Eskola - gaitasunak eta euskal curriculuma lehen hezkuntza ......Hezkuntza-mundua oso aldatzen ari da azken boladan. Batetik, teknologia berriek ikasgeletan gero eta presentzia handiagoa

Argitalpen honek UPV/EHUko Euskararen eta Etengabeko Prestakuntzaren arloko errektoreordetzaren laguntza izan du

Eskola - gaitasunak eta euskal curriculuma lehen hezkuntza graduan. Proiektuen bidezko

metodologia.

Egilea(k)

Paloma Rodriguez-Miñambres, Alfredo López de

Sosoaga López de Robles, Ana Isabel Ugalde

Gorostiza eta Arantza Rico Martínez

EUSKARAREN ETA ETENGABEKO PRESTAKUNTZAREN ARLOKO

ERREKTOREORDETZA


AURKIBIDEA

1. SARRERA

2. UPV/EHUko GRADUAK ETA HAIEN AKREDITAZIOA

3. UPV/EHUko IKASKETA KOOPERATIBO ETA DINAMIKOAREN

EREDUA (IKD)

4. HEZKUNTZA ETA KIROL FAKULTATEAREN HEZKUNTZA-GRADUAK

5. PROIEKTUEN BIDEZKO METODOLOGIA: OINARRI TEORIKOA

5.1. Zer da proiektuen bidezko irakaskuntza?

5.2. Proiektuen bidezko irakaskuntzaren metodologiaren dekalogoa

5.3. Proiektuen bidezko irakaskuntza ezartzeak dakartzan abantailak

5.3.1. Eskola harremanen kultura aldatzea

5.3.2. Eskolaren denbora-kultura aldatzea

5.3.3. Eskolaren espazio-kultura aldatzea

5.3.4. Eskolaren kultura materiala eta didaktikoa aldatzea

5.4 Horrelako metodologiaren argi-ilunak eta mugak

5.4.1. Curriculumetik deslotzea

5.4.2. “Sasi-proiektuak” egitea

5.4.3. Arloen arteko desoreka

5.4.4. Lidergoa eta mendetasuna taldean

6. HEZKUNTZA ETA KIROL FAKULTATEKO ESPERIENTZIA: K5

MODULUA

6.1. Aurrekariak: proposamenak euskal eskola-curriculumean

6.2. K5 izeneko modulu-lana

6.2.1. Irakasleen lankidetza-lana

6.2.2. Ikasleen lankidetza-lana

6.2.3. Simulazioa

6.2.4. Kronograma eta lan-proiektua egiteko prozesua garatzea

7. ONDORIOAK

8. BIBLIOGRAFIA


1. SARRERA: Aire berriak, erronka berriak

Hezkuntza-mundua oso aldatzen ari da azken boladan. Batetik, teknologia

berriek ikasgeletan gero eta presentzia handiagoa dutenez, ikasgeletan arbel

digitala ohikoaren pare edo maizago erabiltzen da eta, zenbait ikastetxetan,

Lehen Hezkuntzako hirugarren zikloan ordenagailu bana dute ikasleek.

Bestetik, irakasleen artean lankidetzaren kultura nagusitzen ari denez, gaur

egun, tutoreak ez du gelaren kudeaketa osorik bere gain hartzen eta, lankideen

ezinbesteko laguntza ematen diote elkarri.

Testuinguru honetan, artean ikastetxe gutxitan den arren, didaktikan

metodologia berriak ere proposatzen dira. Proiektuen bidezko irakaskuntza izan

daiteke horren adibide. Metodologia horren bitartez, harremanetan, espazioan,

denboran, materialetan eta planteamendu didaktikoetan aldaketak areagotu

ahala, eskolaren kultura eraldatuz doa.

Liburuxka honek horren guztiaren gaineko material berria biltzen du. Hasierako

ataletan testuingurua biltzen da. Hau da, azaltzen da Hezkuntza eta Kirol

Fakultatean moduluak nola antolatzen diren Lehen Hezkuntzako graduan

ikasturtez ikasturte, baita bide hori ezartzearen arrazoiak ere.

Gero, proiektuen bidezko metodologiaren oinarri teorikoa plazaratzen da. Hor

adierazten da nork bultzatu zuen eta zertan datzan: ezaugarriak, proiektuen

bidezko metodologiak dituen abantailak eta mugak.

Azkeneko zatian, berriz, Lehen Hezkuntzako graduko hirugarren mailan

metodologia horren prozesua nola zehazten den, K5 izeneko moduluan, hain

zuzen. Funtsean, graduko ikasleek taldeka lan-proiektu bat simulatu behar dute

LHko balizko ikastetxe bati eta haurrei begira. Diseinu horretan hainbat fase

ezartzen dira.

Bukatzeko, gogoratu beharra dago pedagogiaren eta didaktikaren bilakaeran

proposamen aurrerakoiak eta atzerakoiak tartekatzen direla. Aurrera-atzera

joko horretan, lan-proiektuen bidezko ikaskuntzak, berrikuntza ekartzeaz gain,


aurrerapauso bat egiteko aukera ematen du eskolaren eta unibertsitatearen

egitura itxiak aldatze aldera.

2. UPV/EHUko GRADUAK ETA HAIEN AKREDITAZIOA

Goi-mailako Hezkuntzaren Europar Esparrurako (GHEE) Unibertsitate Eremua

(EUE) abian jartzeak honako hauek ekarri zituen: titulazioen sistema malgu,

ulergarri eta alderagarria eratzea, ikasleek lanerako izango dituzten aukerak

areagotzea eta Europako herrialdeen arteko mugikortasuna ahalbidetzea. Izan

ere, EUEko unibertsitate-ikasketen egitura bi mailatan ezarri zen: gradua eta

graduondoa, hiru ziklotan egituraturik. Lehenengo zikloa graduko titulu

ofizialetara bideratzen da eta bigarren eta hirugarren zikloak masterretara eta

doktorego titulu ofizialetara, hurrenez hurren. EUEko markoak abian jarritako

helburuen artean, honako hauek azpimarratu beharra dago (Bergen, 2005):

Goi-mailako hezkuntza-prozesuan ikasitako kontzeptuak etorkizuneko

lan-esparruan aplikatzeko gai izango diren profesionalak sortzea.

Autonomia handiz argudiatzeko eta arazoak konpontzeko gaitasuna

lortzea.

Helburu hauek erdieste aldera, ezinbestekoa bilakatu da metodologia aldatzea,

ikaslearen lan autonomoa sustatuz eta gainbegiratuz, gaitasunetan

oinarritutako ikaskuntza-programak diseinatuz eta ebaluatzeko forma berriak

planteatuz (Camino, Vizcarra, Aristizabal eta Villarroel, 2011).

Gaur egun, 2010ean ezarritako 1. eta 2. zikloko gradu berriek ANECAk (Kalitate

eta Ziurtapenaren Ebaluazio Agentzia Nazionala) eta Unibasqek (Euskal

Unibertsitate Sistemaren Kalitate Agentzia) sortutako akreditazio-prozesua

gainditu dute, UPV/EHUko ikastegietan Kalitatearen Barne Bermeko Sistema

jartzearen ondorioz. Beraz, jarraian deskribatuko diren Lehen Hezkuntzako

Graduko berariazko egitura eta ezaugarriak agentzia horien bermea eta


onespena jaso izanak1 izugarrizko garrantzia du, graduen ekarpen berritzaileak

onartu egin baitira.

Hurrengo atalean azalduko den moduan, Hezkuntza eta Kirol fakultateko Lehen

eta Haur Hezkuntza graduak moduluka antolatzen dira eta, irakasleen arteko

koordinazioa abiapuntu harturik, globalizazioa eta diziplinartekotasuna

sustatzen da. Esan daiteke, beraz, graduen diseinuak, ikuspuntu metodologiko

horri dagokionez, babesa lortu duela (Camino et al., 2011; Aristizabal et al.,

2013; Goñi et al., 2013; Zelaieta et al., 2013; Lopez de Sosoaga et al., 2015).

3. UPV/EHUko IKASKETA KOOPERATIBO ETA DINAMIKOAREN EREDUA

GHEE bateratzeak dakartzan egitura-aldaketen aukera aprobetxatuz,

UPV/EHUk hainbat oinarri finkatu zituen bere titulazioak garatzeko, “kalitate-,

lehiakortasun- eta bikaintasun-irizpideetan funtsatu nahi den hezkuntza-eredua”

osatze aldera. Horretarako, ikasleen arteko ikaskuntza kooperatibo eta

dinamikoa (aurrerantzean IKD) bultzatu eta irakasleak irakaskuntza-

metodologia berrietan trebatzeko programak jarri ditu martxan, eta ERAGIN

programa da horien adibiderik argiena (Guisasola eta Garmendia, 2014).

Hortaz, banakako lana eta azken ebaluazioa bereizgarri dituen ezagutza

jakinarazteko eredu bertikal batetik, kooperatiboa eta etengabeko ebaluazioa

elkartzen dituen eredu batera igaro da. Horrela, ikasleak talde txikitan

antolatzen dira, modu koordinatuan lan egiteko eta zeregin akademikoak

ebazteko (Johnson et al., 1991).

