ENSEÑANDO A APRENDER

Lisette Poggioli

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PRÓLOGO

Las tendencias postmodernistas de la educación alertan a lospaíses para que asuman la responsabilidad de consolidar unaformación integral del ciudadano con pensamiento globalizador, queconecte su realidad escolar con su vida cotidiana. La UNESCO planteacuatro pilares de la educación: el conocer, el saber hacer, el ser paracomprender mejor el mundo y el aprender a convivir, para poder vivirjuntos. La serie “Enseñando a aprender” es formativa y práctica paratrabajar el saber hacer: el aprender a enseñar y el aprender a aprender.

Los hallazgos reportados por los investigadores en las áreas de laenseñanza y el aprendizaje señalan que las habilidades de losindividuos para procesar información constituyen un factorfundamental para el desarrollo de destrezas intelectuales: comprensión,aprendizaje, retención. Este cambio en la conceptualización de estosprocesos enfatiza las habilidades que los individuos traen consigo a lassituaciones de aprendizaje y se aleja, cada vez mas, de la posición queconcibe al aprendiz como un receptor pasivo de la información.

El enfoque conductista o asociacionista limitó la atención de losprocesos mentales interiorizados en la acción pedagógica, haciendoénfasis solamente en lo observable. El maestro venezolano trabajó conprogramas conductistas sin tener clara formación de sus fundamentosteóricos; ahora la reforma es cognoscitiva-contructivista y el docente seencuentra en las mismas condiciones de carencias conceptuales yenfoques prácticos. Esta obra, oportunamente escrita, contribuye en laformación del docente en los aspectos teóricos actualizados para supráctica pedagógica.

La “revolución cognoscitiva”, característica de la investigación enpsicología y educación en la últimas décadas, ha ocupado un espaciofundamental y su influencia se ha hecho sentir más a nivel teórico quepráctico. La mente humana ha sido redescubierta, redimensionada, demanera tal que conceptos como aprendizaje, memoria, comprensión,razonamiento, pensamiento, entre otros, se han constituido en objeto deestudio científico.

El impacto del enfoque cognoscitivo, en psicología y educación,ha desarrollado un interés especial por el papel del aprendiz en elproceso de enseñanza - aprendizaje. En tal sentido, se le ha atribuidogran relevancia al análisis de las actividades en las cuales se involucra

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para seleccionar, adquirir, organizar, recordar e integrar información, locual favorece la globalización. Los individuos, cuando recibeninformación nueva para ellos, la procesan, la almacenan y la recuperanpara posteriormente aplicarla a nuevas situaciones de aprendizaje.

Así, su papel es el de un organismo que procesa, interpreta,organiza y sintetiza la información, de manera activa, utilizando paraello una amplia variedad de estrategias de procesamiento,almacenamiento y recuperación. Esta nueva concepción se resume enla noción de aprender a aprender, noción que debe ocupar un papelprimordial en la educación para vivir en el siglo XXI.

Los diferentes títulos de la serie “Enseñando a Aprender”analizan el desarrollo del área de las estrategias cognoscitivas,aplicadas a diversas subáreas (adquisición de conocimiento, estudio yayudas anexas, metacognición, resolución de problemas, motivación yevaluación) desde una perspectiva teórica, empírica y práctica. Supropósito consiste no sólo en examinar el estado del arte de cadasubárea en particular, sino también presentar un conjunto deimplicaciones pedagógicas que permitan traducir los hallazgosreportados en la literatura en aplicaciones concretas al salón de clases.

En la reforma educativa de Educación Básica, en 1997, seincorpora un nuevo componente curricular: los ejes transversales. Ellosson: lenguaje, desarrollo del pensamiento, trabajo y valores. Esta seriecabe como anillo al dedo para los ejes lenguaje y el desarrollo delpensamiento. Además, en relación con el eje de valores, se proponen lostítulos dedicados a las estrategias metacognoscitivas y a las estrategiasafectivas y motivacionales.

Esta colección constituye un material educativo dirigido a losdocentes del sistema educativo venezolano y su contenido puede serutilizado, indistintamente, por los docentes del nivel de educaciónpreescolar, básica, media-diversificada y profesional o superior. Sinembargo, se considera que es en el nivel de educación básica dondedeben enseñarse estas estrategias ya que, de esta manera, losestudiantes alcanzarían los niveles superiores de escolaridaddominando estrategias que les permitan comportarse como aprendiceseficientes, autónomos y estratégicos; es decir, aprendices conherramientas para aprender a aprender. De tal manera que losprofesores de educación superior no culparán a los de educación mediay éstos a los de educación básica, porque al fin aprenderán a enseñar.

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Se espera asimismo contribuir al mejoramiento de su calidadprofesional, familiarizar a los docentes con la fundamentación teóricasubyacente al proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspectivacognoscitiva, con un conjunto de estrategias en las áreas de adquisiciónde conocimiento, estudio y ayudas anexas, resolución de problemas,metacognición, afectividad, motivación y evaluación, que pueden servircomo herramientas para la enseñanza y contribuir a mejorar supráctica educativa y, en consecuencia, el aprendizaje de susestudiantes. Finalmente, esta serie permite difundir la informaciónrelativa a las estrategias de enseñanza y de aprendizaje proveniente detrabajos de investigación, traduciendo sus resultados en aplicacionesconcretas a la praxis pedagógica que se lleva a cabo en las aulas declase.

La colección está constituida por siete libros. Este año sepublican tres. El título de enfoques teóricos referido a la concepcióncognoscitiva y sus diferencias con la asociacionista , debe serbibliografía básica, no sólo para consultar, sino para interiorizar porparte de los docentes en formación y docentes de futuros docentes.

El segundo título, referido al como aprender a enseñarestrategias cognoscitivas, dirigido a docentes en formación, docentes enejercicio y padres preocupados por el aprendizaje de sus hijos. El tercerlibro proporciona estrategias pare aprender a aprender. Este libro seráútil para todo el mundo (docentes, estudiantes, ciudadanos comunes),todos procesan información y necesitan aprender a aprender paraconocer y comprender mejor el mundo y la vida misma.

Una de las fortalezas de la serie a “Enseñando a aprender” esque no sólo es producto de revisiones bibliográficas, sino que es elresultado de investigaciones de campo y de experiencias durante 25años de trabajo, con estudiantes de diferentes niveles del sistemaeducativo, sobre todo del Instituto Pedagógico de Caracas, donde laautora se graduó en Idiomas Modernos. Lisette refleja en su prosa suformación en Psicología de la Instrucción en la Universidad Central deVenezuela y una sólida concepción teórica y pragmática en el área delas ayudas anexas, tesis de grado para su Maestría en EducaciónSuperior en la UCV.

Lisette ha producido un regalo intelectual para el sistemaeducativo venezolano, su vida ha sido una continua acumulación deaprendizajes, reestructuración y eterna afinación de lo que trace,siempre en la búsqueda de la excelencia. Así ha sido su existencia como

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docente, como madre, como gerente, como amiga y como ejemplo demujer intelectual y revolucionaria educativa. De tal forma, apreciadomaestro que este regalo es para que forme parte de tu quehacer diario ypuedas incluir en tu proyecto plantel y de aula las estrategias que enesta serie se proponen.

Te invito a convertir estas obras en una vara mágica para que teconviertas en un artista pedagógico.

Humberto González Rosario

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ÍNDICE GENERAL DE CONTENIDOS

- Prólogo

CAPÍTULO 1. ESTRATEGIAS COGNOSCITVAS. UNA PERSPECTIVATEÓRICA

1.1. Supuestos que sustentan el enfoque cognoscitivo1.2. Influencia del enfoque cognoscitivo

1.2.1. El sistema de la memoria1.2.1.1. Estructuras de la memoria

1.2.2. El modelo de Atkinson y Shiffrin1.2.2.1. Memoria sensorial1.2.2.2. Memoria a corto plazo

A. Funciones de la memoria a corto plazoB. Importancia de la memoria a corto plazo

1.2.2.3. Memoria a largo plazoA. Algunas distinciones entre las estructuras de

la memoria a largo plazoB. Las imágenesC. El conocimiento declarativo (concepto, hechos

y principios) y el conocimiento procedimental(procedimiento)

D. Los esquemasE. Las habilidades cognoscitivasF. Implicaciones de la memoria a largo plazo para

el aprendizaje1.2.3. Niveles de pensamiento. Una concepción alternativa al

sistema de momoria1.2.4. El aprendizaje de ejecuciones complejas

1.2.4.1. estrategias cognoscitivas1.2.4.2. Estrategias para aprender1.2.4.3. Estrategias para recordar1.2.4.4. Estretagias de adquisición1.2.4.5. Estrategias de retención1.2.4.6. Estretagias de evocación1.2.4.7. Estrategias para la resolución de problemas1.2.4.8. Estrategias para la autorregulación

1.2.5. Los componentes del proceso de aprendizaje1.2.5.1. La instrucción1.2.5.2. Los procesos del aprendizaje

A. La atenciónB. El ensayo

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C. La codificaciónD. La evocación o recuperación

1.2.5.3. Los resultados del aprendizajeA. La ejecución

1.2.6. Estartegias gognoscitivas. Una taxonomía

CAPÍTULO 2. ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DELCONOCIMIENTO

2.1. El modelo Tetrahecral del aprendizaje2.1.1. Desarrollo de estrategias

2.1.1.1. Estrategias de ensayoA. Tipos de estrategias de ensayo

2.1.1.2. Estrategias de codificación o registro de lainformación2.1.1.3. Estrategias de organización de la información2.1.1.4. El conocimiento base2.1.1.5. estrategias de elaboración

2.1.2. Tipos de elaboración2.1.2.1. Elaboración imaginaria2.1.2.2. Elaboración verbal

A. ParafrasearB. Hacer inferenciasC. Las macroproposicionesD. Resumen

2.1.3. Estrategias de organización2.1.3.1. Los esquemas2.1.3.2. Los mapas de conceptos

CAPÍTULO 3. ESTRATEGIAS DE ESTUDIO Y AYUDAS ANEXAS

3.1. Características del proceso de estudio3.2. Modelo de estudio según Thomas y Rohwer3.3. Resultados del proceso3.4. Estrategias de estudio

3.4.1. Tomar notas3.4.2. Subrayar3.4.3. Repasar3.4.4. Resumir

3.5. Características de los cursos3.6. Métodos de estudio

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3.6.1. El método SQ3R de Robinson3.6.2. El método Murder de Dansereau y colaboradores

3.6.2.1. Estrategias primarias3.6.2.2. Estrategias secundarias, motivacionales o de apoyo

3.6.3. El método de D.R.T.A. de Stauffer3.6.4. El método de R.E.A.P. de Eanet y Manzo3.6.5. El método de PIME-3 de Hernández y García3.6.6. Ayudas anexas

3.6.6.1. Actividad matemagénica3.6.7. Preguntas anexas

3.6.7.1. Posición de las preguntas anexas3.6.7.2. Frecuencia de las preguntas anexas3.6.7.3. Tipo de preguntas anexas3.6.7.4. Nivel de las preguntas anexas3.6.7.5.Formato de las preguntas anexas3.6.7.6. Modalidad de presentación

3.6.8. Objetivos instruccionales3.6.9. Organizadores previos

3.6.9.1. Hipótesis de la recepción3.6.9.2. Hipótesis de la adición3.6.9.3. Hipótesis de la asimilación

3.6.10. Ilustraciones3.6.11. Implicaciones pedagógicas

3.6.11.1. Estrategias y métodos de estudio3.6.11.2. Ayudas anexas

CAPÍTULO 4. ESTRATEGIAS METACOGNOSCITIVAS

4.1. ¿Qué es metacognición?4.2. Conocimiento acerca de la cognición4.3. Regulación de la cognición4.4. Un modelo de metacognición

4.4.1. Las estrategias del aprendiz4.4.2. El conocimiento específico de las estrategias4.4.3. El conocimiento general de las estrategias4.4.4. El conocimiento relacionado entre las estrategias

4.5. Los procedimientos metacognoscitivos4.5.1. La metacognición y los procesos cognoscitivos

4.5.1.1. Meta - atención4.5.1.2. Metamemoria

A. Investigando en metamemoriaB. Capacidad para recordar informaciónC. Conciencia de la estrategia para almacenar

informaciónD. Naturaleza de la información recordada

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E. Estrategias para recordarF. Estrategias para evocar

4.5.2. Metacognición y comunicación4.5.2.1. Metacognición y comprensión de la lectura

A. Leer para comprender y leer para aprenderB. Leer para comprenderC. Leer para aprenderD. Los textosE. La tarea criterioF. Las estrategiasG. Las características del aprendiza

4.5.2.2. Implicaciones pedagógicasA. Algunas implicaciones del desarrollo de

programas de entrenamiento en estrategiascognoscitivas y metacognoscitivas

CAPÍTULO 5. ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

5.1. Naturaleza de la resolución de problemas5.1.1. ¿Qué es un problema?5.1.2. ¿Qué es la resolución de problemas?5.1.3. Etapas en la resolución de problemas

5.1.3.1. Análsis5.1.3.2. Exploración5.1.3.3. Comprobación de la solución obtenida

5.2. Metodología para el análisis de procesos5.2.1. La aritmética mental5.2.2. El análisis de protocolo5.2.3. Los estadios clínicos o de casos5.2.4. La entrevista individual5.2.5. El análisis de errores5.2.6. Adquisición y desarrollo de estrategias de resolución de

problemas en matemática5.2.7. Problemas de naturaleza verbal5.2.8. Estrategias de adición5.2.9. Estrategias de sustracción5.2.10. La función del lenguaje

5.3. Metacognición y resolución de problemas5.3.1. Implicaciones pedagógicas

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CAPÍTULO 1

ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS:UNA PERSPECTIVA TEÓRICA

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ANTECEDENTES

Durante muchos años, el estudio del aprendizaje humano estuvodominado por el enfoque asociacionista. Este enfoque propone que elaprendizaje es el resultado de asociaciones entre estímulos o entreestímulos y respuestas, como lo concibió Thorndike (1931) con suteoría de las asociaciones, o del establecimiento de patrones dereforzamiento propuesto por Skinner (1957) en su teoría sobre elcondicionamiento operante,

Los planteamientos de Thorndike señalan que los sereshumanos aprendemos o adquirimos nuevas asociaciones mediante unproceso denominado de ensayo y error, en el cual las asociaciones queson recompensadas se fortalecen ; mientras que aquéllas que sonignoradas o no reforzadas se debilitan y desaparecen gradualmente.Esta proposición, denominada ley del efecto, orientó durante variasdécadas los estudios sobre el aprendizaje, los que tuvieron comopropósito tratar de determinar cuáles asociaciones eran más fáciles deformar y cuáles más difíciles. Dicha propuesta tuvo implicaciones parael proceso de enseñanza-aprendizaje ya que, partiendo de talessupuestos, los docentes podíamos organizar la práctica educativa en elaula, de manera tal que sólo se fortalecieran las asociaciones correctasy se debilitaran las incorrectas.

El enfoque asociacionista del aprendizaje y la enseñanza no hadesaparecido totalmente de algunas prácticas educativas ya que, porejemplo, la instrucción asistida por computadora, en la cual se ejercitanalgunas operaciones bajo esta modalidad de presentación yreforzamiento, particularmente en el área de la matemática, puede versecomo una versión sofisticada de la teoría propuesta por Thorndike.

Skinner y otros psicólogos conductistas señalaron que unaciencia de la mente no era posible ya que los eventos y actividadesmentales no pueden observarse. Este enfoque se basa en los siguientessupuestos:

1. Los aprendizajes sólo son posibles en términos de conductasobservables. Sólo aquellos comportamientos y ejecuciones que sepueden observar han sido aprendidos. Lo que no se puedeobservar, no ha sido aprendido.

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2. Los resultados del aprendizaje son el producto delestablecimiento de patrones de refuerzo. Si una respuesta esreforzada, se fortalece; si por el contrario, no es reforzada, tiendea desaparecer gradualmente.

3. Es el ambiente y no el aprendiz lo que determina el aprendizaje.Lo que aprendemos no está determinado por nosotros, sino porlos estímulos que nos llegan del ambiente.

4. Las respuestas incorrectas producen efectos negativos en elaprendizaje, por lo tanto, se deben evitar.

5. El aprendizaje sin error es posible a través del moldeamiento dela conducta deseada a través de la exhibición de la conductacorrecta, la cual se puede lograr mediante pequeños pasos oaproximaciones sucesivas a dicha conducta.

Tales proposiciones hicieron que el énfasis del procesoenseñanza-aprendizaje se centrara en el docente y en los objetivos deaprendizaje como componentes del ambiente en el cual se desenvuelvenlos aprendices. En el docente, porque es quien presenta los contenidosa aprender y, en los objetivos, porque son los elementos del proceso deenseñanza-aprendizaje los que establecen las conductas que se aspiranlograr, mediante un proceso de establecimiento de reforzamientosinmediatos, frecuentes y repetidos.

Estos supuestos llevaron a desarrollar una tecnología delproceso enseñanza-aprendizaje, en la cual se organiza la prácticaeducativa en secuencias cuidadosamente arregladas para que losindividuos adquieran gradualmente conductas nuevas y complejas sincometer errores en el transcurso de su adquisición. Tales principiosfueron trasladados al aula de clase en la forma de la instrucciónprogramada. Esta enseñanza se caracteriza por presentar unasecuencia organizada de pequeños pasos y ofrecer una correccióninmediata para guiar a los aprendices, paso por paso, hasta lograr lahabilidad para ejecutar una determinada tarea.

De la misma manera, estos principios se aplicaron con el fin dedesarrollar y mantener la conducta social deseada en el aula, aplicaciónconocida como “modificación de conducta”.

Como ya hemos señalado, durante un largo período, casi toda lainvestigación sobre el aprendizaje se realizó bajo el enfoque

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asociacionista. La investigación tradicional realizada bajo esta corrientese centró principalmente en el aprendizaje animal por lo que losestudios se abocaron al análisis de formas de aprendizaje relativamentesimples. En lo que se refiere a la investigación acerca del aprendizajehumano, los estudios utilizaban tareas que involucraban másmemorización que comprensión. Aunque los psicólogos de la Gestalt,entre los años 1910 y 1930, debatieron ocasionalmente acerca delaprendizaje, su interés principal fue el estudio de la percepción y así,interpretaron el aprendizaje en función de principios perceptuales.

A partir de la década de los setenta, comenzó a desarrollarse unmovimiento en psicología y educación, denominado enfoquecognoscitivo. En el marco de este enfoque se han llevado a cabonumerosas investigaciones dirigidas a analizar y comprender como lainformación que recibimos, la procesamos y la estructuramos ennuestro sistema de memoria.

En otras palabras, cómo aprendemos. Este enfoque ha modificadola concepción del aprendizaje ya que, en vez de concebirlo como unproceso pasivo y externo a nosotros, lo concibe como un proceso activo,que se da en nosotros y en el cual podemos influir. A diferencia de laspropuestas de los enfoques asociacionistas, los resultados delaprendizaje no dependen de elementos externos presentes en elambiente (docente, objetivos, contenidos), sino del tipo de informaciónque recibimos o que se nos presenta y las actividades que realizamospara lograr que esa información sea almacenada en nuestra memoria.

1.1. SUPUESTOS QUE SUSTENTAN EL ENFOQUECOGNOSCITIVO

Los supuestos que sustentan el enfoque cognoscitivo en relacióncon el aprendizaje son los siguientes

1. El aprendizaje es un proceso activo, que ocurre en nuestrasmentes, que está determinado por nosotros, y que consiste enconstruir estructuras mentales o modificar o transformar las yaexistentes a partir de las actividades mentales que realizamos,basadas en la activación y el uso de nuestro conocimiento previo.

2. Los resultados del aprendizaje dependen del tipo deinformación recibida y de cómo la procesamos y la organizamos

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en nuestro sistema de memoria, no de elementos externospresentes en el ambiente (docente, objetivos, contenidos).

3. El conocimiento está organizado en bloques de estructurasmentales y procedimientos.

4. El aprendiz es concebido como un organismo activo que realizaun conjunto de operaciones mentales con el propósito de codificarla información que recibe y almacenarla en la memoria para luegorecuperarla o evocarla cuando la necesita.

Desde este punto de vista, el papel que tienen los procesos detransformación y organización de la información, que ocurren ennuestras mentes, ha cobrado mucha importancia y, en consecuencia, laatención de los investigadores se ha dirigido a analizar las actividadesque realizamos para aprender, retener y evocar.

La mayoría de los estudios iniciales constituyeron esfuerzos porexaminar el papel de los aprendices en la facilitación de su aprendizajey el énfasis se centró en el estudio de aquellas estrategias que sirvenpara recordar información (estrategias mnemotécnicas). Basados en eléxito de estas investigaciones iniciales, los estudios posteriores sededicaron a analizar los procesos involucrados en este tipo de estrategiay a determinar su efectividad. Los tipos de ejecución utilizados en estosestudios incluyeron el aprendizaje de listas de pares asociados depalabras (perro-gato), listas de palabras aisladas y tareas de recuerdolibre; sin embargo, estas ejecuciones eran más típicas de situaciones delaboratorio que del aprendizaje que confrontamos los individuos en lavida diaria.

Aunque el interés del enfoque cognoscitivo por el aprendizaje seha centrado, básicamente, en la manera cómo las personas adquirimosnuevos conocimientos y nuevas destrezas y en la forma cómo esteconocimiento y estas habilidades se pueden modificar, casi todas lasconcepciones del aprendizaje han incluido - explícita o implícitamente -algunos criterios para su definición.

Estos criterios resaltan

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1) Que hay un cambio en nuestra conducta o en nuestra habilidadpara hacer algo

2) Que este cambio resulta de la práctica o de la experiencia y

3) Que este cambio es perdurable (Shuell, 1986).

Estas características son comunes tanto a las concepcionesasociacionistas como a las cognoscitivas; sin embargo, existendiferencias entre ellas que vale la pena destacar y que se presentan enla tabla 1.

En síntesis, se puede señalar que el enfoque cognoscitivoconcibe el aprendizaje como el proceso que modifica el sistemacognoscitivo humano con el fin de incrementar, de manera más omenos irreversible, su ejecución posterior en una o varias tareas.

Tal concepción del aprendizaje enfatiza la adquisición deconocimiento y la formación de estructuras cognoscitivas denominadasesquemas (Greeno, 1980). Tanto la concepción asociacionista como lacognoscitiva consideran que los factores ambientales, así como tambiénotros factores intrínsecos al individuo, interactúan influyendo en elaprendizaje. Sin embargo, ambas perspectivas no están de acuerdo encuál de los dos elementos de la relación aprendiz-ambiente es el másimportante.

El enfoque asociacionista señala que se debe modificar elambiente para influir sobre el aprendizaje como, por ejemplo, brindarrefuerzo cuando se obtiene una respuesta correcta; mientras que elenfoque cognoscitivo señala que es necesario modificar el aprendiz,como por ejemplo, promover en el individuo el uso de estrategias deaprendizaje. También existen diferencias entre ambas posiciones enrelación con qué se aprende (conducta vs conocimiento estructurado) ycuáles son los factores que influyen en el proceso de aprendizaje(refuerzo vs habilidades) (Shuell, 1986).

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Tabla 1Comparación entre la teoría asociacionista y la teoría cognoscitiva

del aprendizaje(Adaptada de Andre y Phye, 1986)

Teoría asociacionista Teoría cognoscitiva

El aprendiz es un ente pasivo ydependiente del ambiente.

El aprendiz es un ente activo y con dominio delambiente.

El aprendizaje ocurre debido a lasasociaciones entre estímulos o entreestímulos y respuestas.

El aprendizaje ocurre porque el aprendiz trataactivamente de comprender el ambiente.

El conocimiento consiste en patrones deasociaciones que se han aprendido.

El conocimiento consiste en un cuerpoorganizado de estructuras mentales yprocedimientos.

El aprendizaje consiste en la adquisiciónde nuevas asociaciones.

El aprendizaje consiste en cambios en lasestructuras mentales del aprendiz originadospor las operaciones mentales que realiza.

El conocimiento previo influye en elnuevo aprendizaje básicamente medianteprocesos como: la transferencia positivay negativa, debido a la semejanza deestímulos entre asociaciones.

El aprendizaje se basa en la activación y el usodel conocimiento previo con el fin decomprender nuevas situaciones y modificar lasestructuras de este conocimiento previo parainterpretar nuevas situaciones.

La educación consiste en el arreglo deestímulos de manera que ocurran lasasociaciones deseadas.

La educación consiste en permitir y promover laexploración mental activa de los ambientescomplejos.

1.2. INFLUENCIA DEL ENFOQUE COGNOSCITIVO

El interés principal del enfoque cognoscitivo se ha centrado endescribir y analizar varios procesos, tales como la percepción, laatención, la comprensión, el pensamiento, la representación delconocimiento, la memoria, la resolución de problemas, entre otros,sustentados en el enfoque de procesamiento humano de la informaciónel cual, en la actualidad, constituye la corriente central del pensamientotanto en psicología como en educación. El énfasis está localizado en elestudio de los procesos mentales y en el examen de las estructuras deconocimiento que se pueden deducir a partir de las diferentes yvariadas formas del comportamiento humano.

Esta corriente del pensamiento ha tratado de explicar algunosaspectos que no fueron estudiados por los enfoques asociacionistas,como los efectos de las características del aprendiz en el aprendizaje, supapel como un organismo procesador, las formas de pensamiento dealto nivel, lo que procesa durante una situación de aprendizaje, las

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consecuencias que tienen ciertas formas de procesamiento y la maneracómo se miden los resultados del aprendizaje (DiVesta, 1989).

En consecuencia, se puede afirmar que el enfoque cognoscitivoha influenciado la teoría y la investigación sobre el aprendizaje humanode manera significativa ya que dicho enfoque:

1) Concibe el aprendizaje como un proceso activo y constructivo. Esactivo porque cuando aprendemos, realizamos un conjunto deoperaciones y de procedimientos mentales que nos permitenprocesar la información que estamos recibiendo, y es constructivo,porque estos procesos, que llevamos a cabo, nos permiten construirsignificado que va a depender de la interacción entre la informaciónque tenemos almacenada en nuestra memoria y la nueva querecibimos.

2) Enfatiza la presencia de procesos de alto nivel en el aprendizaje.Esto quiere decir que cuando queremos aprender una información,es necesario que llevemos a cabo procesos de alto nivel como, porejemplo, la elaboración de inferencias o el establecimiento derelaciones entre la información que tenemos almacenada y la querecibimos ya que, de lo contrario, no habrá un aprendizajesignificativo. Es posible que se de un aprendizaje basado en lamemoria solamente, pero esta información se pierde gradualmenteporque no pasa a formar parte de nuestras estructuras deconocimiento.

3) Señala que el aprendizaje es un proceso acumulativo en el cual elconocimiento previo tiene un papel fundamental. En otras palabras,el aprendizaje es un proceso que consiste en la acumulación deinformación la cual se va organizando en nuestras estructurascognoscitivas o esquemas, de manera tal, que éstas se vanenriqueciendo y estructurando hasta llegar a unos niveles deafinamiento que son característicos de los sujetos expertos.

4) Intenta determinar la forma o formas cómo el conocimiento serepresenta y se organiza en la memoria. Esto significa que, apartir de estudios realizados, se ha podido determinar que elconocimiento que adquirimos lo tenemos representado y organizadoen nuestro sistema de memoria. Algunos dicen que la representaciónes en forma de imágenes, pero otros dicen que es en forma deproposiciones verbales o enunciados.

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Por ejemplo: Caracas es la capital de Venezuela. Algunosteóricos señalan que la organización es jerárquica, otros que es enforma de redes.

5) Analiza las tareas de aprendizaje y la ejecución de los individuosen términos de los procesos cognoscitivos involucrados. Es decir,que nuestro comportamiento y nuestra ejecución en tareas deaprendizaje han sido examinadas con el fin de poder describir cuálesson los procesos cognoscitivos que llevamos a cabo en diferentestareas como, por ejemplo, en la resolución de un problema, en lacomprensión de un material escrito, o en la evocación de unainformación, entre otras (Shuell, 1986).

1.2.1. EL SISTEMA DE LA MEMORIA

Para comprender cómo aprendemos, es necesario saber cómofunciona nuestro sistema de memoria. En relación con la memoria, sunaturaleza, su estructura, los procesos que involucra, etc., ha habidomucha discusión entre los teóricos cognoscitivos. A pesar de losnumerosos estudios realizados, aún no se sabe cuál es la naturalezaexacta de la memoria; sin embargo, existen varios modelos basados enla estructura básica inicialmente propuesta por Atkinson y Shiffrin(1968) según los cuales la memoria es la capacidad que tenemos losseres humanos para registrar, retener y recuperar información.

Es decir, la información que recibimos, tenemos que guardarlaen alguna parte ya que si no la almacenamos adecuadamente, no nosserá posible recordarla posteriormente cuando la necesitemos. Porejemplo, cuando estamos haciendo un trabajo en la computadora, esnecesario que lo guardemos, ya sea en un disquette o en el disco duro,ya que si no lo guardamos, no lo podremos recuperar cuando queramostrabajar nuevamente con él o cuando queramos imprimirlo. Así comofunciona la computadora en relación con la información que procesa, demanera parecida funciona nuestro sistema cognoscitivo.

La memoria involucra algunos procesos que nos permitenregistrar (codificación), retener (almacenamiento) y evocar(recuperación) la información. Cada uno de estos procesos es diferente ytiene también funciones diferentes. La codificación es el procesomediante el cual registramos inicialmente la información, de manera talque nuestro sistema de memoria la pueda utilizar.

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El hecho de que exista cierta información que no podamosevocar en un momento determinado puede deberse a dos razones: quenunca hayamos sido expuestos a esa información y, en consecuencia,es imposible que la hayamos podido registrar; o que dicha informaciónno haya sido codificada inicialmente; es decir, no haya sido registradade manera significativa y, por lo tanto, tampoco la podemos evocar.

Otro de los procesos del sistema de memoria es elalmacenamiento. Este proceso consiste en guardar la información enla memoria y conservarla hasta que la necesitemos. Si la información noes almacenada, es obvio que no podrá ser evocada.

El último proceso es la recuperación. Este proceso nos permitelocalizar la información que tenemos almacenada en la memoria cuandoqueremos utilizarla. Sólo podremos evocar aquella información que hasido codificada y almacenada. Por lo tanto, sólo si se dan los tresprocesos, seremos capaces de recordar.

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La figura 1 representa los procesos básicos de la memoria

1.2.1.1. ESTRUCTURAS DE LA MEMORIA

Aunque los procesos de codificación, almacenamiento yrecuperación son necesarios para que la memoria funcione, nodescriben qué es lo que pasa con la información desde que llega anuestros sentidos hasta que la guardamos en nuestro almacén. Algunosinvestigadores, que se han dedicado a estudiar el sistema de lamemoria, sugieren que esta información pasa por diferentes niveles deprocesamiento (Craik y Lockhart, 1972), mientras que otros señalanque existen tres tipos de almacenamiento en la memoria y que éstosvarían en cuanto a sus funciones y al tiempo que retienen lainformación (Atkinson y Shiffrin, 1968). A continuación, vamos a revisarla proposición que señala que existen tres tipos de almacenamiento de

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la información para posteriormente hacer referencia a los niveles deprocesamiento.

1.2.2. EL MODELO DE ATKINSON Y SHIFFRIN

Este modelo sugiere que la memoria está conformada por variostipos de memoria o, más precisamente, por varios tipos de almacén.Estos son: la memoria sensorial (MS), la memoria a corto plazo(MCP) y la memoria a largo plazo (MLP).

1.2.2.1. MEMORIA SENSORIAL (MS)

La memoria sensorial (MS) es el almacenamiento inicial ymomentáneo de la información que nos llega a través de los sentidos(vista, oído, tacto, gusto, olfato), denominados registros sensoriales(RS). Por ejemplo, el sonido de un trueno, la visión de un relámpago oel pinchazo de un dedo con un alfiler constituyen estímulos de muybreve duración, pero que son capaces de proporcionarnos informaciónque nos haga producir una respuesta como taparnos los oídos, cerrarlos ojos o retirar el dedo rápidamente. Esta información se almacenainicialmente por un período muy breve en la memoria sensorial, sepodría decir que por instantes.

Debido a que este tipo de memoria o de almacenamientodepende de los sentidos, involucra varios tipos de recuerdos sensorialesque se relacionan con una fuente diferente de información sensorial. Eneste sentido, existe la memoria icónica, que almacena la informaciónque recibimos visualmente; la memoria ecoica, o almacenamiento de lainformación que recibimos a través del sentido del oído, así comotambién, memorias correspondientes a cada uno de los otros sentidos.

Como ya hemos dicho anteriormente, el tiempo de duración de lainformación almacenada en la memoria sensorial es muy breve - entre 1y 4 segundos -, en consecuencia, si no procesamos esa informaciónpara pasarla a otro tipo de almacenamiento, se perderá para siempre.

Los planteamientos antes expresados tienen implicacionesobvias para el aprendizaje. Ya sabemos que la información querecibimos a través de los sentidos, pero fundamentalmente la vista y eloído, permanece por muy poco tiempo en nuestra memoria sensorial,

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por lo que es conveniente y necesario que tal información sea procesadade manera diferente para que pase al otro tipo de almacenamientodenominado memoria a corto plazo (MCP), donde también debe serelaborada para que sea transferida al último almacén que es la memoriaa largo plazo (MLP).

1.2.2.2. MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP)

La memoria a corto plazo (MCP) es un tipo de memoria quealmacena cantidades limitadas de información también por períodosbreves. Si las unidades de información que se almacenan en este tipo dememoria no reciben un procesamiento cuando llegan a él,desaparecerán, aproximadamente, entre quince y veinticinco segundos.Un ejemplo simple puede ser un número de teléfono que buscamos ennuestra libreta y que mantenemos en la memoria para utilizarlo por tansólo unos pocos segundos mientras hacemos la llamada y luegodesaparece.

La memoria a corto plazo no sólo tiene limitaciones en cuanto altiempo de duración del almacenamiento de la información (entre 15 y25 segundos) sino que, además, tiene limitaciones en su capacidad. Esdecir, sólo podemos almacenar en ella cierta cantidad de información yno más; es como si fuera una caja en la cual queremos guardar unobjeto que no cabe porque el objeto es más grande que el espacio de lacaja.

Sin embargo, estudios realizados (Miller, 1956) han encontradoque la capacidad de almacenamiento de este tipo de memoria es,básicamente, de siete unidades de información, pero que puede variarentre cinco y nueve unidades. Inicialmente, se pensó que una unidad deinformación en la MCP era una sola letra o un solo dígito, pero se haencontrado que existe un proceso de agrupación, el cual hace posible elalmacenamiento de palabras o combinaciones de palabras que sonfamiliares, como por ejemplo, OEA, ONU, ABC, TWA.

Cuando la MCP recibe la información proveniente de la memoriasensorial, este tipo de memoria se denomina memoria primaria, lacual almacena la información de manera transitoria. Sin embargo,existen otros procesos que tienen lugar en la MCP los cuales hacenpensar que ésta opera como una memoria de trabajo con variasfunciones.

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A. FUNCIONES DE LA MEMORIA A CORTOPLAZO

Una de las funciones de la MCP consiste en comparar lainformación que recibimos con la que tenemos almacenada en lamemoria a largo plazo (MLP). En este caso, la información nueva lamantenemos en la MCP y, la que tenemos en la MLP, la recuperamos yla transferimos a la MCP, de manera tal, que podamos compararlas. Porejemplo, vamos a suponer que tenemos almacenada información sobre“las rocas” referida solamente a su composición; es decir, a lacombinación de materiales que las conforman; posteriormente, en unlibro leemos otra información que se refiere a los procesos que ocurrenen la Tierra y que originan diferentes tipos de rocas: ígneas,sedimentarias o metamórficas. Cuando esto sucede, la informaciónrecibida la mantenemos en la MCP, recuperamos de nuestra MLP lainformación sobre las rocas, las comparamos, y así nos damos cuentade que la información nueva es otra, complementaria de la almacenada.Esto sucede en tan poco tiempo que no nos damos cuenta de todos losprocesos que estamos realizando.

