on travaille aussi

beaucoup sur la réussite, ce que d’autres c.o. ne font pas dans d’autres milieux».

Effectivement, la notion de soutien à la réussite (scolaire, personnelle et professionnelle)

fait partie intégrante de tout système scolaire, ce qui n’est pas nécessairement observé

dans tous les secteurs de pratique de l’orientation. Puis, le c.o.8 mentionne que la création

des Cégeps avait comme objectif de soutenir la réussite globale et d’offrir un lieu pour

s’orienter, il affirme :

Au début des Cégeps, quand ils ont instauré le Réseau collégial, ils ont sorti l’Église et ils ont instauré les Cégeps publics, accessibles à tout le monde, puis dans toutes les régions au Québec […] ils voulaient avoir un milieu de vie pour les jeunes […] on a beaucoup d’installations sportives, culturelles, artistiques, pour vraiment apprendre à se développer et aussi consolider leur personnalité. Puis, développer des compétences. (c.o.8)

Par la suite, le c.o.8 poursuit ses propos en affirmant que l’implication de différents

acteurs dans le soutien à la réussite et plus particulièrement, le soutien lié à l’orientation

scolaire et professionnelle est bénéfique pour cette clientèle singulière. Il mentionne les

bienfaits de collaborations obtenues dans sa pratique :

Vu qu’ils sont en construction de leur identité, je trouve que qu’est-ce qui me distingue, c’est que j’ai beaucoup de collaboration des professeurs, puis des parents. Je n’en ai pas parlé, mais j’ai de plus en plus des parents qui viennent. Ils viennent à une ou deux rencontres dans le processus […] Je vois la dynamique qui se passe à la maison, je trouve ça super intéressant. Pour moi, c’est des informations de plus. (c.o.8)

Enfin, le c.o.14 évoque que le fait d’intervenir directement dans le milieu de vie de la

clientèle permet de collaborer plus aisément avec les différents acteurs que côtoient les

étudiants, ce qui permet d’offrir un meilleur soutien à la réussite :

95

Ce qui est différent, c’est que ton intervention est dans le milieu contrairement à quand tu as une clientèle à Emploi-Québec ou autre, les clients viennent de l’extérieur te voir à ton organisme. Maintenant, mon organisme fait partie d’une ville, qu’est le Cégep. C’est leur milieu de vie, donc, on a le même milieu de vie, milieu de travail. Puis, le milieu de l’étudiant est le même. Souvent, on a des prises là-dedans, des prises en voulant dire, qu’on peut influencer le cours des choses. On va avoir de l’impact sur par exemple, si on pense au rôle des API. Par exemple […] si les étudiants sont acceptés dans un programme, c’est les API qui ont accepté leur demande. C’est sûr que quand tu es dans une démarche d’orientation avec un étudiant, puis qui n’a peut-être pas le dossier scolaire le plus reluisant, mais que dans le fond, tu vois une amélioration…Tu peux en parler avec l’API, tu peux, d’une certaine manière, influencer les choses». (c.o.14)

Ainsi, selon ces trois conseillers d’orientation, le soutien à la réussite et plus

spécialement, le soutien à l’orientation scolaire et professionnelle, est l’affaire de tous les

acteurs du milieu, ce qui les poussent à accentuer leurs efforts pour obtenir une plus

grande implication de ces différents partenaires (enseignants, parents, professionnels,

etc.).

***

Pour conclure cette section, voici un résumé, présenté sous forme de tableau synthèse,

des distinctions observées par les conseillers d’orientation du réseau d’enseignement

collégial dans leurs pratiques professionnelles par rapport à celles de l’ensemble des

conseillers d’orientation au Québec.

96

Tableau 14Résumé des distinctions observées dans les pratiques professionnelles

des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial par rapportà celles de l’ensemble des conseillers d’orientation au Québec

Distinctions dans les pratiques professionnelles

Sous-distinctions observées

1. Soutenir le développement de l’identité

vocationnelle

1.1 Approfondir le développement identitaire

1.2 Jongler avec des possibilités infinies d’orientation

1.3 Guider dans les premiers choix d’importance

2. Effectuer du counseling d’orientation en importance

2.1 S’éloigner de fonctions administratives

2.2 Intervenir sans contraintes de temps

3. Intervenir directement dans le milieu de vie du client

3.1 Obtenir une participation volontaire

3.2 Soutenir la réussite globale

97

6. LA DISCUSSION

L’analyse des quinze entretiens qualitatifs a permis de dégager plusieurs stratégies

d’intervention mises de l’avant par les conseillers d’orientation œuvrant auprès de la

clientèle cégépienne. De plus, l’analyse a permis d’observer des distinctions dans les

pratiques professionnelles de ces conseillers par rapport à celles de l’ensemble des

conseillers d’orientation au Québec. En comparaison avec les connaissances scientifiques

contenues dans la problématique et le cadre conceptuel de cette recherche, certaines

similarités, différences et nouveautés se dégagent des propos recueillis auprès des

conseillers d’orientation œuvrant en milieu collégial.