IKD ereduaren ardatz nagusiak hauek dira:

Ikasleen ikaskuntza-prozesua: metodologia aktiboa eta IKD erabiliz

gauzatzen da.

Eredu dinamikoa eta plurala: ikastegi bakoitzak eredua bere

ezaugarrietara moldatzeko askatasuna du. Hezkuntza eta Kirol

Fakultatean, esaterako, Hezkuntza graduak moduluka egituratzen dira

1 http://www.ehu.eus/eu/web/ordenacion.academica/akreditazioa


(ikusi 2. irudia).

Bai ikasleen bai irakasleen arteko lankidetza bultzatzen du: eredu horrek

“gure mugen barnean eta horietatik kanpo ikasten, irakasten eta ikertzen

diharduen komunitate osoa barne du hartzen”2 (ikusi 1. irudia).

1. irudia. UPV/EHUko logotipoaren arbolaren irudikapenean IKD ereduaren ardatz nagusiak

dira.

4. HEZKUNTZA ETA KIROL FAKULTATEAREN HEZKUNTZA-GRADUAK.

Arestian aipaturiko graduen akreditazioekin batera, Euskal Herriko

Unibertsitatea ikastegien berrantolaketaren prozesuan murgildu zen 2015/2016

ikasturtean. Berrantolaketa horren ondorioz, lehen Gasteizko Irakasleen

Unibertsitate Eskola zena, Jarduera Fisikoaren eta Kirol Zientzien Fakultate

ohiarekin batu ondoren, Hezkuntza eta Kirol Fakultate bihurtu da. Fakultate

2 UPV/EHUko Titulu Ofizialen Curriculum Garapenerako Oinarriak; www.ikasketa-

berrikuntza.ehu.es


berria bi egoitzatan dago banandurik eta esku artean dugun K5 deritzon

modulua Lehen Hezkuntzako graduan diseinatu eta abian jarritakoa da.

K5 moduluak baditu aurrekariak. Gasteizko Irakasle Unibertsitate Eskola ohian,

IKD eredua ardatz harturik, Lehen eta Haur Hezkuntzako graduetako mailetan,

diziplinarteko lanak (DAL) jarri ziren martxan, lauhileko edo urte osoko

moduluetan antolaturik (ikusi 2. irudia eta 1. taula). DAL horren bitartez,

lauhileko edo urte osoan lantzen diren sei irakasgaien edukiak aintzat hartuz,

ikasturte eta graduko zeharkako gaitasunak garatzen dira (Aristizabal eta al.,

2014). Planteamendu horrek arlo guztietako irakasleen koordinazioa eskatzen

du, aipaturiko diziplinarteko lana aurrera eraman ahal izateko.

2. irudia. UPV/EHUko Lehen Hezkuntzako titulaziorako egin den modulukako antolakuntza.

Hemen ikusten dena Gasteizko Irakasleen Unibertsitate Eskola ohian eta gaur egungo

Hezkuntza eta Kirol Fakultatean indarrean dagoen Lehen Hezkuntzako Graduari dagokio.

Aurreko esperientziak aipatzearren, Lehen eta Haur Hezkuntzako 1. eta 2

mailetan garatutako zenbait lan burutu dira. “Irakaslearen lanbidea” deituriko


DALean, kasuaren metodologia erabiliz, etorkizuneko irakasleek aztertu behar

izan dute genero-tratamendua hezkuntza-sisteman orain arte nola landu den

eta gaur egun nola lantzen den (Zelaieta et al., 2013). 1. mailako K2 moduluko

DALean Eusko Jaurlaritzako hezkuntza-dekretuak (Eusko Jaurlaritza, 2007,

2015) finkatutako gaitasun orokorrak eta berariazkoak lantzeko asmoz,

kanpoko baliabide batek ematen dituen aukerak aztertu eta ebaluatu behar izan

dituzte (Goñi et al., 2013). 3. mailako DALari dagokionez -K5 deiturikoa eta

dokumentu honetan zehatz-mehatz azaltzen dena- irakasle-taldeak proiektuen

bidezko metodologia lantzeko gaia abian jartzea erabaki zuen (López de

Sosoaga et al., 2015).

Hala ere, esan beharra dago moduluen diseinua ez dela estatikoa eta aldaketak

ezartzeko arazorik ez dagoela, irakaslegaien eguneroko formakuntzan beste

premia batzuk hautematen badira. Gaur egun eskola-saio arruntez eta aste

pedagogikoetako saio bereziez baliatuz, “graduaren hasieran lan egiten dute

ikasleek tresna, ohitura eta forma akademikoei neurri egokia har diezaieten”3.

Diziplinarteko lanak Lehen Hezkuntzako Graduan

Modulua

(maila)

Izenburua Deskribapena

K1 (1. maila) Irakasle-lanbidea Alfabetizazio akademikoa: testu

zientifikoekin lanean hasi, ikasgelan parte-

hartze egokia sustatu, zenbait diziplina

harremanetan jartzen ikasi, iturriak behar

bezala aipatu, bibliografia egokiro kudeatu

edota autoritate-argudioak ongi erabili,

3 K1 “Irakaslearen lanbidea” moduluaren gida, 2015/2016. http://www.ehu.eus/documents/1503460/1515373/K1eus.pdf


besteak beste.

K2 (1. maila) Eskola eta

curriculuma

Eskolaz kanpoko baliabideek duten

garrantzia Lehen Hezkuntzako

curriculumaren garapenerako. DAL

horretan harremanetan jartzen dira ikasgai

bakoitzean alfabetatzeko diren edukiak,

etapako ikaskuntzako oinarriak eta Euskal

Autonomia Erkidegoko (EAE) hezkuntza-

curriculum arauemailea.

K3 (2. maila) Komunikazio-

lanabesak

Komunikazio-baliabideak landuko dira.

Ikus-entzunezkoak erabiliko dira

komunikazioa hobetzeko. Baliabide

didaktikoak sortu eta aztertuko dira.

K4 (2. maila) Aniztasuna eskolan Kulturartekotasuna, eleaniztasuna,

heziketa, premia bereziak eta ikasteko

zailtasunak dira kontzeptu garrantzitsuak.

Horregatik, geletan, aniztasunaren

presentziaz ohartu behar dute

irakaslegaiek eskoletan, eta aniztasunari

erantzuna emateko estrategia egokiak

bideratu.

K5 (3. maila) Eskola-gaitasunak

eta Euskal

curriculuma

Curriculumeko gaitasunen lanketaren eta

garapenaren inguruan antolatzeak ekarri

dituen moldaketa metodologikoak

aztertzeko, proiektuen bidezko metodologia

ezagutzeko estrategiak erabiltzen dira.


K6 (4. maila) Minorreko

diziplinarteko lana

Minorreko diziplinarteko lanak (DAL)

irakasgai guztiak elkarrekintzan jarriko ditu.

1.taula. Hezkuntza eta Kirol Fakultateko diziplinarteko lanak Hezkuntza graduetan.

5. PROIEKTUEN BIDEZKO METODOLOGIA: OINARRI TEORIKOA

5.1. Zer da proiektuen bidezko irakaskuntza?

Belaunaldiz belaunaldi errepikatzen diren parametro finkoek zuzentzen dute

eskola-bizitza. Parametro horien artean, espazioak, denborak eta arloen

antolaketak berebiziko garrantzia dute. Hori guztia benetako curriculuma da,

ondoz ondo erreformak egon arren aise aldatzen ez dena. Eskola aldatu eta

berritzeko beharrak Kilpatrickek proiektuen bidezko metodologiaren oinarriak

antolatzea ahalbidetu zuen XX. mendearen hasieran. Metodologia horrek hauxe

du muin: ikasleak bere errealitatearekin loturik dagoenetik abiatuz ikasten du.

Hori dela eta, hezkuntzaren filosofia esperimentalaren alde agertzen da,

zeinean ezagutza esperientziaren bidez bereganatzen baita (Kilpatrick, 1967b:

72). Halaber, ezagutza jakintzagaika, irakasgaika edo arloka banatzea

kritikatzen du metodologia horrek; izan ere, ezaguerak horrela bereizteak esan

nahi du “ikasleak ez duela irakasten diotenaren baliagarritasuna edo

egokitasuna ikusten, ezta sentitzen ere, bere interesak ez direlako aintzat

hartzen. Beraz, ez ezin du ikas-egoera edo testuinguruarekiko loturarik egin”

(Kilpatrick, 1967a: 49).

Horretarako, bestelako eskola-programa proposatzen da, irakasleek taxutua,

zeinean arloak ikasleen beharren arabera antolatzen baitira (Kilpatrick, Rugg,

Washburne eta Bonner, 1967). Horrela, Deweyen ideiak jasotzen dira:

eskolaren ikuskera esku-hartzaileagoa, konprometituagoa eta inplikatuagoa

(op. cit, 1967b: 64).