Otra función que este tipo de memoria realiza es combinar ointegrar el material a ser aprendido con un cuerpo organizado deconocimiento que tenemos almacenado en la MLP. Siguiendo con elejemplo anterior, podemos decir que, de esta manera, la informaciónrecibida sobre los procesos formadores de rocas pasa a enriquecernuestras estructuras de conocimiento. Ahora tenemos almacenado unbloque de conocimiento referido a “las rocas, su naturaleza y losprocesos” que las originan.

Una tercera función, la más conocida, es la función de ensayoo de práctica. Este proceso interno de repetir o practicar el materialrecibido en la MCP permite que las unidades de información reciéncodificadas sean mantenidas por períodos más largos de veintesegundos, de no ser así, tales unidades de información se olvidarán.Continuando con el ejemplo sobre “las rocas”, podemos decir que sinosotros no practicamos la información recibida sobre los procesosformadores de las rocas, tal información desaparecerá en un tiempomuy breve y, por lo tanto, dicha información no pasará a formar partede nuestras estructuras de conocimiento.

Para poder almacenar la información en la MLP es necesariopracticar. La práctica es el proceso que permite la transferencia dela información de la MCP a la MLP mediante la repetición u otro

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tipo de estrategia más compleja. La práctica tiene dos objetivos:mantener viva la información en la MCP y transferir la información alúltimo almacén de la memoria que es la MLP.

La transferencia de información que se realiza entre ambos tiposde almacén - MCP y MLP - parece que depende, en gran parte, del tipode práctica que se lleve a cabo. Si solamente repetimos la información,una y otra vez, mantendremos la información en la MCP, pero nonecesariamente ésta pasará a la MLP. La repetición, en este caso, esconsiderada como el proceso mediante el cual se renueva la informaciónrecibida de manera que la podamos codificar para su posterioralmacenamiento en la MLP.

Por otra parte, si practicamos la información mediante unproceso denominado ensayo elaborativo o práctica elaborativa, esmás probable que la información sea transferida a la MLP para sualmacenamiento. Este tipo de práctica, más que un proceso demantenimiento de la información en la MCP, es un proceso que favorecela elaboración del material.

La práctica elaborativa ocurre cuando la información esorganizada de alguna manera con el fin de hacerla significativa, ya searelacionándola con otra información u organizándola de forma tal quesea más fácil almacenarla y, en consecuencia, recuperarla. Por ejemplo,vamos a suponer que deseamos que nuestros estudiantes se aprendanlas 23 entidades federales de Venezuela y sus ciudades capitales. Eneste caso, la práctica elaborativa puede ser que ellos repitan o ensayenlos nombres de las entidades federales y sus capitales peroorganizándolos de diversas maneras

1) Por puntos cardinales; es decir, agrupando las entidadesfederales que se encuentran al norte del país, al sur, al este y aloeste

2) Por entidades cuyas ciudades capitales tienen nombre de santo:San Cristóbal, San Carlos, San Fernando

3) Por entidades cuyas denominaciones y capitales tienen el mismonombre: Mérida, Trujillo, etc. o

4) Simplemente darles libertad para que le impongan la organizaciónque prefieran. Lo importante es saber que este tipo de prácticafavorece el almacenamiento de la información en nuestra

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memoria, y, por lo tanto, debemos enseñar a nuestrosestudiantes a practicar de esta manera para que su aprendizajesea más eficiente.

Los materiales transferidos a la memoria de trabajo paraser elaborados pueden ser:

1) eventos, episodios circunscritos a dimensiones temporales yespaciales,

2) unidades de información nueva que podemos comparar con elmaterial almacenado en la MLP y

3) materiales previamente almacenados en la MLP que podemosintegrar o combinar con los materiales nuevos que llegan a la MCP.

B. IMPORTANCIA DE LA MEMORIA ACORTO PLAZO

La memoria a corto plazo se puede concebir como una de lasetapas en la secuencia de procesamiento de información, en la cual elmaterial recibido debe ser atendido por nosotros con el fin de trabajarlomediante procesos de agrupamiento, ensayo o elaboración, para poderloalmacenar posteriormente en la MLP. La MCP, en su papel de memoriade trabajo, recibe material evocado de la MLP, lo compara con lasnuevas unidades de información, lo reconoce y lo combina o lo integracon el material recibido para poder así formar nuevas entidades deaprendizaje, las cuales pueden ser diferentes organizaciones delconocimiento, procedimientos, estrategias para resolver problemas, etc.

El hecho de que nuestra MCP tenga limitaciones, en cuanto altiempo de almacenamiento de las unidades de información y al númerode unidades que podemos almacenar, tiene implicaciones definitivaspara el aprendizaje.

Ya sabemos que no es posible modificar la duración del tiempode almacenamiento de nuestra MCP (15-25 segundos) mediante unaintervención de aprendizaje; sin embargo, también sabemos que estalimitación puede ser superada si ensayamos o practicamos lainformación de manera significativa ya sea relacionándola con otrainformación u organizándola. Con respecto a la limitación del númerode unidades de información, se ha encontrado que podemosincrementar la amplitud de nuestra memoria a través de la práctica.

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Los estudios realizados en esta área han encontrado que es posibleincrementar la amplitud de la memoria de siete a doce unidades deinformación (Ericcson y Chase, 1982).

La limitación de la capacidad de la MCP es de particularimportancia para el diseño de tareas de aprendizaje. Las instruccionesque damos a nuestros estudiantes para realizar alguna tarea como porejemplo: “primero, observe el mapa en la parte superior de la página,coloree en azul los ríos y los lagos, en verde las áreas de sabana y llanoy, finalmente, en marrón las montañas”, deben evitar incluir tres ocuatro pasos simultáneos o indicar más de tres o cuatro estímulos a loscuales atender al mismo tiempo; de lo contrario, la capacidad de la MCPse desbordará. Si esto llega a suceder, es probable que los estudiantes:

1) tengan que escuchar o leer las instrucciones nuevamente o,

2) ejecuten las acciones en forma inadecuada porque le dedicandemasiada atención al ensayo de las instrucciones.

Cuando tratamos de resolver un problema de cualquier tipo, lacapacidad limitada de nuestra MCP para trabajar con varias tareas almismo tiempo, restringe nuestra ejecución en la tarea. Estaslimitaciones parecen ser obvias en la solución de problemasmatemáticos, por lo que estrategias tales como el establecimiento demetas y submetas, hasta encontrar la solución, pueden contribuir areducir las demandas del almacenamiento de la MCP. En tareas delectura, por ejemplo, las limitaciones de la MCP parecen estarinvolucradas en la decodificación de las palabras, así como también enla comprensión de oraciones gramaticalmente complejas.

En consecuencia, al comunicar a nuestros estudiantes lo quequeremos que realicen en función del seguimiento de instrucciones, elestablecimiento de reglas o la comprensión de segmentos de textos, eldiseño para una instrucción efectiva, debe tomar en cuenta laslimitaciones de la capacidad de la MCP. De igual manera, esterequerimiento debe extenderse a los materiales que utilizan lapresentación de problemas como un instrumento de aprendizaje ya que,como sabemos, no podemos trabajar con más de cuatro unidades deinformación, pasos u operaciones al mismo tiempo. Si deseamosincrementar el número de las unidades de información a procesar,entonces, debemos ayudar a nuestros estudiantes a ensayarlas,elaborarlas o agruparlas, con el fin de evitar demandas excesivas en sumemoria de trabajo.

1.2.2.3. MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP)

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La memoria a largo plazo (MLP) es el último almacén denuestro sistema de memoria. En él guardamos la información recibida através de los sentidos la cual, al ser elaborada en nuestra memoria acorto plazo, puede ser transferida a este tipo de memoria. La MLP esilimitada, no sólo en cuanto al período de duración de la información enél, sino también en cuanto a su capacidad, es decir, la cantidad deunidades o grupos de información que podemos almacenar.

En la MLP tenemos almacenados los conceptos y lasasociaciones o relaciones que existen entre ellos. Los conceptos puedenser objetos percibidos (por ejemplo, canario), rasgos de conceptos (porejemplo, amarillo, rojo, cuadrado, redondo), relaciones entre conceptos(por ejemplo, arriba, debajo, delante) o conceptos de alto nivel (porejemplo, familia, sabiduría, paz) (Poggioli, 1989).

Algunos teóricos del enfoque cognoscitivo señalan que losconceptos en la MLP parecen estar organizados en la forma deproposiciones (Anderson, 1980), las cuales son enunciados que poseenun sujeto y un predicado (por ejemplo, “el canario es un ave”). De igualmanera, señalan que los contenidos de la MLP son redes deproposiciones a las que continuamente les estamos añadiendo otrasproposiciones nuevas conformando, de esta manera, configuracionesconceptuales a medida que adquirimos nuevos conceptos o grupos deconceptos.

Entre estos teóricos se encuentran Collins y Quillian (1969)quienes han propuesto que las redes de conceptos que tenemosalmacenadas en la MLP están organizadas, jerárquicamente, encategorías.

Por ejemplo: un concepto como “canario” está relacionadocon la categoría “ave”, la cual, a su vez, se relaciona con lacategoría “animal” y con la categoría “ser viviente” .

Otra forma de organización para las redes de conceptos es lasugerida por Rips, Shoben y Smith (1973), la cual supone que losconceptos se definen y se diferencian de otros por un conjunto derasgos característicos y definitorios; así, el concepto “canario” presentalos siguientes rasgos: tiene plumas, tiene pico, tiene alas, puede volar,etc., que lo hacen ser un miembro característico de la categoría “aves”.

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Independientemente de la forma cómo las redes conceptualesestén organizadas en la MLP, parece ser que entre ellas existenrelaciones (Anderson, 1980). Cuando se nos presenta un concepto, estegenera una activación que se expande o propaga a otros conceptos en lared con los cuales está asociado.

Por ejemplo, si recibimos el concepto “canario”, él activaráotros que tenemos almacenados en nuestra MLP, como “ave”,“animal”, “ser viviente”. Si por el contrario, recibimos otroconcepto como “animal”, es posible que los conceptos que seactiven sean otros tales como “mamíferos”, “aves”, “reptiles”,“peces”, “anfibios”.

Lo que queremos que comprendas es que los conceptosalmacenados en nuestra MLP están organizados de tal manera, que losque se asemejan se encuentran más cerca unos de otros y que cuandouno de ellos se activa, los otros conceptos que están asociados a éltambién se activan. Por lo tanto, es importante que ayudemos anuestros estudiantes a activar esos conceptos que tienen almacenados,para que de esta manera las relaciones que queremos que establezcan,sean más fáciles de formar. Estas relaciones pueden ser internas, esdecir, entre los conceptos activados y otro tipo de información queposeen en sus estructuras de conocimiento o relaciones externas ovinculaciones que pueden establecer entre la información almacenadaen su MLP y la que están recibiendo.

Algunos teóricos cognoscitivos consideran que la MLP tiene doscomponentes: la memoria episódica y la memoria semántica(Tulving, 1983).

La memoria episódica se utiliza para almacenar los eventos denuestra vida como personas, lo que hemos hecho y las experiencias quehemos tenido, relacionándolas con lugares y tiempos determinados.

La memoria semántica, por su parte, almacena losconocimientos generales que tenemos acerca del mundo, como porejemplo: Caracas es la capital de Venezuela, 2 + 2 = 4, o la Tierra esredonda. Los contenidos de estos dos sistemas pueden explicar la granvariedad de clases de cosas que conforman la MLP.

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Bower (1975) señala que en la MLP tenemos estructuras talescomo

1) Modelos del mundo que nos rodea incluyendo representacionescorrespondientes a imágenes de objetos y lugares

2) Conceptos de objetos, sus propiedades y las reglas que losrelacionan

3) Creencias acerca de la gente, de nosotros mismos y destrezasde interacción social

4) Actitudes, valores y objetivos sociales

5) Destrezas motoras tales como nadar, manejar automóviles,patinar, etc.

6) Destrezas de solución de problemas y

7) Destrezas para comprender el lenguaje, la música y la pintura

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La figura 2 ilustra el flujo de información desde los registrossensoriales a la memoria a corto plazo y entre ésta y la memoria a

largo plazo

A. ALGUNAS DISTINCIONES ENTRE LASESTRUCTURAS DE LA MEMORIA ALARGO PLAZO

Gagné y Glaser (1987) señalan que los conceptos y susrelaciones están organizados en la MLP a manera de redes semánticas,pero que es necesario clasificarlas en varias formas de conocimiento sideseamos analizarlas en función del aprendizaje y la ejecución humana.Estos autores consideran que el listado de Bower, antes mencionado, esbastante comprehensivo, sin embargo, sugieren que hay otros tipos deconceptualización acerca del contenido de la MLP. Estas son lasimágenes, la distinción entre conocimiento declarativo (saber qué) yconocimiento procedimental (saber cómo), los esquemas y lashabilidades cognitivas.

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B. LAS IMÁGENES

Una variedad importante del contenido de la MLP lo constituyela imagen. Diversos estudios señalan que los seres humanos poseemosimágenes internas de objetos y eventos percibidos, aunque sus tipos eintensidades difieren ampliamente entre ellos. Es como si tuviésemosalmacenados en nuestra MLP dibujos de objetos y eventos.

Aunque la imagen visual es quizás la más común en la mayoríade las personas, también existen imágenes auditivas, táctiles y de otrostipos. La investigación en esta área se ha centrado básicamente en doscuestiones

1) Examinar si el almacenamiento del material aprendido enforma de imágenes promueve la retención del materialalmacenado en forma de proposiciones verbales y

2) Cuál es la naturaleza de la representación de una imagen.

Hallazgos reportados en la literatura indican que el añadirimágenes a las proposiciones verbales almacenadas en la MLP, algunasveces, ayuda a la evocación de este material. Tal evidencia se haencontrado, por ejemplo, en estudios realizados referidos al recuerdo decuentos o historietas por parte de niños, de listas de palabras en lenguaextranjera y al aprendizaje de textos (Tierney y Cunningham, 1984).

Otros resultados sugieren que las imágenes pueden ser de granutilidad para ayudar a mejorar la retención de individuos que tienenbaja habilidad verbal (Salomon, 1979). A pesar de que los resultados delas investigaciones son contradictorios, es evidente que el añadirimágenes a un material ayuda a procesarlo mejor.

En consecuencia, es conveniente tomar en consideración estosplanteamientos al momento de diseñar situaciones de aprendizaje ytratar de ilustrar con imágenes la información que queremos transmitir.

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C. EL CONOCIMIENTO DECLARATIVO(CONCEPTOS, HECHOS Y PRINCIPIOS) YEL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL(PROCEDIMIENTOS)

La distinción entre conocimiento declarativo (conocimientoverbal) y conocimiento procedimental (habilidad intelectual) ha tenidouna influencia definitiva en la psicología cognoscitiva y en lainvestigación realizada bajo este marco teórico de referencia.

El conocimiento declarativo se refiere al conocimiento quetenemos acerca de las cosas del mundo que nos rodea y se cree queestá representado en la memoria como una red interrelacionada dehechos en forma de proposiciones, como por ejemplo: 4 x 2 = 8 ó, Paríses la capital de Francia.

El conocimiento procedimental es el conocimiento acerca decómo ejecutar acciones, como por ejemplo: resolver una operación desuma o de resta, nadar, montar bicicleta, etc. El conocimientodeclarativo está representado como una red de proposiciones oenunciados de las relaciones entre hechos, conceptos y eventos,mientras que el conocimiento procedimental está representado como unsistema de producción; es decir, enunciados de las circunstancias bajolas cuales realizamos una acción o varias acciones, así como también,los detalles de lo que debemos hacer cuando esa acción es apropiada.

Cada producción contiene una condición y una acción; enotras palabras, una producción es una regla, una unidad deconocimiento procedimental.

Vamos a ilustrar con un ejemplo cómo aprendemos a resolveroperaciones de suma de más de dos columnas.

El docente o el texto comienza con enunciados que establecenhechos como: En las operaciones de suma, primero se suman losnúmeros de la columna de la derecha, luego se suman los números dela columna siguiente, y así sucesivamente.

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Con la práctica y con ejemplos que provee ya sea el docente o eltexto, estos enunciados se transforman en la habilidad para ejecutar latarea. Según el modelo de Anderson (1980), la habilidad para llevar acabo las acciones especificadas se puede representar bajo la forma deproducciones (P), como se especifica a continuación:

P1. Si el objetivo es resolver una operación de suma, entonces,sume los números de la columna de la derecha.

P2. Si el objetivo es resolver una suma y la columna de la derechaya ha sido sumada, entonces, sume los números de lasiguiente columna.

Éstas y otras producciones las recopilamos con la práctica y laexperiencia en otras más generales que nos permiten resolveroperaciones de suma de manera eficiente. A medida que encontramosoperaciones de este tipo y nos familiarizamos con ellas, ocurre unproceso de generalización y así, desarrollamos reglas de producción quese hacen más amplias en su rango de aplicación.

Gagné (1985) ha planteado que los seres humanos adquirimosmuchas reglas que conforman habilidades las cuales facilitan llevar acabo operaciones simbólicas de diversos tipos: utilizar el lenguaje,resolver problemas matemáticos, componer y ejecutar música,interactuar con otras personas, etc. El conocimiento de estas reglas(conocimiento procedimental) implica una ejecución que es altamenteprecisa y predecible, mientras que el poseer conocimiento declarativoimplica poder enunciar el significado de un conjunto de ideas yconstruir conocimiento en función de él.

Estos dos tipos de conocimiento, el declarativo y elprocedimental, tienen implicaciones para la instrucción y elaprendizaje. Por ejemplo, el conocimiento previo, relevante alaprendizaje de una nueva regla, conforma un conjunto específico deconceptos y reglas prerrequisitos.

Por ejemplo, el aprendizaje de las reglas para dividir implicael conocimiento previo de reglas prerrequisito relacionadascon las operaciones de suma, resta y multiplicación.

Por su parte, el conocimiento previo (declarativo) para elaprendizaje de un nuevo conjunto de hechos es más abstracto y no

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necesariamente constituye un prerrequisito del mismo. Los dos tipos deconocimiento, independientemente de la forma como esténrepresentados, poseen diferentes características relativas a suaprendizaje, almacenamiento, recuerdo y transferencia (Gagné y Glaser,1987).

D. LOS ESQUEMAS

A comienzos de los años setenta, se realizaron varios estudioscuyos resultados indican que nuestro conocimiento previo y suactivación durante los eventos de aprendizaje, tienen un papelfundamental en la adquisición de nuevo conocimiento.

El conocimiento almacenado en nuestra MLP ha sido concebidocomo una estructura denominada esquema. El esquema ha sidodefinido como un cuerpo abstracto de información organizada querepresenta lo que uno piensa acerca del mundo (Schallert, 1982) y serefiere al formato de organización de una estructura de información quees modificable y que representa los conceptos genéricos que tenemosalmacenados en la MLP.

Los esquemas representan la información disponible acerca delas experiencias, las interrelaciones entre conceptos, objetos,situaciones, eventos y secuencias de eventos que normalmente ocurrenen el mundo a nuestro alrededor. En tal sentido, los esquemascontienen información acerca de situaciones experimentadas con ciertafrecuencia que utilizamos para interpretar nuevas situaciones(Rumelhart, 1981). Los esquemas los vamos formando o desarrollando apartir de nuestras experiencias y por acumulación de información.

Los esquemas contienen espacios en los cuales podemosencajar la información recibida. Cuando llenamos estos espacios,podemos decir que el esquema se activa. Un esquema activado puede,entonces, guiarnos a buscar información para llenar los vacíos yconstruir una interpretación coherente y completa. Si no disponemos deinformación adicional, entonces podremos construir el esquema con lasinferencias elaboradas a partir de la información que tengamos sobre lasituación en particular (Glaser, 1987). Consideremos el siguienteejemplo. En general, todos nosotros hemos ido alguna vez en nuestravida a un restaurante; en tal sentido, podríamos decir que disponemosde un “esquema de restaurante” en nuestra MLP. Cuando vamos a unrestaurante, sabemos qué hacer y qué esperar, es decir, podemospredecir lo que va a ocurrir: esperamos que nos conduzcan a la mesa,nos pregunten si deseamos tomar algo, luego nos traen el menú,

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haremos el pedido, nos traen los platos que pedimos, comemos, nostraen la carta para pedir los postres, nos preguntan si deseamos tomarcafé, finalmente, pedimos la cuenta, pagamos y nos vamos delrestaurante. Sin embargo, si nosotros visitamos un restaurante decomida rápida, del tipo autoservicio, nos damos cuenta de que eseesquema tradicional que tenemos de restaurante no encaja en estanueva situación, como tampoco encajaría una visita a un McDonald’s oa un Burger King, ya que esta es una situación completamente diferentea las dos anteriores. ¿Qué sucede entonces y qué es lo que nos permitecomportarnos de manera diferente en estos tres tipos de situaciones?La respuesta es el esquema. Poseemos un esquema genérico derestaurante y a medida que tenemos diferentes tipos de experienciascon diversos tipos de restaurantes, encajamos esa información en elesquema genérico y construimos sub-esquemas que nos permitenactuar diferencialmente en cada situación en particular. Para nosotrossería sumamente confuso ir a un McDonald’s, por ejemplo, y encontraren la puerta un mesonero que nos conduzca a una mesa y que nostraiga un menú para que hagamos el pedido ya que tal situación noencaja en el esquema que tenemos del restaurante del tipo McDonald’s.

Así como los esquemas son fundamentales para lacomprensión de hechos y de situaciones, también son muyimportantes para la adquisición de nuevo conocimiento. Losesquemas relevantes nos ayudan a comprender y a recordar textos,proveen las bases y las estructuras para la comprensión y permitenpredecir y clasificar nuevas experiencias, en síntesis, sonfundamentales para la comprensión y el aprendizaje. Si nosotros nohemos tenido experiencia alguna o si hemos tenido experienciaslimitadas con relación a un tema o tópico en particular, nodispondremos de esquemas o los que tenemos serán insuficientes parapoder evocar un contenido determinado, por lo que nuestracomprensión será muy difícil por no decir imposible. Tal situaciónpuede ser ilustrada con el siguiente ejemplo.

Lea el siguiente texto

Si tuviéramos la oportunidad de observar un volcán en erupción,obtendríamos evidencia directa de la existencia de un material rocosofundido que surge del interior de la Tierra. Este material fundido sedenomina magma y cuando se solidifica, al entrar en contacto con elaire de la atmósfera, el producto resultante es una roca ígnea. Por lotanto, las rocas ígneas son aquellas rocas que se forman a partir de laconsolidación del magma por lo que también reciben el nombre de rocaseruptivas o rocas magmáticas.

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Si poseemos información relativa a las rocas y a sus procesos deformación, o hemos visto alguna película en la cual hayamos tenido laexperiencia de observar un volcán en erupción o leído en algún libroinformación relacionada con este tópico en particular, tendremosesquemas que nos van a permitir comprender la información contenidaen el texto anterior. Si por el contrario, nunca hemos tenido laexperiencia de observar un volcán en erupción, así sea en películas o enfotos, o no hemos leído o escuchado información sobre las rocas y susprocesos de formación, será muy difícil que entendamos la informaciónpresentada en el texto anterior, porque no tendremos esquemas que nospermitan comprenderla.

La noción de esquema, como un formato de organización dela información en la MLP, constituye parte del marco de referenciaconceptual bajo el cual se están desarrollando en la actualidadinnumerables estudios, tanto en psicología como en educación. En estesentido, se han realizado investigaciones para examinar los efectos delos esquemas en la comprensión de la lectura, en el almacenamiento yel recuerdo del contenido de un texto cuando se le comunica al lector laperspectiva que debe asumir en relación con la información que va aleer, las diferencias individuales y su relación con contextos implícitosque afectan diferencialmente la reconstrucción de representaciones deeventos, las expectativas del aprendiz acerca de eventos y su recuerdo,la organización general de los cuentos o historietas y su efecto sobre lacomprensión y el papel de los esquemas en la solución de problemas(Gagné y Glaser, 1987).

E. LAS HABILIDADES COGNOSCITIVAS

Las concepciones actuales sobre la memoria y el aprendizajesuponen que las personas aprenden habilidades. Gagné y Glaser(1987) han planteado que los seres humanos no aprendemosrespuestas sino la habilidad para producirlas y, en particular, clases derespuestas; no adquirimos ejecuciones sino la habilidad para demostrarciertas clases de ejecuciones, tampoco aprendemos hábitos básicossimples, ya que ello supone una concepción muy limitada del rango yde la capacidad de generalización de las ejecuciones humanas. Lo quelas personas almacenamos y evocamos en nuestra MLP sonhabilidades.

Podría decirse que las habilidades humanas constituyen losresultados del aprendizaje y, además, del conocimiento declarativo

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(información verbal) y el conocimiento procedimental (destrezasintelectuales) como contenidos de nuestra MLP, existen también otroscontenidos como son las habilidades, las estrategias cognoscitivas, lasdestrezas motoras y las actitudes. Las dos últimas han sidoconsideradas, por mucho tiempo, productos del aprendizaje, sinembargo, las estrategias cognoscitivas han comenzado a examinarsemás recientemente, considerándose que constituyen habilidades quepermiten el control interno de otros procesos involucrados en elaprendizaje, el recuerdo y el pensamiento incluyendo los procesos decontrol sugeridos por Atkinson y Shiffrin (1968) en su modelo sobre lamemoria.

En síntesis, podría señalarse que los contenidos de la MLP sonvariados y diferentes y entre ellos podemos mencionar las imágenes, elconocimiento declarativo y el procedimental, los esquemas y lashabilidades cognoscitivas. Como ya se ha señalado a lo largo de estetrabajo, todos estos contenidos de la MLP tienen implicaciones para laenseñanza y el aprendizaje, en consecuencia, es conveniente tomarlosen consideración en el momento de planificar el desarrollo de laactividad pedagógica en las aulas de clase.

F. IMPLICACIONES DE LA MEMORIA ALARGO PLAZO PARA EL APRENDIZAJE

Cuando una unidad de información llega a la MLP para sualmacenamiento, podemos decir que esa información ha sido aprendida.Esto significa que los procesos de registro y almacenamiento sensorial,de almacenamiento en la MCP y de codificación semántica han operadosobre el material que está siendo almacenado en la MLP ya sea enforma de proposiciones o en forma de imágenes.

Cualquiera que sea la forma que el material aprendido adquieraen la MLP, éste se traduce en cinco categorías de habilidades:

1) conocimiento declarativo,2) conocimiento procedimental,3) estrategias cognoscitivas,4) destrezas motoras y5) actitudes (Gagné, 1984).

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Aunque el almacenamiento en la MLP pudiéramos constituirloen una definición de aprendizaje, existen otros cambios que puedenocurrir con un procesamiento posterior, los cuales pueden concebirsecomo etapas avanzadas del aprendizaje.

Por ejemplo, la fase de compilación del conocimiento ha sidoconsiderada como una fase profunda y compleja en la cual sealmacena un procedimiento. La práctica de estas reglas nosconducen a la adquisición de cierta velocidad en el uso de lasreglas, lo que luego nos permite alcanzar un cierto nivel deautomatización. Si recordamos el ejemplo sobre cómorealizamos las operaciones de suma con dos columnas,observaremos que, una vez adquirido el procedimiento, estetipo de operación se hace automática y la podemos realizarcon cierta velocidad.

En relación con el conocimiento declarativo, también se handescrito otros cambios que reflejan etapas más avanzadas delaprendizaje. Supuestamente, después que codificamos unidades deconocimiento declarativo, la práctica contribuye a que fortalezcamos nosólo las unidades de información, sino las relaciones entre ellos,incrementando, de esta manera, el tamaño de la amplitud de lasproposiciones relacionadas (Anderson, 1980).

Otros tipos de cambios avanzados en el material inicialmenteadquirido, se refieren a la organización del conocimiento almacenado.

Rumelhart y Norman (1978) señalan que esta organizaciónla llevamos a cabo mediante tres procesos:

1) Acumulación, mediante el cual adquirimos nueva información

2) Reestructuración, nos permite la creación de nuevos esquemas y

3) Ajuste o afinamiento, nos permite la modificación gradual y elrefinamiento de un esquema como resultado de su utilización endiferentes situaciones.

Todas estas ideas y planteamientos acerca del aprendizajeimplican que la instrucción debe diseñarse de tal manera que permitala codificación inicial del material a ser aprendido para su posterior

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almacenamiento en la MLP. Igualmente, debe facilitar otros tipos decambios que superen esos estados iniciales.

La instrucción debe ofrecer oportunidades para que elconocimiento procedimental sea practicado, de manera que las reglas secombinen, adquieran velocidad y se hagan automáticas, ya que cuandose logra su automatización, al aprendiz le queda más capacidad en suMCP para atender a otras actividades. También la instrucción debefacilitar el logro de cambios en el conocimiento organizado incluyendo elafinamiento de los esquemas previos y la formación de nuevosesquemas (Gagné y Glaser, 1987).

1.2.3. NIVELES DE PROCESAMIENTO : UNA CONCEPCIÓNALTERNATIVA AL SISTEMA DE MEMORIA

En 1972, Craik y Lockhart propusieron una alternativa almodelo multialmacén de Atkinson y Shiffrin (1968) ya que consideraronque si bien tal modelo se había preocupado por estudiar la capacidad dela memoria y los formatos de codificación de la información, no habíaprestado suficiente atención a cómo se procesa tal información y cuálespudieran ser las posibles etapas del procesamiento.

En su modelo alternativo, estos autores enfatizan las operacionesde codificación (registro) como determinantes de la permanencia relativade lo almacenado, partiendo del supuesto que la memoria es unsistema unitario con diversos niveles de procesamiento:estructural, fonológico y semántico que ocurren de manera continuadesde los niveles de senso-percepción y reconocimiento de patroneshasta los niveles de atribución de significado. En este modelo se concibela memoria más como un proceso activo y menos como un almacénde información.

Esta propuesta, denominada teoría de los niveles deprocesamiento, enfatiza el grado en el cual analizamos la informaciónnueva y señala que la cantidad de procesamiento de la información quese produce cuando nos encontramos con ese material, es de vitalimportancia para determinar qué cantidad de información vamos arecordar.

El nivel superficial de procesamiento se orienta hacia elprocesamiento de las características sensoriales y físicas de lainformación: ¿qué aspecto tiene una letra, o un número o una palabra?Es decir, este tipo de procesamiento se refiere, básicamente, a

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características relacionadas con la estructura de la información. Porejemplo, si leemos la palabra “flor”, sólo vamos a prestar atención a lasformas de las letras.

En el nivel intermedio de procesamiento, atendemosprincipalmente a los rasgos de carácter fonológico; añadiéndolesonido a las letras, traducimos las letras en unidades significativas y lasconsideramos en el contexto de las palabras.

En el nivel de procesamiento profundo, denominado tambiénprocesamiento de rasgos semánticos, analizamos la palabra enfunción de su significado ubicándola en un contexto más amplio,pudiendo derivar asociaciones entre su significado y otros quetengamos almacenados. Por ejemplo, podemos pensar en distintos tiposde flor, podemos imaginarlas o relacionarlas con eventos en los cualeses usual recibir o enviar flores, etc.

La teoría de los niveles de procesamiento o de profundidadde procesamiento, como también se le ha denominado, parte de unconjunto de supuestos los cuales se resumen a continuación:

A. Lo importante no es dónde procesamos la información (MCP,MLP) sino la cantidad de procesamiento que esta informaciónrecibe.

B. El procesamiento de la información es un continuo que va desdeun procesamiento superficial, pasando por uno intermedio hastallegar al más profundo, de carácter semántico, de construcción designificado.

C. La persistencia de la información que almacenamos en nuestramemoria está en función de la profundidad del análisis. Enconsecuencia, los niveles de análisis más profundos permiten quedicha información sea más elaborada, más fuerte y másperdurable.

D. A mayor grado de análisis semántico, mayor profundidad deprocesamiento.

E. La sola repetición o práctica de la información no garantiza queésta sea transferida a la MLP.Craik y Lockhart distinguen dostipos de práctica: de mantenimiento y elaborativa. La primeraes superficial y nos permite mantener la información en la MCP.La segunda nos permite establecer vinculaciones entre la

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información que recibimos con la que ya tenemos en nuestraMLP.

Aunque la distinción entre ambos modelos es importante desdeuna perspectiva teórica-psicológica, desde el punto de vistaeducacional, los dos generan predicciones similares en relación con lasactividades que podemos realizar cuando queremos adquirir, recuperary recordar información de manera efectiva.

Ambos modelos señalan que las actividades realizadas paracodificar y elaborar la información presentada influyen sobre elrecuerdo. De igual manera, ambos modelos argumentan que elincremento en el grado hasta el cual procesamos una información, larelacionamos con la ya almacenada y la elaboramos, conduce a unincremento en el aprendizaje y la retención. Las actividades educativasque promueven el procesamiento elaborativo y semántico de lainformación facilitan el aprendizaje y la retención.

Como se puede observar, ambas propuestas tienenimplicaciones claras para el aprendizaje. El modelo de Atkinson yShiffrin señala que el sistema de la memoria es un multialmacénconformado por tres tipos diferentes de almacenamiento: memoriasensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Por su parte,el modelo de los niveles de procesamiento de Craik y Lockhart, se refieremás al tipo de procesamiento que ocurre desde que recibimosinformación de los estímulos (internos o externos) hasta que sealmacena en la memoria a largo plazo (MLP).

1.2.4. EL APRENDIZAJE DE EJECUCIONES COMPLEJAS

Hasta ahora, nos hemos referido al aprendizaje y a los procesosde aprendizaje relativos a la adquisición de información relativamentesimple que nos permite funcionar en nuestra vida cotidiana. Acontinuación, vamos a hacer referencia al aprendizaje que facilitanuestra ejecución en actividades mentales más complejas como lasinvolucradas en el uso de estrategias cognoscitivas para la adquisiciónde conocimiento, el recuerdo de información, la solución de problemas ylos procesos de autorregulación.

1.2.4.1. ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS

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Una característica fundamental de la corriente del pensamientotanto a nivel teórico como de investigación sobre el aprendizaje es lanoción de que entre los recursos de los que disponemos los sereshumanos existen procesos que influyen en otros, tales como: atender,comprender, aprender, recordar y pensar. Estas actividades constituyenlas denominadas estrategias cognoscitivas, las cuales han sidodefinidas de diferentes formas, algunas de las cuales presentamos acontinuación.

Las estrategias cognoscitivas son un conjunto de operaciones yprocedimientos que el estudiante puede utilizar para adquirir, retener yevocar diferentes tipos de conocimiento y de ejecución (Rigney, 1978,p.165).

Las estrategias cognoscitivas constituyen un plan general que seformula para determinar cómo se puede lograr un conjunto de objetivosinstruccionales antes de enfrentarse a la tarea de aprendizaje(Snowman, 1986, p.244).

Las estrategias cognoscitivas son los procesos de dominiogeneral para el control del funcionamiento de las actividades mentales .. . críticos en la adquisición y utilización de información específica . . . yque interactúan estrechamente con el contenido del aprendizaje(Chadwick, 1988, p.3).

Las estrategias cognoscitivas son actividades que un aprendizutiliza con el fin de influir la manera cómo procesa la información querecibe (Mayer, 1988, p.11).

Las estrategias cognoscitivas son todas las actividades yoperaciones mentales en las cuales se involucra el aprendiz durante elproceso de aprendizaje y que tienen por objeto influir el proceso decodificación de la información (Weinstein y Mayer, 1985, p.315).