6.1 LES STRATÉGIES D’INTERVENTION MISES DE L’AVANT

Le premier constat concerne la variété de stratégies d’intervention utilisées par les

conseillers d’orientation exerçant en milieu collégial. Effectivement, les propos recueillis

ont permis de relever six stratégies principales ainsi que plusieurs sous-stratégies

d’intervention. Par ailleurs, la plupart de ces stratégies sont mises de l’avant par la

majorité des conseillers interrogés.

Instaurer une alliance de travail favorable au changement

Selon les conseillers d’orientation interrogés, le premier élément d’intervention en

orientation consiste à déterminer la demande et clarifier le besoin réel de consultation. À

ce moment, il s’agit de vérifier l’état personnel espéré suite à la démarche afin de cibler

un objectif commun d’intervention. Comme le mentionnent O’Hanlon et Weiner-Davis

(1995), tenants de l’approche positive, la projection dans un futur où la difficulté liée à

l’orientation professionnelle n’existe plus permet d’identifier les résultats que l’individu

souhaite atteindre dans le cadre de la démarche et d’établir des objectifs de processus

ainsi que la manière de les atteindre. De plus, en exprimant ses intentions quant à la

manière de réaliser la démarche d’orientation, le conseiller d’orientation favorise

l’implantation d’une alliance de travail favorable au changement étant donné que cette

98

stratégie contribue à la mise en place d’un contrat d’engagement éclairé. Enfin, tout

comme le mentionne l’OCCOQ (2010), les conseillers interrogés partagent l’avis que

l’évaluation est une activité continue et non-linéaire, d’où l’importance de tenir compte

des nouvelles informations fournies et de réévaluer continuellement l’objectif durant le

processus d’intervention afin d’arriver au changement souhaité.

Encourager l’autodétermination et la responsabilisation

Cette stratégie mise de l’avant par les conseillers d’orientation du collégial présente

plusieurs points en commun avec l’orientation dite plus clinique et plus spécifiquement,

l’orientation positive présentées dans le cadre conceptuel de cette activité dirigée. Elle

consiste à utiliser des stratégies d’autonomisation visant entre autres à responsabiliser

l’individu par rapport à ses choix; entrevoir avec lui qu’il a le pouvoir de changer sa

situation et rétablir son autonomie socioprofessionnelle et; expérimenter la nouveauté.

Notamment, comme le souligne Desjardins (2006), l’un des objectifs poursuivis en

orientation positive est de créer chez l’individu l’espoir de vivre heureux. Les conseillers

interrogés mentionnent l’importance que l’individu entrevoit par lui-même les avantages

de changer sa situation. Pareillement aux tenants de l’approche positive, les conseillers

interrogés soulignent qu’afin que le processus de changement s’opère, le client doit agir

différemment en vue de réaliser son projet. Notamment, afin de se réapproprier le

pouvoir de décider de son destin professionnel, des activités peuvent être proposées

entres les rencontres par le conseiller. Les conseillers interrogés ont soulevé l’importance

d’expérimenter la nouveauté et suggèrent pour leur part, d’amener l’individu à tenter ses

propres actions afin de le responsabiliser par rapport à ses choix.

De plus, cette stratégie consiste également à favoriser une implication de longue durée de

l’individu dans sa démarche d’orientation. Selon les observations et l’expérience des

conseillers rencontrés, ceux-ci mentionnent qu’il est souhaitable d’étaler le processus sur

le long terme afin que l’individu participe à des activités à caractère orientant. Tout

comme certains chercheurs (Dupont et Gingras, 1991; Bégin, Bleau et Landry, 2000;

99

Pelletier, 2001), ils soulignent ainsi l’apport de l’approche orientante dans le soutien à la

construction de l’identité et la prise de décision professionnelle.

Favoriser une meilleure connaissance et compréhension de soi

La majorité des conseillers d’orientation interviewés affirment recourir à l’évaluation

psychométrique dans le cadre de leur pratique et ils précisent y avoir recours davantage

avec les personnes qui se dévoilent moins facilement et qui possèdent une faible

connaissance de soi. Les propos des conseillers d’orientation vont dans le même sens que

l’orientation dite plus clinique, lorsqu’ils affirment que les tests psychométriques

fournissent des informations qui ne seraient accessibles autrement. Toutefois, les

conseillers émettent une mise en garde en affirmant qu’il est important de ne pas se

limiter à interpréter des données psychométriques et s’assurer de valider son

interprétation auprès du client. De plus, ils affirment que le recours aux tests

psychométriques permet un échange qui stimule la réflexion sur soi. D’ailleurs, les

conseillers d’orientation mentionnent que les rétroactions formulées par le client lui

permettent de clarifier sa compréhension de soi.