Era berean, Kilpatrickek lau lan-proiektu mota proposatu zituen, xedeen

arabera (Majók eta Baquerók aipatua, 2014: 27-29):


Proiektu guztia bideratzea azken produktua egiteko (Producer´s

Project).

Gai bat jorratzea eta ondorioz, horren ezagutza edo esperientziaz

gozatzea (Consumer´s Project).

Teknika edo trebetasun jakin bat hobetzea (Specific learning).

Ikasleengan erronka kognitiboa bultzatzen duen arazo bat ebaztea

(Problem Project).

Ildo horretatik, modu asko dago eskola-proiektuak izendatzeko: proiektuen

bidezko lana, lan-proiektuak (Hernández, 1988 eta 2000; Hernández eta

Ventura, 1994), ikasgelako proiektuak (López eta Lacueva, 2007), diziplinarteko

proiektuak (Majó, 2010; Majó eta Baqueró, 2014); eta horren ondorio diren

proiektuen bidezko pedagogia (García-Vera, 2012), proiektuen bidezko

irakaskuntza (Lacueva, 1998), proiektuen bidezko metodologia edo proiektuen

metodoa (Zabala, 1999).

5.2. Proiektuen bidezko irakaskuntzaren metodologiaren dekalogoa

1. Metodologia hori eskola osoak adostu behar du, aldaketaren mesedetako

apustua koherentziaz bermatzearren. Ahobatezko erabaki horrek irakasleek

nahiz familiek kultura kooperatiboa onar dezatela eskatzen du.

2. Metodologia horrek oinarri demokratikoago batzuk ditu abiapuntu irakasleek

beren boterearen zati bat galtzen baitute: irakasleei eta ikasleei esleitzen

zaizkien ohiko paperak ezabatzean, guztiek badute zer irakatsi eta zer ikasi.

3. Ikasleek aukeratzen dute proiektuaren gaia interesatu egiten zaielako;

ondorioz, edukiak ikasleen interesetara eta jakin-minera egokitzen dira, hots,

benetako egoera baten testuingurura. Ikasleak dira protagonistak.

4. Metodologia hori curriculumarekin bat dator: irakasleek, proiektua

diseinatzean, curriculumaren gaitasun orokorrak nahiz berariazkoak eta


ebaluazio-irizpideak batzen dituzte (dekretua, ikastetxeko hezkuntza-proiektua,

ikastetxeko curriculum-proiektua eta urteko programazioa).

5. Talde/ikasgela bakoitzak proiektua bere modura garatzen du, taldearen,

zikloaren eta etaparen ezaugarrietara moldatuz. Ikasleek era autonomoan

ikastea da helburu nagusia.

6. Proiektua modu irekian planifikatu eta eramaten da aurrera; modu hori

ikasleen beharren, interesen eta erritmoaren arabera aldatzen da.

7. Metodologia horretan honako fase hauek daude: gaia aukeratzea, aurretiko

ideiei antzematea, informazioa bilatu eta jorratzea, ikaskuntza-irakaskuntzako

hainbat jarduera garatzea eta azken produktua aurkeztea (Arias, Arias, Navaza

eta Rial, 2009). Gogoratu beharra dago fase horiek orientagarriak direla, zeren

proiektuak elkarrengandik desberdinak baitira. Hau da, gerta liteke eskola

batean maila bereko bi ikasgelatan proiektuaren abiapuntu bera izatea, baina

horien garapena eta bukaera guztiz kontrakoak.

8. Ikaskuntza-irakaskuntzako jarduerak bost motatakoak izan daitezke:

informazioa bilatzea, informazioa erabiltzea, zuzeneko behaketa eta

esperimentazioa, adieraztea (komunikazioa) edota ebaluazioa.

9. Ikasleen lana modu kooperatiboan egiten da; ikaskuntza prozesuan dago,

lorpenetan eta ikas-zereginak egiaztatzeak dakarren gatazka kognitiboan, ez

azken emaitzan.

10. Ikasleen ebaluazioa etengabekoa da. Dena den, hori ez da inolako oztopoa

ikasle-taldeek azken produktua, prozesuaren ondorio dena, aurkez dezaten.

Horrek errazten du ikasleak emandako urratsez jabetu daitezen eta nork bere

burua ebalua dezan (auto-ebaluazioa). Gainera, produktu horiek familiei

aurkezten zaizkienean, in situ ikusten dute seme-alaben ikaskuntza. Hortaz,

inguru soziokulturalera irekitzean, hezkuntza-komunitateak ikasleen lana aintzat

hartzen du eta horri onura ateratzen dio.


5.3. Proiektuen bidezko irakaskuntza ezartzeak dakartzan abantailak

Agian, eskola-kultura aldatu egiten dela da proiektuen bidezko irakaskuntza

ezartzearen ondorio nabarienetarikoa. Hori horrela, ohiko ereduarekin

parekatuz gero, baditu abantaila batzuk, esaterako, harremanen, denboraren,

espazioaren eta materialen kulturaren aldaketari bidea ematen diotenak.

5.3.1. Eskola-harremanen kultura aldatzea

Proiektuen bidezko metodologiak irakasleen artean kultura kooperatiboa

lantzen jarraitzea eskatzen du, ohiko eskolaren isolamendua, banakako lanaren

nagusitasuna gainditzeko (ikusi 2.taula). Eskola txikietan, badirudi errazagoa

izaten dela metodologia hori ezartzea, irakasle gutxiago egoten delako. Hala

ere, klaustro handiagoko eskoletan tamainaren edo ikasle kopuruaren argudioa

ezin da aitzakia edo zuribidea izan.

Irakaskuntza tradizionala Proiektuen bidezkoa

Ordutegia Ordutegi zurruna,

ikasgaietan oinarriturik

Ordutegi malgua:

moduluak apurtzea

Denbora Zehatza eta mugatua Zehaztugabea eta

luzeagoa

Erritmoa Bizkorra Motelagoa

Pertzepzioa Hertsapena Presio gutxiago

2.Taula. Irakaskuntza tradizionalaren eta proiektuen bidezkoaren arteko denbora-

desberdintasunak.

XIX. mendearen bukaeran, irakasleen eta ikasleen arteko harremanetan kultura

demokratikoa ezartzea izan zen Deweyen nahi bizietako bat (1995). Gaur egun,

mende bat igaro ondoren, behar horrek ikasgeletan dirau (Goodman, 2001).


Ohiko irakaskuntzan irakasleek erabaki, aukeratu, planifikatu, programatu eta

agindu egiten dute; ikasleek, berriz, irakasleen esana bete eta horien

planteamenduak onartu besterik ez. Pertsona orok bere eginkizuna edo rol

soziala betetzen du (Goffman, 1997), horren ondorioz, honako hauek dira

espero diren rolak: irakaslea, dakiena; ikaslea, ikasten duena. Hala eta guztiz

ere, rol horiek indarra galtzen dute proiektuen bidezko irakaskuntzan. Ikasleek

aukeratzen dute, modu adostuan, proiektuaren gaia eta hori modu

kooperatiboan garatzen dute azken produktua lortu arte; irakasleek, berriz,

prozesu guztia gidatu, antolatu eta zolitasunez tutorizatzen dute. Hernández

irakaslearen hitzetan, erraztailea (2000:41) da irakaslea; beste egile batzuek,

berriz, manipulatzaile (Lara eta Bellón, 2008) izendapena erabiltzen dute.

Bestalde, irakasleek onartu behar dute protagonismoa galdu dutela, eta

ikasleengandik ere ikasi, zeren eta umeek proiektuaren jardueretako batean -

esaterako, natura-fenomenoetan ikerketa xume bat egitea– ikuspegi zientifikoa

ere izan baitezakete (Lacueva, 1998).

Aurreko dekalogoan adierazi denez, metodologia horrek taldean lan egitera

behartzen ditu ikasleak. Proiektua garatzen den bitartean, ikasle orok laguntzen

du, nola edo hala, nork bere gaitasunen arabera, denen xedeari begiratuz.

Horrela, batzuek besteengandik ikasten dute; hots, elkarrengandik ikasten dute

(Arias, Arias, Navaza eta Rial, op. cit.: 90).

Azken azalpenetan, eskolaren proiektuetan bildutako informazioa elkarri

jakinarazten diote, zeren beste geletako ikasleak gela horretara ikaskideen

lanak entzutera joaten baitira, eta alderantziz. Horren ondorioz, maila

desberdinetako ikasleen arteko harremanak irekiagoak izaten dira eta berdinen

azalpenekiko jarrera harberagoa bilakatzen da.

Ohiko irakaskuntzan familiek ez dute ikasgelen bizitzan parte hartzen.

Proiektuen bidezko lanean, berriz, familiarekiko eta eskola-komunitatearekiko

harremanak hurbilagoak suertatzen dira, proiektuan bi modutan parte har

dezaketelako: seme-alaben azalpenen entzule gisa edota gai baten aditu gisa;


esate baterako, aita bat ikastetxera joaten da makila batekin, ardagaiz betetako

oholtxo batekin eta arku batekin, umeei su egiten irakastera.