Las estrategias cognoscitivas son actividades mentales, nosiempre conscientes, que realiza el lector para manipular y transformarla manera cómo está presentada la información en el texto escrito, conel propósito de hacerla más significativa ... permiten procesar lainformación, resolver problemas de procesamiento y autorregular elprocesamiento (Morles, 1991, p.261-262).

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Las estrategias cognoscitivas son el conjunto de procedimientosque se instrumentan y se llevan a cabo para lograr algún objetivo.Aplicado al aprendizaje es la secuencia de procedimientos que seaplican para lograr aprender (Mayor, Suengas y González, 1993, p.29).

Las estrategias hacen referencia a operaciones o actividadesmentales que facilitan y desarrollan diversos procesos de aprendizajeescolar. A través de las estrategias podemos procesar, organizar, retenery recuperar el material informativo que tenemos que aprender, a la vezque planificamos, regulamos y evaluamos esos mismos procesos enfunción del objetivo previamente trazado o exigido por las demandas dela tarea (Beltrán, 1993, p. 50).

En estudios realizados en años recientes, se ha encontrado quelas estrategias cognoscitivas influyen en las actividades deprocesamiento de información. Cuando adquirimos estrategiascognoscitivas, se puede decir que hemos adquirido procedimientos quenos permiten aprender a aprender. En la medida que adquiramostales estrategias y las almacenemos en nuestro sistema de memoriacomo habilidades cognoscitivas, podremos decir que tenemosherramientas que pueden contribuir en forma determinante a queexhibamos ejecuciones inteligentes.

Existen diferentes tipos de estrategias cognoscitivas, sinembargo, a continuación nos referiremos a las estrategias relacionadascon actividades como aprender, recordar, resolver problemas y auto-regularse. Posteriormente, incluiremos una clasificación de lasestrategias cognoscitivas.

1.2.4.2. ESTRATEGIAS PARA APRENDER

Las estrategias cognoscitivas las podemos utilizar con éxito paracontrolar y modificar la información que recibimos.

Por ejemplo, las estrategias que desarrollamos para atendera segmentos de información incluidos en textos pueden sersugeridas por medio de preguntas anexas (preguntasrelacionadas con unidades de información que encontramosen un texto a medida que leemos y que debemos responder) opor medio de enunciados en forma de objetivos. Tambiénpodemos aprender a resumir, a evaluar nuestra comprensióno a elaborar hipótesis con el propósito de guiar nuestracomprensión.

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Cuando las características del material a ser aprendido seenfatizan o se resaltan por medio del subrayado o de cualquier otraayuda tipográfica, éstas nos pueden sugerir estrategias para reconocerla organización subyacente al mismo o para que atendamos ainformación relevante contenida en él. También nos pueden sugerirestrategias para codificar información a ser aprendida, ya sea medianteinstrucciones verbales, por ejemplo, “haga un diagrama”, o por algúnotro tipo de organización que se le imponga al material, como puede serun esquema o un mapa de conceptos.

Igualmente, podemos utilizar alguna variación en la tipografía deun texto para organizar el material de aprendizaje, como crear unaestructura organizada de manera semántica para facilitar sucomprensión y retención, o incluir un resumen del texto paraincrementar la retención de la información presentada. Otra forma deinfluir en la codificación de la información es a través del uso deestrategias de elaboración ya sea verbal o imaginaria.

1.2.4.3. ESTRATEGIAS PARA RECORDAR

Los procesos de adquisición, de retención y de evocación noson procesos separados y sucesivos, sino más bien, ocurren en formaparalela y simultánea. Mientras adquirimos un conocimiento, podemosretener otro o evocar otro. Para cada uno de estos procesos existenestrategias cognoscitivas que nos permiten llevarlos a cabo.

1.2.4.4. ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN

Las estrategias de adquisición son aquellas que nospermiten construir estructuras de conocimiento o esquemasreferidos a un dominio, a un tema o a un tópico en particular.

Estas estrategias nos ayudan a

1) atender la información

2) seleccionar y organizar la información que consideremosrelevante y que está contenida en el material que estamosrecibiendo y

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3) codificar la información mediante operaciones que latransformen para que podamos almacenarla en nuestrosistema de memoria.

1.2.4.5. ESTRATEGIAS DE RETENCIÓN

Las estrategias de retención son aquellas que mejoran oincrementan la retención de la información almacenada en nuestramemoria a largo plazo (MLP). Su objetivo es evitar la interferencia y lascondiciones disruptivas y refrescar lo almacenado mediante actividadesde repaso o de re-aprendizaje.

1.2.4.6. ESTRATEGIAS DE EVOCACIÓN

Las estrategias de evocación son aquéllas que nos permitenrecuperar el material que tenemos almacenado en nuestramemoria a largo plazo (MLP), con el fin de traerlo nuevamente a lamemoria a corto plazo (MCP) para aparearlo, combinarlo o integrarlocon la información nueva. Con frecuencia la evocación se requieredurante la fase de adquisición. Durante esta fase, la evocación exigemenos procesamiento porque como la información ha sido almacenadarecientemente está disponible.

Esto no ocurre cuando los intervalos de tiempo entre laadquisición y la evocación son más largos y, en consecuencia,necesitamos mayor capacidad de procesamiento porque como lainformación no está disponible, debemos reconstruir el conocimiento oreestructurar su organización. La evocación durante la fase deadquisición se utiliza para obtener información almacenada en lamemoria a largo plazo (MLP). Una estrategia básica de evocacióndurante la adquisición puede ser el recuerdo dirigido, mientras quereaprender puede ser la estrategia más útil cuando se quiere evocarinformación una vez que ha habido un olvido sustantivo.

1.2.4.7. ESTRATEGIAS PARA LA SOLUCIÓN DEPROBLEMAS

Al analizar las actividades que llevamos a cabo cuandoqueremos resolver problemas, surge la presencia del uso de estrategiascognoscitivas. Ya sea en problemas de ciencia, de matemática o denaturaleza social, los seres humanos utilizamos estrategias en lascuales el contenido está, en cierta forma, relacionado con la naturalezadel problema. Podemos utilizar diferentes estrategias para realizar

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operaciones matemáticas, probar teoremas en geometría, resolverproblemas de física o química o simplemente resolver problemas de otraíndole. En la publicación “Estrategias para la resolución de problemas”nos referiremos a este tópico con mayor profundidad.

1.2.4.8. ESTRATEGIAS PARA LAAUTORREGULACIÓN

Los procesos de auto-regulación constituyen actividadesmentales que realizamos para la planificación y el establecimiento demetas y submetas con el fin de guiar y comprobar nuestros procesos, yasean éstos de memoria, de comprensión, de aprendizaje, de resoluciónde problemas, de comunicación, etc. Estos procesos se incluyen bajo ladenominación genérica de metacognición (Flavell, 1981). Son procesosde alto nivel, denominados también procesos ejecutivos, e involucrandos tipos de actividades:

1) el estar consciente de lo que sabemos o no acerca del material quedebemos aprender y de los procesos involucrados en su adquisicióny

2) la regulación de las actividades que debemos realizar para que elaprendizaje sea exitoso (planificar, establecer las demandas de latarea de aprendizaje, atender a la naturaleza de los materiales,monitorear o revisar constantemente el proceso de aprendizaje,evaluar la comprensión, etc

1.2.5. LOS COMPONENTES DEL PROCESO DEAPRENDIZAJE

Mayer (1988) en su modelo de aprendizaje señala que lasestrategias cognoscitivas están relacionadas con los componentes delaprendizaje los cuales son:

1) la instrucción,2) los procesos del aprendizaje,3) los resultados del aprendizaje y4) la ejecución.

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1.2.5.1. LA INSTRUCCIÓN

La instrucción constituye el primer componente de este modeloy se refiere a cualquier evento o secuencia de eventos que podemosdiseñar para facilitar el aprendizaje de nuestros estudiantes.Weinstein y Mayer (1985) propusieron distinciones entre la instrucciónde estrategias cognoscitivas para tareas básicas o simples y para tareascomplejas. El aprendizaje simple se refiere a la adquisición de hechosaislados, como: “3 x 2 = 6” o “Caracas es la capital de Venezuela”, esdecir, al aprendizaje de unidades de información declarativa.

El aprendizaje complejo, por su parte, se refiere al aprendizajede cuerpos integrados de conocimiento como por ejemplo: el ciclo delagua, la fotosíntesis, el ciclo de las rocas, o ¿cómo funciona un radar?Las estrategias cognoscitivas apropiadas para un aprendizaje de estanaturaleza pueden no serlo para otro, de manera tal, que lassituaciones de enseñanza-aprendizaje a diseñar deben tomar en cuentatales consideraciones.

1.2.5.2. LOS PROCESOS DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje consiste en el resultado del funcionamiento denuestro sistema de procesamiento de información que posee tres tiposde almacén: los registros sensoriales que funcionan como una memoria

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sensorial (MS), la memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largoplazo (MLP), los cuales ya fueron descritos con suficiente nivel de detalleen la sección sobre estructuras de la memoria. De igual manera, elsistema posee cuatro procesos de control: atención, ensayo,codificación y recuperación.

A. LA ATENCIÓN

La atención es el proceso mediante el cual centramos ysostenemos nuestro interés en algunos de los muchos estímulosinformativos que recibimos del ambiente. Es un procesodeterminante para el aprendizaje ya que de él depende no sólo cuántainformación va a llegar a nuestro sistema de memoria sino también, quéclase de información va a llegar, es decir, la atención opera como unfiltro de la información permitiéndonos separar lo relevante de loirrelevante.

La información sobre el mundo exterior, -la cual puede serpresentada por nosotros los docentes o estar contenida en materialesinstruccionales (libros de texto, guías, manuales, ilustraciones, mapas,etc.) llega a nuestro sistema cognoscitivo a través de los registrossensoriales, los cuales mantienen la información por un período muybreve.

Por ejemplo, cuando leemos un texto, representamos laspalabras impresas en la memoria sensorial visual o memoriaicónica a la que nos hemos referido anteriormente.

Como ya sabemos, debido a que la información en este tipo dealmacén desaparece muy rápidamente, es necesario que le prestemosatención para retenerla. Si atendemos a un grupo de unidades deinformación en la memoria sensorial, podremos transferirla a la MCP.

Las estrategias cognoscitivas utilizadas en los procesos deatención pueden influir no solamente sobre la cantidad de atención queprestamos, sino también, en la cantidad de información quetransferimos a la MCP. Por ejemplo, cuando estamos motivados por loque estamos leyendo, le prestamos más atención a la información en untexto que otra persona que no posee el mismo nivel de motivación quenosotros. De igual manera, las estrategias relacionadas con los procesos

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de atención pueden influir sobre ella, haciéndola más selectiva y, deesta manera, repercutir en el tipo de información que recibe la MCP.

Por ejemplo, podemos focalizar nuestra atención en las ideasprincipales de los párrafos de un texto o prestarle atenciónsólo a las definiciones de conceptos claves.

B. EL ENSAYO

El ensayo es el proceso que nos permite practicar el materialque recibimos del ambiente que nos rodea con el fin de transferirlo ala memoria de trabajo. Cuando la información llega a la MCP, debemosrepasar activamente el material. Debido a que la información en estetipo de almacén también desaparece en poco tiempo, es necesario quepractiquemos el material en forma activa.

Las estrategias cognoscitivas relacionadas con el proceso deensayo pueden influir en:

1) La cantidad de práctica que se realiza y, por ende, sobre el períodoque la información puede ser mantenida en la MCP; enconsecuencia, mientras más práctica, más información se podráalmacenar en la MCP y más tiempo se mantendrá en este almacén y

2) El tipo de ensayo que se realiza y, en consecuencia, en el tipo deinformación presente en la MCP. Por ejemplo, podemos ensayar unainformación tratando de encontrar las relaciones que conectan lasideas presentadas en un texto, o tratando de aprendernos unadefinición mediante la elaboración de la información con el fin dehacerla significativa.

C. LA CODIFICACIÓN

La codificación es el proceso que nos permite transferir lainformación de la MCP a la MLP. La información que tenemosalmacenada en la MLP es permanente, pero su evocación se puededificultar debido a la interferencia. Las estrategias que influyen sobrelos procesos de codificación pueden afectar tanto la velocidad de lacodificación del material como la cantidad y la calidad de la informacióncodificada.

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Por ejemplo, en el aprendizaje de una ecuación matemática,la información la podemos codificar tal y como es presentadao podemos integrarla al conocimiento existente relativo a lasvariables de la ecuación.

D. LA EVOCACIÓN O RECUPERACIÓN

La evocación es el proceso que nos permite traer elconocimiento almacenado de nuestra MLP a nuestra MCP. Laevocación del conocimiento previo durante el aprendizaje puede afectarla cantidad de información aprendida, pero no la que está almacenadaen la MLP. En este sentido, el resultado del aprendizaje va a dependertanto de la información que se nos presenta, como de nuestroconocimiento previo.

1.2.5.3. LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

Los resultados del aprendizaje conforman el tercercomponente y se refieren al conocimiento que adquirimos comoresultado del procesamiento cognoscitivo que realizamos durantela situación de aprendizaje. Los resultados del aprendizaje se puedenrepresentar como una red de nodos y de relaciones entre ellos y analizaren función de tres dimensiones básicas

1) El número y el tipo de nodos (cuántos nodos y qué tipos de nodosse adquieren),

2) Las conexiones internas (cómo hemos reorganizado la información)y

3) Las conexiones externas (cómo hemos relacionado la informaciónpresentada con nuestro conocimiento previo).

A. LA EJECUCIÓN

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La ejecución se refiere a las conductas que exhibimos enpruebas de recuerdo, de reconocimiento, de comprensión o de otrotipo. Estos tipos de pruebas constituyen la única forma de medir losresultados del aprendizaje en función de los procesos cognoscitivosinvolucrados ya que éstos, como eventos internos, no puedenexaminarse de manera directa, pero sí pueden inferirse.

Las pruebas de naturaleza cuantitativa evalúan los resultadosdel aprendizaje en función de la cantidad de información aprendida,recordada o reconocida. Las pruebas de recuerdo, de reconocimiento yde preguntas y respuestas constituyen ejemplos de medidascuantitativas.

Las pruebas de naturaleza cualitativa intentan evaluar lacalidad de los resultados del aprendizaje. En tal sentido, se puedenutilizar pruebas que midan las diferencias en la atención selectiva(pruebas de recuerdo o de reconocimiento con especial énfasis en lostipos de información adquirida), diferencias en las conexiones internas(pruebas de recuerdo o de reconocimiento que midan inferencias) ydiferencias en las conexiones externas (pruebas de transferencia)(Mayer, 1987).

1.2.6. ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS: UNA TAXONOMÍA

Se podría señalar que el estudio sobre las estrategiascognoscitivas comenzó con una investigación realizada por Weinstein ycolaboradores (1979), cuyo propósito fue examinar cuáles son lasestrategias cognoscitivas que utilizan los aprendices eficientes. Luego derealizar entrevistas semi-estructuradas a los estudiantes seleccionadospara participar en el estudio, diseñaron un conjunto de quince tareasde aprendizaje.

Los sujetos fueron asignados aleatoriamente a uno de tresgrupos y cada uno recibió cinco tareas de aprendizaje: dos listas depares asociados de palabras (perro-gato), dos listas de palabras pararecuerdo libre y una lectura. Se pidió a los sujetos que, a medida queleyeran el material, escribieran los métodos, procedimientos oactividades que utilizaban para aprender la información; de igualmanera, se les pidió que describieran cualquier otra técnica queconsideraran útil aunque no fuera utilizada por ellos.

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Posteriormente, el entrevistador discutió, detalladamente concada uno de los sujetos, los métodos específicos descritos por ellos, locual permitió identificar ocho métodos de aprendizaje diferentes:

1) Utilizar técnicas de estudio. Por ejemplo, releer, reescribir, tomarnotas, subrayar y repasar

2) Utilizar las semejanzas y las diferencias físicas de las palabras. Porejemplo, darse cuenta de la ortografía de las palabras o contar sussílabas

3) Seleccionar una parte de las palabras o de la lectura

4) Formar imágenes mentales

5) Elaborar la información de manera significativa. Por ejemplo,relacionar el material con el conocimiento o con experiencias previas oanalizar las relaciones entre la información

6) Encontrar semejanzas y diferencias

7) Construir frases u oraciones

8) Categorizar

Este estudio fue realizado nuevamente con otros estudiantes ylos resultados fueron muy similares. Utilizando la clasificación quehicieron los sujetos de las estrategias, éstas se agruparon en cincocategorías:

1) Estrategias de memoria: estrategias que enfatizan la repeticióny la práctica de la información

2) Estrategias físicas: estrategias que involucran lascaracterísticas físicas del material a ser aprendido

3) Estrategias de elaboración imaginaria: estrategias queimplican la formación de imágenes mentales con el fin deaprender el material

4) Estrategias de elaboración verbal: estrategias que permiten :

- elaborar sobre el material haciendo o respondiendopreguntas

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- determinar las implicaciones de su contenido- relacionar el contenido con el conocimiento previo

5) Estrategias de agrupamiento: estrategias que permitenreordenar el material en pequeñas partes, de acuerdo con unacaracterística común a todas las partes.

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La tabla 2 presenta diversas clasificaciones de las estrategias cognoscitivas según diferentes autores en ordencronológico.

Tabla 2Clasificaciones de las estrategias cognoscitivas

Weinstein yMayer (1985)

Weinstein yMacDonald

(1986)

Snowman(1986)

Chadwick(1988)

Mayer(1988)

Derry (1988-89)

Hernández yGarcía (1991)

Morles(1991) Mayor (1991) Beltrán

(1993)

Estrategiasbásicas deensayo

Estrategias deadquisición deconocimiento yestrategiasactivas deestudio

Estrategias dememoria

Estrategias deatención

Estrategiaspara laselección deinformación

Estrategias dememorización:mnemotécnicas

Estrategias deadquisición:atención,codificación,reestructuración

Estrategias deatención:atenciónglobal,selectiva,sostenida,meta-atención

Estrategiascomplejas deensayo

Estrategiasfísicas

Estrategiaspara procesarlainformación:organización,elaboración,focalización,integración,verificación

Estrategias deuso: manejo,generalización,aplicación

Estrategias deadquisición:Comprensión,selección,organización,meta-comprensión.Retención,repetición,elaboración,análisis,síntesis.Transformacióncategorización,inferencia,verificación,ampliación.

Estrategiasbásicas deelaboración

Estrategias decomprensión

Estrategias deelaboraciónverbal:repetición,parafraseo,uso depreguntas,agrupación,combinaciónselectiva,estructura yredes.

Estrategiaspara laadquisición deconocimientoverbal

Estrategias deesencialización:vistazo inicial,subrayado,extracción deideas principales

Estartegsias derecuperación

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Estrategiascomplejas deelaboración

Elaboraciónpor vía deimágenes:imágenesmnemotécnicas, episodios.

Estrategiaspara laconstruccióndeconexionesinternas

Estrategiaspara laadquisición dedestrezasprocedimen-tales

Estrategias deelaboración:toma de notas,estrategias devisión previa,comprensión yconsolidación,valoración,ampliación

Estrategias detransferencia

Comparación Estrategias deevaluación

Estrategiasbásicas deorganización

Inferencia Estrategiaspara resolverproblemas deprocesamiento de lainformación:generales yespecíficas

Estrategiascomplejas deorganización

Aplicación Estrategiaspara laconstruccióndeconexionesexternas

Estrategias deestructuración:resumen,postorganizadores gráficos

Estrategias derevisión y deevaluación dela comprensión

Estrategiasmetacognoscitivas

Estrategiaspara regularel proceso decomprensión

Estrategiasmetacognosci-tivas:De actividadreflexiva: tomade conciencia ycontrolDe desarrolloglobal delaprendizaje1.planeamiento2.seguimiento3.evaluación

Estrategias depersonalización y control:PensamientoproductivoPensamientocríticoAutorregula-ción1.planificación2.regulación3.evaluación.

Estrategiasafectivas ymotivacionales

Estrategiaspara laautomotivación

Estrategiasmotivacionales

Estrategias derefuerzo:emocionales,motivacionales.

Estrategias desensibilización:motivación,actitudes,afecto.

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Si analizamos las clasificaciones presentadas, podremosobservar que algunos autores agrupan las estrategias en función de losprocesos cognoscitivos involucrados en su utilización, mientras queotros las agrupan en función de los resultados del aprendizaje.

De igual manera, algunos autores las restringen a la adquisiciónde conocimiento, mientras que otros amplían su rango de uso eincluyen los procesos de autorregulación y de motivación. Igualmente,podemos notar lo siguiente:

a) Algunas estrategias que en una clasificación están contenidas enuna categoría, en otra se encuentran ubicadas bajo otra categoría;

b) Hay estrategias referidas al mismo tipo de proceso, actividad oprocedimiento, pero reciben denominaciones diferentes y

c) Algunas categorías de estrategias se incluyen solamente en unaclasificación.

Una taxonomía de estrategias cognoscitivas puede conformarsetomando en consideración el objetivo de las mismas, como por ejemplo:adquirir conocimiento, resolver problemas, regular nuestros propiosprocesos de memoria, de comprensión o de aprendizaje, estudiar, etc.También, tomando en cuenta los procesos con los cuales se relacionan:atender, seleccionar información, elaborar esa información, organizarla,integrarla, almacenarla, evocarla, etc.

Mención especial merecen los procesadores de información oayudas anexas (Orantes, 1993) que consisten en modificaciones omanipulaciones que podemos realizar los docentes en el contenido o enla estructura del material de aprendizaje con el fin de mejorar el procesoinstruccional y facilitar así el aprendizaje de nuestros estudiantes.Entre estos procesadores se encuentran: las preguntas anexas, losobjetivos, las ilustraciones, el subrayado, los títulos y subtítulos, losorganizadores previos, etc. En el título “Estrategias de estudio y ayudasanexas” nos referiremos a este tópico con mayor detalle.

Cada una de las estrategias cognoscitivas referidas en laclasificación presentada en la tabla 3 pueden utilizarse con el propósitode influir en los procesos cognoscitivos involucrados en la codificación,almacenamiento y recuperación de la información recibida. Lasestrategias de adquisición de conocimiento, de estudio y de resolución

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de problemas están dirigidas principalmente a la selección, adquisición,elaboración, organización, construcción e integración de la información.Las estrategias metacognoscitivas están relacionadas con todos estosprocesos, dependiendo de las características de la tarea de aprendizaje.Las estrategias afectivas y motivacionales pueden también influir entodos los procesos, pero parecen ser más efectivas para la selección yadquisición de información.

Tabla 3Una taxonomía de las estrategias cognoscitivas

Estrategias deadquisición delconocimiento

Estrategias deensayo

Estrategias de codificación: repetir,ensayar, practicar, enumerar.Mnemotécnicas. Estrategias deorganización: agrupación, clasificación,categorización.

Estrategias deelaboración:

verbal

Estrategias de elaboración verbal:parafrasear, identificar ideas principales,anticipar o predecir, elaborar hipótesis, hacerinferencias, activar conocimiento previo,pensar en analogías, extraer conclusiones,generar notas, hacer y responder preguntas,utilizar la estructura del texto, resumir.

Estrategias deelabo ración:imaginaria

Formarse imágenes mentales.

Estrategias deorganización

Elaborar esquemas, elaborar mapas deconceptos, mapas araña, árbol organizado,brain-mapping.

Estrategias de estudioy ayudas anexas

.

Tomar notas, subrayar, repasar, responderpreguntas anexas, preguntas generadas,establecer objetivos instruccionales,presentar organizadores previos, usar ayudastipográficas (negrillas, cursivas),ilustraciones, usar títulos y subtítulos,generar encabezamientos.

Estrategias para lasolución deproblemas

.Métodos heurísticos.Algoritmos.Procesos de pensamiento divergente.

Estrategiasmetacognoscitivas

.Estrategias cognoscitivas para aprender,retener y evocar, autorreguladas y utilizadasde manera consciente.

Estrategias de apoyoy motivaciones

.

Facilitar condiciones externas:ambiente, tiempo y materiales.Identificar obstáculos internos:actitudes e interferencias.Identificar aspectos positivos.

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CONCLUSIÓN

En este trabajo se trata de abordar algunos de los fundamentosteóricos involucrados en el aprendizaje humano enfocados bajo unaperspectiva cognoscitiva. Se hace referencia a las distinciones entre losenfoques asociacionistas y los cognoscitivos y a algunos de lossupuestos básicos que los sustentan. Se describen dos de lasproposiciones sobre la estructura del sistema de la memoria humanaque tratan de explicar cómo procesamos, almacenamos y evocamos lainformación que recibimos del ambiente que nos rodea.

Seguidamente, se presentan varias definiciones de estrategiascognoscitivas y se analizan con el propósito de identificar sus elementoscomunes y diversas clasificaciones de estrategias cognoscitivas referidasa los procesos con los cuales se relacionan, ordenadas por autor y pororden cronológico.

Finalmente, se propone una clasificación que trata de abordardiferentes áreas, no sólo las referidas a la adquisición de conocimiento,sino también, otras como las que podemos utilizar para resolverproblemas, para autorregularnos como las metacognitivas y las quesirven de apoyo a todo el proceso de aprendizaje o estrategiasmotivacionales.

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CAPÍTULO 2

ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DECONOCIMIENTO

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INTRODUCCIÓN

El título de la serie “Enseñando a aprender” que presentamos acontinuación se denomina “Estrategias de adquisición deconocimiento”. Este título tiene como propósito ofrecer informaciónrelativa a las estrategias que podemos utilizar para adquirirconocimiento, fundamentalmente, en contextos educativos formales.

Hemos agrupado estas estrategias bajo tres categorías:

1) estrategias de ensayo,2) estrategias de elaboración y3) estrategias de organización de la información que deseamos

aprender.

Cada grupo de estrategias está relacionado con los procesoscognoscitivos que nos permiten codificar, almacenar y evocar lainformación que recibimos del medio ambiente (un texto, un docente ocualquier otra fuente de información).

Así, las estrategias de ensayo nos permiten codificar o registrarla información y llevarla al almacén de la memoria a corto plazo(memoria de trabajo). En este almacén se trabaja la informaciónrecibida mediante el uso de estrategias de elaboración y de organizacióncon el fin de pasarla a la memoria a largo plazo, en la cual sealmacenará hasta su posterior evocación y recuperación.

La información presentada en este trabajo se deriva de losresultados y conclusiones de una serie de investigaciones realizadas enel área de las estrategias de aprendizaje. Al revisar y analizar estudioscuyo objetivo ha sido examinar cómo las personas adquierenconocimiento, hemos tratado de buscar las aplicaciones de esoshallazgos a la práctica pedagógica que se realiza en los salones de clase.El fin último es familiarizarte con esta área, que conozcas algunos delos supuestos teóricos implicados en este tipo de estrategias y quepuedas aplicar ciertos procedimientos cuyo objetivo es que tusestudiantes aprendan a adquirir conocimiento.

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2.1. EL MODELO TETRAHEDRAL DEL APRENDIZAJE

Este modelo, inicialmente propuesto por Bransford (1979) yJenkins (1979), señala que el aprendizaje es el resultado de lainteracción entre cuatro grupos de variables:

1. Las actividades del aprendiz o estrategias que utiliza para codificar,almacenar y evocar información

2. Las características del aprendiz o atributos individuales que poseey que, de alguna manera, influyen en los procesos de codificación, dealmacenamiento y de recuperación de la información

3. Los materiales de aprendizaje o características que definen sunaturaleza, su estructura, su longitud, su nivel de dificultad, etc.

4. La tarea criterio o ejecución posterior que el aprendiz va a realizarcon los materiales así como también el tipo de prueba -cuantitativa ocualitativa- que se utiliza para evaluar los resultados del aprendizaje.(Ver Figura 1).

Figura 1El modelo tetrahedral del aprendizaje según Bransford (1979)

Estos grupos de factores conforman lo que se ha denominado elmodelo tetrahedral del aprendizaje y su rasgo más importante lo

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constituye la naturaleza interactiva de las variables que lo conforman.Por ejemplo, una estrategia específica utilizada por un aprendiz conbaja habilidad verbal puede promover un tipo de ejecución en larealización de una tarea, mientras que la misma estrategia utilizada porun sujeto con alta habilidad verbal puede generar una ejecución muydiferente.

Igualmente, una estrategia puede ser más efectiva cuando seaplica a un texto expositivo que a uno narrativo, o puede favorecer elrendimiento de un sujeto en una prueba tipo ensayo más que en una deselección simple o múltiple. Lo que deseamos dejar muy claro es que loscuatro grupos de variables están estrechamente relacionados y que elaprendizaje se deriva de la interacción entre ellas. Es decir, elaprendizaje no resulta de los materiales nada más o de los atributospersonales del aprendiz solamente, sino de todos ellos juntos: elaprendiz con sus características y sus estrategias, los materiales deaprendizaje y la tarea que debe realizar con o frente a ese material.

2.1.1. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS

A continuación nos referiremos a las estrategias que puedeutilizar un aprendiz con el fin de codificar, almacenar y recuperar oevocar información, procesos éstos que conducen al logro de un objetivomás general como es el de adquirir conocimiento. En este sentido,destacaremos, especialmente, las estrategias de ensayo, de elaboracióny de organización que un aprendiz puede utilizar para hacer mássignificativa la información que recibe y así transferirla a su sistema dememoria.

2.1.1.1. ESTRATEGIAS DE ENSAYO

Como ya señalamos en el primer título de esta serie, ensayarconsiste en practicar o repetir información con el fin de codificarla oregistrarla. En consecuencia, las estrategias de ensayo, tambiéndenominadas estrategias de memoria, las podemos utilizar para ensayaro practicar la información que recibimos y están directamenterelacionadas con el incremento en nuestra habilidad para transferir lainformación a nuestro sistema de memoria.

Para que una información sea adquirida, es decir, aprendida,debe ser procesada, desde su comprensión inicial y almacenamientohasta su posterior recuperación, de acuerdo con las demandas de la

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tarea criterio, ya sea esta una prueba de conocimiento, la elaboraciónde un resumen o de un esquema, una presentación oral, etc.

En relación con las estrategias de ensayo, se ha señalado queexisten tres principios generales bajo los cuales se pueden describir laadquisición y la generalización de las estrategias de memoria (Waters yAndreassen, 1983).

Tabla 1Principios sobre el uso y la generalización de estrategias (tomado

de Waters y Andreassen, 1983)

Principio 1

Características de la tareaLas estrategias de memoria aparecen bajo condiciones quepromueven el procesamiento óptimo del material a aprendercomo: más tiempo para estudiar, instrucciones que centrenla atención del aprendiz en los aspectos relevantes delmaterial o de la tarea, etc.

Principio 2

Características de los materialesLas estrategias de memoria aparecen cuando los materialespromueven el uso de esa estrategia lo cual puede deberse alas características estructurales del material, su valorimaginativo, su familiaridad o su significado.

Principio 3

Características de los aprendicesLos individuos se hacen más activos en el inicio del uso deuna estrategia en una variedad de situaciones a medida queaumentan de edad y adquieren más experiencia.

A. TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSAYO

Las estrategias de ensayo se pueden agrupar en:

1) Estrategias de codificación que promueven la atención delaprendiz hacia aspectos relevantes del material y la tarea y queconducen a representaciones más elaboradas y significativas y

2) Estrategias de organización del material, que se aplican durante elproceso de aprendizaje o durante el proceso de su evocación orecuerdo.

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Mientras que las estrategias de codificación facilitan laadquisición de la información en el momento de su presentación, lasestrategias de organización son más útiles durante el proceso deevocación ya que le permiten al aprendiz tener acceso a la informaciónalmacenada en su sistema de memoria. A continuación haremosreferencia a las estrategias de codificación, posteriormente,consideraremos las estrategias de organización.

2.1.1.2. ESTRATEGIAS DE CODIFICACIÓN OREGISTRO DE LA INFORMACIÓN

Uno de los aspectos más examinado en el área de las estrategiasde memoria es su utilización espontánea por parte de niños en tareasde aprendizaje, observándose que algunos niños practican lainformación, ya sea porque mueven los labios o porque repiten en vozalta, mientras que otros no lo hacen. Se ha observado que cuando seentrena a los niños para que practiquen la información que quierenaprender, su rendimiento en tareas de recuerdo o de reconocimiento,incrementa. Sin embargo, cuando dejan de utilizar las estrategias queles fueron enseñadas, su rendimiento decrece notablemente.

El uso espontáneo de las estrategias de ensayo se incrementacon la edad. Si comparamos niños de diferentes edades, encontraremosque los niños más grandes utilizan más las estrategias de ensayo quelos de preescolar, por ejemplo. Se ha argumentado que algunos niñosposeen las estrategias, pero generalmente fallan en su uso espontáneo.A este fenómeno se le ha denominado deficiencia de producción porqueel niño falla en la producción de estrategias de ensayo apropiadascuando las necesita (Flavell, 1970).

Con respecto al tipo de estrategia de memoria que utilizan losniños, se podría decir que hay estrategias de memorización pasiva yestrategias de memorización activa. Esto quiere decir que cuando unniño desea memorizar alguna información, si utiliza estrategias dememorización pasiva, tiende a repetir las unidades de informaciónpresentadas varias veces, sin realizar elaboraciones sobre lainformación y sin imponerles ninguna organización o estructura.

Por ejemplo, si quiere memorizar algunas capitales deentidades federales venezolanas, repite: Aragua, capital:Maracay, Maracay, Maracay, sin establecer ningún tipo derelación entre ambos ítemes.

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Sin embargo, cuando los niños utilizan estrategias activas,tienden a ensayar cada unidad de información que se les presentaconjuntamente con las anteriores, estableciendo entre ellas relaciones yasociaciones que les van a permitir, posteriormente, evocarlas másfácilmente.

Por ejemplo, si quiere memorizar las capitales de lasentidades federales andinas, su ejercitación podría ser así:Táchira, San Cristóbal; Mérida, Mérida; Trujillo, Trujillo;Trujillo, Trujillo; Mérida, Mérida; Táchira, San Cristóbal;Táchira, San Cristóbal; Mérida, Mérida; Trujillo, Trujillo e irestableciendo, de esta manera, algún tipo de relación mássignificativa, particularmente si ensaya las entidadesfederales por región geográfica.

El ensayo puede ser una estrategia útil, particularmente si seutiliza para realizar un procesamiento del material con el fin de hacerlomás significativo. Los hallazgos reportados en la literatura indican quea medida que los niños incrementan en edad, hay más posibilidades deque utilicen el ensayo en situaciones relevantes. Además, es menosprobable que usen estrategias de ensayo memorístico, - práctica deuna o dos unidades de información- y más probable que usenestrategias de ensayo acumulativo - práctica de varias unidades a lavez-.

Uno de los aspectos importantes del ensayo como estrategia dememoria es que supuestamente establece las bases para unprocesamiento semántico más profundo. La repetición del material nogarantiza el procesamiento semántico de la información. El enfoque delos niveles de procesamiento, planteado por Craik y Lockhart (1972),señala que se deben codificar semánticamente las palabras, los dibujoso los materiales más complejos con el fin de asegurar su retención. Laclave está en procesar el significado del material ya que elprocesamiento de sus características físicas, fonológicas o sintácticasno facilita su aprendizaje ni su retención.

Los niños no se involucran espontáneamente en actividades deprocesamiento semántico de un material. Sin embargo, cuando se lespide que recuerden información contenida en él, ya sea medianteinstrucciones para memorizar o a través de tareas orientadoras denaturaleza semántica como son las preguntas, sí se involucran en este

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tipo de procesamiento. Estos hallazgos se corresponden con el principioque señala que una estrategia de memoria puede generarse bajo ciertascondiciones de procesamiento y luego ser generalizada a condicionesmenos favorables.