Par ailleurs, plusieurs conseillers d’orientation ont souligné qu’il est important d’observer

la représentation de soi du client, c’est-à-dire la manière qu’il a de se décrire et de se

percevoir. Toutefois, les conseillers n’ont pas soulevé l’importance d’observer la

dynamique entre les représentations de soi et les représentations sociales du travail ainsi

que les expériences de travail, qui contribuent à la construction de l’identité vocationnelle

chez les jeunes, ce qui avait été rapporté par Cohen-Scali (2006). Enfin, comme le

préconise l’orientation dite plus clinique ainsi que l’orientation éducative (Guichard et

Huteau, 2006), certains des conseillers d’orientation interrogés mentionnent utiliser le

récit autobiographique à travers leurs diverses interventions; c’est-à-dire qu’il s’agit

d’effectuer une rétrospective du parcours de vie, ce qui permet d’explorer et d’intégrer les

indices sur le vécu pluridimensionnel (scolaire, professionnel, personnel) de l’individu,

ce qui favorise une meilleure connaissance et compréhension de soi.

100

Stimuler la découverte du monde des activités humaines

Pour les conseillers d’orientation rencontrés, l’éducation et l’accompagnement dans la

recherche d’informations concernant le marché du travail et de la formation s’avère une

stratégie d’intervention mise de l’avant. Cette façon de faire est d’ailleurs prônée par

l’approche éducative. En effet, comme l’indiquent Pelletier, Bujold et leurs

collaborateurs (1984), les méthodes d’éducation à l’orientation visent entre autres, à

enrichir le bagage des connaissances des jeunes sur le monde scolaire et professionnel

grâce à un conseiller leur fournissant de l’information sur les études et les professions. De

plus, cette stratégie d’intervention est directement en lien avec ce que présentaient

Dupont et Gingras (1991) dans leurs recommandations visant à mieux répondre aux

besoins des jeunes lorsqu’elles proposaient de varier les sources d’information et d’aide

pour l’orientation dans les écoles, notamment en les rendant plus accessibles et axées sur

les carrières. Selon les conseillers interrogés, il revêt d’une grande importance de

s’attarder à transmettre une méthodologie de travail aux jeunes afin qu’ils soient bien

outillés pour leurs recherches d’informations. Entres autres, ils ont soulevé la pertinence

de suggérer aux jeunes des pistes d’exploration et de les aider à cibler leurs recherches.

Également, ils proposent de s’efforcer pour que la découverte du monde des activités

humaines se réalise de façon intéressante, en proposant des outils exploratoires attrayants

pour les jeunes, ce qui selon eux, favoriserait leur implication dans la démarche

d’orientation professionnelle.

Par ailleurs, les conseillers d’orientation encouragent les collégiens à effectuer des

rencontres d’information et d’observation directement dans les milieux de travail car

selon eux, les professionnels sont les mieux placés pour faire découvrir leur profession

aux jeunes. Les conseillers d’orientation interrogés partagent l’opinion que l’interaction

directe avec des professionnels du marché du travail et de la formation permet de

confronter les options envisagées par les jeunes et favorise la confirmation d’un choix de

programme de formation ou même d’une profession précise. Ainsi, cela les amène à

privilégier ce type d’intervention auprès de la clientèle collégienne.

101

Considérer l’environnement social

L’importance de considérer l’environnement social de l’individu a été soulignée par

plusieurs des conseillers d’orientation interviewés. Ces observations soutiennent

notamment les conclusions de Rebelo Pinto et da Conceição Soares (2004) et de

Palladino Schultheiss (2005). Dans un premiers temps, les conseillers suggèrent

d’identifier les sources de soutien (amis, famille, etc.) dont bénéficie l’individu dans son

environnement. Puis, dans un deuxième temps, de reconnaître les formes de soutien,

c’est-à-dire, la nature du soutien et des conseils fournis par l’environnement social de

l’individu. Les conseillers rencontrés encouragent la recherche de rétroactions de la part

de l’environnement (amis, parents, collègues, etc.) en affirmant que celles-ci peuvent être

déterminantes dans la confirmation de choix professionnels et pourraient même avoir un

impact positif sur l’image de soi chez les personnes ayant une faible estime d’eux-

mêmes. Ces propos vont dans le même sens que les résultats de recherche fournis par

Cohen-Scali (2006), indiquant que l’absence de projet professionnel est souvent liée à

une faible estime de soi. Ainsi, les rétroactions provenant de personnes significatives

dans l’environnement social de l’individu pourraient engendrer une amélioration de

l’estime de soi et favoriser la construction de l’identité vocationnelle.

Accompagner dans la prise de décision

Afin d’accompagner les jeunes dans leur processus décisionnel, les conseillers

d’orientation interviewés mentionnent que la première étape consiste d’abord à

approfondir leur connaissance de soi. Selon eux, une meilleure connaissance de soi

favorise l’émergence de différentes possibilités en termes de choix de carrière. Ainsi, les

conseillers d’orientation rencontrés valorisent l’expression de différents scénarios de vie,

car cela permet à l’individu de conscientiser que plusieurs possibilités sont offertes à lui

pour le choix d’un programme de formation ou d’une profession et ainsi, qu’il n’est pas

limité à une seule avenue pour le reste de sa vie. De la sorte, les conseillers d’orientation

s’attardent à limiter la diffusion identitaire chez les collégiens et les collégiennes,

phénomène observé par Lannegrand-Willems (2008) chez les jeunes d’aujourd’hui.