5.3.2. Eskolaren denbora-kultura aldatzea

Proiektuen bidezko irakaskuntzan denborazko egitura desegiten da (ikusi

3.taula). Hau da, metodologia hori erabiltzen denean, denborak ez ditu ez

irakasleak ez ikasleak hertsatzen, jakintzagaien bilakaera markatzen duten

orduen segida eten egiten delako (proiektu batean hainbat egun, goiz edo

arratsalde ematen dira). Ildo horretatik, egile askok “irakaskuntza motel”aren

alde egiten dute (Domenech, 2009) edo Lacueva adituak dioen bezala,

proiektuen metodologiak “presa areriotzat” hartzen du (1988:12).

Irakaskuntza

tradizionala

Proiektuen bidezkoa

Lekua

Gelan, gehienetan Leku asko (gelan,

lantegian, laborategian,

liburutegian …)

Harremana Harresi barruan

(isolamendua)

Harresi barruan eta

harresiz kanpo

Espazioaren

pertzepzioa

Ikasleak espaziora

egokitzen dira

Espazioa ikasleen

beharretara egokitzen

da

Familia Gelatik kanpo Noizbehinka joaten da

3.Taula. Irakaskuntza tradizionalaren eta proiektuen bidezkoaren arteko espazio-

desberdintasunak.


5.3.3. Eskolaren espazio-kultura aldatzea

Proiektuen bidezko irakaskuntzan zalantzan jartzen da ikas-espazio bakarrean

ikasgela eta taldea batera egotea (ikusi 4. taula). Ikasleak ohiko ikasgelan

geratu beharrean, laborategira, plastika-lantegira edo liburutegira joaten dira,

edo eskolako korridoreetara, horma-irudi bat esekitzera. Gainera, museoak,

auditorioak, parkeak, portuak, hondartzak edo basoak bisitatzen dituzte, beren

interesen eta proiektuaren gaiaren arabera. Eskolatik kanpokoa, beraz, ikasleen

beharretara egokitzen da, eta ikasleen bizitzarekiko eta inguruarekiko lotura

handiagoa da.

Irakaskuntza

tradizionala

Proiektuen bidezkoa

Irakasleen artean Isolamendua Kultura kooperatiboa

Ikasleen artean Isolamendua Kultura kooperatiboa

Taldea-gela Isolamendua Iragazkortasuna

Irakasleen papera Nagusia Zolia eta aktiboa (gidaria)

Ikasleen papera Pasibo eta esanekoa Partizipatiboagoa

Egitura Hierarkikoa Demokratikoagoa

Ikasleen pertzepzioa Kontrola eta

otzantasuna

Askatasun handiagoa

Familia Gelatik kanpo Aditu edo entzule

Komunitatea Iragazgaitza Lokarria

4.Taula.Irakaskuntza tradizionalak eta proiektuen bidezkoak ahalbidetzen dituzten loturen

arteko desberdintasunak.


5.3.4. Eskolaren kultura materiala eta didaktikoa aldatzea

Ohiko irakaskuntzan ezagutza irakaslearengandik ikaslearengana abiatzea da

ikaskuntzaren euskarria. Ikasleek buruz berenganatu behar izaten dituzten

edukiak jakintza arlotan zatitzen dira eta, horretarako, ikasliburua eta ariketa-

koadernoa erabiltzen dira. Irakasleak seguru sentitzen dira liburuari jarraitzen,

eta ikasleak azalpen magistralek, irakurgaiek, ariketek, zuzenketek eta azalpen

berriek sortzen duten dinamikara moldatzen dira.

Proiektuen bidezko irakaskuntzan, ordea, ikasleek beren esperientziatik ikasten

dute. Horretarako, modu kooperatiboan, ikasleek informazioa bilatu, erabili,

ordenatu eta aurkezten dute; iturri berriak aztertzen dituzte; Internet edo

liburuak kontsultatu edo bideoak ikusten dituzte. Horrela, arazoak eta hipotesiak

proposatzen eta horiek ebazten dituzte. Bidean nahasi egiten dira, gogoeta

egiten dute, erabakiak hartzen dituzte eta abar, hori guztia modu adostuan

eginez gaiaren inguruko jakin-mina asetzeko.

Bestalde, ezagutza modu orokorrean sortzen da. Jakintza-arlo hertsietan,

zatitzea gutxiesten da; izan ere, edozein jakintza edo ezagutza hain konplexua

da ezen begirada kaleidoskopikoa (Hernández eta Ventura, 1994) edo

poliedrikoa behar izaten baitu (Arias, Arias, Navaza eta Rial, 2009). Hala,

Kilpatrickek (1967a:70) zioenez, “ikaskuntza ez da inoiz bakuna”, inguru

sozialarekiko loturak behar izaten baititu. Ezagutzaren zeharkako antolaketa

lortu nahi da, zeinetan edukiak modu integralean landuko baitira. Egile batzuek,

hala nola, Hernándezek (2000: 41), jakintzagaiz haraindiko curriculum gisa

definitzen dute. Prozesu horretan guztian, ikasleek curriculum-gaitasunak,

oinarrizkoak eta berariazkoak, garatzen dituzte, baita balioetan oinarritutako

hezkuntza ere (ikusi 5. taula).


Irakaskuntza

tradizionala

Proiektuen bidezkoa

Funtzioa Edukien jabekuntza Oinarrizko eta berariazko

gaitasunen garapena

Ikaskuntza Buruz ikastea Esanguratsua

Ezagutza Zatikatua Globala

Egitura Esparru hertsiak Diziplinartekoa

Baliabideak Testuliburua eta ariketa

koadernoa

Mota askotakoak

Ikaslearen pertzepzioa Kanpoko motibazioa Barneko motibazioa

5.Taula. Irakaskuntza tradizionalaren eta proiektuen bidezkoaren arteko didaktikaren ikuspegi

desberdintasunak.

5.4. Horrelako metodologiaren argi-ilunak eta mugak

Dena den, proiektuen bidezko metodologiak ere baditu bere mugak, hala nola:

5.4.1. Curriculumetik deslotzea

Ildo horretan, beste egile batzuek aktibismoan erortzeko arriskuaz ere

ohartarazten dute - ekintzengatiko ekintzak gehiegi balioestea –, baita ikuspegi

kognitiborik gabeko proiektuak egiteko muturrera iristeaz ere (Not, 1992; Pérez-

Gómez, 1994; Gardner, 1997; García-Vera, 2012).

5.4.2. “Sasi-proiektuak” egitea

Lacuevaren aburuz (1998:3), “arazoa eta metodologia emanda dituzten

jarduerak, zeinetan umeek jokatu besterik egiten ez baitute, ez dira proiektuak”.

Horren adibide argia da proiektuen bidezko irakaskuntzaren eta diziplinarteko

segida didaktikoen arteko nahasketa. Azken horietan maila bateko irakasleek


arlo bakoitzean egoera didaktikoak garatzen dituzte, hasieratik bukaerara, eta

sarritan euren arteko loturarik gabeak. Hala, gaiak eta jarduerak aukeratu,

programatu eta erabakitzen dituzte irakasleek, tutoreek eta adituek.

Protagonismoa, beraz, azken haiena da, ez da umeena.

5.4.3. Arloen arteko desoreka

Ohikoa da arlo bat proiektu baten eragilea izatea. Esaterako, Ingurumenaren

Ezaguera, merkatuaren gaineko proiektu batean (Lara eta Bellón, 2008);

Matematikak, noria bat eraikitzeko proiektu batean (Otsoa, 2013); edo project

works direlakoak, joan den mendeko 80ko hamarkadatik hona hizkuntza-

irakaskuntzan. Dena den, bideak esploratu beharra dago, curriculumeko arlo

guztiek presentzia izan dezaten, baldin eta presentzia hori behartua ez bada;

gizarte- eta curriculum-onarpen handiko eta gutxiko arloen ohiko banaketa ez

betikotzearren. Irakasleek gidari edo bitartekari gisa aukerarik egokiena hautatu

beharra dute.

5.4.4. Lidergoa eta mendetasuna taldean

Edozein talde-lanetan bezala, ikasle bakoitzak zeregin bat hartzen du bere gain

taldean: liderra, bakegilea, sortzailea, pasiboa edo moldakaitza. Lankidetzan

jarduterakoan, gerta daiteke taldekide guztiek ekarpenak modu orekatuan

egitea, horien artean desorekak gertatzea edo lankidetza desagertzea. Izan

ere, ikasle bikainek edo menderatzaileek hala-holakoak edo lotsatiak direnei

itzal egin diezaiekete, ohiko irakaskuntzan gertatzen den bezala. Hori dela eta,

irakasleek egoera horiek bideratu beharko dituzte, ikasle orok talde barruan

hitza izan dezan. Horretarako, sentikortasuna eta besteekiko errespetuzko

begirada landu beharko dira, Van Manenek (2004: 31-35 eta hurrengoak)

“umea ikuspegi pedagogiko batetik ikustea” deitzen duena lortzeko.