En síntesis, podríamos señalar que:

1) Las estrategias de ensayo se adquieren a medida que los niñosavanzan en edad y nivel escolar.

2) En general, los niños menores de cinco años:

- No utilizan, de manera espontánea, las estrategias de ensayocuando deben aprender listas de unidades de información

- No se distraen por actividades que puedan interferir con el ensayoy

- No utilizan diferentes enfoques para tareas que les exigendiferentes requerimientos

3) Hacia la edad de seis o siete años, los niños, con frecuencia, usanlas estrategias de ensayo cuando se les pide que lo hagan, pero nolas utilizan espontáneamente. Aparentemente, poseen lasestrategias pero no saben como utilizarlas.

4) Hacia la edad de once o doce años, los niños tiendenespontáneamente a

• ensayar durante el aprendizaje

• a distraerse por actividades que interfieren en el ensayo y

• a modificar su conducta de práctica con el fin de alcanzar elobjetivo de la tarea.

5) Parece haber cierta progresión en la manera como los niños utilizanla práctica o el ensayo para facilitar el aprendizaje y la retención delmaterial.

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2.1.1.3. ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN DE LAINFORMACIÓN

Las estrategias de organización se refieren a aquellosprocedimientos utilizados por el aprendiz para transformar lainformación a otra forma que sea más fácil de comprender yaprender. El efecto facilitador se le atribuye al procesamientoinvolucrado en lograr dicha transformación, así como también, a laestructura impuesta a la información.

Las estrategias de organización incluyen el agrupar u ordenarlas unidades de información a ser aprendidas en categorías como, porejemplo, agrupar las batallas del proceso de independencia deVenezuela por su localización geográfica u organizar diferentes tipos deanimales en su categoría respectiva. Agrupar, pues, consiste en ordenarlas unidades de una lista en grupos, con base en los atributos ocaracterísticas que tienen en común.

Varios estudios han evidenciado la importancia de laorganización en el aprendizaje y la memoria. La organización esparticularmente efectiva cuando se agrupa el material que se debeaprender.

Por ejemplo, estudios realizados con niños en edadpreescolar y de 1º, 3º y 5º grado han evidenciado que cuandose presentan, aleatoriamente, dibujos de objetospertenecientes a varias categorías (por ejemplo, animales,mobiliario, vehículos, prendas de vestir, juguetes, frutas,etc.), los niños en edad preescolar y de 1º y 3º grado notienden a reordenar los dibujos, mientras que los niños de 5ºgrado agrupan los dibujos dentro de su categoría respectiva,utilizando estrategias de organización.

Las estrategias de organización no solamente sirven paraaprender, sino que también, son útiles para evocar, siempre y cuando elaprendiz esté en capacidad de identificar las categorías conceptualesque están implícitas en los materiales. Algunos estudios hanevidenciado que los niños de dos años tienden a organizar losmateriales sobre la base de su rima (casa, taza), la organizaciónsintáctica es propia de los niños de tres años, la organización porcategorías taxonómicas se encuentra en niños de cuatro años y el

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ordenamiento serial es la estrategia más utilizada por los niños de cincoaños.

El uso de estrategias de organización de información pareceincrementar con la edad. El agrupamiento de unidades relacionadassemánticamente se ha encontrado en niños de dos y tres años, mientrasque el agrupamiento de unidades no relacionadas (organizaciónsubjetiva) no aparece de manera consistente hasta la adolescencia.

Todos estos planteamientos deben considerarse en el momentode diseñar situaciones de aprendizaje. A los niños más pequeños no leses fácil imponer una estructura a la información que deben aprender,por lo tanto, el docente puede crear dicha estructura para facilitarles elproceso de codificación, registro y recuperación de la información.

Si bien es cierto que el aprendizaje de materiales verbales,aparentemente inconexos, no debe constituir el centro del proceso deenseñanza-aprendizaje, también es cierto que el aprendizaje de este tipode información puede sentar las bases para el aprendizaje deinformación más compleja. Recuérdese que es importante que elaprendiz automatice ciertos procesos para que su memoria de trabajose libere y disponga de su capacidad para realizar otro tipo deprocesamiento más complejo. En consecuencia, no desdeñe este tipo deestrategia porque sus consecuencias son también beneficiosas y útilespara el aprendizaje.

En función de lo planteado, te hacemos las siguientessugerencias

1. Promueve en tus estudiantes el uso de estrategias deorganización. De esta manera, podrán reorganizar oreestructurar la información a aprender y será más fácilrealizar el proceso de codificación.

2. Organiza la información y los materiales, de manera quelos presentes de tal forma que estimulen el uso de estasestrategias en tus estudiantes.

3. Permite que tus estudiantes se familiaricen con lasestrategias de organización mediante la práctica, ya queésta incrementa las probabilidades de que ellos puedan

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transferir el uso de las estrategias a situaciones nuevas deaprendizaje.

4. Describe las estrategias y utiliza instrucciones verbalesconcretas, seguidas de oportunidades para que tusestudiantes se involucren en la práctica de la estrategiadescrita. Los estudiantes pueden ser estimulados ainvolucrarse en un procesamiento semántico de lainformación y a utilizar estrategias de organización duranteun evento de aprendizaje mediante el uso de instruccionesapropiadas.

5. Recuerda a tus estudiantes que pueden utilizar diferentestipos de organización para reestructurar los materiales:organización subjetiva, es decir, la que ellos le quieranimponer; organización taxonómica, por categorías;organización jerárquica, estableciendo niveles de acuerdocon la importancia de la información.

6. Enseña a tus estudiantes los diferentes tipos de tareas enlas cuales las estrategias de organización son apropiadas ymás útiles y enséñalos a reconocer tales situaciones.

7. Informa a tus estudiantes acerca de los beneficios quepueden obtener como resultado del uso de estrategias deorganización.

8. Permite que tus estudiantes practiquen y apliquen lasestrategias y dales información acerca de su ejecución

2.1.1.4. EL CONOCIMIENTO BASE

Además de las estrategias de ensayo (codificación yorganización), hay otro elemento fundamental para el aprendizaje deinformación: el conocimiento base. Este conocimiento o contenidosdel sistema de memoria permanente (memoria a largo plazo) influyede manera determinante en la adquisición, retención y evocación deinformación.

Durante los últimos años, la investigación en el área de lapsicología cognoscitiva e instruccional ha enfatizado el papel delconocimiento de los individuos y su relación con el procesamiento y laadquisición de información. A pesar del debate existente con respecto acómo está representado el conocimiento en la memoria, hay acuerdo en

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relación con el principio general que señala que lo que ya se sabe -conocimiento previo - es de gran importancia para lo que se desea saber- conocimiento nuevo.

Ilustraciones de este principio se han evidenciado en lasdemostraciones de actividades constructivas realizadas tanto por niñoscomo por adultos. Estas demostraciones indican que, en todas lasedades, los individuos utilizan la información almacenada para elaborarsobre el material a recordar de una manera constructiva,transformando la información presentada, de manera tal que lo que serecuerda está en función del conocimiento previo y de los estímulos quese reciben del ambiente.

El uso de las estrategias de memoria no es sólo una cuestión desi el individuo posee la estrategia o no, o de si la puede utilizar o no,según su edad y su nivel de maduración. Más bien, el uso de lasestrategias de memoria interactúa de manera compleja con elconocimiento previo del individuo, de forma tal, que es esteconocimiento el que facilita la adquisición y el uso de estrategias dememoria apropiadas.

Para comprender la relación entre el conocimiento previo y laadquisición de nueva información, es necesario determinar quéaspectos del conocimiento base afectan la ejecución de la memoria.Cuando se trata de dominios particulares del conocimiento se debeestablecer cómo éstos están estructurados. Así mismo, se consideraesencial utilizar procedimientos que permitan identificar los procesos dememoria que se ponen en funcionamiento en la adquisición deinformación y diferenciar entre procesos deliberados y procesosautomáticos de la memoria. De igual manera, es necesario determinarcómo las estrategias y los procesos cambian con la edad, en función delos contenidos y la estructura del conocimiento base.

Se ha encontrado que las estrategias utilizadas por losindividuos para ensayar la información que reciben:

a) Están directamente relacionadas con el incremento en suhabilidad para transferir la información a su sistema de memoria,

b) Aparecen bajo condiciones óptimas de procesamiento

c) Se generan con materiales que promueven su uso y

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d) Surgen a medida que los sujetos se hacen mayores y adquierenmás experiencia.

Por lo tanto, te hacemos las siguientes recomendaciones

1) Ofrece oportunidades a tus estudiantes para que ensayen opractiquen la información en condiciones óptimas de procesamientocomo: tiempo suficiente para ensayar la información, instruccionesque centren la atención de los estudiantes hacia los aspectosrelevantes de la información y de la tarea a realizar, y materialesque les sean familiares a los aprendices y que tengan un alto valorsignificativo e imaginativo.

2) Estimula a tus estudiantes para que utilicen estrategias de ensayo(codificación u organización) que favorezcan la adquisición de lainformación en el momento de su presentación.

3) Promueve en tus estudiantes el uso efectivo de estrategias de ensayocon el fin de convertirlos de “memorizadores pasivos” a“memorizadores activos”.

4) Evita que tus estudiantes abusen de los “ensayos memorísticos” ypromueve el “ensayo elaborado” de los materiales de aprendizaje conel fin de que puedan codificarlos en forma semántica. Como yasabes, la práctica en sí misma no garantiza un procesamientoprofundo de la información.

5) Trata de activar siempre el conocimiento base de tus estudiantes demanera tal que este conocimiento interactúe, a través del uso deestrategias de ensayo, con la información nueva. Esta activación delconocimiento previo la puedes llevar a cabo mediante: a) el uso depreguntas, para indagar cuánto saben tus estudiantes y cuál es lacalidad de ese conocimiento, b) el uso de ilustraciones, c) el uso deorganizadores previos, d) utilizando representaciones gráficas(mapas de conceptos, mapas arañas, mapas semánticos, esquemas).

6) No desestimes el valor del conocimiento previo de tus estudiantes,ya que éste es la clave para lo que ellos comprenden, aprenden,retienen y evocan.

7) Promueve en tus estudiantes el recuerdo de la información mediantela creación de asociaciones múltiples, las cuales se generan cuandose mezclan los estímulos.

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8) Promueve el ensayo activo de la información mediante el uso deestrategias, generando una estructura u organización de lasunidades de información recibidas, como por ejemplo, las categoríastaxonómicas.

9) Facilita oportunidades en tu salón de clases para que promuevas eluso de las estrategias de ensayo, por parte de tus estudiantes,especialmente por aquellos que no las utilizan espontáneamente.

2.1.1.5. ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN

Elaborar significa llevar a cabo actividades que le permitan alaprendiz realizar alguna construcción simbólica sobre lainformación que está tratando de aprender con el propósito dehacerla significativa. Estas construcciones se pueden lograr mediantedos tipos de elaboraciones: imaginarias y verbales. Para poder crearelaboraciones efectivas, es necesario involucrarse activamente en elprocesamiento de la información que se desea aprender.

Las estrategias de elaboración se utilizan, generalmente, cuandola información nueva carece de significado para el aprendiz como puedeser el caso de definiciones de conceptos, pronunciación de palabras enlenguas extranjeras, fórmulas, etc. En este caso, es convenienteenseñar a los aprendices a utilizar algunos elementos del material y aasignarles significado mediante actividades como la creación de unafrase o de una oración, el establecimiento de relaciones basadas encaracterísticas específicas del material o la formación de imágenesmentales.

Cuando las estrategias de elaboración se aplican a tareas máscomplejas como el aprendizaje de información contenida en textos, lasactividades para elaborar sobre el material incluyen: parafrasear,resumir en nuestras propias palabras, crear analogías, hacerinferencias, extraer conclusiones, relacionar la información que serecibe con el conocimiento previo, utilizar métodos de comparacióny contraste, establecer relaciones de causa/efecto, tratar deenseñarle a otra persona lo que se está aprendiendo o hacerpredicciones y verificarlas (Weinstein, Ridley, Dahl y Weber, 1988-1989).

De igual manera, el tratar de aplicar lo aprendido a laexperiencia cotidiana, relacionar el contenido de un curso con el

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contenido de otro, el de una conferencia con la discusión que se realizaen clase, o tratar de utilizar una estrategia de solución de problemas enuna situación nueva, constituyen también formas diferentes deestrategias de elaboración.

El objetivo principal de las estrategias de elaboración esintegrar la información nueva, la que se recibe, con el conocimientoprevio, es decir, transferir el conocimiento almacenado en la memoria alargo plazo a la memoria de trabajo y asimilar la información que llega ala ya existente.

Wittrock (1989), en su modelo de aprendizaje como un procesogenerativo, señala que los procesos de integración, utilizados por elaprendiz para relacionar nueva información con los esquemasalmacenados en la memoria a largo plazo, constituyen la clave delaprendizaje y el éxito de los aprendices en ejecuciones posteriores. Elestablecimiento de conexiones internas o externas y la creación deelaboraciones entre la información nueva y el conocimiento ya adquiridoconstituyen componentes fundamentales de los modelos de adquisicióndel conocimiento.

2.1.2. TIPOS DE ELABORACIÓN

La elaboración es una estrategia muy eficaz, sin embargo, susefectos varían y podría decirse que están en función de lascaracterísticas del aprendiz, de la naturaleza de los materiales y de latarea criterio. Existen dos tipos de elaboración: la elaboraciónimaginaria y la elaboración verbal. A continuación nos referiremos acada una de ellas y a las estrategias involucradas en su uso.

2.1.2.1. ELABORACIÓN IMAGINARIA

Una de las estrategias de elaboración más examinada y másefectiva es el uso de imágenes mentales. En el aprendizaje de pares depalabras - por ejemplo, Caracas/Venezuela, perro/gato, manzana/pera- la formación de la imagen involucra tanto la relación entre las dosunidades del par como su representación, de manera tal, que el sujetoque aprende los pares, al escuchar o leer una de las unidades queconforma el par, puede evocar el otro.

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A partir de los resultados de investigaciones realizadas en el áreade las estrategias de elaboración, se ha distinguido entre:

1) Estrategias de elaboración imaginaria inducidas, aquellasgeneradas por el aprendiz y utilizadas para asociar unidades deinformación mediante el uso de imágenes mentales y

2) Estrategias de elaboración imaginaria impuestas, aquellas en lasque el docente provee la imagen y los aprendices la utilizan paraasociar las unidades de información recibidas.Se ha encontrado quelas imágenes impuestas tienden a incrementar el aprendizaje deniños de preescolar y de primer grado, pero que las imágenesinducidas son más efectivas en niños a partir de sexto grado y enadultos. Aparentemente, los niños pequeños no están en capacidadde generar sus propias imágenes, pero sí pueden utilizar con éxitolas que les ofrece el docente.

Igualmente, se ha encontrado que: 1) existen diferencias individualesen el uso de estrategias de elaboración imaginaria, 2) la proporciónde sujetos que reportan haber utilizado este tipo de estrategia,incrementa a medida que los sujetos se hacen mayores y

3) El uso de estrategias de elaboración imaginaria estáconsistentemente asociado con la ejecución en tareas de aprendizajede alto nivel.

Las estrategias de elaboración imaginaria también se puedenutilizar para aprender de textos. Los estudios realizados en esta áreahan encontrado que las imágenes no facilitan el aprendizaje deinformación contenida en textos cuando los sujetos son niños muypequeños, pero cuando se les da instrucciones y/o entrenamiento en laformación de imágenes, se ha encontrado que éstas incrementan elaprendizaje de los sujetos independientemente de su edad.

En una revisión de estudios realizados sobre la comprensión detextos, Tierney y Cunningham (1984) concluyen que las estrategias deelaboración imaginaria no siempre ayudan a aprender la información delos textos. Cuando éstos son muy largos, es difícil lograr que los sujetosmantengan la estrategia. Los estudiantes que no aprenden con la ayudade dibujos, tampoco parecen beneficiarse del uso de esta estrategia. Sinembargo, señalan que a partir del

En líneas generales, las estrategias de elaboraciónimaginaria constituyen una herramienta muy útil para

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comprender y aprender de textos. Es una actividad mental que nospermite realizar construcciones simbólicas sobre la información queintentamos aprender con el fin de hacerla significativa.

Dados los planteamientos antes expuestos, nos permitimoshacerte las siguientes sugerencias:

1) Brinda oportunidades a tus estudiantes para que se involucrenactivamente en el procesamiento de la información a ser aprendidamediante la formación de imágenes mentales.

2) Enseña a tus estudiantes a utilizar elementos de los materiales ya asignarles significado mediante actividades mentales que lespermitan la generación de frases, oraciones o imágenes.

3) Estimula la elaboración imaginaria de la información mediante: a)la creación de imágenes mentales en aquellos estudiantes que laspueden generar espontáneamente o b) la presentación de imágenes oilustraciones relacionadas con la información, a aquellos estudiantescuya edad no les permita la elaboración de imágenes efectivas.

2.1.2.2. ELABORACIÓN VERBAL

Las estrategias de elaboración verbal se refieren básicamentea aquellas estrategias utilizadas para aprender información contenidaen textos. Tales estrategias tienen como objetivo la formación de unvínculo entre información ya aprendida (conocimiento previo) y lacontenida en el texto (conocimiento nuevo) con el fin de incrementarsu procesamiento y, en consecuencia, su comprensión y suaprendizaje. Estas estrategias incluyen: parafraseaar, hacerinferencias, relacionar el contenido con elconocimiento previo, utilizarlaescritura del texto y resumir, entre otras.

A continuación te ofrecemos información referida a cada una deestas estrategias.

A. PARAFRASEAR

Existe una vinculación estrecha e importante entre el lenguajeoral y la comprensión de textos, ya que el conocimiento del lenguaje quelos aprendices traen consigo a una situación de lectura o de aprendizajeconstituye un factor determinante para la comprensión.

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Una de las estrategias que permite a los aprendices involucrarseen actividades de elaboración verbal es parafrasear. Esta estrategiarequiere que el lector o el aprendiz utilice sus propias palabras parareconstruir la información contenida en un texto usandovocabulario, frases u oraciones distintas a las del texto, peroequivalentes en significado. Luego debe reestructurar dichainformación de manera global con el fin de conformar un recuentopersonal acerca del mismo. Al parafrasear un texto, el lector debecentrar su atención en los aspectos más importantes de la informacióncontenida en él.

Parafrasear, aparentemente, es una estrategia sencilla; sinembargo, para poder parafrasear correctamente el contenido de untexto, el lector debe

1) Comprender el texto

2) Identificar y extraer la información importante

3) Utilizar palabras, frases y oraciones equivalentes en significado a lainformación detectada como relevante

4) Reorganizar o reestructurar, en forma global, el contenido del texto

5) Proveer un recuento personal acerca de su contenido, ya sea enforma oral o escrita

Como se puede observar de los pasos antes señalados, es muyimportante que el lector comprenda el texto. Este es el primer paso.Nadie puede explicar con sus propias palabras algo que no hacomprendido. El uso del parafraseo como estrategia de elaboraciónconstituye una forma de enriquecimiento del lenguaje. Si uno debe usarvocabulario, frases y oraciones equivalentes en significado al utilizadoen el texto original, es muy probable que se vea obligado a buscar y autilizar otro vocabulario, otras frases y oraciones diferentes a las deltexto.

En los estudios realizados con el propósito de examinar laefectividad del uso de esta estrategia en la comprensión y el aprendizajede información contenida en materiales escritos, se ha encontrado queal utilizar el parafraseo como una estrategia de elaboración durante lalectura de un texto y posteriormente a ella, los aprendices rinden másen pruebas de comprensión y de aprendizaje que aquéllos que se

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involucran en otras actividades de elaboración como hacer dibujos oresponder preguntas, o que no realizan alguna de estas actividades.

En este sentido, es necesario que enseñes a tus estudiantes aparafrasear la información nueva que desean aprender. El parafraseo sepuede practicar en el aula para que los estudiantes realicen la actividaden parejas o en forma individual.

Los pasos fundamentales involucran

a) La lectura silenciosa de la información por parte de losestudiantes

b) El trabajo en parejas en donde un estudiante realiza laactividad y hace un recuento personal de lo leído y el otrohace el papel del oyente, alternándose la actividad.

Te sugerimos la siguiente secuencia

1) Explica en qué consiste la estrategia. Tus estudiantes deben saberpor qué están realizando la actividad y por qué es importante. Indicaque el parafrasear es como volver a contar lo que se ha leído y quetal actividad les permitirá evaluar si han comprendido o no el textoleído.

2) Modela la estrategia. Lee el texto y luego, parafraséalo destacandosus aspectos importantes. Utiliza textos cortos - entre 80 y 120palabras - y haz el parafraseo en tres o cuatro oraciones.

3) Guía la práctica de los estudiantes. Después que modeles laestrategia, ofrece oportunidades para que tus estudiantes lapractiquen. Pide que: a) lean un texto, b) mantengan en mente lasideas importantes, c) parafraseen el texto leído. Permite el trabajo engrupos y ayúdalos con el uso de preguntas.

4) Permite la aplicación del parafraseo y su práctica en formaindividual. Después que tus estudiantes hayan practicado laestrategia, promueve su aplicación. Es importante que tusestudiantes se den cuenta de la utilidad de esta estrategia paracomprender y recordar información.

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5) Sugiere a los estudiantes que parafraseen para sí mismos(práctica verbal silenciosa) como una estrategia independientecuando necesiten recordar información leída.

B. HACER INFERENCIAS

La habilidad para hacer inferencias es considerada como unaestrategia fundamental para la comprensión de textos. La elaboraciónde inferencias constituye una estrategia que tiene como propósitoconstruir significado. Cuando se infiere información de un texto, selleva a cabo un proceso constructivo: el lector expande el conocimientomediante la proposición de hipótesis acerca del significado del texto, enun esfuerzo para lograr su comprensión.

Diferentes autores han señalado que la elaboración deinferencias facilita la comprensión de información presentada en untexto y que este proceso constituye una parte integral de lacomprensión y el recuerdo de información contenida en textos.Igualmente, se ha establecido como aspecto importante de este proceso,que las inferencias no sólo sirven para establecer relaciones entre losdiferentes elementos de un texto, sino que son fundamentalmente útilespara integrar la información del texto con el conocimiento previo.

Stein y Policastro (1984) desarrollaron un modelo de lacomprensión de cuentos y una clasificación de las inferencias. Estosautores señalan que el lector utiliza la información contenida en untexto narrativo como punto de partida para desarrollar unarepresentación la cual incluye la información disponible acerca de lasrelaciones entre los eventos. Cuando estas conexiones no estánexplícitas en el texto, deben construirse (inferirse) para poder lograr unarepresentación coherente del mismo.

Las inferencias que se pueden construir, según estos autores,son de tres tipos

1) Inferencias lógicas, requieren la construcción de las relacionesbásicas causales entre los eventos del texto, el cómo y el por qué dela historia.

2) Inferencias de información limitada, determinadas por lainformación en el texto y referidas a alguna información específicacontenida en él.

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3) Inferencias elaborativas, consistentes con el texto pero nodeterminadas por la información contenida en él.

Existe abundante literatura que evidencia la habilidad básica delos individuos, incluso niños muy pequeños, para “ir más allá de lainformación” y extraer conclusiones a partir de la información recibida.En pruebas de memoria o de recuerdo, se ha encontrado que losindividuos reconocen falsamente oraciones no leídas, pero que son lasecuencia lógica de lo leído.

Varios estudios han examinado las diferencias evolutivas en lageneración de inferencias. La evidencia sugiere que los niños de seis ysiete años pueden generar inferencias aceptables en algunascircunstancias. Sin embargo, la probabilidad de que los niños máspequeños utilicen esta estrategia en la comprensión de textos es menorque en niños mayores o en adultos.

Es importante que promuevas en tus estudiantes la generaciónde inferencias, para que aprendan a “ir más allá” de la informaciónrecibida. En este sentido, es conveniente utilizar materiales quefaciliten el uso de esta estrategia, de esta forma, tus estudiantes podránestablecer relaciones internas entre el conocimiento previo y lainformación no explícita en el texto.

Debido a que esta estrategia no es muy fácil de aplicar y, por logeneral, los estudiantes no están familiarizados con ella, tú, comodocente, debes promover su uso mediante preguntas que los obliguen areflexionar y a pensar sobre el contenido del material. Estas preguntasno deben ser respondidas a partir de información explícitamenteexpresa en el texto; por el contrario, las respuestas deben serconstruidas o inferidas a partir de las relaciones que el estudiante tieneque establecer entre su conocimiento previo y la información que noestá en el texto.

- Activar el conocimiento previo

Investigaciones recientes sobre la naturaleza y el papel delconocimiento previo en la comprensión evidencian que esteconocimiento, que los individuos traen a una situación de aprendizaje,influye sobre cómo y cuánto se comprende, se aprende y se retiene.

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El conocimiento previo conformado en esquemas constituye unode los elementos teóricos que ha contribuido al desarrollo de una nuevaforma de abordar la comprensión.

Un esquema es una estructura abstracta de datos en lamemoria a largo plazo (MLP), es el conocimiento organizado quetenemos almacenado en nuestro sistema de memoria permanente.Se dice que es estructurada porque incluye los conceptosconstituyentes y las relaciones entre ellos y es abstracta porque puedecubrir un amplio rango de textos, situaciones y eventos que difieren ensus particularidades.

En el caso de la comprensión de textos, en particular, losesquemas contienen “espacios” que pueden llenarse con información deltexto o a partir de experiencias frecuentes.

Por ejemplo, las personas tenemos un esquema para lasrecetas de cocina, el cual contiene espacios para losingredientes, las instrucciones de preparación y de cómococinar el plato. De igual manera, tenemos un esquema paralos cuentos o historietas, con espacios para los personajes, elambiente, el desenlace, etc. Todos sabemos que, en general,los cuentos comienzan por “Había una vez..., érase una vez...,esta es la historia de ...”, luego se desarrolla la historia hastaalcanzar el clímax y luego viene el desenlace. Hasta los niñosmás pequeños saben qué esperar de un cuento, es por esoque cuando nos cambian o nos modifican la estructura de uncuento se nos hace difícil su comprensión.

Según la teoría del esquema, la comprensión es un asunto deactivación o de construcción de un esquema que ofrece unaexplicación coherente de las relaciones entre los eventos referidosen un texto.

Los esquemas pueden cumplir varias funciones

1) Proveen una estructura que permite asimilar la información que serecibe

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2) Dirigen la atención del lector ya que le permiten determinar cuálesson los aspectos más importantes del texto

3) Permiten la elaboración de inferencias

4) Ayudan al aprendiz a buscar información en su sistema dememoria

5) Facilitan la integración de información

6) Permiten la reconstrucción inferencial

En estudios realizados para examinar el papel del conocimientoprevio en la comprensión y el recuerdo de información, se haencontrado que los individuos con poco conocimiento acerca de untópico en particular rinden menos en pruebas de comprensión y derecuerdo que aquéllos con mayor cantidad de conocimiento; igualmentesugieren que no sólo la presencia de conocimiento influye en lacomprensión y el recuerdo de información, sino también, la extensión yla calidad del conocimiento relativo al tópico.

La activación del conocimiento previo es determinante para loque se aprende y se recuerda; por ello es importante que tú, comodocente:

1) Actives esquemas de conocimiento apropiados ya que éstos ofrecenun marco semántico para interpretar y asimilar la informaciónnueva. La generación de esquemas de interpretación incrementa lasprobabilidades de que el contenido de los materiales sea codificadocon éxito.

2) Desarrolles en tus estudiantes las estructuras de conocimiento oesquemas que les permitan comprender textos con contenidosespecíficos.

3) Enseñes a tus estudiantes a activar su conocimiento previo y aintegrarlo con el nuevo, ya que la construcción de esquemas facilitala retención de información mediante la elaboración y laorganización de las ideas.

4) Actives el conocimiento previo de tus estudiantes antes de iniciarcada sesión de clase. Esta actividad la puedes llevar a cabomediante preguntas para indagar acerca de la naturaleza de su

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conocimiento previo, mediante el uso de ilustraciones o a través dediferentes formas de representaciones gráficas, tales como,esquemas o mapas de conceptos.

- Reconocer y utilizar la estructura del texto

Los textos poseen características propias. Los materiales enprosa generan resultados de aprendizaje diferentes a los de materialesverbales simples (vocablos) incluso bajo condiciones de aprendizajesimilares. Esta diferencia se debe principalmente al hecho de que losmateriales en prosa poseen una estructura más compleja e involucranniveles mayores de abstracción.

Debido a que la mayoría de las tareas de aprendizaje encontextos académicos implican la comprensión de este tipo demateriales, es decir, en prosa, los investigadores interesados en estaárea han tratado de determinar si el conocimiento y la utilización de laestructura del texto por parte de los aprendices, facilita o incrementa lacomprensión y el aprendizaje de la información contenida en él. Esteconocimiento de la estructura del texto se refiere a la organización desus elementos y las reglas que prescriben esas disposiciones (Beltrán,1993).

Se han identificado tres niveles en un texto: la estructura dealto nivel (macroestructura), las ideas principales (macroproposiciones)y las ideas secundarias (microproposiciones). Los textos mejorestructurados son los que mejor se comprenden y se retienen.

- La macroestructura

La macroestructura es el patrón organizacional de un texto,se puede caracterizar de acuerdo con el tipo de estructura queinterrelaciona los tópicos abordados en él. Este tipo de estructura harecibido diferentes denominaciones: estructuras esquemáticas(Kintsch y van Dijk, 1978), esquema textual (Meyer, Brandt y Bluth,1980) y planes generales (Meyer, 1975).

Meyer (1975) ha identificado cinco tipos de macroestructuras:antecendente/consecuente, comparación, agrupación, descripcióny respuesta.

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1) La estructura antecedente/consecuente es aquella que muestra larelación causal entre los tópicos de un texto, es decir, unantecedente con una consecuencia.

Por ejemplo, “cuando hay cambios bruscos de temperatura, seproducen dilataciones y contracciones en las rocas lo que haceque se fragmenten en pedazos más pequeños”.

2) La estructura de comparación señala las semejanzas y lasdiferencias entre dos o más tópicos.

Por ejemplo, “los cambios físicos no modifican la composicióninterna de la materia mientras que los cambios químicos alterancompletamente su composición convirtiéndola en otra conpropiedades diferentes”.

3) La estructura de agrupación es aquella que evidencia cómo serelacionan las ideas y los eventos y se conforman en un grupo sobrela base de los elementos que tienen en común.

Por ejemplo, “las corrientes marinas no son perceptibles asimple vista, pero pueden ser detectadas por la temperatura, porel color de sus aguas y por sus niveles de salinidad”.

4) Los textos organizados con una estructura descriptiva presentanun tópico y ofrecen más información acerca del tema con atributos,explicaciones o ambientación.

Por ejemplo, “el horizonte A o suelo es la capa superior de unterreno, está formada por partículas orgánicas y minerales,humedad, aire y microorganismos”.

5) La macroestructura de respuesta incluye formatos depregunta/respuesta y de problema/solución.

Por ejemplo, “un problema es que las caries dentales destruyenlos tejidos y producen cavidades en los dientes y una solución estomar medidas preventivas”.

Los estudios realizados para examinar la influencia de este nivelde estructuras evidencian que la habilidad para reconocerlas y suutilización por parte de los individuos, está altamente relacionada con

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la comprensión de textos y que tales estructuras, ya sea que esténexpresadas explícitamente en el texto o no, influyen en la comprensióny en el recuerdo. Aunque las estructuras de texto más estudiadas sonlas de los textos narrativos, también se han examinado las estructurasde los textos descriptivos.

Los textos narrativos se caracterizan porque refieren unainformación sobre algún tópico cuya característica más importante esque transcurre en un tiempo determinado. En este sentido, los textosnarrativos se refieren a hechos, sucesos, eventos, procesos. Los textosnarrativos tienen un patrón organizacional que consiste en lapresentación de un problema, la acción-reacción por resolverlo y eldesenlace final.

Los textos descriptivos, por su parte, intentan definir,describir, comparar, explicar, relacionar, clasificar, valorar o hipotetizarconceptos referidos a objetos o hechos. Los textos descriptivos tienden aestar estructurados por un planteamiento del tema, su desarrollobasado en argumentaciones y unas conclusiones o síntesis (Hernándezy García, 1991).

C. LAS MACROPROPOSICIONES

Otro nivel del texto lo constituye la idea principal, la idea centralo el nivel de las macroproposiciones. Diversos estudios realizados condiferentes tipos de textos, tareas de comprensión y de recuerdo ysujetos, han encontrado que las macroproposiciones se recuerdan másque las microproposiciones o detalles.

Las macroproposiciones o ideas principales conforman lamacroestructura de un texto. En los textos bien estructurados, estasideas se enuncian en forma explícita; sin embargo, en textos malestructurados, las ideas principales se deben inferir a partir de las ideassecundarias o microproposiciones mediante procesos de eliminación,generalización y construcción.

Los estudios realizados en relación con el reconocimiento y eluso de la estructura del texto en la comprensión y el recuerdo deinformación contenida en textos, sugieren que cuando el texto estáorganizado lógicamente con sus ideas principales y secundariasestructuradas en forma coherente, los lectores no solamente lo

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procesan más rápidamente, sino que lo comprenden mejor y lo retienenmás. Si, por el contrario, el texto presenta las ideas en formadesordenada, los lectores lo procesan más lentamente debido a que seven obligados a generar actividades de reorganización de la informacióncon el fin de comprenderla mejor.

Se ha encontrado que el reconocimiento y la identificación de laestructura del texto constituye una actividad fundamental para sucomprensión, en tal sentido, es conveniente que tú, como docente:

1) Enseñes a tus estudiantes a reconocer e identificar diferentes tiposde estructura de textos, de manera tal, que puedan saber quéesperar de un texto en particular. La estructura del texto y sureconocimiento e identificación influyen en la cantidad deinformación recordada por el estudiante, ayudan a la comprensiónde su contenido y desarrollan un esquema que permite laasimilación de la información recibida.

2) Ofrezcas a tus estudiantes una gran variedad de textos con el fin defamiliarizarlos con las diferentes estructuras: textos científicos,textos narrativos, textos expositivos, etc.

3) Enseñes a tus estudiantes las preguntas que los pueden ayudar aidentificar las estructuras de los textos; tal como aparece indicado enla siguiente tabla:

Tabla 2. Tipos de estructuras de texto

Tipo de estructurade texto

Pregunta

Descriptivo ¿Describe el texto lo que es algo?Secuencial oprocedimental ¿Dice el texto cómo hacer algo?

Enumerativo¿Da el texto una lista específica de cosasrelacionadas con el tópico y describe cada

una?

Causa/efecto ¿Da el texto razones por las cuales algúnevento ocurre?

Problema/solución¿Establece el texto algún tipo de

problema relacionado con el tópico yofrece soluciones?

Comparación/Cont ¿Enseña el texto las semejanzas y/o las

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raste diferencias entre dos tópicos?

D. RESUMIR

La estrategia de resumen consiste en expresar por escrito yde manera simplificada la información contenida en un texto, ennuestras propias palabras, una vez que se ha leído, aislando yresaltando solamente aquellas secciones o segmentos que contieneninformación importante.

La información incluida y la omitida en el resumen de un textorevela aspectos de lo que se ha comprendido y se ha recordado, asícomo también, evidencias acerca de las destrezas para elaborarresúmenes. La habilidad para resumir el contenido de un material es degran utilidad para la comprensión y el aprendizaje, particularmente encontextos académicos.

Uno de los trabajos más importante acerca del resumen loconstituye el realizado por Brown, Campione y Day (1981). Estosautores señalan que los lectores expertos utilizan con mucha frecuenciala estrategia de resumen para comprobar su nivel de comprensión,tarea que no es tan fácil para los lectores menos expertos o novatos.