102

Par la suite, les conseillers d’orientation affirment s’attarder à la manière qu’a l’individu

d’organiser et de traiter l’information dont il dispose pour prendre ses décisions et plus

particulièrement, celle liée à son orientation scolaire et professionnelle. Pour cela, les

conseillers proposent d’identifier le style décisionnel de la personne quant à sa manière

de s’orienter professionnellement. Entres autres, ils suggèrent d’identifier la façon qu’a

l’individu de faire ses choix lors de l’évaluation psychométrique; d’identifier les éléments

pertinents et importants dans son processus d’élimination dans le choix d’une carrière et

même, au besoin; d’aider l’individu à acquérir les habiletés nécessaires lui permettant de

prendre la meilleure décision pour lui. D’ailleurs, cette dernière sous-stratégie

d’intervention proposée est en lien avec l’orientation éducative et est fortement inspirée

de la psychologie cognitive de Guilford (Guichard et Huteau, 2006) alors que celui-ci

propose une méthode visant à mettre en action les habiletés intellectuelles nécessaires à la

réalisation de chacune des tâches développementales en vue d’atteindre la maturité

vocationnelle. Enfin, toujours en lien avec la stratégie d’intervention consistant à

accompagner dans la prise de décision, les conseillers d’orientation consultés

mentionnent l’importance de clarifier clairement les critères du choix afin d’arriver à une

prise de décision éclairée. Notamment, en s’assurant de déterminer des exigences

relatives à un emploi qui soient réalistes et cohérentes avec les facteurs de réalité de

l’individu, favorisant ainsi un choix professionnel mobilisateur et accessible.

***

En résumé, il est possible de constater que les pratiques professionnelles des conseillers

d’orientation du collégial ne se limitent pas à un seul modèle d’intervention ou une seule

école de pensée en orientation, mais qu’elles sont plutôt éclectiques en vue de s’adapter

aux particularités de leur clientèle. Ainsi, les conseillers d’orientation du collégial ne

semblent pas adopter davantage l’une ou l’autre des trois approches en orientation

présentées dans le cadre conceptuel de la recherche, mais au contraire s’inspirer de

chacune de ces approches ainsi que d’autres modèles variés d’intervention.

103

6.2 LES DISTINCTIONS OBSERVÉES DANS LES PRATIQUES

Les résultats obtenus démontrent qu’il n’y a pas de différence dans la manière de

pratiquer l’orientation chez les conseillers d’orientation du collégial par rapport à

l’ensemble des professionnels de l’orientation. Effectivement, les propos recueillis auprès

des conseillers ne permettent pas de soulever des différences en matière de stratégies

d’intervention dans la pratique des conseillers d’orientation intervenant au collégial.

Toutefois, trois grandes distinctions se dégagent dans leur pratique étant donné la

clientèle (collégiale vs secondaire, universitaire, adulte, etc.) auprès de laquelle ils

interviennent et le secteur de pratique (collégial vs secondaire, universitaire, privé,

employabilité, etc.) où s’effectuent leurs interventions.

Soutenir le développement de l’identité vocationnelle

Une des distinctions observées par les conseillers d’orientation du collégial est qu’ils

accompagnent une clientèle qui, d’une part, possède une identité mal définie et d’autre

part, doit faire face à ses premières décisions d’importance, ce qui va dans le même sens

que la problématique de départ et ce que plusieurs auteurs ont mentionné (Gauthier et al.,

1997; Houde,1999; CSE, 2002, 2004, 2008; Cournoyer, 2008). Les conseillers interrogés

soulèvent que les collégiens ont certaines difficultés à reconnaître les composantes de

leur identité (intérêts, valeurs, traits de personnalité, potentiel, etc.) étant donné leur

faible bagage d’expériences de vie. Notamment, ils remarquent que les collégiens ont,

pour la plupart, peu d’expériences professionnelles ce qui, selon eux, augmente la

difficulté à transposer leur identité sur le plan vocationnel. Ainsi, les conseillers

d’orientation mentionnent l’importance d’aider les collégiens à se doter d’une image

réaliste d’eux-mêmes où leur rôle consiste à proposer des interventions et des activités

permettant aux jeunes de délimiter des repères et de clarifier leur représentation de soi.

Cette stratégie d’intervention concorde d’ailleurs avec les différentes approches en

orientation (éducative, positive, clinique) présentées dans le cadre conceptuel de ce

rapport ainsi que plusieurs recherches discutées précédemment, dont celles de Cohen-

Scali (2006) et de Lannegrand-Willems (2008).