Aurreko puntuetan adierazitako arrazoiak direla eta, Hezkuntza eta Kirol

Fakultatean ikasleek metodologia hori ezagutzeko lan bat taxutzea erabaki da.

Horrela, Lehen Hezkuntzako hirugarren mailako ikasleek, diziplinarteko

bosgarren esperientzian, proiektuka lan egitearen metodologia horren


simulazioa egin behar dute, graduko maila guztietan ezartzen den modulu-

egitura aprobetxatuz, K5 deiturikoa, hain zuzen.

6. HEZKUNTZA ETA KIROL FAKULTATEKO ESPERIENTZIA: K5

MODULUA

6.1. Aurrekariak: proposamenak euskal eskola-curriculumean

Euskal Autonomia Erkidegoan indarrean dagoen hezkuntza-curriculumak ideia

honen alde egiten du: “proiektu orokorretan ardazten den lanak arlo eta

jakintzagaien artean oinarrizko gaitasun guztiak nahiz diziplinarteko prozesuak

eskualdatzeko ahalmena sustatzen du” (2007ko azaroaren 13ko EHAA, 10.

artikuluaren 2. atala, printzipio pedagogikoak). Eusko Jaurlaritzak duela gutxi

hezkuntza komunitateari aurkeztu dion Heziberri 2020 planean ere (2015eko

abenduaren 22ko 236/2015 dekretua), berriro aholkatzen da arazoetan

oinarritutako ikaskuntza edo proiektuen bidezko estrategia eraginkorrak

baliatzea, horren emaitzak, zenbat eta lehenago esku hartu, orduan eta hobeak

izango baitira.

6.2. K5 izeneko modulu-lana

Eskola-gaitasunak eta euskal curriculuma da K5 deritzon modulu lanaren funtsa

hauxe da: Lehen Hezkuntzako gradua egiten ari diren 3. mailako ikasleek

irakaskuntza-ikaskuntzaren plangintza egitea, eskola-lanen proiektuen

berariazko metodologia erabiliz.

Oinarrizko gaitasunetan arreta jartzen duen curriculuma dela eta, irakaslegaiek

Lehen Hezkuntzako gelan gaitasun praktikoak programatu eta abian jarri behar

dituzte, errealitatean modu dinamikoan jardungo balute bezala. Gainera,

gaitasun horiek orokorrak, funtzionalak, eraginkorrak, integratzaileak eta

metakognitiboak behar dute izan.

Hurrengo eskeman ageri den moduan (ikusi 6. taula), lan-proiektuetan garatzen

den metodologiari esker, Euskal Autonomia Erkidegoko Lehen Hezkuntzako

oinarrizko gaitasunen artean ageri diren zortzi gaitasun eskura daitezke.


6. taula. Proiektuen bidez lor daitezkeen gaitasunak

6.2.1. Irakasleen lankidetza-lana

Honako irakasgai hauek daude inplikatuta modulu-lan horretan:

Gizarte Zientziak eta beren Didaktika II

Atzerriko Hizkuntza eta beraren Didaktika


Matematika eta beraren Didaktika II

Hizkuntza eta Literaturaren Didaktika

Gorputz Hezkuntza eta beraren Didaktika

Natura Zientziak Lehen Hezkuntzako Ikasgelan II

Sei ezagutza-arlo horietako bakoitzak bere kreditu kopuruaren % 20 ematen dio

modulu-lanari. Horrek esan nahi du irakasleek irakasgaiaren zati bat modulu-

lana egitera bideratu behar dutela, baita beste irakasgai batzuetako irakasleekin

ikaskuntza-helburuetan, edukietan, irakaskuntza-metodoetan, jardueretan,

egutegian eta ebaluazioan lankidetzan jardutera ere (Terrón, Blanco, Berenguer

eta Learreta, 2007: 75-95; Gallego, Redondo, Lorente eta Benedito, 2011: 122-

123; Velasco, Rodríguez eta Terrón, 2012: 265-284).

Jakintza-arloaren barruko eta arteko esperientzia horretan erronka itzela izan

da irakasleentzat elkarrekin lan egitea. Modulu-lan horri denboraren, edukien

eta ezagutza-arlo bakoitzaren kalifikazioaren % 20 eman behar izanak

irakaskuntza ulertzeko modua aldatzera behartu du irakasleria. Paradigma

indibidualistatik elkarlanekora igaro da, lankidetzan eta bestearenganako

konfiantzan oinarrituta. Irakasle bakoitza ez da bere irakasgaiaren arduradun

bakarra. Modulu-lan horretan, gainerako irakasleekin lankidetzan jardun,

koordinatu eta akordioak lortu behar ditu (Gallego, Redondo, Lorente eta

Benedito, 2011).

Halaber, ezagutza-arlo desberdinetako tutore-bikotea sartzea izan da modulu

horren alderdirik esanguratsuena, ikasleei prozesu osoan lagun egiteko.

Metodologia berritzaile horrekin lan egitea oso konplexua da; are gehiago,

Lehen Hezkuntzako irakasle-ikasleen arteko simulazioa bada, kasu honetan

bezala. Horregatik, ezinbestekoa suertatzen da ikasleei etengabe laguntza,

aholkuak ematea eta haiek gidatzea. Era berean, garrantzitsua da lankidetzan

jarduteko eta elkarrekin komunikatzeko giro aproposa sortzea, prestakuntza eta

ikaskuntza sustatuko dituena. Modu horretan proiektuaren gai nagusiak argitu

eta “ikasleen ulermen-arazoak analogia edo adibide ugariko azalpenekin”


konponduko dira (Zangara, Russo, Esnaola, González, Sánchez Salvioli eta

Martorelli, 2008; Rodríguez, 2014: 51).

6.2.2. Ikasleen lankidetza-lana

Lehen Hezkuntza graduko ikasleak lankidetzan aritzen dira, launaka (berek

aukeratzen dituzte taldekideak), eta, modulu-lan horren bidez, honako gaitasun

hauek eskuratu behar izaten dituzte:

1.- Banaka nahiz taldeka irakaskuntzarako baliabide eta estrategia

didaktikoak aztertu eta alderatzea, eta komunikazioaren eta

informazioaren teknologiez baliatzea.

2.- Lehen Hezkuntzako arloetan proposamen didaktikoak taxutzea, ezarri

eta ebaluatzea. Horretarako, jardunbidearen arazoez eta erronkez

gogoeta egitea, ikasleen hezkuntza-beharrak, genero-berdintasuna,

kultura-aniztasuna eta giza-eskubideak betetzeko.

3.- Lankidetzan komunikazio- eta adierazpen-trebetasunetan garatzea.

Gaitasun horiek erdiesteko, Lehen Hezkuntza graduko 3. mailako ikasleen

modulu-lana proiektu simulatua egitea izango da, eta ikasturtean zehar

gauzatuko dute; “Eskola gaitasunak eta euskal curriculuma” deritzo.

6.2.3. Simulazioa

Modulu-lanaren helburua hauxe da: Lehen Hezkuntzako balizko ikastetxe

bateko lehen zikloko haurrek proiektu hipotetiko bat diseina dezatela. Ikuspegia

orohartzailea da ezinbestez; hortaz, gaitasunak, edukiak, jarduerak, materialak

eta ezagutza-arlo guztien ebaluazioa hartu beharko ditu barne.

Horren antolabidea, garapena, eta prozesu guztiaren azterketa eta gogoeta

txosten idatzi batean jasotzen dira, zeinetan prozesu hori benetako proiektutzat

azaltzen baitute graduko ikasleek, Lehen Hezkuntzako ikasgela erreal batean

haurrekin gauzatu izan balitz bezala. Azkenik, ahoz aurkeztu beharko dute.


Fakultateko ikasleek bi alderditatik ekingo diote lanari. Alde batetik, Lehen

Hezkuntzako irakasle baten rola hartu behar dute; eta, bestetik, berek

aukeratutako inguru jakin batean dagoen ikastetxe bateko lehen zikloko neska-

mutilen rola irudikatu behar dute.

6.2.4. Kronograma eta lan-proiektua egiteko prozesua garatzea

Kronograma ikasturte hasieratik zehazturik dago eta baliagarria da modulu-lan

horri aurrera eraman ahal izateko. Izan ere, ikasturte osoko iraupena duenez,

era argian azaldu behar da ikasleen eta irakasleen zereginak zein diren.

6.2.4.1. Hasierako fasea: proiektua egin aurreko jarduerak

Zenbait fasetan banatzen da lana. Ezer baino lehen, modulu-lana aurkezten

zaie ikasleei, eta, ikasturte osoan, horren gida izango dute eskuragarri

Hezkuntza eta Kirol Fakultateko webgunean. Ondoren, lantaldeak osatu eta

garatuko duten gaia aukeratzen dute. Aldi berean, gidan agertzen den

bibliografia espezializatuko hiru artikulu edo lan akademiko irakurri behar

dituzte, baita aurreko mailetako ikaskideek egindako lanak kontsultatu ere (ikusi

7. taula). Gainera, azken bi urteetan, Euskal Autonomia Erkidegoko zenbait

eskolatan metodologia hori erabiltzen duten Lehen Hezkuntzako irakasleak

gonbidatu dira fakultatera, unibertsitateko ikasleek proiektuen bitartez lan

egiteak dakartzan abantailak ezagut ditzaten.