Después de analizar muchos ejemplos de resúmenes elaboradospor lectores expertos y novatos, estos autores lograron identificar seisreglas básicas para elaborar un buen resumen:

a. Dos reglas involucran eliminación de material, se debe eliminarmaterial trivial y/o material importante pero redundante.

b. Dos reglas consisten en la sustitución de una lista de términos(mesa, cama, silla, sofá) por una categoría o término inclusivo(muebles) o una secuencia de acciones (cortar, rasgar, pegar) poruna acción general (ensamblar).

c. Las dos reglas restantes implican proporcionar una síntesis delpárrafo. La primera consiste en la selección de la oración principalexplícita. La segunda regla se aplica si no existe una oraciónprincipal explícita, en cuyo caso se deberá construir. (Ver Figura 2).

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Figura 2La estrategia de resumen según Brown, Campione y Day y según

Kintsch y van Dijk

Estas operaciones son muy similares a las macro-reglas queKintsch y van Dijk describen como las operaciones básicas involucradasen la comprensión y el recuerdo de materiales en prosa: eliminación,generalización, integración y construcción.

En el estudio de Brown, Campione y Day (1981) se encontró quelos estudiantes de quinto, séptimo y décimo grados y de niveluniversitario poseen habilidades para eliminar material trivial oredundante cuando elaboran un resumen. Sin embargo, existendiferencias pronunciadas entre estos grupos en su habilidad paraagrupar unidades de información o un conjunto de acciones bajo untérmino inclusivo o una acción general y para seleccionar o inventaruna oración principal para segmentos de textos sobre los cuales hacen elresumen.

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La elaboración de resúmenes eficientes constituye una estrategiade alta potencialidad, ya que para elaborar un buen resumen nosolamente es necesario que el lector haya comprendido la informacióndel texto, sino que también debe

Poseer habilidades para reconocer cuáles son los elementosimportantes del texto y así poder eliminar material trivial o materialimportante, pero que es redundante.

Saber cuándo un grupo de unidades de información, términos oacciones se pueden agrupar bajo un término genérico que losincluya a todos.

Poder identificar las ideas principales de los segmentos del texto oinventar una oración principal en el caso de que ésta no exista en unpárrafo.

Poder integrar toda la información y expresarla con sus propiaspalabras.

Presentar una versión coherente del texto.

Todas estas actividades contribuyen a que el aprendiz elaboreactivamente la información contenida en un texto, lo cual como lo hanevidenciado diversas investigaciones realizadas, facilita su comprensión,aprendizaje y retención.

Los hallazgos reportados en la literatura indican losiguiente

1) los estudiantes que reciben el resumen de un texto antes odespués de leerlo, recuerdan mejor su contenido encomparación con aquellos que no lo reciben

2) Los estudiantes que elaboran resúmenes de los textos leídos,recuerdan más información que los que no lo hacen.

Es importante que promuevas en tus estudiantes la elaboraciónde resúmenes. En tal sentido, es conveniente que:

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1. Entrenes a tus estudiantes en la elaboración de resúmenesmediante la aplicación de las reglas para elaborar resúmenesefectivos

a) Regla de eliminación, eliminar información no importante otrivial o eliminar información importante, pero redundante

b) Regla de generalización, agrupar objetos o acciones bajo untérmino que los incluya a todos, c) regla de síntesis o deconstrucción, seleccionar la idea principal en cada párrafo deltexto o construir una en caso de no estar explícita o de no existir.

2. Estimules en tus estudiantes la integración y la construcción dela información, mediante el uso de sus propias palabras(parafraseo) a fin de evitar la copia textual de la información, ya queesta actividad no favorece la elaboración de las ideas contenidas enel texto.

3. Pidas a tus estudiantes que presenten el resumen, por escrito, enforma organizada y coherente y que lo comparen con el textooriginal.

Para concluir esta sección, pasamos a presentar una serie deprincipios propuestos por Levin (1988) (citado por Beltrán, 1993, pp.194-196) y derivados de diversos estudios realizados en el área de lasestrategias de elaboración.

Estos principios señalan que las elaboraciones deben

1. Ser significativas y compatibles con el conocimiento previo delestudiante

2. Integrar la información que va a ser relacionada

3. Suministrar consecuencias lógicas

4. Estimular el procesamiento activo por parte de los estudiantes

5. Ser vívidas, principalmente, las construidas por los estudiantes,como las imágenes mentales

6. A más elaboraciones, mejores resultados

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En líneas generales, podríamos señalar que la investigación en eluso de estrategias de elaboración se ha realizado con el fin de explorarcómo los sujetos aprenden nueva información. Los estudiantes quetienen información almacenada en su sistema de memoria y puedenacceder a ella y relacionarla con el material nuevo que reciben, puedencomprender, aprender y recordar mejor lo que leen o estudian.

2.1.3. ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN

En esta sección nos referiremos a las estrategias deorganización que podemos utilizar para comprender, aprender,retener y evocar información contenida en textos. Se diferencian delas referidas en la sección sobre las estrategias de ensayo en que nospermiten organizar la información contenida en textos, una vezprocesada y elaborada mediante el uso de otras estrategias como elresumen, el reconocimiento de la estructura del texto, etc. Lasestrategias de organización, al igual que las de elaboración, exigendel aprendiz un papel más activo que el requerido por las estrategiasde ensayo o de práctica de la información (Weinstein, 1988).

Cuando las estrategias de organización se aplican a tareas deaprendizaje más complejas como por ejemplo, la comprensión y elaprendizaje de textos, se utiliza otro tipo de estrategia con el fin defacilitar la codificación, el almacenamiento y el recuerdo de lainformación. Estas estrategias son, entre otras, identificar las ideasprincipales y secundarias de un texto o construir representacionesgráficas como esquemas o mapas de conceptos, etc.

Las representaciones gráficas son ilustraciones visuales demateriales en prosa. Muchas representaciones de este tipo sonfamiliares: diagramas de flujo, esquemas, mapas de conceptos, redessemánticas, matrices de comparación y contraste, entre otras (VerFigura 3). Por lo general, estas representaciones constituyen el esquemaorganizacional subyacente al texto y son importantes porque ayudan alaprendiz a comprender, resumir, organizar y sintetizar ideas complejasde manera que, en muchos casos, sobrepasan la información contenidaen enunciados de tipo verbal, ya que incluyen conceptos claves y susrelaciones, ofreciendo una visión global de la información que laspalabras por sí solas no logran. A continuación nos referiremos aalgunas de las estrategias de organización de la información contenidaen textos.

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Figura 3Ejemplos de representaciones gráficas

2.1.3.1. LOS ESQUEMAS

Los esquemas favorecen la organización de la información yfacilitan su recuerdo. La elaboración de esquemas es una estrategiaque requiere un procesamiento semántico de la información ya queexige construir una representación alternativa del material.

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Los esquemas involucran la denominación y, cuando esapropiado, el agrupamiento de conceptos y la descripción de lasrelaciones entre ellos por líneas que reflejan diferentes tipos derelaciones. Camstra y van Bruggen (1984) han identificado siete tiposde relaciones: estáticas (clasificaciones, propiedades, tiempo, espacio,comparaciones) y dinámicas (condicionales, causa-efecto).

La aplicación de esta estrategia permite la producción dediagramas de dos dimensiones serialmente organizados de izquierda aderecha. Los esquemas son similares a los mapas de conceptos: utilizanlíneas para describir las relaciones entre conceptos, y ayudan alreconocimiento de la macroestructura del texto; pero difieren en: lostipos de relaciones que se describen, los métodos de denominación delas relaciones y la estructura organizacional del diagrama, ya que elesquema tiene una organización serial, mientras que el mapa deconceptos tiene una estructura jerárquica.

Tabla 3.Semejanzas y diferencias entre los esquemas y los mapas de

conceptos.

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La evidencia empírica que demuestre la efectividad de laelaboración de esquemas no es muy abundante; sin embargo, haresultado ser una ayuda para el procesamiento efectivo de textos en elcontexto de programas de entrenamiento para el desarrollo dehabilidades para comprender y aprender.

2.1.3.2.LOS MAPAS DE CONCEPTOS

Otra de las estrategias de organización la constituye laelaboración de mapas de conceptos o redes semánticas como tambiénse les ha denominado (Beltrán, 1993). Esta estrategia permiteidentificar y representar visualmente las relaciones másimportantes entre las ideas de un texto.

Desde 1978, Dansereau y sus colaboradores han desarrollado,evaluado y modificado los componentes de un sistema de estrategias deaprendizaje con el objetivo de desarrollar en los estudiantes habilidadespara reorganizar, integrar y elaborar material nuevo de manera que seacompatible con las estructuras de la memoria a largo plazo. Estosinvestigadores parten del supuesto que cuando los individuosidentifican o establecen más relaciones entre conceptos, objetos, ideas oacciones, la comprensión es más profunda, la retención mayor y larecuperación del material más fácil. Esta estrategia requiere que elestudiante transforme el material en redes o mapas de conceptos, deallí su denominación: mapas de conceptos.

Durante el proceso de adquisición de la información, elestudiante identifica conceptos o ideas importantes en el material yrepresenta su estructura y sus relaciones en forma de red; para elloutiliza óvalos (nodos) que incluyen el concepto o la idea y líneas pararepresentar sus relaciones. Con el fin de ayudar a los estudiantes enesta tarea, se les enseña una serie de relaciones y sus denominaciones,las cuales pueden utilizarse para codificar las relaciones entre las ideaso conceptos.

Los mapas que resultan de la aplicación de esta estrategiabrindan al estudiante una organización espacial de la informacióncontenida en el texto. De igual manera, la transformación del contenidodel texto en forma de red ayuda a visualizar el concepto globalpresentado por el autor. Así mismo, la codificación del material entérminos de sus relaciones, le brinda al estudiante la opción deutilizarlas para tener acceso al material durante la recuperación de la

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información. La figura 2 sobre la estrategia de resumen es un ejemplode un mapa de conceptos.

Los hallazgos referidos a la utilidad de esta estrategia paratareas de comprensión y aprendizaje señalan que los estudiantes queelaboran mapas de conceptos, rinden más que los estudiantes queutilizan sus propios métodos.

En síntesis, se puede señalar que las estrategias deorganización son fundamentales para el logro de un aprendizajeefectivo, ya que el uso de estas estrategias permite:

1) la organización de la información mediante la imposición de unaestructura por parte del aprendiz

2) la identificación de la macroestructura del texto

3) la construcción de una representación gráfica alternativa delmaterial a aprender

4) la visualización de la organización general de la información y

5) la reconstrucción de la información (Ver Figura 4).

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Figura 4Las estrategias de organización

En tal sentido, te sugerimos lo siguiente:

Entrena a tus estudiantes en la construcción derepresentaciones gráficas, ya que la representación visual y espacialde la información contenida en un texto

a) permite que se involucren activamente en su procesamiento

b) promueve un pensamiento no lineal y

c) ofrece la ventaja de que los estímulos de entrada (texto) seancodificados de dos maneras: visual y verbal.

El procedimiento a seguir es el que se presenta a continuación:

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A. REVISIÓN DEL TEXTO

En esta etapa inicial, el estudiante debe revisar el título, lossubtítulos, las ilustraciones, si hay palabras en negrita o en cursiva, sihay un resumen o no de su contenido, todo ello con el propósito dedeterminar de qué trata el texto, cómo está estructurada la discusión yhacerse preguntas, tales como:

¿Cuáles son los conceptos claves?

¿Están los conceptos presentados enforma jerárquica?

¿Compara y/o contrasta el autor dos omás conceptos?

¿Constituye el texto una explicación sobrealgo?

¿Constituye el texto una explicación sobrealgo?

¿Qué palabras clave utiliza el autor?

En este proceso de preguntas y respuestas, el estudianteinteractúa en forma intensiva y extensiva con el texto y relaciona elcontenido con su conocimiento previo a la vez que puede evocar cuálesestructuras gráficas en particular se asocian con el tópico y laestructura organizacional del texto.

B. REPRESENTACIÓN DEL TEXTO

En esta fase, el estudiante comienza a formarse una hipótesisacerca de la estructura del texto y puede, mentalmente, buscar lasestructuras gráficas que mejor la representen. En este punto, elestudiante puede conformar una predicción tentativa acerca de cuálrepresentación gráfica expresa mejor la información del texto.

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El estudiante puede intentar construir una representacióngráfica, pero esto también depende de otros factores como pueden ser:

a) su conocimiento previo sobre el tópico

b) La claridad del texto

c) Evidencias en el texto que apoyen sus hipótesis acerca de larepresentación gráfica que intenta realizar y

d) El propósito del aprendizaje. Si el texto no puede serrepresentado en el primer intento, entonces el estudiantedebe leer nuevamente el texto, tantas veces como seanecesario, con el fin de examinar su conocimiento previosobre el tópico, la estructura del texto y sus rasgos másrelevantes para determinar cómo organizar la representacióngráfica.

C. LECTURA DEL TEXTO

Después de haber intentado construir una representacióngráfica, el estudiante debe leer nuevamente el material con el propósitode llenar vacíos en su comprensión, buscar ideas no representadas enel gráfico y clarificar preguntas no respondidas en la revisión inicial deltexto.

D. REVISIÓN DE LA REPRESENTACIÓN

Luego de haber escogido una de las formas de representacióngráfica, el estudiante debe completarla, puede añadir algunos detallesseleccionados de su conocimiento previo o incluso modificar larepresentación.

E. RESUMEN DEL TEXTO

Finalmente, el estudiante debe elaborar un resumen del textobasándose en la información contenida en la representación gráfica.

1. Presenta, al menos, un buen ejemplo de una representacióngráfica adecuada a la información del texto que se estátratando de aprender. Asegúrate de que tus estudiantes

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tengan la oportunidad para examinar la representacióngráfica.

2. Modela cómo construir la representación gráfica.

3. Describe los procesos involucrados

4. Enseña cómo utilizar las preguntas para poder planificar larepresentación

5. Modela el proceso de resumen

6. Enseña conocimiento procedimental

7. Discute cuándo utilizar las representaciones gráficas y porqué

8. Señala que con la práctica, se puede dominar la técnica

9. Promueve la aplicación de las estrategias de organización endiferentes situaciones.

10. Entrena a tus estudiantes en el uso de este tipo deestrategia

11. Brinda oportunidades para que tus estudiantes practiquenla estrategia

12. Evalúa la ejecución de tus estudiantes

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CONCLUSIÓN

En la revisión de las estrategias presentadas se puede observarque la adquisición de conocimiento es un proceso complejo, activo,constructivo, orientado hacia metas e interactivo. Dicho proceso es elresultado de la interacción de cuatro factores o elementos: lascaracterísticas del aprendiz, las actividades que realiza, los materialesde aprendizaje y la tarea que se lleva a cabo con dicho material. Esdecir, el aprendizaje está en función de las características de quienaprende, de sus conocimientos, de sus expectativas, intereses ymotivación, de las propiedades estructurales de los materiales, de lainformación que recibe y de la manera como se diseña la instruccióncon el fin de brindar oportunidades que permitan la interacción efectivade los elementos componentes involucrados en el proceso.

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CAPÍTULO 3

ESTRATEGIAS DE ESTUDIO YAYUDAS ANEXAS

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3.1.CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO DE ESTUDIO

El análisis y la reflexión sobre el proceso de estudio ha permitidodeterminar algunas de sus características, las cuales vamos a presentara continuación. En primer lugar, estudiar es un proceso deliberado,que realizan los estudiantes y que demanda tiempo y esfuerzo. Ensegundo lugar, mientras que aprender es una actividad que tiene lugaren un contexto social donde otros planifican, dirigen, guían y evalúan,estudiar es una actividad individual que requiere que el estudiantemantenga la atención y se comprometa en alguna actividad de práctica,de elaboración, de organización o de transformación de la información.En tercer lugar, estudiar involucra contenido, es decir, implica laadquisición de conceptos, hechos, principios, relaciones,procedimientos, etc. En cuarto lugar, estudiar depende del contexto, locual quiere decir que la incidencia o la efectividad de una estrategia ode un proceso difieren en la medida en que existan variaciones en lascondiciones de las tareas de aprendizaje.

Por ejemplo, no estudiamos de la misma manera para unquiz que para una prueba de lapso o para una presentaciónoral. Finalmente, estudiar es un proceso orientado haciametas, lo cual quiere decir que cuando estudiamos, lohacemos en función de unos objetivos o metas pre-establecidos que pretendemos alcanzar en un determinadolapso (Ver: figura 2).

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Figura 2Características del proceso de desarrollo

3.2. MODELO DE ESTUDIO SEGÚN THOMAS Y ROHWER (1986)

Basándose en el modelo de aprendizaje de Bransford (1979),Thomas y Rohwer (1986) propusieron un modelo sobre el proceso deestudiar. Estos autores señalan que éste está conformado por cuatrocomponentes:

1) los resultados del proceso2) las estrategias de estudio3) las características de los cursos y4) las características de los estudiantes. (Ver: figura 3).

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Figura 3Modelo del proceso de estudio de Thomas-Rohwer

3.3.RESULTADOS DEL PROCESO

Los resultados del proceso de estudiar se refieren a losproductos de la interacción entre los cuatro componentes, los cualespueden ser de carácter informativo o estar relacionados con la ejecuciónde los estudiantes. Los productos de naturaleza informativa varían conrespecto a los tipos de contenidos que se procesan y, en tal sentido, lainformación resultante puede ser textual, interpretada oconstruida.

En la información textual, los estudiantes reproducen lainformación, es decir, repiten la información contenida en los materialesde estudio, es una información literal, muy ceñida al contenido deltexto. En la información interpretada, los estudiantes parafrasean lainformación que han estudiado y resaltan los aspectos principales delos textos que han leído. En la información construida, losestudiantes establecen relaciones y conexiones entre las diferentespartes del texto, así como también, elaboran inferencias, extraenconclusiones y hacen comparaciones entre la información de losmateriales de estudio y su conocimiento previo.

Este tipo de conocimiento es el que nuestros estudiantes debenaspirar alcanzar. Los tres tipos de información son importantes, perocada uno en su nivel. Se podría decir que la información construida es

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la de mayor relevancia, porque es la que de alguna manera va aperdurar en el sistema de memoria de los estudiantes. En tal sentido,sería conveniente enseñarles las diferencias entre estos tres tipos deinformación y cuál es la función y la utilidad de cada una de ellas.

Los productos relacionados con la ejecución de los estudiantesvarían en términos de lo que pueden hacer con respecto a los productosde tipo informativo, es decir, los pueden reconocer, reproducir ogeneralizar.

Por ejemplo, los estudiantes pueden elaborar inferencias apartir de una lectura de un texto, distinguir entre inferenciascorrectas o incorrectas o generalizar con el fin de resolveralgún problema referido a algún tópico en particular.

En relación con los productos obtenidos por los estudiantes, esimportante enseñarles que el nivel de reconocimiento es un primernivel de aprendizaje, pero que no es suficiente, si se desea desarrollarhabilidades de nivel superior. Un segundo nivel sería el de aplicaciónde estrategias con el fin de elaborar información en un contextodeterminado y, finalmente, un tercer nivel estaría conformado por lageneralización de la estrategia a diferentes tipos de contexto y condiversos tipos de materiales.

3.4. ESTRATEGIAS DE ESTUDIO

Este componente está conformado por un conjunto de operaciones,explícitas o implícitas, que los estudiantes realizan durante el procesode estudiar. Se refiere, básicamente, a todas aquellas actividades quepermiten que los estudiantes aprendan información contenida enmaterial en forma de prosa, tales como: copiar el material, tomar notas,subrayar o resaltar las partes importantes del material y resumir lainformación.

Las estrategias de estudio tienen como propósito

1) ayudar al estudiante a prestar atención a los aspectos importantesdel material de estudio y

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2) asegurarse de transferir el material a la memoria de trabajo yaque, como sabemos, si esta información es elaborada, es decir,trabajada, podremos almacenarla en nuestro sistema de memoriapermanente (MLP), de lo contrario, se perderá.

¿Cómo influyen estas estrategias en el estudio? Lasestrategias de estudio pueden influir de la siguiente manera:

a) dirigen la atención del estudiante hacia ciertas partes relevantes dela información contenida en el texto

b) limitan la cantidad de atención que el estudiante le presta a lainformación del texto

c) estimulan la codificación permitiendo que el lector añadainformación a la ya almacenada en su sistema de memoria

d) permiten el establecimiento de relaciones internas, obligando alestudiante a construir un esquema o a darle una organizacióncoherente al material

e) permiten la construcción de relaciones externas, estimulando alestudiante para que añada sus comentarios o reacciones a lainformación contenida en el texto.

Son muchas y variadas las investigaciones que han examinadolas estrategias de estudio, llegándose a la conclusión de que lasestrategias de estudio más utilizadas por los estudiantes son tomarnotas, subrayar, resumir y repasar.

3.4.1. TOMAR NOTAS

Tomar notas, actividad conocida también como tomarapuntes, es probablemente la manera más común de elaboración de losmateriales de estudio en el salón de clases. Esta estrategia consiste enescribir información a partir de un texto, una clase, una conferencia uotra actividad académica.

Los estudios sobre la toma de notas se vienen realizando desde1972, aproximadamente. Di Vesta y Gray (1972) señalan que estaactividad tiene dos funciones: a) una de almacenamiento y b) una de

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codificación. En su función de almacenamiento, la toma de notasfacilita el recuerdo y la evocación, ya que las notas o los apuntespueden ser revisados posteriormente por el estudiante tantas vecescomo lo considere necesario. En su función de codificación, estaestrategia es muy potente: obliga al estudiante a prestar más atención,a reflexionar sobre la información para producir las notas y aorganizarlas de alguna manera. Tales actividades para codificar lainformación y registrarla en una versión distinta a la presentadaoriginalmente, requieren un procesamiento más elaborado de lainformación.

3.4.2. SUBRAYAR

Subrayar es una actividad que consiste en colocar líneasdebajo de la información que se considera importante o en resaltardicha información a medida que se lee, ya sea con un resaltador o conlápices de colores.

El subrayar favorece el recuerdo del material subrayado endetrimento de aquel no subrayado o resaltado. Para subrayar conefectividad se requiere que el estudiante pueda reconocer o identificar,en los materiales de estudio, la información importante, de lo contrario,el estudiante puede tender a subrayar de manera excesiva lo cualdisminuye los efectos de la estrategia debido a que no hay selección deinformación. Al igual que el tomar notas, el subrayado cumple tambiénuna función de codificación y otra de almacenamiento.

3.4.3. REPASAR

Esta actividad, fundamental en el proceso de estudio, consisteen releer o repasar la información subrayada, resaltada o sobre lacual se han generado notas. De alguna manera, complementa laactividad desplegada por el estudiante cuando elabora sobre el materiala aprenderse ya que las investigaciones realizadas evidencian queaquellos estudiantes que repasan sus notas o releen la informaciónsubrayada o resaltada, rinden más en pruebas de aprendizaje o deconocimientos que aquellos estudiantes que sólo toman notas osubrayan.

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3.4.4. RESUMIR

Como ya se dijo en el título referido a las “Estrategias deadquisición de conocimiento”, resumir constituye una habilidadfundamental para los procesos de comprensión, aprendizaje y estudio.Resumir es una actividad que consiste en reescribir el material deestudio, parafraseando la información, incluyendo sólo lainformación importante o relevante y organizando el materialmediante el establecimiento de las relaciones presentes en el texto. Parauna información más detallada, ver la sección referida al resumen en eltítulo “Estrategias de adquisición de conocimiento”.

Se han realizado diversas revisiones sobre las estrategias deestudio y las conclusiones derivadas son las siguientes:

a) Tomar notas, subrayar y resumir son actividades que parecenfacilitar tanto el aprendizaje como la retención, especialmente delmaterial subrayado, resumido o focalizado con las notas. Losestudiantes que despliegan este tipo de actividad cuando estudian,rinden más en pruebas de conocimiento que aquellos que estudianla misma información, pero que no utilizan estas estrategias paraestudiar

b) Tomar notas, subrayar y resumir parecen ser estrategias efectivas,sólo cuando logran que los estudiantes focalicen su atención en lainformación relevante del material de estudio y la procesen demanera compatible con las demandas de la tarea de aprendizaje

c) Tomar notas y resumir pueden cumplir dos funciones: una dealmacenamiento externo de la información contenida en el materialde estudio y otra de codificación de dicha información

d) Tomar notas y subrayar son estrategias más efectivas cuando losestudiantes pueden repasar sus notas o el material subrayado antesde realizar la tarea de aprendizaje

e) Para lograr que haya un uso efectivo de estas estrategias, se debeentrenar a los estudiantes a tomar notas, a subrayar y a resumir

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f) Tomar notas, subrayar y resumir pueden influir los procesos decodificación

Bajo algunas condiciones, estas actividades pueden servir parafocalizar y limitar la atención del estudiante. Bajo otras condiciones,estas estrategias pueden servir para estimular los procesos deconstrucción y de integración de la información.

Beltrán (1993) sugiere que en las estrategias para estudiar,como el tomar notas, subrayar o resumir, existe una relación positiva ydirecta entre la importancia de la información contenida en losmateriales de estudio y el aprendizaje. Es decir, la informaciónimportante que representa la estructura de alto nivel en un texto, seaprende mejor que aquélla que no es importante, por lo tanto tienemayores probabilidades de ser recordada.

Desde 1985, Dansereau y sus colaboradores han venidoexaminando y analizando las estrategias utilizadas por los individuos enel proceso de estudiar. Este autor señala que las estrategiasmencionadas anteriormente incluyen actividades centradas en la tareay las ha denominado estrategias primarias; sin embargo, el estudiotambién incluye actividades de otra naturaleza que sirven de apoyo alas primarias por lo que Dansereau (1985) las ha denominadoestrategias de apoyo o secundarias (Ver: figura 4).

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Figura 4Modelo del proceso de estudio según Dansereau (1985)

El modelo de estudio de Thomas y Rohwer (1986) señala que hayocho funciones involucradas en el proceso de estudiar. Estas funcionesse dividen en dos grupos:

1) Las actividades cognoscitivas (selección, comprensión, memoria,integración y monitoreo cognoscitivo) que sirven para facilitar elprocesamiento de la información e incrementar el rendimiento en laejecución de los estudiantes y

2) Las actividades de auto-manejo (manejo del tiempo, del esfuerzo yevaluación del progreso) que sirven para mantener y promover laatención, el esfuerzo y el tiempo dedicado al estudio (Ver: figura 5).

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Figura 5Actividades involucradas en el proceso de estudio (Thomas y

Rohwer, 1986)

Como se puede observar en las figuras 4 y 5, ambos modelossobre el proceso de estudio señalan la presencia de dos tipos deactividades. Uno que enfatiza el procesamiento de la información porparte de los estudiantes, mediante el uso de actividades cognoscitivas yotro que resalta la presencia de actividades de apoyo o de soporte paraque las primeras ocurran sin interferencias.

3.5. CARACTERÍSTICAS DE LOS CURSOS

Este componente se refiere a los diferentes factores y a lascondiciones que influyen en el estudio. Entre estas características sedistinguen: factores internos o propios de la clase y factores externos ala clase. Los factores internos o propios de la clase incluyen lascaracterísticas de los cursos, las actividades relacionadas, como: lasconferencias, las formas de evaluación, las prácticas instruccionales ylas características propias de las tareas de aprendizaje. Los factoresexternos a la clase se refieren a las características de las lecturas y de

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los materiales asignados para su estudio y de otras actividades comoejercicios, proyectos y actividades de repaso.

3.6. MÉTODOS DE ESTUDIO

Con el fin de ilustrar la importancia que ha tenido el proceso deestudiar a lo largo del tiempo, a continuación describiremos, en formabreve, algunos métodos de estudio diseñados por diversosinvestigadores y que pueden ser de utilidad para los docentes y susestudiantes.

3.6.1. EL MÉTODO SQ3R DE ROBINSON (1961)

A pesar de haber sido diseñado a principios de la década delsesenta, es un método bastante utilizado en los medios educacionales yuna referencia obligada de los artículos relativos al estudio.

El método SQ3R recibe su denominación de las siglas (eninglés) que representan los cinco pasos a seguir

Survey (S): Revisar o inspeccionar, de manera general, el contenido delmaterial de estudio incluyendo sus títulos y subtítulos, sus ayudastipográficas, sus esquemas o resúmenes. Es como dar un vistazogeneral inicial para saber de qué se trata lo que se desea estudiar.

Question (Q): Hacer preguntas a partir de los títulos y subtítulos delmaterial.

Read (R): Leer el material de estudio y buscar respuestas a laspreguntas elaboradas en el paso anterior.

Recite (R): Repetir o recitar con las propias palabras las ideascontenidas en el material de estudio.

Review (R): Revisar o repasar el contenido del material en su totalidad,comprobando las respuestas a las preguntas realizadas y tratando derecordar la información.

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Este método ha sido considerado por Hernández y García (1991)como un método cognoscitivo-instruccional que permite al estudiantetener una visión global del material, activándolo a elaborar y responderpreguntas y a parafrasear, fomentando así el desarrollo de estrategiasde elaboración que permiten procesar información, revisar y consolidarlo aprendido.

En el año 1979, Thomas y Robinson revisaron este método eintrodujeron dos pasos más, creando así el SQ5R. Estos dos últimospasos son :

Record (R): Registrar las ideas más importantes contenidas en elmaterial de estudio.

Reflect (R): Reflexionar sobre el material y emitir juicios críticos yvalorativos.

El cuarto paso (registrar) facilita la focalización de la atención enlos aspectos más relevantes de la información, mientras que el últimopermite el desarrollo de procesos constructivos con el fin de generar unmayor y un mejor recuerdo basado en la creación de nuevos esquemasde conocimiento.

3.6.2. EL MÉTODO MURDER DE DANSEREAU YCOLABORADORES (1979)

Este método de estudio fue desarrollado por Dansereau y suscolaboradores en el año 1979, su denominación, MURDER, representalas siglas (en inglés) de las estrategias utilizadas para aprender. Estemétodo comprende dos grupos de estrategias, unas cognoscitivas oprimarias y otras motivacionales o secundarias, que los estudiantesdeben aplicar de manera conjunta.

Tabla 2Clasificación de las estrategias de estudio (Dansereau, 1985)

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1. Estrategiasprimarias

a.-Estrategias paracomprender y retener

Estrategias de comprensiónretención: comprender,memorizar, asimilar, expandir,revisar.

b.-Estrategias para evocar Estrategias de recuperación

2. Estrategassecundarias

a.-Estrategias paradesarrollar y mantenerun estado internoapropiado

Establecer metas.Concentrarse.Estrategias de autocontrol.Estrategias de evaluación delprogreso

3.6.2.1. ESTRATEGIAS PRIMARIAS

Las estrategias cognoscitivas, denominadas tambiénestrategias primarias, son aquellas que se utilizan para adquirirconocimiento, almacenarlo y evocarlo para su posterior utilización. Lasestrategias primarias incluyen dos tipos:

1) las estrategias para comprender y retener la información y

2) las estrategias para evocar dicha información.

Las estrategias de comprensión-retención tienen comopropósito elaborar la información contenida en el material de estudio,así como también reorganizarlo e integrarlo.

Los pasos a seguir son

1. Comprender, consiste en determinar las partes del texto que no secomprenden con el fin de buscar estrategias para resolver losproblemas de comprensión.

2. Memorizar, se refiere a la aplicación de estrategias para lograr unrecuerdo integral de la información. Tales estrategias pueden ser:parafrasear, formarse imágenes mentales, elaborar cuadrossinópticos y analizar las ideas principales o los conceptos clavescontenidos en el material de estudio.

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3. Asimilar, tiene que ver con la puesta en práctica de estrategias quepermitan asimilar la información a adquirir.

4. Expandir, es decir, elaborar y responder preguntas. Los estudiantesson entrenados en el uso de esta estrategia.

5. Revisar, este paso supone que el estudiante revise su proceso deaprendizaje y determine si ha tenido dificultades, con el fin demodificar las estrategias en caso de que sea necesario.

Las estrategias de recuperación de información tienen comopropósito permitir al estudiante recordar y utilizar la información,comprendida y aprendida, según sea la tarea criterio, como, porejemplo, presentar una prueba, preparar una exposición oral o escrita,elaborar un resumen, etc. Los pasos a seguir en esta fase derecuperación son los siguientes:

Mood (M): Tener disposición y sentirse con ánimo para realizarla tarea

Understand (U): Comprender cuáles son los requerimientos de latarea a llevar a cabo.

Recall (R): Tratar de recordar la información importante orelevante.

Detail (D): Detallar la información contenida en el material deestudio.

Expand (E): Expandir o extender las ideas importantes orelevantes.

Review (R): Revisar el proceso y el producto del trabajorealizado.

3.6.2.2. ESTRATEGIAS SECUNDARIAS,MOTIVACIONALES O DE APOYO

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Las estrategias motivacionales o de apoyo, denominadastambién estrategias secundarias, son actividades que sirven paracrear y mantener un ambiente adecuado para el estudio, y estándirigidas a que el estudiante desarrolle y mantenga un estado internoapropiado que le permita establecer metas, concentrarse y desarrollarestrategias de auto-control y de evaluación de su trabajo.

Los autores consideran que estas actividades son tanto o másimportantes que las estrategias primarias, ya que son ellas las queayudan al estudiante a desarrollar y mantener un estado anímico que lepermita cumplir con éxito las metas establecidas. Las estrategias deconcentración, no sólo permiten la creación de un clima de estudioadecuado, sino que ayudan al estudiante a lograr y mantener un nivelde interés en la tarea.

En este sentido, los estudiantes son entrenados para que tomenconciencia de sus distracciones o de sus interrupciones, del tipo dedistracción (internas o externas) y de los mecanismos que puededesarrollar para superar estas interferencias. En lo concerniente a lafase de logro del control y de evaluación del estudio, los estudiantes sonentrenados para que tomen conciencia de su nivel de aprendizaje y paraque puedan modificar sus estrategias en caso de no obtener losresultados esperados.

Hernández y García (1991) señalan que este programa esbastante completo y que los resultados obtenidos de su aplicaciónindican que es efectivo.

Existen también otras metodologías menos conocidas como elD.R.T.A. de Stauffer (1975) y el R.E.A.P. de Eanet y Manzo (1976).

3.6.3. EL MÉTODO D.R.T.A. DE STAUFFER (1975)

El Direct Reading Thinking Activity de Stauffer (1975) tiene comobase la lectura como un proceso de pensamiento y consta de tres pasos:

1) elaborar una predicción, por escrito, acerca de lo que elestudiante considera va a ser el tema a partir de la lectura deltítulo y del primer párrafo del material,

2) leer el texto con el fin de verificar o rechazar las predicciones

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3) revisar el texto con el objeto de determinar qué informacióncontradice o apoya cada una de las predicciones realizadas.

3.6.4. EL MÉTODO R.E.A.P. DE EANET Y MANZO (1976)

El método R.E.A.P. de Eanet y Manzo (1976) tiene comopropósito que los estudiantes evidencien que han comprendido elmaterial de estudio, traduciendo las ideas del o de los autores a suspropias palabras, siendo el procedimiento a seguir el que se especifica acontinuación.

Read (R): Leer e interpretar el texto con el propósito de comprenderlo.

Encode (E): Codificar la información, utilizando para ello la estrategia delparafraseo.

Annotate (A): Hacer anotaciones resumiendo, en forma escrita, las ideasgeneradas de los pasos anteriores. Estas notas pueden incluirjuicios críticos que se le hacen al material escrito o tambiéndescribir la perspectiva que se tiene del tópico en particular.

Ponder (P): Reflexionar sobre las anotaciones escritas.