104

Par ailleurs, les conseillers d’orientation affirment que les collégiens se retrouvent face à

de multiples potentialités en termes de choix de programmes de formation et de

professions, la plupart ayant peu ou pas d’obstacles et de contraintes (grande mobilité,

aptitudes scolaires, etc.) pour les réaliser, ce qui s’avère à la fois facilitant et redoutable

pour eux. En effet, l’absence de repères solides et leur processus de développement

vocationnel étant incomplet les rendent indécis face à toutes ces possibilités qui s’offrent

à eux. Le passage obligé à cette étape de vie vers des choix importants et ayant une

incidence pour toute la vie, amènent les conseillers d’orientation à souligner que leur

mandat est de taille afin d’accompagner convenablement les collégiens dans

l’identification de projets professionnels qui soient adapté à chacun d’eux. Ainsi, il

s’avère que leur travail consiste principalement à approfondir le développement

identitaire des collégiens afin de pouvoir ultimement les aider à transposer leur identité

personnelle sur le plan vocationnel.

Effectuer du counseling d’orientation en importance

Les conseillers d’orientation du collégial ont observé une distinction importante dans leur

pratique dans le fait qu’ils exercent prioritairement des fonctions liées à la relation d’aide

et au counseling individuel et très peu de fonctions administratives comparativement,

entre autres, aux conseillers d’orientation exerçant au secondaire. Selon eux, cette

différence de pratique serait rendu possible en grande partie grâce aux aides

pédagogiques individuelles (API) présents dans le réseau d’enseignement collégial, ce

qui n’est pas le cas dans le réseau d’enseignement secondaire par exemple. D’après les

propos recueillis auprès des conseillers d’orientation, cela permet une meilleure offre de

service (au plus grand nombre) et augmente les occasions d’orientation auprès de la

clientèle collégienne.

De plus, plusieurs des conseillers d’orientation interrogés affirment avoir la possibilité

d’intervenir sans restrictions au niveau de la durée des processus, c’est-à-dire qu’on ne

leur impose aucune limite quant au nombre de rencontres allouées avec chaque collégien.

Ils prétendent que cela serait rendu possible étant donné le ratio suffisamment élevé de

105

conseillers d’orientation en milieu collégial pour combler la demande étudiante. Ainsi les

conseillers d’orientation interviewés ne perçoivent pas ce que rapportaient le CSE (2002)

et Langlois (2010) quant au manque de ressources professionnelles affectées dans les

collèges, créant ainsi une divergence de propos. Cette possibilité d’intervenir sans

contraintes de temps, rapportée par les conseillers d’orientation rencontrés, permettrait

aux étudiants de mieux intégrer leur identité, par exemple en leur proposant différentes

activités à caractère orientant pendant la durée de leur passage au collégial, et

ultimement, les rendraient aptes à effectuer des choix d’orientation éclairé.

Intervenir directement dans le milieu de vie du client

Les conseillers d’orientation interrogés soulèvent la particularité qui existe dans leur

pratique liée au fait qu’ils interviennent dans un milieu de vie fréquenté par leur clientèle.

Selon eux, il en ressort une distinction significative dans leur pratique car les collégiens

décident de les consulter de leur propre initiative comparativement à d’autres secteurs de

pratique où la clientèle est référée et pas toujours volontaire. De plus, toujours selon les

conseillers, le fait que les cégépiens fréquentent le cégep par choix et non par obligation,

l’âge de fréquentation scolaire obligatoire étant de 16 ans et moins au Québec, serait

accompagné d’un espoir de réussite, d’une volonté d’atteindre une certaine autonomie

ainsi que d’une conscience de l’importance de leurs choix d’orientation scolaire et

professionnelle pour leur avenir, les incitant à consulter les professionnels de l’orientation

et demeurer motivés durant la démarche.

Enfin, les conseillers d’orientation soulignent le rôle qu’ils ont à jouer dans le soutien à la

réussite (scolaire, personnelle et professionnelle) et les efforts qu’ils doivent consentir

pour obtenir la collaboration des autres acteurs du milieu (enseignants, parents,

professionnels, etc.). Cette façon de concevoir l’orientation concourt dans le même sens

que ce que propose les tenants de l’approche orientante et ce que suggéraient notamment

Dupont et Gingras (1991) en incitant une coopération de la part des enseignants dans le

soutien à la réussite professionnelle des étudiants. De plus, ces résultats soutiennent

l’importance de considérer les relations interpersonnelles étroites des jeunes avec

106

notamment les parents et les intervenants scolaires car celles-ci peuvent faciliter le

développement de projets d’orientation, ce que rapportaient Rebelo Pinto et da Conceição

Soares (2004) ainsi que Palladino Schultheiss (2005).

107

Conclusion

Pour conclure, il importe de se rappeler la question de recherche de départ, soit : De

quelles façons les conseillers et conseillères d’orientation œuvrant au collégial procèdent-

ils lors de leurs interventions auprès de la clientèle cégépienne? Plus spécifiquement, les

objectifs de recherche visaient à décrire les types de stratégies d’intervention utilisés par

les conseillers d’orientation œuvrant au sein du réseau d’enseignement collégial ainsi que

distinguer les pratiques professionnelles de ces conseillers d’orientation par rapport à

celles de l’ensemble des conseillers d’orientation au Québec.