Proiektuen bidezko irakaskuntza-ikaskuntzarako SARRERA

0. FASEA: Proiektua egin aurreko jarduerak

0.1. Ideiak

detektatzea.

Zer dakigu

proiektuen

bidezko

irakaskuntza-

ikaskuntzaz?

K5ekin zerikusia izan dezaketen aurreko ikasturteetako

ezagupenak berrikustea eta “aktibatzea”.

0.2. Informazioa

zabaltzea.

Zer beste jakin

behar dugu?

- Proiektuen bidezko irakaskuntza-ikaskuntzari buruzko

informazioa datu berriekin osatzea.

- Nahitaez irakurri beharreko materialak, proiektuen bidezko

esperientziak deskribatzen dituzten artikuluak, proiektuen

adibideak, mintzaldiak …

- Aurreko ikasturteetako azkenengo emaitzak erakustea

proiektuen bidezko metodologia zertan datzan ulertzeko.

7. taula. Lanaren hasierako fasea: proiektuaren aurreko jarduerak

6.2.4.2. Lehenengo fasea: proiektuaren marko teorikoa, planifikazioa eta

garapena

Hurrengo urratsean, benetako lehenengo faseari ekiten zaio (ikusi 8. taula).

Fase hori bukatzean, txosten edo emateko bat prestatzen da ikasturteko

zazpigarren aste inguruan, honako hauek adieraziz: oinarri zientifikoa eta

metodologikoa, balizko ikastetxearen ezaugarriak, ingurune fisiko eta

sozialarekiko harremana, neska-mutilenak, horien interesak eta ohiturak,

espazioaren eta denboraren antolaketa, taldekatzeak, baliabideak eta aukera


metodologikoak, besteak beste. Jarraian, gaia aukeratu eta justifikatu egiten

dute. Horretarako, balizko ikasgelako egoera bat simulatu behar dute

elkarrizketa baten bidez, ahalik eta sinesgarrien. Elkarrizketan, Lehen

Hezkuntzako lehenengo zikloko neskatila-mutiko batzuek jakin-mina sortu dien

gai batekiko interesa azaleratzen dute. Haur horiek gaiaz zer dakiten eta zer

jakin nahi duten galdetzen denean, premisa bera islatu behar dute graduko

ikasleek.

Aurretiko ezagutzak argi eta garbi adierazi ondoren, rola aldatu eta geroko

irakasleen rola beren egiten dute, irakasle-umeekiko simulazioan

antzemandako ideiak interpretatuz eta antolatuz. Hala, ezagutza-arlo

bakoitzean garatu ahal izango diren berariazko gaitasunen, proiektuan zehar

beteko diren edukien eta indarrean dagoen Dekretuaren araberako ebaluazio-

irizpideen aurreikuspena egingo dute, baina, simulazioan aurrera egiten den

heinean, onartu behar dute proiektua aldatu ahal izango dela.


LH IKASGELA BATERAKO PROIEKTUA EGITEA

1. FASEA (1. ematekoa):

1.1.Proiektuaren markoa

1.1.1. Oinarri

zientifiko eta

metodologikoa.

Proiektuen bidezko irakaskuntza-ikaskuntzaren ikuspegi

metodologikoaren oinarrizko printzipioei buruzko

hausnarketa pertsonal labur bat egin behar da (kontsultatu

atxikitako bibliografia).

1.1.2.Testuingurua.

Ikastetxearen ezaugarriak eta metodologia zehaztu behar

dira, baita ikastetxeak inguru fisiko eta sozialarekin duen

harremana eta gelaren ezaugarriak ere (maila eta adina,

taldearen osaera, interesak, ohiturak, errutinak, etab.).

1.2. Proiektuaren planifikazioa eta garapena

1.2.1. Gaia

aukeratu eta

justifikatu.

Haurrek proiektuko gaia nola aukeratzen duten simulatu

behar da (gelako batzar batean, saio bat amaitu ondoren,

oporren/asteburu ondorengo elkarrizketak, etab.); beraz,

simulazioan gaia aukeratzeko arrazoia agertu behar da eta

mota honetako galderak ere bai:

Zergatik iruditzen zaigu interesgarria eta motibagarria? Nola

lotzen da haurren bizitzarekin, sentimenduekin, interesekin,

gustuekin, jakiteko gogoarekin, behar kognitibo, afektibo,

fisiko eta komunikatiboekin?


1.2.2. Zer dakite

haurrek gai horri

buruz?

Gaia aukeratzeaz gain, une horretan agertzen dira gelako

haurren aurretiazko ideiak ere eta hautemateko estrategiak

diseinatu beharko dira. Beraz, galdera hauei erantzuten

saiatu beharko duzue:

a) Aurretiazko zer ideia sinesgarri irudikatzen ditugu LHko

haurrengan?

b) Gure ustez, laneko gaiaren zer alderdi izango lirateke

interesgarriak LHko lehen zikloko haurrentzat?

c) Zer informazio-iturri eskain ditzakete LHko haurrek eta

non lortuko ote dituzte?

Atal honetan haurren ikasteko beharrak agerian geratuko

dira, eta hurrengo atalean zehaztuko (Zer beste jakin nahi

dugu?).

1.2.3. Zer beste

jakin nahi dugu?

Aurreko ezagutzak azalduta eta etorkizuneko

maisu/maistraren papera hartu.

Hautemandako ideiak interpretatu eta antolatu.

Proiektuaren bidez garatu daitezkeen oinarrizko

gaitasunak aurreikusi.

8. taula. Lanaren lehenengo fasea: proiektuaren marko teorikoa, planifikazioa eta garapena.

Fase hori bukatzen da lehenengo emateko hori tutore-bikoteak ebaluatzen

duenean. Gero, tutoreak talde bakoitzarekin biltzen dira, lehenengo feedback-

saio batean, lanaren balorazioaren berri emateko. Lana zuzenduta itzultzen

zaie, behar bezala berregiteko oharrekin.

6.2.4.3. Bigarren fasea: sekuentzia didaktikoa diseinatzea

Bigarren fasean (ikusi 9. taula), bigarren txosten bat prestatzen dute.

Ikasturteko 15. aste inguruan, bi tutoreei ematen zaie (II. Practicuma egin baino


lehen), eta, horretan, lehenengo ematekoan egindako zuzenketak adierazi

behar dira, baita proiektu hipotetikoren garapenean irudikatuz joan diren

ikaskuntza-irakaskuntzako jarduera gehienak ere, hots, aukeratutako

gaiarentzat eta Lehen Hezkuntzako lehenengo zikloko ikasleen adinarentzat

egokiak direnak – 6/7 urteko neska eta mutilentzat –, zeinen bidez

proposatutako gaitasunak lortzea bermatuko baita.

2. FASEA (2. ematekoa):

2. Sekuentzia didaktikoaren diseinua

2.1. Nola jakin

dezakegu?

Fase honetan, irakaskuntza-ikaskuntza jarduerako atal

nagusia egiten da. Horrenbestez, proposatutako gaitasunak

garatzeko lagungarriak izan daitezkeen jarduerak pentsatu-

sortu-hautatu beharko dituzte, eta jarduera horiek gairako

eta ikasleen adinerako egokiak izango dira:

informazioa aurkitzekoak: iturriak adostu, nola

antolatu, informazioa aurkitzeko teknikak

(elkarrizketak, ikustaldiak, helduak kontsultatu,

entziklopediak, internet...)

informazioa erabiltzekoak: balioetsi, kontrastatu,

alderatu, eskema bihurtu.

behaketa eta zuzeneko esperimentaziorakoak:

irteerak, laginak hartu, laborategiko

esperimentuak...

adieraztekoak (komunikatzekoak): testu bat

irakurri, horma-irudi bat aurkeztu, jarduera

eguneroko errealitatean simulatu, abestu,

dantzatu...


ebaluatzekoak (kontuan izan metodologia

honetan prozesu guztia, eta batez ere produktu

guztiak ebaluagarriak direla).

Prozesu honetan zehar proposamen didaktikoak

zentzuzkoak izango dira haurrentzat, eta, hori lortzeko

jarduerek kateaturik egon behar dute, hau da, denak lotzen

dituen hari bat izan behar dute eta saioen garapen

dinamikoa ahalbidetu. N. Otsoaren esanetan (2013: 72),

“Jarduera guztiak kateaturik egotea da hori lortzeko modua,

hau da, jarduera batek beste batera eraman behar gaitu eta

bakoitzak lehenago egin denaren gainean oinarritu behar

du”.