Otros métodos como el Request de Pearson y Johnson (1978) sebasan nada más que en la elaboración de preguntas, después de haberleído un texto en forma silenciosa. El texto se utiliza para generarpreguntas, pero no para responderlas y las preguntas que se hacendeben estar referidas a diferentes aspectos, no solamente a sucontenido, sino también a aspectos de carácter inferencial, devocabulario, de relaciones, etc. A partir de esta metodología, Pearson yJohnson desarrollaron una taxonomía de preguntas que, según estosautores, influye de manera diferencial en la codificación de lainformación contenida en el material de estudio.

3.6.5. EL MÉTODO PIME-3 DE HERNÁNDEZ Y GARCÍA(1989)

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El Pime-3 propuesto por Hernández y García (1989) consiste enuna síntesis de diferentes metodologías y estrategias de estudio con ungrupo de características que se especifican a continuación:

1. Contiene un instrumento diagnóstico sobre las habilidades deestudio de los estudiantes, tales como, capacidad para extraer ideasprincipales, para elaborar resúmenes, para jerarquizar ideas, paraprocesar la información y recordarla

2. Consta de un material instruccional escrito, altamente estructurado,dirigido a los estudiantes bajo la supervisión de un monitor

3. Contiene nueve unidades instruccionales que incluyen sesionesprácticas para consolidar las estrategias aprendidas

4. Tres de estas unidades están dedicadas a aspectos motivacionales,tales como, desarrollo y mantenimiento de un clima apropiado,fomento de expectativas positivas, estrategias de relajación,estrategias de estudio activo

5. A los estudiantes se les entrena en estrategias de estudio: vistazoinicial, detección de ideas principales y secundarias, elaboración deresúmenes, almacenamiento y recuerdo

En Venezuela, desde el año 1983, se ha venido desarrollando unprograma de entrenamiento en estrategias de estudio en el InstitutoPedagógico de Caracas. Este programa, diseñado por Amat, Andrés,Donis, Morles y Urquhart, se denominó Autodesarrollo para elAprendizaje (A-DA) y consistió en un curso de carácter obligatorio delComponente de Formación General para todos los estudiantes queingresaban a la Institución para seguir estudios de formación docente.Posteriormente, en 1989, con el plan de estudios de la UniversidadPedagógica Experimental Libertador, pasó a ser un curso de carácterelectivo. Luego, en 1991, bajo la coordinación de la Profesora ManuelaAmat de Betancourt, se convirtió en taller obligatorio para losestudiantes de nuevo ingreso dentro de la programación de los Talleresde Inducción.

En la actualidad, después de haber pasado por varias revisiones,se continúa ofreciendo como un curso obligatorio del Componente de

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Formación General. La figura 6 ofrece una visión global del contenidodel programa y de los supuestos teóricos que lo sustentan.

Los métodos antes descritos han sido sometidos a investigacióncon el propósito de determinar su efectividad. En líneas generales, se haencontrado que los estudiantes que son sometidos a algún tipo deentrenamiento en estrategias de estudio activo, obtienen mejorespuntajes en pruebas de rendimiento, de aprendizaje y de recuerdo queaquellos estudiantes que utilizan sus propios métodos.

3.6.6. AYUDAS ANEXAS

Con el fin de ilustrar la importancia que ha tenido el proceso deestudiar a lo largo del tiempo, a continuación describiremos el procesode aprender de un texto. Debido a que uno de los medios utilizado conmayor frecuencia en los ambientes académicos es el texto escrito, elestudiante debe desarrollar habilidades y destrezas que le permitanprocesar adecuadamente la información contenida en ellos, con el fin delograr su comprensión y su aprendizaje.

El aprendizaje involucra procesos que promueven elalmacenamiento, en la memoria, del material aprendido y la capacidadpara recuperar estos contenidos con el fin de aplicarlos. En estesentido, se puede afirmar que, para aprender de un texto, el estudianteno puede ser un simple receptor de la información, sino que, por elcontrario, debe procesarla, reorganizarla y transformarla activamente,ya que el aprendizaje de nuevos conocimientos supone la activación deconceptos y procedimientos ya conocidos relacionados con esta nuevainformación a objeto de darle significado.

En los últimos años, se le ha dado bastante importancia alanálisis de los procesos cognoscitivos involucrados en la comprensión yel aprendizaje de textos. Diversos investigadores interesados en estaproblemática han enfocado la comprensión de lo que se lee como “lainteracción entre un mensaje lingüístico y el mundo de conocimientodel individuo” (Royer y Cunningham, 1981), “procesos que ocurrencuando las ideas pasan de una página impresa a la mente de unapersona” (Anderson, 1972), “una conversación entre el escritor y ellector” (Meyer, 1981), “un proceso interactivo que depende de diversossub-procesos cognoscitivos, lingüísticos y perceptivos” (Hall, 1989).

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Evidentemente, estas definiciones coinciden en señalar que lacomprensión de textos es el resultado de un diálogo que se estableceentre un lector y un escritor a través de un texto. Sin embargo, estediálogo no siempre ocurre de la manera más fluida y la comprensión sedificulta por la intervención de diversas variables que afectan elproceso.

Dentro del ámbito de la Psicología de la Instrucción, comoperspectiva que pretende buscar soluciones a los problemas de tipoinstruccional, se han desarrollado algunos modelos que intentanrepresentar el proceso de interacción que ocurre en la comprensión detextos, actividad inherente a la mayoría de las tareas académicaspropias de los contextos educacionales.

Uno de los modelos propuestos es el de Bransford (1979), el cualha sido replanteado por Brown, Campione y Day (1981) y que consideracuatro variables y sus interacciones: a) la naturaleza de los materiales,b) las características del aprendiz, c) sus estrategias de comprensión yde aprendizaje y d) el tipo de tarea que se requiere del estudiante, esdecir, con qué objetivo estudia y para qué lo hace.

Otro de los modelos es el de Rothkopf (1982) quien afirma que sepueden inducir diferentes tipos de operaciones de procesamiento,mediante el uso de lo que ha denominado ayudas anexas como, porejemplo, las preguntas, los objetivos de instrucción, losencabezamientos, los organizadores previos, las ilustraciones y lasinstrucciones verbales.

Estas ayudas inducen en el estudiante un conjunto deoperaciones de elaboración y de transformación de la informacióncontenida en el texto. Es decir, un texto puede ser procesado dediferentes maneras, según las operaciones de transformación que seinduzcan utilizando para ello las ayudas anexas.

A estas actividades, que debe realizar el estudiante frente alcontenido de un material de enseñanza, Rothkopf las denominademandas de la tarea y constituyen las operaciones básicas detransformación de los estímulos nominales, (la información tal y comoaparece en el texto) en estímulos efectivos (tal y como afectan lasestructuras de conocimiento del estudiante).

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En este contexto, las ayudas anexas constituyen un recurso muyvalioso para ayudar al estudiante a procesar información. Son una delas herramientas básicas del docente para propiciar la interacción en elsalón de clase y conforman un tipo de recurso que la mayoría de lostextos incorporan, con el fin de ayudar al estudiante a repasar elcontenido.

3.6.6.1. ACTIVIDAD MATEMAGÉNICA

Uno de los conceptos relevantes al área de las ayudas anexas esel de actividad matemagénica (Rothkopf, 1982). La hipótesismatemagénica establece que los estudiantes que consiguen ayudasmientras leen un texto, comienzan a procesarlo de manera diferente yen forma más completa. “Matemagénica” es una palabra acuñada porRothkopf que se deriva de las raíces griegas mathema: aprendizaje,aquello que se aprende y gignesthai: nacer. Por lo tanto, las actividadesmatemagénicas son todas aquellas operaciones que generanaprendizaje. Textualmente, Rothkopf (1970) señala que:

... Los comportamientos matemagénicos soncomportamientos que inducen el aprendizaje. Másespecíficamente, el estudio de las actividadesmatemagénicas es el examen de las actividades oacciones desplegadas por los estudiantes que sonimportantes para el logro de los objetivos deinstrucción previamente establecidos (p. 325).

De acuerdo con este planteamiento, los materialesinstruccionales por sí solos no tienen mayor relevancia para elaprendizaje, si no está presente la participación activa de los individuosfrente a ellos. Para Rothkopf, el concepto de actividad matemagénicaimplica que las acciones del aprendiz juegan un papel importante enla determinación de lo que se aprende y estos actos, a los cuales hadenominado disposición para el aprendizaje, atención, procesadores deinformación, conocimiento, etc., caen dentro de los amplios límites deltérmino actividad matemagénica.

¿Cómo difiere este enfoque de los denominados modeloscognoscitivos del proceso de lectura que han surgido de los estudios enprocesamiento de la información durante los últimos años? Rothkopf(1982) señala que ambos enfoques consideran al individuo como unente transformador de la información. Sin embargo, los modeloscognoscitivos han enfatizado los componentes fijos de los procesos de

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lectura determinados por los aparatos básicos sensoriales, cognoscitivosy lingüísticos, mientras que la investigación sobre las actividadesmatemagénicas destaca los componentes variables de este proceso. Lainvestigación de procesamiento de información supone que los procesosde lectura son iguales en todos los lectores o que pueden variar deacuerdo con la etapa de procesamiento, mientras que la investigaciónen actividades matemagénicas parte del supuesto de que los procesosson diferentes entre y dentro de los lectores, ya que se apoya en lanoción de que cualquier actividad humana es flexible y adaptativa.

Las ayudas que inducen actividades matemagénicas sonrecursos manipulados por el ambiente instruccional y cumplen dosobjetivos importantes:

1) funcionan como material complementario al ofrecerinformación adicional al texto

2) Modifican, desarrollan y mantienen procesos efectivos delectura.

Las investigaciones en el área de las ayudas anexas se hanrealizado bajo el supuesto de que actúan como directricesorientadoras, modificando la manera como el individuo procesa lainformación y facilitando tanto su aprendizaje como su retención. Estesupuesto está vinculado a otros dos conceptos relevantes al área comoson: el concepto de aprendizaje intencional y el de aprendizajeincidental y el concepto de los efectos directos o indirectos del uso delas ayudas.

Se entiende por aprendizaje intencional la informaciónaprendida de un texto acompañado por algún tipo de ayuda (preguntaanexa, objetivo instruccional, instrucciones verbales). Por otra parte, seentiende por aprendizaje incidental la información aprendida de untexto no focalizada por la ayuda.

En relación con los efectos de las ayudas anexas comogeneradoras de actividades matemagénicas, se ha encontrado que losestudiantes que reciben las ayudas antes del texto aprendenaproximadamente igual cantidad de información que los que las recibendespués y que ambos grupos aprenden mayor cantidad de materialfocalizado por las ayudas (aprendizaje intencional), que el grupo quesólo lee el texto. Este efecto se ha denominado efecto directo. De igual

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manera, los resultados de los estudios han evidenciado que losaprendices que reciben las ayudas después del texto, aprenden mayorcantidad de material sin ayuda (aprendizaje incidental), que los que lasreciben antes del texto o que el grupo que sólo lee el texto. Este efectoha sido denominado efecto indirecto o efecto matemagénico.

Las ayudas anexas generan dos tipos de procesamiento. Unohacia adelante para moldear o producir estrategias apropiadas delectura y uno hacia atrás, con el fin de repasar mentalmente elmaterial leído y poder responder a los requerimientos o demandas dela tarea. Se ha encontrado que ambos tipos de procesamiento ocurrencon las ayudas localizadas después del texto.

Las actividades de procesamiento involucradas en el aprendizajede textos han sido explicadas por diferentes modelos de comprensión.Algunos de estos modelos plantean que la comprensión procede en dosetapas: una perceptual mediante actividades como identificar letras,añadir sonidos a grafemas e identificar palabras y sus significados, yotra que consiste en la interacción entre el estímulo lingüístico y elconocimiento previo del lector. La primera fase sólo establece las basespara el acto de la comprensión, es decir, el hecho de poder identificarletras o palabras en un texto no garantiza la comprensión. Como yasabemos, es necesario un procesamiento más elaborado de lainformación para que ésta llegue a ser comprendida.

Otros modelos sostienen que la comprensión está relacionadacon los diferentes niveles de codificación de un material. Así, unainformación puede codificarse a un nivel ortográfico, a un nivelfonológico y a un nivel semántico. Los dos primeros nivelescorresponderían a la primera fase del modelo ya descrito y el últimonivel -el semántico- correspondería a la segunda fase de ese mismomodelo: al proceso de la comprensión.

Estos niveles de codificación están, a su vez, estrechamenterelacionados con la teoría de los niveles de procesamiento propuesta porCraik y Lockhart (1972). Como ya señalamos en el primer título de lapresente serie (Estrategias cognoscitivas: una perspectiva teórica), lahipótesis de niveles de procesamiento establece que la informaciónpresentada puede procesarse, a menor o a mayor profundidad, a lolargo de un continuo que va desde el procesamiento superficial de lainformación hasta su procesamiento semántico. Según estos autores,los niveles de codificación ortográfica y/o fonológica se relacionan con

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tareas no semánticas que generan un nivel de procesamiento superficialy que involucran solamente un análisis perceptual del texto.

Por ejemplo, subrayar con una línea todos los verbos quehay en un texto, subrayar con color azul todos los adjetivos ,etc. Este tipo de tarea focaliza la atención del lector ya sea enlos verbos o en los adjetivos que puede haber en un texto,pero no lo ayuda a procesar la información desde unaperspectiva significativa.

Por otra parte, el nivel de codificación semántica se relacionacon tareas orientadoras semánticas que originan un nivel deprocesamiento más profundo e implican un análisis semántico,dándose, en consecuencia, la comprensión.

Por ejemplo, establecer objetivos antes de leer, seguirinstrucciones, analizar una ilustración, leer un organizadorprevio. En este sentido, las ayudas anexas funcionan comoayudas semánticas que facilitan la comprensión, elaprendizaje y la retención de información.

Así mismo, el nivel de procesamiento está asociado con laretención, ya que mientras mayor sea la profundidad de procesamiento,más alta será la probabilidad de retener el material.

A continuación nos referiremos a algunas ayudas anexas y susefectos en la comprensión y el aprendizaje.

3.6.7. PREGUNTAS ANEXAS

Los estudios sobre los efectos de las preguntas anexascomenzaron en la década de los sesenta y setenta, siendo Andre, Frasey Rothkopf los investigadores pioneros en esta área. Los resultadosiniciales obtenidos por estos autores se han ido comprobando por lo queno es de extrañar que los trabajos citados daten de esos años.

En numerosos estudios realizados en el área de las preguntasanexas se ha encontrado que los estudiantes logran mayor rendimientoen el aprendizaje de un texto, cuando se les pide que respondan

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preguntas relacionadas con su contenido (Poggioli, 1985; Rothkopf,1982).

Una pregunta anexa es una directriz que se le da alestudiante para que examine el material instruccional o laevocación de su contenido y produzca algún tipo de respuesta(Andre, 1979, p. 281). En este sentido, tanto los enunciados de tipodirectivo (instrucciones verbales) como las oraciones interrogativas(preguntas) se incluyen en esta concepción, porque ambas puedenreferirse a actividades cognoscitivas y conductuales equivalentes.

El modelo de las preguntas anexas consiste en acompañar untexto con preguntas relacionadas con su contenido y en pedir a losestudiantes que respondan tales preguntas mientras leen. Laspreguntas se colocan de manera intercalada en el texto, antes odespués de segmentos de texto o del texto completo, el cual puede teneruna longitud entre las mil y las cinco mil palabras.

Tanto las preguntas como los segmentos del texto se presentanen hojas separadas y no se le permite al lector releer el material nitomar notas mientras lee. Posteriormente a la lectura del texto, seadministra a los estudiantes una prueba de conocimiento sobre elmaterial leído.

Esta prueba puede estar conformada por dos tipos depreguntas

1) Las preguntas anexas que se repiten en la prueba (preguntasintencionales o relevantes)

2) Preguntas que están relacionadas con información del textopero que no fue focalizada con las preguntas anexas -preguntas incidentales o nuevas, (Poggioli, 1991).

La efectividad de las preguntas anexas está condicionada por elpapel de diferentes variables moderadoras. Entre las que se hanexaminado se encuentran las siguientes:

3.6.7.1. POSICIÓN DE LAS PREGUNTAS ANEXAS

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Se ha encontrado que, aunque el anexar preguntas a un textofacilita su aprendizaje, la posición de la pregunta es un factor a tomaren consideración. La posición se refiere a la ubicación de la preguntacon respecto a la información con la cual se relaciona. En tal sentido, laposición de la pregunta puede asumir dos valores: antes o después deltexto.

Por ejemplo

LAS ROCAS

¿Qué son las rocas?

Las rocas son formaciones sólidas que no tienen una formageométrica determinada, están constituidas por uno o variosminerales y, de acuerdo al proceso geológico que les dio origen,se pueden clasificar en tres grupos: ígneas, sedimentarias ymetamórficas. (Tomado de la Enciclopedia Básica, 6º grado,Caracas: Editorial Monte Alto).

¿Cuántos tipos de rocas hay?

La pregunta colocada antes del texto interactúa con estepermitiendo que el estudiante seleccione la información relevante yrechace la que no lo es. Este efecto selectivo es característico de laspreguntas anteriores al texto. Se ha encontrado que los sujetos quereciben preguntas en esta posición, disminuyen su aprendizajeincidental muy por debajo del grupo control que lee sin preguntas. Porotra parte, también se ha encontrado que es más efectivo presentar laspreguntas inmediatamente después de un segmento del texto, quepresentarlas todas al final, ya que en esta posición su efecto se debilita.

La conclusión en relación con la posición de las preguntasanexas es que después del texto (preguntas anexas posteriores) son másefectivas que antes (preguntas anexas anteriores) y que tienden afacilitar el aprendizaje tanto del material relacionado con ellas como delno relacionado (Benítez, Monascal, Páez y Poggioli, 1985).

3.6.7.2. FRECUENCIA DE LAS PREGUNTASANEXAS

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La frecuencia de la pregunta anexa tiene que ver con la cantidadde veces que aparecen preguntas relacionadas con la información deltexto.

Por ejemplo, si utilizamos el mismo texto de Las rocas, lafrecuencia sería:

LAS ROCAS

Las rocas son formaciones sólidas que no tienen unaforma geométrica determinada, están constituidas por uno ovarios minerales y, de acuerdo al proceso geológico que les dioorigen, se pueden clasificar en tres grupos: ígneas,sedimentarias y metamórficas. (Tomado de la EnciclopediaBásica, 6º grado, Caracas: Editorial Monte Alto).

¿Qué es una roca ? ¿Qué forma tienen? ¿Cómo estánconformadas? ¿Cómo podemos clasificarlas?

En el ejemplo anterior, se podría decir que la frecuencia de lapregunta anexa es de cuatro preguntas por párrafo?

Varios estudios han examinado los efectos de la frecuencia delas preguntas anexas en el aprendizaje intencional e incidental. Frase(1967) varió la longitud de los textos entre las preguntas y encontróque, aunque el número total de preguntas era igual, el efecto de lapregunta tendía a ser diferente para la retención de material intencionale incidental. Esto le permitió pensar que el introducir preguntas en elmaterial, en forma frecuente, incrementaría el aprendizaje intencional.

En efecto, manipuló la frecuencia de dos preguntas anexas cadadiez, veinte, cuarenta y cincuenta oraciones y encontró que laspreguntas anexas posteriores eran superiores a las anteriores cuandoambas tenían la misma frecuencia.

Aparentemente, cuando las preguntas se colocan antes del textoy son frecuentes, no solamente pierden capacidad para propiciar elaprendizaje intencional, sino que incluso interfieren en el aprendizajeincidental.

135

3.6.7.3. TIPO DE PREGUNTAS ANEXAS

El tipo de pregunta anexa utilizada es un factor determinante delas conductas que el lector exhibe frente a un material. El tipo depregunta anexa se refiere a la naturaleza de la pregunta. Existendiferentes tipos de preguntas: textuales o literales, parafraseadas, decomprensión, de aplicación, de inferencia, entre otros. Son muchos losestudios en los que se ha examinado el tipo de pregunta anexa,encontrándose que las denominadas de alto nivel -que demandan dellector un procesamiento más elaborado- han demostrado ser másefectivas que las denominadas de bajo nivel, que demandan del lectorun procesamiento superficial de la información.

Por ejemplo

LAS ROCAS

LAS ROCAS

Las rocas son formaciones sólidas que no tienen una formageométrica determinada, están constituidas por uno o variosminerales y, de acuerdo al proceso que les dio origen, se puedenclasificar en tres grupos: ígneas, sedimentarias y metamórficas.(Tomado de la Enciclopedia Básica, 6º grado. Caracas: EditorialMonte Alto)

Preguntas:

-¿Qué es una roca? ¿Qué forma tienen? ¿Cómo estáncompuestas? ¿Cómo se clasifican?

Como se puede observar, estas preguntas son textuales oliterales ya que las respuestas pueden ser tomadas textualmente delpárrafo. Con este tipo de pregunta, el estudiante no tiene que elaborarsobre la información, ya que para responderlas sólo tiene que localizaren el texto la información requerida por la pregunta.

- Preguntas:

-¿Por qué las rocas tienen diferente composición? ¿Por qué haydiferentes tipos de rocas?

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Las respuestas a estas preguntas no se encuentran en el texto y,como se puede observar, para responderlas es necesario que elestudiante transforme la información del párrafo y elabore surespuesta. Estas preguntas podrían definirse como preguntas de altonivel.

En la literatura referida al área de las preguntas anexas se haencontrado que se ha utilizado indistintamente el término “tipo” o“nivel” de la pregunta para referirse a las actividades cognoscitivas quesu uso generan. Esto ha traído como consecuencia que se hayanrealizado estudios donde se han utilizado diferentes tipos de preguntasanexas, pero en los que no se ha variado el nivel de procesamientorequerido para responderlas. Es decir, se han utilizado diferentes tiposde preguntas que en realidad generan un nivel de procesamiento igual.

3.6.7.4. NIVEL DE LAS PREGUNTAS ANEXAS

El nivel de la pregunta anexa se refiere a la naturaleza delprocesamiento cognoscitivo requerido para responderla. Los resultadosde los estudios con preguntas anexas como ayudas instruccionalessugieren que el efecto de la pregunta es conducir o guiar a los sujetos aconstruir diferentes tipos de codificación de la información. Algunos deestos estudios, realizados con base en la hipótesis de profundidad deprocesamiento, han encontrado que, dentro de los niveles que se hanvariado, un nivel de procesamiento más profundo, genera mayorretención. Específicamente, se han examinado dos niveles: un nivel altodonde se han utilizado preguntas que generan un procesamientoprofundo de la información y un nivel bajo, en el cual las preguntaspropician un procesamiento superficial del texto.

Ejemplo

-ROCAS SEDIMENTARIAS

-La meteorización de las rocas provoca su fragmentación, luegolos agentes erosivos como el viento y el agua, transportan losfragmentos y los depositan en ambientes marinos o continentalesdonde van formando sedimentos. Con el tiempo, estos sedimentosse alteran, se compactan y se solidifican por causa de la presiónejercida por nuevos sedimentos que se superponen al primero, locual unido a cambios químicos termina por producir una roca

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nueva llamada sedimentaria. (Tomado de la Enciclopedia Básica,6º grado. Caracas: Editorial Monte Alto)

-Preguntas de alto nivel:

-¿Cómo se forma una roca sedimentaria?

¿Crees que en sitios donde hay poco viento y bajos niveles de agua es posibleque se trasladen los fragmentos provenientes de la meteorización?

¿Por qué se alteran los sedimentos?

¿Cuáles son las causas por las que se compactan y se solidifican lossedimentos?

-Preguntas de bajo nivel:

¿Qué provoca la meteorización de las rocas?

¿Cuáles son los agentes erosivos?

¿Qué hacen el viento y el agua con los fragmentos de rocas?

¿Qué les pasa a los sedimentos con el tiempo?

Como se puede observar en el ejemplo anterior, existendiferencias en el nivel de procesamiento generado por los diferentestipos de preguntas. En este sentido, sería conveniente que losestudiantes se entrenaran en la elaboración de diversos tipos depreguntas, comenzando por las que generan un nivel superficial deprocesamiento de la información, hasta llegar a preguntas de alto nivelque propicien un procesamiento más profundo del material.

3.6.7.5. FORMATO DE LAS PREGUNTAS ANEXAS

Existen diferentes tipos de formatos para presentar laspreguntas anexas, los que se han examinado en los diferentes estudios

138

realizados son: preguntas de respuesta breve, de completación y deescogencia múltiple.

No existen muchos estudios en los que se haya examinado elformato de la pregunta anexa. Sin embargo, se han comparado losefectos de las preguntas de respuesta breve con los de selecciónmúltiple, encontrándose que las primeras son más efectivas que lassegundas.

Por ejemplo, Frase (1968) encontró que aunque laspreguntas de selección múltiple facilitan la ejecución de losindividuos en la prueba de conocimiento, este efecto esmucho más poderoso cuando se utilizan preguntas derespuesta breve, ya que éstas tienden a facilitar no sólo elaprendizaje intencional, sino también el incidental.

3.6.7.6. MODALIDAD DE PRESENTACIÓN

El modo de presentación de las preguntas anexas puede seroral o escrito. Se han realizado estudios con el propósito de examinarel efecto de esta variable y determinar si los hallazgos encontrados conlas preguntas anexas escritas pueden generalizarse a situaciones en lascuales las preguntas se presentan en forma oral. Los resultadosobtenidos indican que la ejecución en la prueba posterior a la lectura delos sujetos que recibieron preguntas anexas orales fue igual a la de losque recibieron preguntas anexas escritas (Poggioli, 1985; Rísquez, Toro,Viso y Poggioli, 1984).

3.6.8. OBJETIVOS INSTRUCCIONALES

Los objetivos instruccionales son enunciados acerca de lanaturaleza de la tarea de aprendizaje y de la cobertura delcontenido a ser aprendido mientras se estudia un texto. Su funciónprincipal es indicar al estudiante la información del texto que seráevaluada en la prueba de aprendizaje o de rendimiento y, en estesentido, ayudan a identificar las partes del texto que son importantes,guiando de esta manera sus procesos selectivos.

El esquema general de los estudios sobre los efectos de losobjetivos instruccionales en el aprendizaje, consiste en dar a los

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estudiantes una lista de objetivos que deben tener presente antes deestudiar el texto o tenerlos a la vista mientras estudian su contenido.Después del estudio del texto, el cual es realizado por los estudiantes asu propio ritmo, se mide el aprendizaje mediante una prueba y seanaliza en función de sus ítemes: los basados en la informacióncontenida en los objetivos instruccionales (aprendizaje intencional) yotros no basados directamente en la información contenida en losobjetivos (aprendizaje incidental).

En líneas generales, los resultados de los estudios que hanexaminado el efecto de los objetivos como una estrategia previa alestudio han apoyado su uso. En una revisión, realizada por Hamiltonen 1985, sobre el papel de los objetivos en el aprendizaje se indica queestos tienen efectos sobre la retención de información textual, deinformación semántica así como también en la retención y transferenciade conceptos y principios.

3.6.9. ORGANIZADORES PREVIOS

Durante los años sesenta, Ausubel y sus colaboradorespublicaron una serie de informes que ofrecían una base teórica yempírica para explicar los efectos de los organizadores previos en elaprendizaje de textos. En un resumen de su trabajo, Ausubel (1968)definió los organizadores previos como “materiales introductorios,apropiados, relevantes e inclusivos . . . que se presentan antes delaprendizaje . . . a un nivel alto de abstracción, generalidad einclusividad” (p. 148).

Esta definición de los organizadores se refiere a enunciadospreliminares relativos a los conceptos de alto nivel que son losuficientemente generales y amplios como para abarcar la informaciónque se debe aprender después de la presentación del organizador.

Los organizadores previos son materiales en prosa orepresentaciones gráficas que se presentan antes de la lección, clase,unidad, curso o material de lectura, con el propósito de crear en losestudiantes una estructura de conocimiento que permita laasimilación de información nueva, es una ayuda para que elestudiante cree un vínculo entre su conocimiento previo y lainformación que recibe. Beltrán (1993) señala que el organizador previose caracteriza por:

1. Ser un material en prosa, breve y abstracto

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2. Ser un puente, un vínculo entre la nueva información con la que yase conoce o se sabe

3. Ser un material introductorio de una nueva lección, unidad o curso

4. Ofrecer a los estudiantes una estructura de la nueva información

5. Estimular a los estudiantes a transferir y a aplicar lo que ya conocen

6. Organizar la información que se va a presentar posteriormente,resumiendo, organizando y secuenciando los puntos, ideas oaspectos principales, de una manera lógica (p. 235)

Cuando un aprendiz no posee la estructura que le permita laasimilación de la información, se puede utilizar un organizadorexpositivo para proveer a ese estudiante con la estructura que noposee. Los organizadores expositivos proveen conocimiento que losestudiantes no poseen y así, les facilita la comprensión de lainformación que van a recibir. Cuando el aprendiz ya tiene la estructurarelevante en la memoria, se puede utilizar un organizador comparativo,para resaltar la relación entre la información que se tiene con la que seva a adquirir.

En sus estudios sobre los efectos de los organizadores previos enel aprendizaje, Mayer (1979) ofrece tres marcos conceptuales parainterpretar los resultados obtenidos de su aplicación:

1) la hipótesis de la recepción,2) la hipótesis de la adición y3) la hipótesis de la asimilación.

3.6.9.1. HIPÓTESIS DE LA RECEPCIÓN

Esta hipótesis señala que la ejecución del aprendiz está enfunción de la cantidad de información que recibe. La informaciónalmacenada en la memoria a largo plazo depende de la cantidad deinformación que se transfiere del mundo exterior a la memoria detrabajo. La información recibida depende de factores como la cantidad yla velocidad de la presentación y de factores propios del aprendiz, comosu motivación. Este modelo posee una sola etapa y se relaciona con unode los procesos internos: ¿recibe el aprendiz la información?

141

3.6.9.2. HIPÓTESIS DE LA ADICIÓN

Esta hipótesis posee dos etapas y señala que se aprende más siel estudiante posee los conceptos previos requeridos. En la primeraetapa, la información pasa del mundo exterior a la memoria de trabajo,mientras que en la segunda etapa, el conocimiento existente en la MLPdel estudiante puede influir sobre cuánto se transfiere desde lamemoria de trabajo a la MLP y se aprende más en la medida que elestudiante posea más información disponible. Esta hipótesis suponeque el conocimiento recién adquirido permanece diferenciado del que yase tiene almacenado en la memoria a largo plazo. En este caso, lacantidad de información almacenada en ella está en función de larecepción y de la codificación de la información más la disponibilidaddel conocimiento previo.

Esta hipótesis, además de preguntar si el aprendiz recibe lainformación, requiere saber: ¿posee el estudiante el conocimientoprevio necesario? y supone que la presentación de un organizadorantes del aprendizaje debe generar una mejor ejecución.

3.6.9.3. HIPÓTESIS DE LA ASIMILACIÓN

Esta hipótesis posee tres etapas que involucran un proceso decodificación diferente -integrar activamente nueva información con elconocimiento previo- y un tipo de resultado de aprendizaje tambiéndiferente. Según esta hipótesis, la información pasa del mundo exteriora la memoria de trabajo, la información relevante se encuentraalmacenada en la MLP, y se integra activamente ese conocimiento conla información recibida durante el aprendizaje.

Esta hipótesis pregunta si el aprendiz recibe la información, siposee los conocimientos previos necesarios y si ¿el estudiante integrala información nueva con esos conocimientos? Esta hipótesis suponeque presentar un organizador antes del aprendizaje resultará no sólo enla facilitación de la disponibilidad y activación de la información, sinoen un aprendizaje más amplio y general.

142

Existen varios factores que influyen en el éxito o el fracaso deluso de los organizadores previos, tales como, el material de estudio, elorganizador previo en sí y las características del aprendiz. En relacióncon los materiales, se ha señalado que

1) Si el contenido y el procedimiento instruccional contienen losconceptos pre-requisitos necesarios o tienden a activar estosconceptos en el estudiante, entonces los organizadores no seránefectivos

2) Si el organizador no ofrece un contexto para la asimilación, tampocotendrá efectos y

3) Si el estudiante ya posee un conjunto de experiencias y hadesarrollado una estrategia en la cual utiliza tales conocimientosdurante el aprendizaje, tampoco influirá en su aprendizaje.

¿Cuáles son los efectos de los organizadores? Diversasrevisiones sobre los efectos de los organizadores han concluido que:

Los organizadores previos facilitan tanto el aprendizaje deinformación como su retención

Los efectos de los organizadores parecen ser más específicos quegenerales

Los organizadores parecen beneficiar más a estudiantes de niveluniversitario que a niños en edad escolar

Los organizadores de tipo expositivo parecen ser más beneficiosospara los estudiantes que tienen baja habilidad verbal

El formato del organizador es muy importante. Algunos estudios hanutilizado juegos, modelos, gráficos o mapas, en vez del organizadoren forma de prosa y han encontrado que los primeros son másefectivos

Los organizadores presentados después de la instrucción -postorganizadores- pueden generar un efecto facilitador mayor quelos organizadores previos

143

Los organizadores que contienen ejemplos concretos relacionadoscon los que los estudiantes estudiarán posteriormente, son másefectivos que los organizadores abstractos

Los organizadores son más útiles cuando el texto que se va aaprender no está bien estructurado. El estudio realizado por Luiten,Ames y Ackerson (1980) revisó las tendencias de los efectos de losorganizadores previos en ciento treinta y cinco estudios y susconclusiones fueron las siguientes:

Los grupos que reciben organizadores rinden mejor en la pruebacriterio (prueba de conocimiento, de recuerdo libre, entre otras) quelos que no lo reciben

El uso de los organizadores ha tenido efectos en el aprendizaje deestudiantes de los niveles de educación básica, secundaria yuniversitaria y en estudiantes con necesidades especiales

El efecto de los organizadores verbales y visuales varió con la edadde los estudiantes

El efecto de este tipo de ayuda tiende a incrementar con el tiempo.

Sin embargo, a pesar de que hay numerosos estudios y variasrevisiones que han explorado el efecto diferencialde los organizadores enel aprendizaje, se puede señalar que los resultados no son concluyentesen relación con su valor instruccional.

3.6.10. ILUSTRACIONES

Las ilustraciones consisten en dibujos, pinturas o fotografíasque se insertan en un texto con algún propósito en particular.Varios estudios han encontrado que las ilustraciones facilitan lacomprensión y el aprendizaje de información contenida en textos, sinembargo, los hallazgos no son concluyentes, ya que los resultados aveces apuntan hacia el efecto facilitador de las ilustraciones mientrasque otros no.

Las ilustraciones son también ayudas anexas a los textos quesirven para ampliar o clarificar, de alguna manera, la informacióncontenida en ellos. Las ilustraciones tienen efectos mínimos cuando los

144

lectores pueden reconocer y entender la estructura del texto o cuando elnivel del texto es superior al nivel de habilidad en lectura delestudiante, sin embargo, las ilustraciones probablemente tienen unefecto facilitador para aquellos estudiantes que poseen habilidades paradecodificar la información de un texto, pero que necesitan ayudaadicional que les permita determinar su macroestructura y laimportancia relativa de las ideas contenidas en él.

Las ilustraciones pueden ayudar a focalizar la atención delestudiante en las ideas más importantes del texto que deben seraprendidas. Una ilustración muy detallada puede ser confusa para elestudiante que carezca de conocimiento previo sobre el tópico enparticular; sin embargo, una ilustración de este tipo puede ayudar alestudiante a diferenciar entre la información que es importante y la queno lo es y, a la vez, puede ser muy útil para hacer comprensible untexto mal organizado.