S’inscrivant dans le cadre d’un projet de recherche plus vaste, soit L’orientation au

collégial : représentations de conseillères et de conseillers d’orientation sur la nature et

la portée de leurs interventions auprès de la clientèle étudiante inscrite au secteur

régulier de l’ordre d’enseignement collégial, ce présent rapport présente une

méthodologie d’analyse qualitative conduite sur un corpus de 15 entretiens semi-dirigés

traitant plus spécifiquement des pratiques professionnelles actuelles en matière d’aide à la

réussite à l’orientation scolaire et professionnelle, où les propos y sont analysés à partir

de procédures de thématisation du matériau de recherche.

La recension des écrits a fait ressortir que plusieurs recherches ont porté sur l’orientation

des adolescents et des jeunes adultes et ses multiples facettes (développement identitaire,

construction des projets, processus de prise de décision, etc.) et que certaines concernent

les perceptions des conseillers d’orientation vis-à-vis diverses problématiques

d’orientation. Cependant, jusqu’à maintenant, peu d’études décrivent les pratiques

professionnelles des conseillers d’orientation et plus précisément les types d’intervention

effectuées par les conseillers d’orientation auprès des étudiants du collégial.

Ainsi, l’analyse a permis de constater une grande variété de stratégies d’intervention

mises de l’avant par les conseillers d’orientation œuvrant en milieu collégial, plus

précisément six stratégies principales ont pu être relevées ainsi que plusieurs sous-

108

stratégies rattachées. Pour chacune des stratégies observées, l’analyse des propos

recueillis permet de mieux comprendre les façons de les appliquer et leurs apports

bénéfiques dans la démarche d’orientation de collégiens et de collégiennes. Notamment,

la stratégie consistant à encourager l’autodétermination et la responsabilisation soulève

l’importance d’expérimenter la nouveauté dans le cadre de la démarche et d’amener les

collégiens à tenter leurs propres actions d’orientation afin de les responsabiliser par

rapport à leurs choix. Également, l’analyse des propos des conseillers a permis de

soulever qu’il serait souhaitable de proposer aux collégiens et aux collégiennes un

processus d’orientation étalé sur le long terme, par exemple pour la durée de leur passage

au collégial, cela dans le but qu’ils participent à des activités à caractère orientant. Ainsi,

cela soutiendrait leur développement identitaire et faciliterait la prise de décision

professionnelle. Aussi, les résultats suggèrent l’importance de considérer

l’environnement social des collégiens et plus particulièrement, ils encouragent la

recherche de rétroactions provenant de personnes significatives (amis, parents,

enseignants, etc.). D’une part, ces rétroactions de l’environnement social peuvent s’avérer

déterminantes dans la construction de l’identité vocationnelle et la confirmation de choix

professionnels et d’autre part, celles-ci pourraient engendrer une meilleure estime de soi

chez les personnes possédant une faible estime d’eux-mêmes et favoriser l’existence de

projet professionnel.

De plus, l’analyse des résultats démontrent qu’il n’y a pas de différence dans la manière

de pratiquer l’orientation chez les conseillers d’orientation du collégial par rapport à celle

de l’ensemble des professionnels de l’orientation. Toutefois, des distinctions se dégagent

dans leur pratique étant donné la clientèle auprès de laquelle ils interviennent et le milieu

où s’effectuent leurs interventions. D’abord, les résultats suggèrent que le travail des

conseillers d’orientation exerçant en milieu collégial consiste principalement à

approfondir le développement identitaire des collégiens et des collégiennes car ceux-ci

présentent certaines difficultés à reconnaître les composantes de leur identité. Ces

difficultés seraient causées, entres autres, par un faible bagage d’expériences de vie et

plus particulièrement celles d’ordre professionnelle, ce qui augmenterait la difficulté à

transposer son identité sur le plan vocationnel. De plus, la présence de multiples

109

possibilités de choix d’orientation et d’un processus de développement vocationnel

incomplet en l’absence de repères solides, favorise l’indécision vocationnelle chez les

collégiens et les collégiennes. Toutefois, les résultats analysés permettent de constater

que les conseillers d’orientation du collégial effectuent prioritairement des fonctions liées

à la relation d’aide et au counseling individuel dans leur milieu, en plus d’avoir

l’opportunité d’intervenir sans restriction au niveau de la durée des processus, ce qui

d’une part, permet une meilleure offre de service (au plus grand nombre) et d’autre part,

permettrait aux collégiens de mieux intégrer leur identité, par l’intégration d’activités à

caractère orientant dans la démarche, et d’effectuer des choix plus éclairés. Pour

terminer, il est possible de constater que certaines observations se sont apparentées à

celles relevées dans la problématique et le cadre conceptuel de cette recherche ainsi que

certaines différences et nouveautés ont pu être soulignées.

Cet essai présente diverses limites qui mériteraient d’être considérées pour d’éventuelles

recherches. D’abord, les résultats de recherche ne peuvent être généralisés à l’ensemble

des pratiques professionnelles observables chez les conseillers d’orientation du collégial.