Bestalde, erabaki beharko dute zein jarduera diren

egokienak ezagutza arlo bakoitzeko gaitasunak garatzeko,

ezin baitituzte ezagutza arlo guztiak jarduera bakoitzean

txertatu. Globalizazioa proiektu osoan zehar lortuko da.

Azkenik, proiektuen bidez lan egiteak emaitza/azken

produktua erakustea dakar: horma-irudi bat, dramatizazio

bat, bideo bat, merkatu simulatu bat, egindako lanen

erakusketa, … Beraz, fase honen hasieran, lagungarri da

azken produktua zein izango den pentsatzea.

2.2. Nola islatu

fase hau

txostenean?

a) Proiektuaren denborazko sekuentzia islatzeko,

jardueren taula bete beharko dute. Taula horretan era

laburrean azalduko da pentsatutako jarduerak nola

lotu diren, urratsak, jakintza arlo bakoitzeko gaitasun

eta eduki espezifikoak, elkarrekintza mota eta

denbora, etab.

Dokumentu horrek proiektu osoaren planteamendu

orokorra izateko eta horren koherentzia konprobatzeko


balio du.

b) Taula osatu beharko dute jarduera horiek praktikan

nola jarriko diren deskribatzeko. Hau da, saio

bakoitzaren garapena zehaztuko dute, prozedura

metodologikoak/parte hartzeko erabilitako moduak,

ikasleen taldeak, espazioak, materialak eta

erabilitako denbora, etab.

2.3.Elkarrekin

ikasitakoa

balioestea.

Kontrastea egin behar dute hasieraren eta iriste-puntuaren

artean; une didaktiko honetan ikasitakoa komunikatzea

sustatzen duten jarduerak dira nagusi. Horregatik, jarduera

bat, gutxienez, diseinatu beharko dute, non,umeekin batera,

proiektuaren garapena balioesten/ebaluatzen den: zer ikasi

duten, zer sentipen duten, zer hobetu daitekeen …

9. taula. Lanaren bigarren fasea: sekuentzia didaktikoa diseinatzea

Diseinatu behar dituzten jarduerek informazioa bilatu eta erabiltzera,

esperimentatzera, zuzenean behatzera, adierazi edo komunikatzera edo

ebaluatzera egon behar dute bideratuta. Lotura edo koherentziak gidatuta,

jarduerak deskribatzen dira Lehen Hezkuntzako ikasleen ikasteko nahia eta

horiek aurkitzen duten informazio berria kontuan hartuta. Hau da, proiektuaren

garapen dinamikoa ahalbidetuko duen sekuentzia koherentea egin dezatela

eskatzen zaie, 1. zikloko neska-mutilen eta irakaslearen ahotsak etengabe

simulatuz. Halaber, globalizazio, diziplinartekotasun egokia lortzeko,

curriculumeko ezagutza-arlo guztiak jaso behar dituzte.

Jarduera bakoitzaren garapena deskribatzeko honako puntu hauek jarrai

dakieke:

• Jardueraren IZENBURUA (haurrentzako erakargarria)

• Jarduera MOTA (informazioaren erabilera, behaketa, esperimentazioa…)


• Jardueraren GARAPENA (aurreikus daitekeena), honako hauek azalduz:

Urratsen deskribapena, jarduerak dituen faseak

Ikasleen elkartzea

Irakaslearen eta ikasleen egitekoak/rolak

Denboraren eta espazioaren antolaketa

Erabilitako materialak

Jarduera horien diseinua, laburki jasotzen dute taula batean (ikusi 10. taula).

Hona hemen horren alderdiak: denbora-segida, gaitasunak, ezagutza-arlo

bakoitzaren berariazko edukiak, ikasgelan lortutako elkarrekintza-mota eta hori

egiteko eman den denbora. Era berean, agertu behar du zein den proiektuaren

azken produktu edo eginkizuna.

JARDUERAREN

IZENBURUA

eta MOTA

JARDUERAREN

URRATSAK

GAITASUNA

K

Jakintza-

arloa

EDUKIAK

Jakintza-

arloa

ELKARREKINTZA

MOTA eta

DENBORA

10. taula. Jarduerak antolatzeko taula.

Bigarren ematekoa tutore-bikoteak ere ebaluatuko du. Izan ere, tutoreek

bigarren feedback-saio batera deituko diete graduko ikasleei. Saio horretan,

egin beharreko aldaketak eta zuzenketak komentatu eta iradokiko dira, ikasleei

behin betiko txostena prestatzen eta gerora aurkezten laguntzeko. Saio horrek

garrantzi handia du, zeren tutoreek praktika-aldian buru-belarri sartuta dauden

ikasleei aholku ematen baitiete, proiektuan simulatutako egoerak eskola-


errealitatearekin pareka ditzaten, jarduerak egiantzekoagoak izan daitezen.

Hala, aukera dute proiektuen bidezko metodologiaren rolen dinamika modu

sinesgarriagoan adierazteko.

6.2.4.4. Hirugarren fasea: txostena ematea eta ahoz aurkeztea

Hirugarren fasea azken txostenarekin bukatzen da. Idazki hori 17. aste aldera

ematen zaie tutoreei, eta, horretan, aurreko bi ematekoetan landutako atal

guztiak jasoko dira, baita proiektuen bidezko metodologiari buruzko gogoeta

pertsonala ere, bi alderdi hauek kontuan hartuz:

– Batetik, etorkizuneko maisu/maistra rola beteaz, simulatutako

proiektuaren diseinuaren eta emaitzen balorazioa. Indarguneak eta

ahulguneak azpimarratu, aukerarik izanez gero eskola batean proiektu

bera egingo ote luketen beren buruei galdetuta, koherentzia, ikasitakoa

(gai/diziplina bakoitzaren ikuspegitik edo integratutako ikuspegitik) eta,

azkenik, hurrengo proiektuak egiterakoan zer hobetu proposatuz.

– Bestetik, Lehen Hezkuntzako graduko ikasle gisa egindako lan horretan

izan duten ikaskuntza-prozesuari buruzko hausnarketa, lan-proiektuen

metodologiaren inguruan jada bazekitena eta ikasi dutena alderatuz eta

bere erabilgarritasun didaktikoa kritikoki aztertuz.

Azkenean, lantalde bakoitzak ahozko azalpena egiten du, egokien jotzen duen

moduan, ikaskideen eta bi irakaslek osaturiko epaimahai baten aurrean. 10

minutu ditu aurkezpena egiteko eta 20 minutu, ikaskideek edota irakasleek

egiten dituzten galderei erantzuteko.

7. ONDORIOAK

Gizartearen isla da eskola; beraz, gizartean kultura demokratikoa sustraitu

dadin nahi badugu, ezin da mendetasuna, lehiakortasuna eta jarrera akritikoak

iraunarazten laguntzen duten metodologiak aplikatzen jarraitu. Irakasleek

erronka gogorra dute esparru didaktiko eta pedagogikoetan. Pentsaera

aldatzeak ahalegin handia eskatzeaz gain, planteamendu metodologiko berriak


ezartzeak ohiko irakaskuntzak ematen duen erosotasunetik kanpo mugitzera

behartzen du.

Metodologia aktiboen artean, proiektuen bidezko ikas-irakaskuntzak eskola-

kultura aldatzeari ematen dio bidea, irakasle-ikasle, irakasle-irakasle eta ikasle-

ikasle harremanetan ez ezik denbora eta espazio-egituran, materialen

erabileran eta didaktikan berean ere jartzen delako arreta.

Dena den, metodologia guztiek bezala, onurak bistakoak izan arren, baditu argi-

ilunak eta mugak ere, eta horiek konpondu beharra dago. Irakaslegaiek

proiektuen bidezko metodologia ezagutu behar dute eta lanean bete-betean

inplikatu, simulazioaren eta lankidetzaren bitartez Deweyek eta Kilpatrickek

orain dela 100 urte baino gehiago proposatu zutena ulertzeko eta etorkizunean

aplikatzeko. Esperientzia hori lehenengo urratsa baino ez da geroko herritarrak

balio demokratikoetan prestatuko dituen eskola berri baterantz abiatzeko.

8. BIBLIOGRAFIA

ARIAS, Azucena; ARIAS, Dolores; NAVAZA, María Victoria, eta RIAL, María Dolores. 2009. O traballo por proxectos en infantil, primaria e secundaria. Editorial de la Xunta de Galicia. Santiago. Eskuragarri: http://www.edu.xunta.es/ftpserver/portal/DXC/9002463-Proxectos_Web.pdf. 2015-04-17an eskuratuta.

ARISTIZABAL, Pilar; GÓMEZ, Ainhoa; VIZCARRA, María Teresa, eta ANDRIEU, Amaia. 2013. “Eskola eta curriculuma” modulua Haur Hezkuntzan. Euskara eta eleaniztasuneko errektoreordetzaren sare-argitalpena. UPV/EHU. http://testubiltegia.ehu.es/Eskola-eta-curriculumatik eskuratuta.