En una revisión sobre los efectos de las ilustraciones en lacomprensión y el aprendizaje de textos, Schallert (1980) señala que lasilustraciones pueden ayudar a los estudiantes a comprender y aprenderla información contenida en textos cuando:

1) Ilustran información que es fundamental

2) Representan nuevo contenido que es importante para el sentidogeneral del texto y

3) Presentan las relaciones estructurales referidas en el texto.Goldsmith (1987), por su parte, señala que los efectos de lasilustraciones dependen de algunas variables moderadoras talescomo: color, posición, tamaño, complejidad, contraste, movimientoimplícito y el hecho de que se presenten aisladamente o en uncontexto. Tales factores deben tomarse en cuenta si se desea que lasilustraciones tengan efectos positivos en el aprendizaje deinformación contenida en textos.

3.6.11. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

3.6.11.1. ESTRATEGIAS Y MÉTODOS DE ESTUDIO

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Una variedad de enfoques instruccionales enfatizan el valor deenseñar a los estudiantes estrategias y métodos de estudio. Sinembargo, aunque existen diferencias entre estos enfoques, todossugieren que el entrenamiento en estrategias y métodos de estudio debeincluir ciertos elementos, los cuales se presentan a continuación:

1) Demostración explícita, modelaje y explicación acerca de lasestrategias y métodos de estudio.

2) Información sobre las características cognoscitivas ymotivacionales de las estrategias y métodos de estudio.

3) Materiales que promuevan el uso de estrategias y métodos deestudio.

4) Entrenamiento, a fin de que los estudiantes adquieran lasestrategias y los métodos de estudio, los utilicen, de maneraselectiva, y las puedan transferir a otras tareas de aprendizajecon el objeto de planificarlo, dirigirlo y controlarlo y evitar así, suadquisición en forma aislada.

3.6.11.2. AYUDAS ANEXAS

Debido a que los hallazgos derivados de los estudios realizadosen esta área indican que las ayudas anexas:

a) guían la atención de los estudiantes hacia la informaciónrelevante contenida en los materiales de estudio,

b) ofrecen un propósito claro que permite organizar las actividadesde aprendizaje,

c) ayudan a estudiar más eficientemente y

d) ofrecen criterios que permitan a los estudiantes evaluar suprogreso, es conveniente que tú como docente:

- Utilices ayudas anexas que estimulen a los estudiantes aorganizar y a estructurar sus ideas.

- Utilices estas ayudas, de manera tal, que los estudiantesrelacionen lo que están leyendo con lo que ya saben y con loque pueden hacer.

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- Utilices ayudas que compensen las posibles deficiencias de lostextos (incoherencias, ideas no desarrolladas completamente,etc.).

- Utilices ayudas anexas con cierta frecuencia y conjuntamentecon actividades que promuevan en los estudiantes tomariniciativas en el estudio de diferentes tipos de textos.

- Discutas con tus estudiantes el propósito y el papel de lasayudas anexas.

- Tomes en consideración las diversas variables que moderan laefectividad de las ayudas anexas.

CONCLUSIÓN

En este trabajo se presentaron algunos de los supuestos teóricosinvolucrados en el proceso de estudiar, las estrategias y métodos deestudio y las ayudas anexas, como: las preguntas, los objetivos, losorganizadores previos y las ilustraciones. En líneas generales, se puedeafirmar que tanto las preguntas como los objetivos y los organizadorestienen efectos facilitadores en la comprensión y el aprendizaje delmaterial contenido en un texto.

Sin embargo, su efectividad depende de algunas variablesmoderadoras como pueden ser, en el caso de las preguntas y losobjetivos, la posición, la frecuencia, el tipo de objetivo o de pregunta, elnivel de procesamiento que generan y la modalidad de presentación. Enel caso de los organizadores previos, las variables a tomar en cuentason el tipo de organizador, el contenido y la estructura del texto, lahabilidad y el conocimiento previo del estudiante.

En relación con las ilustraciones es conveniente considerar laestructura del texto, los patrones de énfasis apoyados por lasilustraciones, el conocimiento previo del aprendiz y su nivel dehabilidad, así como también las otras variables ya mencionadas.

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CAPÍTULO 4

ESTRATEGIASMETACOGNOSCITIVAS

151

INTRODUCCIÓN

El título que presentamos a continuación se refiere a lametacognición, constituye el cuarto de la serie “Enseñando a aprender”y complementa la información de los anteriores títulos: Estrategiascognoscitivas: Una perspectiva teórica, Estrategias de adquisición deconocimiento y Estrategias de estudio y ayudas anexas.

El concepto de metacognición, bastante complejo y de muyreciente data en el campo de la educación, se inició como objeto deestudio en psicología en la década de los setenta con las investigacionesde Flavell sobre algunos procesos cognitivos, particularmente aquellosinvolucrados en la memoria.

En el campo de la educación la metacognición se ha aplicado,básicamente, a los procesos involucrados en el aprendizaje académico:atención, comprensión, memoria, lectura, resolución de problemas y alas estrategias utilizadas por los aprendices eficientes para aprender aaprender.

La información contenida en este título puede ser útil parafamiliarizarte con la fundamentación teórica de la metacognición, sudefinición, sus componentes, cómo éstos se relacionan y cuálesestrategias utilizar para convertirse en un individuo capaz de conocer yauto-regular sus procesos de aprendizaje. Si tú, como docente, tienesconocimiento sobre esta información, podrás ayudar a tus estudiantes aconvertirse también en aprendices auto-regulados lo cual se traduce enaprendices autónomos, con conocimiento de los objetivos que deseanalcanzar, con estrategias para lograrlo, con capacidad para auto-observarse y darse cuenta si las estrategias utilizadas son lasapropiadas o no y para evaluar los resultados y comprobar si hanalcanzado los objetivos previamente establecidos.

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4.1. ¿QUÉ ES METACOGNICIÓN?

Desde la década de los setenta, diversos investigadores hanvenido realizando estudios dirigidos a examinar los procesos que, enforma deliberada y consciente, realizan los aprendices eficientes cuandoestudian, resuelven problemas, realizan tareas académicas o intentanadquirir información.

Actualmente, casi nadie pone en duda la relevancia o laimportancia de la metacognición. Sin embargo, existe aún un debatereferido a su alcance, su significado y la naturaleza de lasinterrelaciones entre los diversos tipos de conocimiento y los procesosmetacognoscitivos (Schraw y Moshman, 1995). A continuaciónpresentamos algunas definiciones de metacognición.

La metacognición es el conocimiento de los propios procesoscognoscitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspectoque se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedadesrelevantes de la información (Flavell, 1979, p. 906).

La metacognición es el conocimiento que tiene el aprendizsobre su sistema de aprendizaje y las decisiones que toma en relacióncon la manera de actuar sobre la información que ingresa a dichosistema (Duell, 1986, p. 205).

La metacognición es un concepto amplio que engloba el controlconsciente de los procesos cognitivos como la atención, la memoria y lacomprensión (Ríos, 1991, p. 278)

La metacognición no solamente involucra conciencia y controlsino un tercer componente a través del cual la actividad metacognitivalleva a cabo la articulación entre el cierre (volver sobre sí mismo) y laapertura (ir más allá de lo dado) creando algo distinto de lo ya existente(Mayor, Suengas y González, 1993, pp. 56-57)-

La metacognición es el conocimiento y regulación de nuestraspropias cogniciones y de nuestros procesos mentales: percepción,atención, memorización, lectura, escritura, comprensión, comunicación:qué son, cómo se realizan, cuándo hay que usar una u otra, qué

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factores ayudan o interfieren su operatividad. Quizás sería mejorllamarla conocimiento autorreflexivo (Burón, 1996, pp. 10-11).

Si analizamos estas definiciones, podríamos decir que, ensíntesis, la metacognición puede definirse como el grado de conciencia oconocimiento de los individuos sobre sus formas de pensar (procesos yeventos cognoscitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad paracontrolar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos ymodificarlos en función de los progresos y los resultados delaprendizaje. (Ver Gráfico 1).

Gráfico 1Definición de metacognición

Un aprendiz es metacognoscitivo cuando tiene conciencia sobresus procesos (percepción, atención, comprensión, memoria) y susestrategias cognoscitivas (ensayo, elaboración, organización, estudio), yha desarrollado habilidades para controlarlos y regularlos, en formaconsciente y deliberada: los planifica, organiza, revisa, supervisa, evalúay modifica en función de los progresos que va obteniendo a medida quelos ejecuta y a partir de los resultados de esa aplicación.

No es sino en los años ochenta que este concepto fuereplanteado con más fuerza en los estudios de Brown, Bransford,

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Ferrara y Campione (1983). Desde hace aproximadamente una década(Brown, 1987 y Baker, 1991) se ha distinguido entre el conocimientometacognoscitivo, es decir, el conocimiento acerca de la cognición y losprocesos de control metacognoscitivo (control y regulación de lacognición), es decir, cómo uno utiliza ese conocimiento para regular lacognición. (Ver Gráfico 2).

Gráfico 2Los componentes de la metacognisción

4.2. CONOCIMIENTO ACERCA DE LA COGNICIÓN

El conocimiento acerca de la cogniciónse refiere al conocimiento de losindividuos acerca de sus recursos paraaprender y la compatibilidad existenteentre las demandas de la situación deaprendizaje y esos recursos. (VerGráfico 3). Es decir, conocer cuántosabemos de un tópico en particular,qué información tenemos, cuál notenemos y debemos localizar, cuálesestrategias vamos a utilizar y qué tipode demanda nos exige la situación deaprendizaje para abordar la tarea yaque, dependiendo de ésta, lasdemandas variarán. No es lo mismoprepararse para una presentación oralque para una prueba escrita, ni tiene

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las mismas exigencias de aprendizaje resolver un problema que elaborarun resumen.

Este tipo de conocimiento (conocimiento acerca de lacognición) se caracteriza por:

a) Ser estable en el tiempo. Por ejemplo, yo creo que aprendo mejorelaborando resúmenes escritos, por lo tanto, es altamente probableque siempre que alguien me pregunte cómo aprendo o cuálesestrategias utilizo para aprender una información, yo responda queaprendo mejor elaborando resúmenes escritos.

b) Puede ser enunciado verbalmente por el aprendiz. Es decir,podemos decir cómo codificamos información, cómo laalmacenamos, cómo la evocamos, cuáles estrategias utilizamosdependiendo de la tarea de aprendizaje, qué hacemos paracomprender, cómo sabemos que estamos comprendiendo o no.

c) Puede no ser muy preciso. No es fácil enunciar verbalmente lo quehacemos cuando resolvemos un problema, por ejemplo, o cuandoleemos un texto y tratamos de comprenderlo.

d) Desarrollarse tardíamente, por lo que es más completo en losadultos que en los niños.

El conocimiento acerca de la cognición incluye tres tiposdiferentes de conciencia metacognoscitiva: conocimiento declarativo(conocimiento “acerca” de las cosas), conocimiento procedimental(conocimiento sobre “cómo” hacer cosas) y conocimiento condicional (serefiere al “por qué” y al “cuándo”) (Schraw y Moshman, 1995).

El conocimiento declarativo incluye el conocimiento acerca denosotros mismos como aprendices y de los factores que influyen ennuestra ejecución cuando realizamos tareas, sean estas académicas ono.

El conocimiento procedimental se refiere al conocimiento acercade cómo ejecutar tareas. Los individuos que tienen conocimientoprocedimental utilizan sus destrezas en forma automática, secuencianlas estrategias más eficientemente y las utilizan cualitativamente demaneras diferentes ya sea para resolver problemas o para realizarcualquier otro tipo de tarea, académica o no (Glaser y Chi, 1988). Por

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ejemplo, cuando un sujeto experto en el área de la matemática intentaresolver un problema con cierto nivel de complejidad, aplica de maneraautomática los algoritmos, leyes o fórmulas necesarios para suresolución, organiza de manera secuencial las estrategias para resolverel problema (análisis medios-fin) y utiliza estrategias heurísticascualitativamente diferentes a las que podría utilizar un sujeto novato enla misma área.

El conocimiento condicional se refiere a saber cuándo y por quéaplicar diversas acciones cognoscitivas (Lorch, Lorch y Klusewitz, 1993)y podría definirse como el conocimiento acerca de la utilidad de losprocedimientos cognoscitivos. Es importante saber distinguir entre lasdemandas de procesamiento de información de situaciones diferentesde lectura lo cual podría ilustrarse con la manera cómo abordamosdiferentes tipos de texto: narrativos, descriptivos o expositivos, entreotros. Para cumplir, de manera eficiente, esta tarea hay que saberseleccionar las estrategias más apropiadas, en un esfuerzo por regularmejor nuestro aprendizaje.

Por ejemplo, si vamos a leer un texto expositivo sobre “El Solcomo fuente de energía”, el conocimiento condicional nospermite abordarlo como un texto expositivo y no como unonarrativo, por lo que es muy poco probable que pensemosque, en un artículo referido al Sol como fuente de energía,vayamos a encontrar elementos característicos de los textosnarrativos: personajes, escenas, trama, etc.

En conclusión, podemos señalar que los aprendices eficientesposeen conocimiento declarativo, procedimental y condicional sobre lacognición y que el mismo, por lo general, mejora la ejecución en tareasde diferente naturaleza, académicas o no. El conocimientometacognoscitivo aparece a temprana edad y se desarrolla hasta laadolescencia (Garner y Alexander, 1989). Los adultos normalmentetienen más conocimiento metacognoscitivo que los niños y puedendescribirlo mejor.

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4.3. REGULACIÓN DE LA COGNICIÓN

La regulación de la cognición se refiere a las actividadesmetacognoscitivas (mecanismos autorreguladores) que nos ayudan acontrolar nuestros procesos de pensamiento o de aprendizaje. Estasactividades metacognoscitivas autorreguladoras pueden agruparse bajolas siguientes dimensiones: planificar: planificar los pasos a seguir;monitorizar: verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar laefectividad de las acciones realizadas, y evaluar: examinar, revisar yevaluar las estrategias utilizadas durante el proceso de aprendizaje (VerGráfico 4).

Planificar: Esta dimensión involucra la selección de estrategiasapropiadas y la asignación de recursos que influyen en la ejecución.Ejemplos de actividades de planificación incluyen hacer prediccionesantes de leer, secuenciar las estrategias y asignar tiempo o atención enforma selectiva antes de comenzar una tarea (Schraw y Moshman,1995).

Monitorizar: Se refiere a la revisión que llevamos a cabo cuandoejecutamos una tarea, resolvemos un problema o tratamos decomprender algo. Esta actividad pudiera definirse como la habilidadpara involucrarnos en un proceso periódico de autoevaluación cuandoestamos comprendiendo, aprendiendo, almacenando o recuperando

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información. Se desarrolla lentamente y casi no se encuentra en losniños (Schraw, 1994).

Evaluar: Se refiere a la apreciación de los procesos reguladores y de losproductos de nuestra comprensión y nuestro aprendizaje. Un ejemplopuede ser la evaluación de nuestros objetivos y metas, la apreciación dela eficacia de las estrategias utilizadas o la modificación de nuestro plande acción en función de los resultados obtenidos (Schraw y Moshman,1995).

Tales actividades parecen ser

a) Relativamente inestables, podemos utilizarlas algunas veces, pero nosiempre,

b) Rara vez se pueden especificar, estamos en capacidad de ejecutarmuchas cosas, pero no es fácil enunciarlo verbalmente,

c) Relativamente independientes de la edad del aprendiz.

Brown (1981) señala que aunque estos dos componentes de lametacognición, conocimiento y regulación de la cognición, puedendiferenciarse desde el punto de vista conceptual, ambos estánestrechamente relacionados y no debemos separarlos si deseamoscomprender lo que es metacognición.

Cuadro 1Características de los componentes de la metacognición

Conocimiento de la cognición Regulación de la cogniciónEs estable en el tiempo Relativamente inestablePuede ser enunciado por el aprendiz Rara vez se puede enunciarSe desarrolla tardíamente Independiente de la edad del aprendiz

En conclusión, podría señalarse que la actividad reguladoramejora la ejecución de diversas maneras, incluyendo un mejor uso derecursos cognoscitivos tales como la atención, las estrategias y unamayor conciencia de las dificultades en la comprensión. Algunosestudios reportan un mejoramiento significativo en el aprendizaje y enla comprensión cuando se incluyen actividades auto-reguladoras como

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parte del entrenamiento de estudiantes en el uso de este tipo deactividad (Brown y Palincsar, 1989).

Por su parte, Brown (1987) ha señalado que los procesosreguladores: planificar, supervisar, evaluar, pueden no ser conscienteso enunciables en muchas situaciones de aprendizaje. Una razón es quemuchos de estos procesos son automáticos, al menos en los adultos;otra razón es que la mayoría de ellos se han desarrollado sin ningunareflexión consciente por parte de los aprendices y, por lo tanto, sondifíciles de reportar.

La investigación señala, también, que el conocimiento de lacognición y la regulación de la cognición no son independientes uno deotro, encontrándose que el primero constituye una limitaciónimportante en la resolución de problemas (Swanson, 1990) y en laprecisión de la habilidad para verificar actividades de comprensión delectura (Schraw, 1994).

4.4. UN MODELO DE METACOGNICIÓN

Aunque se han desarrollado varios modelos sobre lametacognición (Flavell, 1979; Mayor, Suengas y González, 1993), eneste trabajo vamos a presentar una adaptación del esquema deBorkowski y Turner (1990). Estos autores han conceptualizado lametacognición en términos de algunos componentes cuyascaracterísticas principales son su interactividad y su interdependencia.Aunque el modelo desarrollado por estos autores originalmente secentró sólo en el funcionamiento de los procesos estratégicos de lamemoria, sus componentes pueden referirse a un amplio rango deactividades cognoscitivas tales como la lectura comprensiva y laresolución de problemas.

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Gráfico 5Un modelo de metacognición

Sus componentes principales representados en el Gráfico 5,son los siguientes

1. Las estrategias del aprendiz

2. El conocimiento espeífico de las estrategias

3. El conocimiento general de las estrategias y su relación concreencias de tipo atribucional y con la noción de autoeficacia

4. El conocimiento relacionado entre las estrategias

5. La adquisición de procedimientos metacognitivos (procesosejecutivos) y

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6. La relación entre estos componentes y las demandas de la tareade aprendizaje.

4.4.1. LAS ESTRATEGIAS DEL APRENDIZ

Este componente constituye una parte fundamental del modeloya que supone que un aprendiz experto posee un cierto número deestrategias o de actividades de procesamiento, tales como las que seenumeran a continuación:

a) Ensayo o práctica de unidades de información, simples o aisladas, esdecir, repetir o practicar continuamente cada unidad de informaciónpor separado.

b) Ensayo acumulativo o repetición de las unidades de información unay otra vez, incorporando nuevas unidades y agregándoselas a las yapracticadas.

c) Organización significativa u organización de las relacionessemánticas significativas entre las unidades de información, como,por ejemplo, agrupar unidades de información bajo una categoríaconceptual.

d) Localización jerárquica o ubicación de la información en orden deimportancia para aprender primero lo que es más importante.

e) Localización diferencial del esfuerzo o dedicación de más tiempo alestudio de las unidades de información no adquiridas.

f) Elaboración imaginaria o la formación de imágenes mentalesreferidas a las unidades de información a ser aprendidas.

g) Elaboración verbal o procesamiento de la información, de maneraque pueda ser codificada y transferida a la memoria de largo plazo.

h) Estrategias mnemotécnicas o transformación del material nuevo auna representación más familiar que permita relacionarla con otrainformación.

i) Revisión del material a aprender, hacerse preguntas, leer el material,ensayarlo y repasar toda la información importante.

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4.4.2. EL CONOCIMIENTO ESPECÍFICO DE LASESTRATEGIAS

Este componente se refiere a que cada una de las estrategiasestá vinculada con un tipo de conocimiento en particular. Se espera queun aprendiz experto posea más conocimiento sobre cuándo utilizarla, eltipo y la cantidad de material que puede aprender utilizándola y elintervalo de retención apropiado que le ofrece su uso. El conocimientoespecífico de las estrategias varía ampliamente de un aprendiz a otro e,incluso, es diferente entre los aprendices expertos, los cuales exhibenun conocimiento estratégico específico diferente dependiendo de lanaturaleza de los materiales y de las características de la tarea deaprendizaje.

Recientemente, algunos investigadores se han dedicado alestudio de las estrategias vinculadas a un dominio específico delconocimiento: en la escritura (Camps y Castelló, 1996); en lacomprensión de la lectura (Alonso Tapia y Carriedo, 1996); en Cienciasde la Naturaleza (Pozo y Gómez, 1996); y en Matemática (Barberá yGómez-Granell, 1996).

4.4.3. EL CONOCIMIENTO GENERAL DE LASESTRATEGIAS

Este componente se refiere a la información de un individuoacerca del esfuerzo involucrado en la aplicación de las estrategias y alhecho de que, si éstas se aplican apropiadamente, facilitarán elaprendizaje, el almacenamiento y la recuperación de la información.

Desde los comienzos del desarrollo del área de las estrategias deaprendizaje, ha habido cierto debate entre los investigadores sobre cuálconocimiento de las estrategias es más importante, si el general o elespecífico. Desde una perspectiva conciliadora, sería importante que losdocentes internalizaran que ambos conocimientos no son excluyentessino complementarios y que tan importante es tener conocimientogeneral de las estrategias como tener conocimiento específico, ya queambos tipos de conocimiento deben aplicarse a la hora de adquiririnformación, almacenar información, resolver un problema o ejecutartareas de cualquier tipo.

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4.4.4. EL CONOCIMIENTO RELACIONADO ENTRE LASESTRATEGIAS

Este componente se refiere al conocimiento acerca de losprocedimientos que permiten analizar las estrategias y agruparlas sobrela base de los procesos que comparten.

Por ejemplo, el ensayo o repetición de unidades deinformación aisladas y el ensayo acumulativo puedenconsiderarse técnicas similares, si se toma en cuenta elcomponente de práctica que ambas tienen en común. Deigual manera, las estrategias de elaboración verbal,imaginaria y mnemotécnicas, comparten un componente deelaboración que no está presente en otro grupo de ellas. Eneste sentido, unos materiales pueden ser elaboradosimaginariamente mediante la formación de imágenesmentales, o verbalmente aplicando el recurso de parafrasearla información contenida en ellos o, finalmente, mediante laaplicación de estrategias de memoria (Ver el título Estrategiasde adquisición de conocimiento, de la serie Enseñando aaprender). La aplicación de las mismas permite que elaprendiz transforme la información a otra que para él seamás significativa.

4.5. LOS PROCEDIMIENTOS METACOGNOSCITIVOS

Este componente se refiere a la adquisición de conocimientoprocedimental relacionado con el uso del conocimiento específico de lasestrategias. Estos procedimientos permiten el seguimiento y laevaluación de la actividad cognoscitiva y ayudan al aprendiz adeterminar si una estrategia es útil o no, así como a comparar suejecución en diversas tareas de aprendizaje después de utilizarlas con elfin de establecer su nivel de eficacia.

En resumen, podría señalarse que de acuerdo con estemodelo:

La metacognición está conformada por dos grandescomponentes generales: el conocimiento del aprendiz (general,

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específico y relacionado) y los procedimientos metacognoscitivos(habilidad para utilizar, organizar, revisar y modificar las estrategias enfunción de las demandas de la tarea de aprendizaje y de los resultadosobtenidos).

4.5.1. LA METACOGNICIÓN Y LOS PROCESOSCOGNOSCITIVOS

Podría decirse que hay tantas modalidades de metacognicióncomo procesos cognoscitivos ya que, como hemos venido señalando, lametacognición abarca el conocimiento, el control y la regulación de talesprocesos. Por ejemplo, la meta-atención es la conciencia y la regulaciónde los procesos utilizados en la captación de los estímulos provenientesdel medio ambiente. El conocimiento sobre los procesos de comprensióny su regulación se denomina metacomprensión. El conocimiento sobrelos procesos de la memoria y sus mecanismos autorreguladores, sedenomina metamemoria. A continuación, nos referiremos a cada uno deellos en detalle.

4.5.1.1. META-ATENCIÓN

Como es sabido, atender constituye uno de los procesosfundamentales para la comprensión y el aprendizaje. No es posibleregistrar una información a la que no hayamos atendido. Atenderconsiste en “seleccionar determinados estímulos para concentrarse enellos, ignorando todos los demás “ (Carrasco, 1997).

La meta-atención, por su parte, abarca el conocimiento de losprocesos involucrados en la acción de atender y la regulación de esosprocesos: a qué debemos atender, cuáles operaciones mentalesdebemos realizar para atender, cómo hacer para evitar las distraccionesinternas o externas que interrumpen el acto de atender. Esteconocimiento es el que nos permite tener conciencia y darnos cuenta delas interrupciones y, en consecuencia, aplicar mecanismosautorreguladores para controlarlas.

Gallego (1997) propone un programa de intervenciónpsicopedagógica para enriquecer la capacidad de atender y señala quehay atención cuando el aprendiz selecciona entre los diversos estímulosque recibe y se centra en algunos de ellos solamente, cuando la acción

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de atender le suministra alguna utilidad o cuando el estímulo entrantele produce un proceso gratificante. Igualmente, indica que existenauxiliares de la atención, los cuales pueden ser externos o internos.Entre los externos se pueden mencionar: la intensidad del estímulo, sunovedad, su proximidad, su repetición; mientras que entre los internosestán: la afectividad, las actitudes, la educación, las expectativas, lasmotivaciones.

En los estudios realizados con el fin de explorar los procesosmeta-atencionales y su control por parte de los aprendices, se haencontrado que a medida que crecen en edad y avanzan en escolaridad,éstos desarrollan un papel más activo en el control de su atención y sonmás flexibles para ajustarla a las demandas de las distintas tareas deaprendizaje que deben enfrentar. En tal sentido, pueden atender a partede o a casi todos los estímulos recibidos dependiendo de las demandasde la tarea criterio, se hacen menos susceptibles a las distracciones, suexploración visual y táctil se hace más ordenada y sistemática, yaprenden a distinguir y prestar atención diferencial a los rasgoscaracterísticos de grupos de estímulos (Mayor, Suengas y González,1993).

Debido a que todas estas actividades influyen en la realizaciónde tareas, ya sean éstas académicas o no, es importante que losaprendices desarrollen y pongan en marcha procesos atencionales,controlen de manera activa su atención, y desarrollen y apliquen lasestrategias apropiadas para concentrarse en las situaciones deaprendizaje.

Gallego (1997) sugiere que para mantener la atención en el aulasería recomendable que los docentes varíen los estímulos, pudiendopasar de los orales a los visuales o de los orales a los escritos; utilicenmaterial visual (ilustraciones, gráficos, etc.) para transmitir lainformación; acorten el tiempo de las explicaciones orales; realicen, confrecuencia, preguntas sobre el tópico que se está transmitiendo;acuerden con sus estudiantes un sistema de participación en clase paraevitar las interrupciones frecuentes; y relacionen los nuevos contenidoscon los conocimientos previos de sus estudiantes.

4.5.1.2. METAMEMORIA

En el primer título de la serie “Enseñando a aprender”,intitulado: Estrategias cognoscitivas: Una perspectiva teórica, hicimos

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referencia a nuestro sistema de memoria y cómo éste opera. Allídefinimos la memoria como la capacidad que tenemos los sereshumanos para registrar, retener y recuperar información, y señalamosque la memoria involucra algunos procesos que nos permiten codificar,almacenar y evocar la información que recibimos.

Cuando hablamos de metamemoria hacemos referencia alconocimiento que tenemos sobre nuestro sistema de memoria, cómoéste funciona, a los procesos involucrados que nos permiten registrar,almacenar y recuperar información y a los mecanismos de control y deauto-regulación sobre ese conocimiento y sobre los procesosinvolucrados.

Aunque el término metamemoria es de origen reciente, el énfasissobre la autoconciencia y el autocontrol en el aprendizaje no es nuevo.Desde hace mucho tiempo, los psicólogos educativos han reconocidoque procesos como éstos –autoconciencia y autocontrol– soncomponentes importantes de otros procesos más complejos, tales comola lectura o la resolución de problemas, por ejemplo.

La metamemoria puede definirse como el conocimiento acerca dela memoria, en general, y de nuestra memoria, en particular, sucapacidad, su estructura, sus limitaciones; la sensibilidad desarrolladaa partir de la experiencia de memorizar, registrar y recuperar distintostipos de información en distintas situaciones, y el sistema dehabilidades y estrategias para planificar, dirigir y evaluar nuestraconducta cuando deseamos recordar algo: qué debemos hacer pararegistrar o memorizar algo y después recordarlo, cómo desarrollaracciones para controlar el olvido, cuáles factores favorecen uobstaculizan el recuerdo (Weinert, 1987).

Dentro del área de la metacognición, la investigación sobre lametamemoria es una de las más desarrolladas. Los estudios realizadosse refieren, principalmente, a los aspectos ejecutivos de tareas talescomo: la estimación de la amplitud o capacidad de la memoria, lapredicción de los aprendices acerca de su disposición para recordaralgo, el tiempo dedicado al estudio de ciertos tipos de información y laconciencia de los individuos acerca de sus estrategias de memoria, y elconocimiento sobre las demandas de la tarea.

Flavell (1981) ha señalado que la metamemoria comprendedos categorías: la sensibilidad y las variables.

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La sensibilidad se refiere al sentido que nos permite, según lasituación, utilizar estrategias, de manera intencionada, para tratar derecordar algo. Tanto los adultos como los niños mayores saben que talsentido es adaptativo y puede ser apropiado para algunas situaciones,pero no para otras. Algunas de las estrategias las utilizamos paratransferir información a la memoria de largo plazo (estrategias dealmacenamiento), mientras otras las empleamos para recuperar lainformación de ese almacén (estrategias de recuperación). Estasensibilidad se adquiere, es decir, que podemos aprender lo que implicadesarrollar y mantener una estrategia activa, dirigida a lograr elrecuerdo de algo en particular.

La segunda categoría –las variables– se refiere al conocimientoacerca de los factores que influyen, y la manera cómo lo hacen en lacantidad y la calidad de la ejecución de los individuos en una tarea dememoria.

Esta categoría comprende

1) variables de la persona

2) variables vinculadas a la tarea y

3) variables relacionadas con las estrategias.

Las variables de la persona abarcan toda la información quevamos adquiriendo sobre nosotros mismos y sobre los demás en cuantoorganismos cognoscitivos (intelectuales, afectivos, motivacionales, etc.).Podemos aprender a tener conciencia acerca de nuestra ejecución ofuncionamiento o sobre la de otras personas en determinadas tareascognoscitivas.

Por ejemplo, “Tengo mucha facilidad para los idiomas, perono para la matemática”, “La ejecución de Álvaro en tareas dehabilidad espacial es excelente”. Igualmente, esta categoríaincluye también la habilidad para verificar e interpretar lasexperiencias de registro o memorización, propias desituaciones específicas.

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Por ejemplo, “Si quiero memorizar algo, no me basta conrepetirlo varias veces, es necesario que haga algo más comoescribirlo y luego repasarlo”. De esta manera, podemosaprender a conocer las posibilidades y las limitaciones denuestro sistema de memoria y saber cómo actuar enconsecuencia.

Las variables vinculadas a la tarea se refieren al conocimientosobre los factores que afectan su nivel de dificultad. Puede ser más fácilo más difícil en función de la cantidad de información que debememorizarse. De igual manera, algunas demandas son más difíciles deconfrontar que otras, incluso cuando el tipo y la cantidad deinformación se mantienen constantes. Es decir, la tarea estárelacionada no sólo con la naturaleza de los estímulos que ingresan a lamemoria, sino también con el carácter de las demandas de la evocacióno recuperación de la información.

Por ejemplo, si tenemos que memorizar una informacióndifícil, densa y abstracta, sabemos que tendremos querealizar un esfuerzo mayor para procesarla y almacenarla conel fin de recuperarla posteriormente. En este sentido, esimportante que los estudiantes sepan que hay informaciónque es más difícil de recordar que otra y que, por lo tanto, esnecesario que desplieguen otro tipo de actividad diferente alsimple ensayo o práctica memorística.

Las variables relacionadas con las estrategias, incluyen elconocimiento disponible de la variedad de operaciones que un individuopuede voluntariamente llevar a cabo para ayudar a su sistema dememoria (de almacenamiento y de evocación). En este sentido, esconveniente que los estudiantes sepan que disponen de una ampliagama de estrategias utilizables a voluntad para facilitar el registro de lainformación y su posterior almacenamiento y recuperación. Incluyen laelaboración de resúmenes, esquemas, mapas de conceptos, la toma denotas acompañada del repaso, o cualquier otra de elaboración o deorganización que les facilite la evocación del material aprendido.

Otros autores, como Lawson (1980), señalan que lametamemoria involucra siete aspectos interdependientes:

1) El grado de conciencia sobre la naturaleza activa delprocesamiento

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2) La disponibilidad de las estrategias

3) El análisis de las demandas de la tarea

4) La selección y el uso de las estrategias

5) El seguimiento del uso de la estrategia

6) El cambio o la modificación de la estrategia

7) La generación de una respuesta

El primero de estos componentes –la conciencia– esfundamental, porque la metamemoria involucra la toma de decisionessobre las estrategias y es necesario que esté precedida por unaconciencia acerca de cuál utilizar. Esto es lo que Brown (1984) hadenominado “la intención de ser estratégico” e implica que en algunaetapa del desarrollo, los procesos de la metamemoria son conscientes einvolucran un esfuerzo mental.

Si el individuo posee más de una estrategia para una tareadeterminada (Componente 2), la decisión sobre su uso dependerá, enparte, de la naturaleza de las demandas impuestas por la tarea(Componente 3). El análisis de las demandas de la tarea puedeinvolucrar el juicio del tamaño o de la longitud de la tarea, su grado dedificultad, la naturaleza de las demandas de evocación o las posiblesconsecuencias de producir una respuesta en particular.

Una vez seleccionada una estrategia (Componente 4), sufuncionamiento debe ser supervisado y evaluado. Esta función deverificación progresiva es un atributo crucial de la metamemoria,porque es a través del seguimiento y de la evaluación que el individuoprogresa y se involucra en la consideración de su efectividad(Componente 5). Debido a que el seguimiento implica una decisiónacerca de la efectividad de la estrategia, ésta puede ser modificada osustituida por otra (Componente 6). El componente final, la generaciónde una respuesta (Componente 7), se refiere al tipo de operaciónnecesaria para emitir una respuesta determinada en función de latarea.

Si analizamos los planteamientos anteriores, se podría señalarque ambos modelos sobre la metamemoria son equivalentes y

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complementarios. Flavell se refiere a la sensibilidad como el sentido quepermite a los individuos utilizar alguna estrategia con el fin dememorizar algo, mientras que Lawson plantea la existencia de un gradode conciencia que debe preceder al uso de una estrategia en particular.Asimismo, los componentes del modelo de Lawson están implícitos enlas categorías de Flavell (persona, tarea, estrategia) con excepción delcomponente 7, la generación de una respuesta, el cual no esconsiderado por este último autor.

Cada una de las dimensiones antes descritas, han sidoexaminadas con el fin de explorar la ejecución y el funcionamiento delos individuos cuando se enfrentan a tareas de memoria.

A. INVESTIGACIÓN EN METAMEMORIA

Son muchos los estudios realizados en el área de lametamemoria, sin embargo, en esta sección nos referiremos sólo aalgunos de ellos con el propósito de ilustrar la naturaleza de lainvestigación llevada a cabo y los resultados encontrados.

B. CAPACIDAD PARA RECORDARINFORMACIÓN

Los hallazgos reportados en la literatura, señalan que nuestracapacidad para recordar información incrementa a medida que tenemosmás edad y estamos más desarrollados desde el punto de vistacognoscitivo. Así, se ha encontrado que los niños no son capaces dediferenciar entre instrucciones para revisar un contenidocuidadosamente e instrucciones para memorizarlo con el fin de evocarloposteriormente. Es decir, los niños no entienden que memorizar suponeque deben realizar alguna actividad especial con ella, a objeto de poderregistrarla y evocarla.