Effectivement, les données recueillies concernent seulement 15 conseillers d’orientation

exerçant en milieu collégial. De plus, il est important de souligner que les conseillers

d’orientation faisant parti de l’échantillon utilisé ne représentent pas toutes les régions du

Québec, constituant une autre limite. Toutefois, la généralisation des résultats n’était pas

un objectif visé par la recherche puisque celle-ci est de nature qualitative. Ainsi, des

recherches quantitatives supplémentaires pourraient s’avérer utiles et nécessaires pour la

validation de certains résultats obtenus dans la présente recherche. Également, le fait que

ce soit une assistante de recherche et non la chercheure de cette recherche qui ait effectué

le processus de collecte de données peut avoir joué un rôle sur la nature et la qualité des

propos recueillis. Par exemple, des informations importantes auraient pu être amassées en

précisant davantage les objectifs spécifiques poursuivis par les différentes questions et

relances, visant justement à approfondir les propos tenus par l’interviewé lorsque

nécessaire.

110

De façon générale, cet essai permet une meilleure compréhension sur la façon dont

procède les conseillers d’orientation du collégial lors de leurs interventions auprès de la

clientèle cégépienne. L’analyse des données apporte également un éclairage sur les

besoins d’orientation des collégiens et des collégiennes étant donné les problématiques

d’orientation qu’ils rencontrent. Conséquemment, les résultats obtenus permettent aussi

de mieux cerner les motifs qui amènent les conseillers d’orientation exerçant en milieu

collégial à mettre de l’avant certaines stratégies d’intervention plutôt que d’autres auprès

de cette clientèle étudiante. Ils fournissent aussi des pistes d’exploration supplémentaires

dans le développement des connaissances en lien avec les pratiques professionnelles des

conseillers d’orientation intervenant auprès de cette clientèle singulière, et ceux

intervenant auprès des adolescents et des jeunes adultes en général. Notamment, une

exploration plus approfondie des stratégies d’intervention, en identifiant par exemple des

outils pratiques et concrets pour accompagner la clientèle cégépienne serait pertinente.

Ces connaissances supplémentaires peuvent enrichir l’intervention en orientation et ce,

que ce soit dans les établissements scolaires, dans les milieux communautaires, dans le

secteur privé ou dans les réseaux publics de l’emploi. En effet, les données de cette

recherche peuvent être utiles pour tout conseiller d’orientation intervenant auprès

d’adolescents et de jeunes adultes, en renseignant sur les problématiques d’orientation

vécues par ces jeunes et par la proposition de stratégies d’intervention adaptées.

111

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118

ANNEXE A

LES SERVICES OFFERTS EN INFORMATION SCOLAIRE

ET PROFESSIONNELLE ET EN ORIENTATION

119

NOM DU CÉGEP ET ADRESSE

DU SITE INTERNET

SERVICES OFFERTS EN INFORMATION SCOLAIRE

ET PROFESSIONNELLE ET EN ORIENTATION

Cégep de l’Abitibi-Témiscamingue

http://www.cegepat.qc.ca

- Service-conseil en information scolaire et professionnelle

- Clarification des intérêts et des aptitudes- Précision des choix d’études et de carrière- Programme d’accompagnement et

d’exploration vers des carrières

Cégep Beauce-Appalaches

http://www.cegepba.qc.ca

- Clarification des intérêts, aptitudes, besoins et valeurs

- Service-conseil en information scolaire et professionnelle

- Accompagnement dans le choix d’orientation et les possibilités de réussite

- Activités ponctuelles : découverte des services offerts en orientation, visites d’institutions scolaires, etc.

Cégep de Chicoutimi

http://www.cegep-chicoutimi.qc.ca

- Clarification des besoins et connaissance de soi

- Accompagnement dans les choix concernant la formation et la carrière

- Service-conseil en information scolaire et professionnelle

- Activités ponctuelles : foire des professions, journée d’information scolaire, visites en entreprises, journée des représentants universitaires, etc.

Cégep de Drummondville

http://www.cdrummond.qc.ca

- Accompagnement dans le cheminement de carrière

- Clarification de la personnalité, des intérêts, aptitudes et ambitions

- Service-conseil en information scolaire et professionnelle

- Activités ponctuelles : journée carrières, séances d’information

120

Cégep de la Gaspésie et des Îles

http://www.cgaspesie.qc.ca

- Service-conseil en information scolaire et professionnelle

- Services d’orientation- Activité liée à l’orientation : Stage aux Îles,

ailleurs dans la province et à l’International

Cégep de Granby-Haute-Yamaska

http://www.cegepgranby.qc.ca

- Clarification des intérêts, des forces et des valeurs

- Précision des choix de formation et de carrière

- Ateliers de motivation aux études- Activités ponctuelles : midis-carrières,

conférences sur les programmes de formation et les professions, salon des représentants universitaires, rencontres d’information dans les classes sur l’admission à l’université, etc.