ARISTIZABAL, Pilar; RODRÍGUEZ-FERNÁNDEZ, Arantza; RODRÍGUEZ-MIÑAMBRES, Paloma, eta FERNÁNDEZ-ZABALA, Arantza. 2014. El desarrollo de las competencias transversales en segundo curso de los Grados de Educación Infantil y Primaria. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18 (3), 25-37.

CAMINO, Igor; VIZCARRA, María Teresa; ARISTIZABAL, Pilar, eta VILLARROEL, José Domingo. 2011. Diziplinarteko lanaren esperientzia Gasteizko Irakasleen Unibertsitate Eskolan: irakaslearen lanbidea. Tantak. 23 (2), 119-138.

DEWEY, John. 1995. Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Editorial Morata. Madrid.

http://testubiltegia.ehu.es/Eskola-eta-curriculuma


DOMÈNECH, Joan. 2009. Elogio de la educación lenta. Editorial Graó. Barcelona.

EHAA, 2007ko azaroaren 13ko dekretua, 218. zk. Eskuragarri: http://www.euskadi.eus/bopv2/datos/2007/11/0706182a.pdf. 2015-04-14an eskuratuta.

EHAA, 236/2015 DEKRETUA, abenduaren 22koa, Oinarrizko Hezkuntzaren curriculuma zehaztu eta Euskal Autonomia Erkidegoan ezartzen duena. Eskuragarri: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.eus/r43-hezi2020/eu/

EUROPEAN MINISTERS RESPONSIBLE FOR HIGHER EDUCATION. 2005. The European Higher Education Area-Achieving the Goals. Bergen (Norvegia). Eskuragarri: http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/Bergen_Communique1.pdf.

Euskal Herriko Unibertsitatea UPV/EHU. 2010. Bases para el desarrollo curricular de las titulaciones oficiales de la UPV/EHU. Eskuragarri: http://www.ehu.eus/es/web/sae-helaz/ikd-curriculum-garapena-oinarriak.

Eusko Jaurlaritza. (Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila). Heziberri 2020 plana. Eskuragarri: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.eus/r43-hezi2020/eu/

GALLEGO, Juan Ramón; REDONDO, Ana; LORENTE, Raúl, eta BENEDITO, Amparo. 2011. La coordinación entre profesores como base del nuevo aprendizaje universitario. Arxius. 24: 119-134.

GARCÍA-VEGA, Nylza Offir. 2012. La pedagogía de proyectos en la escuela: una revisión de sus fundamentos filosóficos y psicológicos. Magis. Revista Internacional de Investigación en Educación. 4 (9): 685-707.

GARDNER, Howard. 1997. La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Editorial Paidós. Barcelona.

GIMENO-SACRISTÁN, José, eta PÉREZ-GÓMEZ, Ángel Ignacio. 1994. Comprender y transformar la enseñanza. Editorial Morata. Madrid.

GOFFMAN, Erving. 1997. La presentación de la persona en la vida cotidiana. Editorial Amorrortu. Buenos Aires.

GOÑI, Eider; CAMINO, Igor, eta VIZCARRA, María Teresa. 2013. Eskola eta curriculuma Lehen Hezkuntzan. Euskara eta eleaniztasuneko errektoreordetzaren sare-argitalpena. UPV/EHU. http://testubiltegia.ehu.es/Eskola-curriculuma-lh-tik eskuratuta.

GOODMAN, Jesse. 2001. La educación democrática en la escuela. Editorial Publicaciones MCEP. Sevilla.

GUISASOLA, Jenaro, eta GARMENDIA, Mikel. 2014. Aprendizaje basado en problemas, proyectos y casos: diseño e implementación de experiencias en la universidad. Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua. Leioa.

http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.eus/r43-hezi2020/eu/



http://testubiltegia.ehu.es/Eskola-curriculuma-lhn/eskola-curriculuma-lehen-hezkuntzan.pdf


HERNÁNDEZ, Fernando, eta VENTURA, Montserrat. 1994. La organización del curriculum por proyectos de trabajo. El conocimiento es un caleidoscopio. Editorial Graó. Barcelona.

HERNÁNDEZ, Fernando. 1988. La globalización mediante proyectos de trabajo. Cuadernos de Pedagogía.185: 54-59.

HERNÁNDEZ, Fernando. 2000. Los proyectos de trabajo: la necesidad de nuevas competencias para nuevas formas de racionalidad. Educar. 26: 39-51.

JOHNSON, David W.; JOHNSON, Roger T., eta SMITH, Karl A. 1991. Active Learning: Cooperation in the College Classroom. Interaction Book Company. Edina.

KILPATRICK, William Heart. 1967a. “La teoría pedagógica en que se basa el programa escolar” in KILPATRICK, W. H.; RUGG, H.; WASHBURNE, G. eta BONNER, F. G. El nuevo programa escolar. 39-72. Editorial Losada. Buenos Aires. Bertsio originala 1925koa da.

KILPATRICK, William Heart. 1967b. “La filosofía de la educación desde el punto de vista experimentalista” in KILPATRICK, W. H.; BREED, F. S.; HORNE, H. H. eta ADLER, M. J. Filosofía de la Educación. 15-74. Editorial Losada. Buenos Aires (Argentina). Bertsio originala 1942ekoa da.

KILPATRICK, William Heart; RUGG, Harold Ordway; WASHBURNE, Carleton Wosley eta BONNER, F. G. 1967. El nuevo programa escolar. 39-72. Editorial Losada. Buenos Aires. Bertsio originala 1925ekoa da.

LACUEVA, Aurora. 1998. La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto? Revista Iberoamericana de Educación. 16: 1-17.

LARA, Estefanía eta BELLÓN, Daniel. 2008. Proyectos de trabajo: metodología en Primaria. Revista Digital Innovación y Experiencias Educativas. 7: 1-12.

LÓPEZ de SOSOAGA, Alfredo; UGALDE, Ana Isabel; RODRIGUEZ-MIÑAMBRES, Paloma, eta RICO, Arantza. 2015. La enseñanza por proyectos: una metodología necesaria para los futuros docentes. Opción, 31 (1): 395-413.

LÓPEZ, Ana María, eta LACUEVA, Aurora. 2007. Enseñanza por proyectos: una investigación-acción en sexto grado. Revista de Educación. 342: 579-604.

MAJÓ, Francesca eta BAQUERÓ, Montserrat. 2014. Los proyectos interdisciplinarios: 8 ideas clave. Editorial Graó. Barcelona.

MAJÓ, Francesca. 2010. Por los proyectos interdisciplinarios competenciales. Aula de Infantil. 57: 5-10.

NOT, Louis. 1992. La enseñanza dialogante. Hacia una educación en segunda persona. Editorial Herder. Barcelona.

OTSOA, Nekane. 2013. Construimos una noria. Aula de Innovación Educativa. 226: 69-74.

RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ, Noemí. 2014. El tutor frente a la educación a distancia: concepciones, funciones y estrategias tutoriales. Revista de Cooperación, Educación y Bienestar Social. 3: 51-69.


TERRÓN LÓPEZ, María José; BLANCO ARCHILLA, María Yolanda; BERENGUER CÍSCAR, Fernando Juan, eta LEARRETA RAMOS, María Begoña. 2007. La coordinación del profesorado como necesidad en la construcción del EEES: una experiencia en investigación-acción. Cuadernos de Innovación educativa en las enseñanzas técnicas universitarias. 1 (2): 75-85.

VAN MANEN, Max. 2004. El tono en la enseñanza. El lenguaje de la pedagogía. Editorial Paidós. Barcelona.

VELASCO, Paloma; RODRÍGUEZ, Rosa María; TERRÓN, María José, eta GARCÍA, María José. 2012. La coordinación del profesorado universitario: un elemento clave para la evaluación por competencias. Revista de Docencia Universitaria. 10 (3): 265-284.

ZABALA, Antoni. 1999. Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta para la comprensión e intervención en la realidad. Editorial Graó. Barcelona.

ZANGARA, Alejandra; RUSSO, Claudia; ESNAOLA, Fernanda; GONZÁLEZ, Alejandro Héctor; SANCHEZ SALVIOLI, Ana, eta MARTORELLI, Sabrina. 2008. La simulación como una estrategia de formación de tutores en experiencias universitarias. III Congreso de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología. Eskuragarri: http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/19074. 2015-07-04an eskuratuta.

ZELAIETA, Eduardo; ARISTIZABAL, Pilar, eta CAMINO, Igor. 2013. “Irakaslearen lanbidea” moduluaren hastapenak. Euskara eta eleaniztasuneko errektoreordetzaren sare-argitalpena. UPV/EHU. http://testubiltegia.ehu.es/Irakaslearen-lanbideatik eskuratuta.

http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/19074

http://testubiltegia.ehu.es/Irakaslearen-lanbidea

Documents

Eskola - gaitasunak eta euskal curriculuma lehen hezkuntza ......Hezkuntza-mundua oso aldatzen ari da azken boladan. Batetik, teknologia berriek ikasgeletan gero eta presentzia handiagoa