Cégep régional de Lanaudière - Collège constituant de Joliette

http://www.cegep-lanaudiere.qc.ca/college-joliette

- Clarification de l’identité personnelle et professionnelle

- Service-conseil en information scolaire et professionnelle

- Motivation dans le projet d’études- Parrainage vocationnel (stage d’exploration

d’une carrière)

Cégep Limoilou

http://www.climoilou.qc.ca

- Connaissance de soi- Accompagnement dans la réflexion,

recherche de solutions et prise de décision- Service-conseil en information scolaire et

professionnelle- Activités ponctuelles : séances d’information,

mini-ateliers, conférences, visites des universités, etc.

- Programme Parrain/Marraine d’un jour (rencontre avec un étudiant ou un diplômé universitaire)

121

Cégep de l’Outaouais

http://www.cegepoutaouais.qc.ca

- Clarification et évaluation des intérêts, forces, aptitudes et du potentiel

- Précision des choix d’études et de carrière- Soutien aux études par l’amélioration des

méthodes de travail- Service-conseil en information scolaire et

professionnelle- Activités ponctuelles : conférenciers invités

(professionnels de carrières, représentants universitaires), kiosques d’information sur les carrières, etc.

Cégep de Rimouski

http://www.cegep-rimouski.qc.ca

- Accompagnement dans le cheminement scolaire et les choix d’orientation

- Clarification des intérêts, valeurs et aptitudes- Service-conseil en information scolaire et

professionnelle- Organisation et participation à divers

évènements (journées portes ouvertes, journées carrières, salons, etc.)

Cégep de Sainte-Foy

http://www.cegep-ste-foy.qc.ca

- Clarification des intérêts, aptitudes, valeurs et besoins

- Service-conseil en information scolaire et professionnelle

- Ateliers de motivation aux études- Ateliers de groupe : Se connaître pour mieux

s’orienter, Recherche de professions, Stimuler sa motivation, etc.

- Activités ponctuelles : ateliers d’information, visites d’universités, visite d’entreprises, etc.

Cégep de Sept-Îles

http://www.cegep-sept-iles.qc.ca

- Accompagnement dans les choix concernant la formation et la carrière

- Clarification de la personnalité, des intérêts et des aptitudes

- Service-conseil en information scolaire et professionnelle

- Activités ponctuelles : conférences, visites en milieu de travail, journées carrière, etc.

Cégep de Sherbrooke - Service-conseil en information scolaire et

122

http://cegepsherbrooke.qc.caprofessionnelle

- Accompagnement dans les choix concernant la formation et la carrière

- Activités ponctuelles : midis-carrières, conférences sur les programmes et professions, visites de représentants universitaires, etc.

Cégep de Trois-Rivières

http://www.cegeptr.qc.ca

- Clarification de l’identité- Encadrements des étudiants inscrits en

Accueil/Intégration et Transition- Service-conseil en information scolaire et

professionnelle- Activités ponctuelles : ateliers en classe,

soupers carrières, rencontres de groupe, visites de salons liés à la formation et à l’emploi, portes ouvertes dans les universités, etc.

Cégep du Vieux-Montréal

http://www.cvm.qc.ca

- Clarification des besoins et validation des intérêts, aptitudes et traits de personnalité

- Accompagnement dans le développement d’une identité personnelle et professionnelle

- Service-conseil en information scolaire et professionnelle

- Ateliers de motivation aux études- Service en ligne d’un conseiller d’orientation

via «L’espace orientant»

Collège Ahuntsic

http://www.collegeahuntsic.qc.ca

- Clarification de la personnalité, des intérêts et des aptitudes

- Précision des choix de formation et de carrière

- Service-conseil en information scolaire et professionnelle

- Soutien aux études par l’amélioration des méthodes de travail

- Ateliers d’aide à la réussite et encadrement des étudiants de première session

- Activités ponctuelles : ateliers thématiques, rencontres d’information, etc.

Collège d’Alma - Clarification de la personnalité, des intérêts, des aptitudes et des valeurs

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http://www.calma.qc.ca - Accompagnement dans les choix concernant la formation et la carrière

- Service-conseil en information scolaire et professionnelle

Collège Édouard-Montpetit

http://www.college-em.qc.ca

- Clarification de l’identité, des intérêts, valeurs et aptitudes

- Précision des choix de formation et de carrière

- Service-conseil en information scolaire et professionnelle

- Parrainage vocationnel- Activités ponctuelles : journée des

universités, journées portes ouvertes, conférences sur l’admission en sciences de la santé, etc.

Collège Lionel-Groulx

http://www.clg.qc.ca

- Activités de groupe consacrées à la connaissance de soi

- Consultation individuelle seulement suite à une référence professionnelle

- Service-conseil en information scolaire et professionnelle

- Activités ponctuelles : ateliers conférences, cliniques d’information avec représentants du marché du travail et du monde scolaire, etc.

Collège Montmorency

http://www.cmontmorency.qc.ca

- Précision des choix de formation et de carrière

- Service-conseil en information scolaire et professionnelle

- Activités ponctuelles : journées carrières, conférences, rencontres d’information sur l’admission universitaire, visite des représentants universitaires, etc.

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ANNEXE B

CERTIFICAT ÉTHIQUE

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