Appel, Cooper, McCarrell, Sims-Knight, Yussen y Flavell (1972),en un estudio realizado con el fin de examinar el comportamiento deindividuos de diferentes edades en relación con una tarea de memoria,mostraron dos grupos de dibujos a niños de 4, 7 y 11 años. Un grupode estos dibujos debía ser memorizado para luego ser evocado. El otrogrupo de dibujos se presentó sólo para que fuera observadodetenidamente. Los resultados indicaron que los niños de 11 años sídiferenciaron las instrucciones, sabían que memorizar requería

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actividades especiales como ensayar la información y agrupar losdibujos semejantes, utilizaron estas estrategias y recordaron máscuando llevaron a cabo actividades de memorización que cuandoobservaron los dibujos cuidadosamente. Los niños de 7 años parecieroncomprender que memorizar involucraba actividades especiales ya quetendían a denominar y a señalar los dibujos, aunque el uso de estosprocedimientos no ayudó a incrementar su nivel de recuerdo. Los niñosde 4 años se comportaron de igual manera independientemente de lasinstrucciones recibidas.

Hay evidencias que señalan que los niños mayores poseen másconocimiento sobre sus habilidades y las limitaciones de su memoriaque los más pequeños. Varios estudios han explorado la habilidad delos individuos para predecir, en forma correcta, la amplitud de sumemoria, la cual se mide a través del número de unidades deinformación que pueden recordar inmediatamente después dehabérselas presentado.

Por ejemplo, los niños entre 4 y 6 años predicen que puedenrecordar hasta diez objetos cuando en realidad sólorecuerdan la mitad de ellos. Cuando se ha comparado elconocimiento de individuos de 4, 8 y 20 años en relación conlas habilidades y limitaciones de su memoria, se haencontrado que los adultos realizan predicciones másacertadas que los niños. Estos últimos sobrestiman lacapacidad de su memoria prediciendo que pueden recordarmás información de la que en realidad recuerdan.

C. CONCIENCIA DE LAS ESTRATEGIASPARA ALMACENAR INFORMACIÓN

Los individuos pueden desarrollar la conciencia acerca de susestrategias para almacenar información en su sistema de memoria conel fin de evocarla posteriormente.

Kreutzer, Leonard y Flavell (1975) pidieron a niños dekinder, 1°, 3° y 5° grado que enumeraran las cosas que podían hacercon el fin de recordar que debían llevar sus patines a la escuela el díasiguiente. Sólo los niños de 5° grado pensaron en diferentes actividadesque podían llevar a cabo para acordarse y utilizaron estrategias queinvolucraban más formas de almacenamiento externo (poner los patinescerca del morral o cerca de la puerta, escribir una nota, pedir a su

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mamá que les recordara) que de ensayo interno (pensar en los patines,chequear en la mañana antes de irse a la escuela las cosas que debíanllevar). En tal sentido, los autores concluyen que los niños de 5° gradoreconocen habilidades y estrategias diferentes a ser utilizadas endiversas tareas y situaciones, conocen el uso adecuado de términostales como “recordar” y “olvidar”, y reconocen algunas limitaciones de lacapacidad de su memoria.

El uso de la práctica se ha examinado como una estrategia parafacilitar el almacenamiento de información. Al comparar la ejecución deniños de 5, 7 y 10 años en tareas de memoria, se ha observado que, dealguna manera, en todas las edades los individuos desarrollan prácticaverbal (repetir), pero en diferentes porcentajes, siendo el porcentaje deniños de 5 años (10%) mucho menor que el de los de 10 años (85%).Igualmente, la práctica ha sido examinada observando cómo los niñosevocan una lista de ítemes que debe ser recordada en el ordenpresentado. En general, los adultos recuerdan los estímulos inicialescon mayor precisión que los niños. Se supone que esta superioridad enel recuerdo es el resultado de practicar o ensayar los ítemes, hecho querara vez se encuentra en niños menores de 10 años (Hagen y Kail,1973).

D. NATURALEZA DE LA INFORMACIÓN ASER RECORDADA

La investigación relacionada con las variables de la tarea haevidenciado la existencia de algunos tipos de información cuyoalmacenamiento y recuperación resultan más difíciles que otros. Elconocimiento de la dificultad relativa a diferentes tipos de informaciónparece conformar parte de la metamemoria de un individuo y, en talsentido, puede incluir el conocimiento acerca de cómo las relacionesentre las unidades de información y su estructura afectan elrendimiento de los individuos en las tareas de memoria.

A este respecto, las investigaciones señalan que algunos niñosen edad preescolar y de primer grado pueden darse cuenta de que lainformación familiar es más fácil de recordar, así como tambiénapreciar que es más difícil recordar una lista de ítemes cuando elnúmero de éstos incrementa. Los niños de 3° y 5° grado puedenpredecir correctamente que los grupos de ítemes agrupados porcategorías son más fáciles de recordar que los no relacionadosconceptualmente.

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E. ESTRATEGIAS PARA RECORDAR

Con respecto a la investigación realizada sobre las estrategias,las experiencias reportadas señalan que los niños pequeños están encapacidad de utilizar algunas estrategias, aunque muy simples, pararecordar información, como, por ejemplo, no olvidar que tienen quellevar un objeto cualquiera a la escuela al día siguiente, recordar elnúmero de teléfono de un compañero de clase, o que la semana próximatienen una fiesta de cumpleaños.

Se ha observado que niños del tercer grado, que debían estudiaruna lista de ítemes para recordarlos, cuando se les dio la oportunidadde seleccionar otros para su estudio, seleccionaron en esta segundaoportunidad, aquellos en los que habían fallado, mientras que los niñosde primer grado seleccionaron los ítemes al azar. Igualmente, se haobservado que los niños le dedican más tiempo de estudio a lainformación no conocida.

F. ESTRATEGIAS PARA EVOCAR

También se han realizado estudios relacionados con la evocaciónde la información almacenada. En este sentido, se ha encontrado quelos individuos utilizan diversas estrategias, desde las más simples hastalas más elaboradas; que el uso de las estrategias sofisticadasincrementa con la edad y que éstas abarcan desde la búsquedaretrospectiva, paso por paso, hasta la reconstrucción del conjunto deactividades realizadas durante un día para tratar así de recuperar lainformación olvidada.

En conclusión, se puede señalar que la investigación enmetamemoria indica que los individuos a medida que maduran:

Poseen más conocimiento acerca de la capacidad de su memoria,

Se hacen más expertos en el uso de estrategias apropiadas dealmacenamiento y recuperación,

Reconocen que algunas situaciones requieren mayor esfuerzo dememorización que otras, y

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Están en capacidad de apreciar que diferentes tareas de memoriaexigen una variedad diferente de estrategias.

Estos hallazgos se han encontrado en relación con elconocimiento desarrollado por los individuos sobre sí mismos y sobrelos demás, y acerca de las tareas, estrategias y la habilidad paraconsiderar el efecto conjunto de todas estas variables.

4.5.2. METACOGNICIÓN Y COMUNICACIÓN

Aunque la mayor parte de los estudios realizados sobremetacognición se han llevado a cabo en el área de la memoria, tambiénse han realizado estudios en otras áreas tales como la comunicación, lacomprensión de la lectura y la resolución de problemas.

En el área de la comunicación, por ejemplo, el desarrollarestrategias metacognoscitivas implica que los individuos se encuentranen capacidad de apreciar si los mensajes que reciben estánincompletos, son ambiguos o imprecisos y, por lo tanto, puedeninterpretarse de diversas maneras. Si este tipo de estrategia seadquiere, entonces los niños no deben ser tan hábiles en su uso comolo pueden ser los jóvenes o los adultos. La revisión de la literaturaindica que los primeros tienden a afirmar haber entendido un mensaje,incluso cuando éste es ambiguo, no cuestionan a su interlocutor parasolicitarle información adicional y tienden a culparlo por las fallashabidas en la comunicación.

Markman (1979) examinó la habilidad para analizarmensajes orales y detectar si están completos y si son inconsistentes. Aniños de 6, 7 y 8 años se les dijo que el experimentador estabaintentando escribir unas instrucciones para enseñarlos a realizar trucosde magia, por lo tanto, se les pidió que escucharan las instrucciones,que juzgaran si eran adecuadas o no, e hicieran sugerencias. En lasinstrucciones se omitió información importante. Los niños de 8 años sedieron cuenta de que las instrucciones estaban incompletas. Los máspequeños, por su parte, no descubrieron nada importante en lasinstrucciones hasta que intentaron realizar el truco de magia.

Estos resultados sugieren que los niños pequeños tienendificultades para supervisar y evaluar su comprensión, aunqueaparentemente sea fácil hacerlo, cuando deben determinar si pueden

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lograr un objetivo. En tal sentido, evaluar la comprensión es difícil paraellos porque los criterios acerca de lo que significa comprender bien noson explícitos y deben establecer sus propios estándares de evaluación.Así, la efectividad al evaluar la comprensión puede depender no sólo dela edad sino también de la naturaleza de los materiales.

4.5.2.1. METACOGNICIÓN Y COMPRENSIÓN DE LALECTURA

La investigación realizada en el área de la lectura indica que elcomponente metacognoscitivo tiene un papel fundamental en sucomprensión. Brown, Armbruster y Baker (1986) señalan que lametacognición en esta área involucra el conocimiento de cuatrovariables y la manera cómo interactúan para facilitar el aprendizaje.

Tales variables son las siguientes

El texto, que incluye los rasgos (el nivel de dificultad, el grado defamiliaridad y la estructura) de los materiales a ser aprendidos y queafectan su comprensión y su recuerdo.

La tarea, que comprende los requisitos de almacenamiento yrecuperación de información y que generan una ejecución por partedel aprendiz como evidencia del aprendizaje.

Las estrategias, las cuales constituyen las actividades en las que seinvolucra el aprendiz con el fin de almacenar y recuperar lainformación.

Las características del aprendiz, su habilidad, su nivel de motivacióny otros estados y atributos personales que influyen en lacomprensión y el aprendizaje.

La metacognición en la lectura también involucra el control y losprocesos de autorregulación. Tales procesos, según Baker y Brown(1984), son los siguientes

1) Clarificar los propósitos de la lectura

2) Clarificar las demandas de la tarea

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3) Identificar los aspectos importantes del mensaje contenido enel texto

4) Centrar la atención en las ideas principales y no en losdetalles

5) Monitorizar las actividades realizadas a fin de determinar elnivel de comprensión

6) Involucrarse en actividades de generación de preguntas paradeterminar si los objetivos establecidos, previamente a lalectura, se están cumpliendo

7) Tomar acciones correctivas cuando se detectan dificultadesen la comprensión

8) Evitar interrupciones y distracciones

Babbs y Moe (1983) resumen la actividad metacognoscitiva en lalectura mediante una secuencia de operaciones que comienza con laatención del lector en su conocimiento acerca de los procesosinvolucrados, las demandas impuestas por los diferentes objetivos de lalectura y los diversos tipos de materiales. La secuencia finaliza con lautilización, por parte del aprendiz, de actividades y estrategiasespecíficas para regularla y controlarla. Estos autores incluyen en losplanes estratégicos del lector, la identificación de la estructura del textoy la búsqueda de las ideas importantes. La secuencia sugerida por estosautores se basa en el modelo sobre la actividad cognoscitiva de Flavell(1979).

Por su parte, Ríos (1991) define la metacomprensión como elconocimiento del lector acerca de sus recursos cognitivos para enfrentaruna tarea de lectura y la autorregulación que ejerce sobre susestrategias como lector. La actividad de autorregulación en la lectura,según este autor, comprende tres fases: planificación, supervisión yevaluación.

El Cuadro 2 presenta las fases, las categorías incluidas en ellasy las preguntas correspondientes.

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Cuadro 2Fases, categorías y preguntas involucradas en la metacomprensión

según Ríos (1991)

Fases y Categorías PreguntasPLANIFICACIÓN

Conocimientos previos Al comenzar a leer, ¿te preguntaste quésabías sobre el tema de la lectura?

Objetivos de la lectura ¿Qué objetivos te propusiste al leer estematerial?

Plan de acción ¿Utilizaste algún plan de acción pararealizar esta lectura?

SUPERVISIÓN

Aproximación oalejamiento de la meta

¿Qué hiciste para determinar si estabaslogrando tus objetivos?

Detección de aspectosimportantes

¿Cómo supiste cuáles eran los aspectos másimportantes del texto?

Detección de dificultadesen la comprensión

¿Cómo determinaste cuáles son las partesdel texto más difíciles de comprender?

Conocimiento de lascausas de las dificultades

¿Por qué crees que se te dificultó lacomprensión de esas partes del texto?

Flexibilidad en el uso delas estrategias

Cuando te diste cuenta de que no estabascomprendiendo, ¿qué hiciste?

EVALUACIÓN

Evaluación de losresultados logrados

Cuando terminaste de leer, ¿cómocomprobaste si lo habías comprendido?

Evaluación de laefectividad de lasestrategias usadas

¿Qué pasos llevados a cabo durante lalectura te facilitaron la comprensión deltexto?

Ver ejemplo de su aplicación en el Anexo 1.

King (1991) señala que una de las estrategias metacognoscitivasutilizada por los aprendices eficientes para verificar su proceso decomprensión durante el aprendizaje es hacerse preguntas. Esteprocedimiento es considerado metacognoscitivo porque opera como unaforma de autoevaluación que ayuda al aprendiz a mantener unasupervisión progresiva de su comprensión cuando está aprendiendo. Esdecir, el proceso metacognoscitivo de hacerse preguntas es utilizadopara controlar los procesos cognoscitivos de la comprensión, talescomo: integrar el contenido con el conocimiento previo, comparar ideasprincipales, confirmar supuestos, hacer predicciones, detectardificultades de comprensión y remediarlas (Ver Cuadro 2, página 39).

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“¿Cómo se relaciona esta idea con lo que ya sé?” es unapregunta que puede ayudar al aprendiz a integrar nueva informacióncon material aprendido previamente. “¿Cuáles son las ventajas y lasdesventajas de este procedimiento?” puede ayudar al aprendiz a darsecuenta de que no tiene información suficiente y lo estimula a hacerseotra pregunta: “¿cómo puedo saberlo?”. Esto lo lleva a desarrollar unplan de acción como enumerar atributos, repasar notas o releer el texto.

King (1991) ha diseñado un conjunto de preguntas para facilitara los estudiantes la comprensión de diferentes materiales escritos, laintegración de su contenido con su conocimiento previo y la supervisiónde su comprensión, es decir, las preguntas están dirigidas tanto a losprocesos cognoscitivos como a los metacognoscitivos. A continuaciónejemplificamos las preguntas diseñadas por esta autora (Ver Cuadro 3).

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Cuadro 3Preguntas modelo según King (1991)

Preguntas:

A. ¿En qué se parecen ____________ y ________________?B. ¿Cuál es la idea principal de _______________________?C. ¿Qué pasaría si _________________________________?D. ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de ___________?E. ¿Cómo puedo relacionar ________ con ______________?F. ¿Cómo afecta ________________ a _________________?G. Comparo _________ y ________ en relación con _______?H. ¿Qué origina ___________________________________?I. ¿Cómo puedo unir _________________ con lo que ya sé?J. Entre _________ y ___________ ¿cuál es mejor y por qué?K. ¿Cuáles son algunas posibles soluciones para el problema de _____________?L. ¿Estoy de acuerdo con este enunciado? ¿Si? _____ ¿No? _____. Razono mi

respuesta.M. ¿Qué no comprendo todavía acerca de ________________?

Ver ejemplo de su aplicación en el Anexo 2

A. LEER PARA COMPRENDER Y LEER PARAAPRENDER

Baker y Brown (1984a) han distinguido dos tipos de lectura: leerpara comprender y leer para aprender. Leer para comprender involucrala actividad metacognoscitiva de supervisión o verificación progresiva dela comprensión, la cual permite al individuo asegurarse de que elproceso transcurre sin obstáculos y tomar acciones correctivas, de sernecesario.

Los aspectos metacognoscitivos de leer para aprender abarcan laidentificación de las ideas importantes, el análisis de las demandasimpuestas por los materiales y la tarea de aprendizaje, el desarrollo y elmantenimiento de estrategias apropiadas, así como también elestablecimiento de un horario y de un ambiente de estudio adecuados.

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B. LEER PARA COMPRENDER

Los estudios realizados en el área de leer para comprender hanexaminado la ejecución de individuos de diferente edad. En los niños seha explorado su conocimiento sobre las estrategias utilizadas, el efectode éstas en su rendimiento y los propósitos de la lectura, es decir, suconocimiento metacognoscitivo acerca de los procesos involucrados enla comprensión de textos escritos. Tales estudios se han llevado a cabomediante el uso de técnicas, tales como: informes verbales, preguntasde comprensión, obtención de puntuaciones para medir la confianza delsujeto en sus respuestas a preguntas de comprensión, pruebas cloze,medidas del procesamiento y autocorrecciones realizadas durante lalectura.

Estas técnicas, antes mencionadas, se utilizan para apreciar, dealguna manera, la forma cómo los individuos procesan la informaciónque están tratando de comprender. Los informes verbales son reportesorales que los individuos hacen en voz alta y que el investigador grabapara posteriormente transcribirlos y determinar los procesos y lasestrategias involucrados en el proceso de comprensión. Las preguntasde comprensión, como su nombre lo indica, son preguntas de alto nivelque se le hacen a los lectores una vez conluida la lectura de un texto.Las puntuaciones para medir la confianza del lector en sus respuestas apreguntas de comprensión son las que se obtienen de preguntarle cuánseguro está de sus respuestas con respecto a un texto leído. Laspruebas cloze son aquellas que sirven para determinar el nivel decomprensión de un texto. Una prueba cloze es un texto cuya primeraoración se presenta de forma completa mientras que a las oracionessubsiguientes se les elimina una palabra cada cierto número (tres,cuatro, cinco) palabras; el lector debe revisar todo el texto e ircompletando cada espacio en blanco con la palabra correcta. No seadmiten sinónimos, por lo que se está en la obligación de completar laoración con la palabra que aparece en el texto original. Las dos últimastécnicas se utilizan para medir comprensión y se diseñan de acuerdocon los propósitos del estudio que se va a llevar a cabo.

Estudios similares han sido realizados con adultos,encontrándose que éstos sí evalúan su comprensión durante el procesode la lectura. Si encuentran una confusión, le dedican tiempo extra alsegmento del texto que la contiene y leen las oraciones previas y lassiguientes con el fin de clarificarla.

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C. LEER PARA APRENDER

Leer para aprender implica la actividad de leer para comprendery algo más, ya que el estudiante debe concentrarse en la selección deinformación relevante en el texto, utilizar estrategias de aprendizaje yevaluar su efectividad. Los estudios en esta área se han dirigido alexamen de las variables involucradas en el proceso de comprensión dela lectura: los textos, la tarea criterio, las estrategias y lascaracterísticas del aprendiz.

D. LOS TEXTOS

Muchos de los rasgos de los textos influyen en la comprensión yen el aprendizaje de la información contenida en ellos. Una formaesencial de la metacognición en la lectura es el conocimiento de losindividuos sobre los aspectos resaltantes del material que leen. Factorestales como: el tópico (familiaridad, interés, compatibilidad con elconocimiento previo), el vocabulario, la sintaxis, la presentación, elestilo, la estructura, la coherencia, entre otros, son factores quecontribuyen al establecimiento del nivel de dificultad que un textopuede presentar.

Los resultados de los estudios realizados en esta área indicanque tanto los niños pequeños como los lectores novatos o los de bajorendimiento tienen dificultad para establecer la diferencia entre textosfáciles y difíciles, identificar sus elementos importantes, utilizar laestructura del texto y detectar las confusiones o incoherenciaspresentes en ellos.

E. LA TAREA CRITERIO

La lectura no es una actividad unitaria, por el contrario,involucra muchas actividades diferentes. Al leer para aprender, elindividuo puede tener una o muchas tareas que realizar y variospropósitos u objetivos que alcanzar. Éstas varían en función de los tiposde demandas cognoscitivas requeridas para ejecutarlas.

Por ejemplo, los procesos involucrados en la localización deun detalle específico en un texto son muy diferentes a los

182

procesos requeridos para escribir un ensayo o ejecutar unprocedimiento complejo. La ejecución efectiva de una tareadepende del grado de conciencia del individuo acerca de lasdemandas de procesamiento y de recuperación, así comotambién del nivel de habilidad del sujeto para adaptar lalectura con el fin de satisfacer tales demandas.

Los individuos deben saber cómo modificar sus actividades delectura en concordancia con las diferentes tareas.

Por ejemplo, deben saber reducir la velocidad cuando elcontenido es difícil de comprender o leer con más rapidezcuando lo que se les pide es una revisión general delcontenido. La investigación indica que la capacidad paraajustar la velocidad en la lectura y adecuar las estrategias alos requerimientos de la tarea cambia con la edad y con lahabilidad del sujeto (Brown, Armbruster y Baker, 1986).

F. LAS ESTRATEGIAS

Los aprendices eficientes utilizan estrategias apropiadas que lespermiten aprender mejor. Existe suficiente literatura en relación conaquéllas consideradas más eficientes y que, supuestamente, son las queutilizan los expertos para aprender y recordar información, como lasque fueron citadas en los títulos de esta serie: Estrategias deadquisición de conocimiento y Estrategias de estudio y ayudas anexas.Sin embargo, la metacognición implica no sólo poder apreciar qué sesabe y qué no se sabe, sino también conocer qué hacer para remediarlas dificultades en la comprensión con el fin de incrementar elaprendizaje.

Cuando la comprensión falla, el lector debe tomar variasdecisiones estratégicas importantes. Primero, debe decidir si efectuaruna acción remedial, lo cual es una decisión que depende sobre todo delpropósito de la lectura. Si el lector se decide por alguna acción, debeelegir entre varias opciones: almacenar el problema en la memoria comouna cuestión pendiente por resolver, releer el texto, seguir adelante oconsultar alguna fuente.

Collins y Smith (1982) elaboraron una taxonomía de posiblesdificultades en la comprensión y señalan que éstas pueden estar

183

relacionadas con palabras específicas, oraciones, relaciones entreoraciones y el texto en una forma global.

1) Dificultades para comprender una palabra. El problemamás simple ocurre cuando el lector no comprende unapalabra, ya sea porque es nueva para él o porque elsignificado que le asigna no tiene sentido en el contexto en elcual se encuentra.

2) Dificultades para comprender una oración. Existen variascausas por las cuales un lector puede fallar en comprenderuna oración. Una posibilidad es que no le encuentre ningunainterpretación. Otra posibilidad es que la interpretación quele encuentra es muy abstracta o confusa. También, un lectorpuede encontrar varias interpretaciones o puede suceder quela interpretación que le asigna a la oración entra en conflictocon su conocimiento previo.

3) Dificultades para comprender cómo una oración serelaciona con otra. Un tipo de falla que puede ocurrir escuando la interpretación de una oración es inconsistenterespecto a la interpretación de la otra. El seguimiento de talesinconsistencias es una habilidad que se desarrolla con laexperiencia. Además, es posible que otros dos tipos de fallasocurran: una es que el lector no encuentra conexión entredos oraciones y la otra es que puede encontrar variasconexiones posibles entre dos oraciones.

4) Dificultades para comprender cómo encaja el textocompleto. Hay un número de fallas que pueden ocurrir enplanos más generales. Estas incluyen la dificultad paracomprender la idea central del texto o cierta parte de él, paracomprender por qué algunos episodios o secciones fueronincluidos en el texto y para comprender las motivaciones deuno o más personajes en el texto.

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Cuadro 4Taxonomía de dificultades de comprensión según Collins y Smith

(1982)

1. Dificultades para entender una palabra

a) Palabras nuevasb) Palabras conocidas sin sentido en el contexto

2. Dificultades para entender una oración

a) No puede encontrar la interpretaciónb) Encuentra sólo una interpretación vaga o abstractac) Encuentra varias interpretaciones posibles (oración ambigua)d) La interpretación de la oración entra en conflicto con el conocimiento

previo

3. Dificultades para entender cómo una oración se relaciona con otra

a) La interpretación de una oración entra en conflicto con otrab) No encuentra conexión entre las oracionesc) Encuentra varias conexiones posibles entre las oraciones

4. Dificultades para entender cómo encaja el texto completo

a) No encuentra la idea central del textob) No puede entender por qué se incluyen ciertos episodios o seccionesc) No puede entender las motivaciones de ciertos personajes

Un lector puede realizar varias acciones cuando se le dificulta lacomprensión de una palabra, una oración o un texto.

Tales acciones son

a) Ignorar la dificultad y seguir leyendo. Si la palabra, la oración oel párrafo no son cruciales para la comprensión, la acción másefectiva es ignorar la falla y continuar con la lectura.

b) Suspender la lectura momentáneamente. Esta estrategia consisteen detenerse y ver si la dificultad se puede esclarecer más adelanteen el texto. Por ejemplo, las palabras nuevas, conceptos o principios

185

generales, con frecuencia, se explican en oraciones o párrafossubsiguientes. La estructura del texto puede indicarle al lectorcuándo una idea va a ser clarificada posteriormente. De no ser así,puede ser necesario que el lector vaya hacia atrás y lea nuevamentela oración o el párrafo.

c) Formarse una hipótesis tentativa. Derivar del contexto elsignificado de una palabra, oración o segmento del texto. Aquí, ellector trata de derivar el significado de una palabra, una oración oun párrafo a partir del contexto. La hipótesis puede ser parcial oespecífica y se mantiene como una cuestión pendiente que el lectortrata de comprobar a medida que lee. Esta acción es particularmenteútil cuando un enunciado es vago o abstracto o cuando las palabrasdesconocidas son centrales y existen en el texto pistas o ayudas paraderivar su significado.

d) Releer las oraciones. Si el lector no puede formarse una hipótesistentativa, una acción a tomar es volver a leer las oraciones tratandode encontrar una interpretación que clarifique el problema.

e) Releer el contexto previo. Esta acción interrumpe el flujo de lalectura, sin embargo, si hay una contradicción con algún segmentodel texto o si el lector está sobrecargado con demasiadas cuestionespendientes, releer el contexto previo es la estrategia más efectiva.

f) Acudir a una fuente experta. Esta es una de las acciones másdisruptivas del proceso de comprensión de la lectura, sin embargo, aveces es la única acción a seguir cuando ya se han aplicado otrasestrategias y no se ha tenido éxito.

G. LAS CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZ

Un elemento importante de la metacognición es la conciencia delindividuo acerca de sus características como aprendiz (conocimientoprevio, interés, motivación, estrategias y limitaciones), cómo estosfactores influyen en el aprendizaje y cómo las actividades de lectura yestudio se pueden ajustar en función de las demandas de la tarea.

Una de las características consideradas en las investigacionessobre la metacognición es la activación del conocimiento previo de

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manera consciente por parte del aprendiz. El estudio que se describe acontinuación puede ilustrar este hecho. Bransford, Stein, Arbitman-Smith y Vye (1985) pidieron a estudiantes de 5° grado, de alto y bajorendimiento, leer un texto sobre los camellos. Parte del artículo serefería a cómo sobrevivir a las tormentas de arena en los desiertosmientras que otros párrafos discutían hechos tales como que loscamellos cierran sus fosas nasales y tienen párpados especiales paraproteger sus ojos. Los estudiantes de bajo rendimiento utilizaron lainformación sobre las tormentas de arena para interpretar el significadode hechos referidos a la nariz y a los ojos de los camellos. Por otro lado,los estudiantes de alto rendimiento comprendieron que varias de lascaracterísticas de los camellos los ayudan a sobrevivir en las tormentasde arena en el desierto y conformaron un conocimiento base que lespermitió leer otro texto, nuevo, referido al tipo de vestimenta queutilizan las personas que viven en el desierto. Los lectores de bajorendimiento no utilizaron la información del primer texto – el de loscamellos – para comprender el que recibieron a continuación.

En síntesis, una forma fundamental de la metacognición es lahabilidad para supervisar, en forma progresiva, la comprensión y elaprendizaje. Esta habilidad depende del conocimiento del individuoacerca de los factores antes descritos: el texto, la tarea, las estrategias ylas características del aprendiz. Todos ellos interactúan e influyen en lamanera cómo los individuos pueden coordinar sus planes decomprensión y aprendizaje e involucrarse en actividades de revisión,supervisión y evaluación de dichos procesos.

Hasta ahora nos hemos referido a algunos planteamientosrelativos a los efectos del conocimiento de los individuos en relación conlos cuatro factores involucrados en las actividades de supervisión delproceso de comprensión.

A continuación, nos referiremos a otros relacionados con losprocesos de control o autorregulación en la lectura.La investigación en esta área ha revelado, directa o indirectamente, laexistencia o no de actividades de supervisión durante la lectura.

Tales actividades las hemos agrupado bajo categorías queconsideramos cruciales para la comprensión:

1) El establecimiento de propósitos en la lectura

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2) La modificación de la velocidad de la lectura y de lasestrategias de comprensión en relación con los propósitos

3) La identificación de los elementos importantes del texto

4) La identificación de la estructura lógica del material

5) El uso del conocimiento previo en la interpretación de nuevainformación

6) La evaluación del texto en relación con elementos tales comola claridad, la consistencia y la coherencia

7) La detección de fallas de comprensión

8) El establecimiento y selección de estándares apropiados paradeterminar el nivel de comprensión.

1. El establecimiento de los propósitos de la lectura

Algunos investigadores han explorado las concepciones quetienen los aprendices sobre la lectura en las etapas iniciales de lainstrucción y antes de haber recibido un entrenamiento formal.También, se han comparado las concepciones que tienen los lectores dealto y bajo rendimiento. Uno de los hallazgos más común es que losniños pequeños y los lectores de bajo rendimiento tienen pocaconciencia sobre el hecho de que el tratar de comprender un textoimplica cierto esfuerzo cognitivo; de igual manera, consideran la lecturacomo un proceso de decodificación de palabras y no como una actividadcuyo objetivo fundamental es el de extraer significado.

2. Modificación de la tasa de lectura en función de los propósitos

Algunos estudios han examinado la habilidad de los lectorespara modificar sus conductas de lectura en respuesta a lasinstrucciones que reciben. Aunque los niños suelen indicar en lasentrevistas que pueden adaptar sus actividades de lectura en funciónde los propósitos, lo que realmente hacen cuando leen no secorresponde con lo que dicen que hacen.

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Antes de que los niños puedan modificar su tasa de lectura enconcordancia con los propósitos de la misma, ellos deben saber cómotales modificaciones pueden influir en el logro de los objetivos. Losniños tienen dificultad con este tipo de demandas de la tarea.

Por ejemplo, se ha encontrado que cuando se le ha pedido aalumnos de tercer y sexto grado leer algunos textos concuatro propósitos diferentes: por entretenimiento, parabuscar un título, para revisarlo rápidamente y para estudiar,solamente los de sexto grado pueden ajustar sus estrategiasde lectura en función de las instrucciones para realizar latarea tal y como lo reflejó su ejecución en las pruebas decomprensión administradas después de la lectura de lostextos.

Cuando los sujetos alcanzan el nivel adulto es que exhibencierta flexibilidad en el ajuste de su tasa de lectura: modifican elmovimiento de los ojos cuando se encuentran con materiales difíciles yse adaptan a las instrucciones que reciben. Sin embargo, también se haencontrado que algunos individuos de educación superior, tienendificultades para establecer los propósitos de la lectura y leen todos losmateriales con la misma velocidad independientemente de la dificultaddel texto y de los propósitos.

3. Identificación de los elementos importantes del texto

Por lo general, a los individuos se les pide concentrarse en lasideas principales cuando leen, pero para cumplir con esta actividad,deben tener conciencia sobre cuáles son los puntos principales en untexto. Esta habilidad se desarrolla tardíamente y aunque se haencontrado que incluso niños de seis años están en capacidad deidentificar los personajes principales y la secuencia de eventos en unahistorieta, tal actividad es más difícil de realizar cuando deben aislarinformación importante en otro tipo de texto (Brown y Smiley, 1977).

La investigación sobre los juicios acerca de la importancia de lainformación en un texto refleja la vinculación existente entreconocimiento metacognoscitivo y procesamiento cognoscitivo. Aunquelos niños tienen dificultad para identificar los aspectos principales enun texto, están en capacidad para recordar la información másimportante y sus patrones de recuerdo son muy similares a los de losadultos (Flavell y Wellmann, 1977).

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4. La estructura del texto

Además de extraer las ideas principales de un texto, unelemento fundamental de la comprensión es poder determinar cómo serelacionan las ideas contenidas en él. De igual manera, los esfuerzospara aprender un material se complementan cuando el individuo estáen capacidad de reconocer la estructura que tiene el texto.

Los lectores de alto rendimiento difieren considerablemente delos de bajo rendimiento en su conocimiento acerca de las relacioneslógicas. En un estudio realizado por Owings, Peterson, Bransford,Morris y Stein (1980), se pidió a niños de 5° grado que leyeran unoscuentos en los cuales las descripciones de los personajes diferían enfunción de los tipos de comportamiento que exhibía cada uno. Despuésde leerlos, se les administró pruebas de recuerdo, se les preguntó cuálhabía sido más fácil de comprender y se les pidió justificar susrespuestas. Todos los niños recordaron mejor los textos que tenían unaestructura lógica y sólo los mejores lectores reconocieron que los textosmenos lógicos eran los más difíciles de aprender, habiéndole dedicadomás tiempo a leer los cuentos menos lógicos mientras que los lectoresde bajo rendimiento le dedicaron el mismo tiempo de lectura a todos lostextos.

6. Activación del conocimiento previo

La habilidad para detectar la organización lógica de un textotiene su base en el conocimiento previo que posee el sujeto. Si unindividuo no dispone de información relevante, es muy difícil, por nodecir imposible, detectar la organización lógica de la información querecibe.

Algunos estudios han examinado la tendencia de los sujetospara evaluar textos en términos de su conocimiento acerca del mundo.Saber que se debe activar el conocimiento previo durante la lectura yconocer la propia habilidad para hacerlo, constituyen componentesmetacognoscitivos importantes en los procesos de comprensión yaprendizaje. Cuando no se posee el conocimiento previo, entonces esimportante darse cuenta de que no se está comprendiendo, que hayuna ruptura en el proceso de comprensión y que es necesario tomaracciones de tipo remedial.

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7. Evaluación del texto

Algunos estudios han explorado la sensibilidad de los sujetospara evaluar las inconsistencias presentes en los textos como, porejemplo, saber si un texto es ambiguo, si la información contenida en élestá incompleta o si algunas ideas entran en conflicto con otras.

Los criterios para evaluar la comprensión de textos expositivosincluyen la selección de estándares para la evaluación y el desarrollo detécnicas para aplicarlas. Una estrategia es evaluar el texto paradeterminar su consistencia interna, verificar si las ideas contenidas enél son consistentes entre sí. Este tipo de habilidad se desarrolla muylentamente e, incluso, se ha encontrado que algunos adultos no laposeen (Baker, 1979).

7. Detección de fallas de comprensión

Darse cuenta de que se ha fallado en la comprensión de un textoes un componente importante del seguimiento de la comprensión;también se debe saber qué hacer cuando esto ocurre. Debido a quetanto las fallas de la comprensión (Ver Cuadro 3, página 47) como lasacciones correctivas a tomar ya fueron presentadas y descritasanteriormente, no se ahondará más en relación con este aspecto.

8. Determinación del nivel de comprensión

Los lectores deben estar en capacidad de seleccionar diferentescriterios para decidir si han comprendido una información. Si se les dainstrucciones para que lean un material cuidadosamente para serevaluados después acerca de su contenido, deben aplicar estrategiasque les permitan asegurarse que van a recordar tal información. Por elcontrario, si se les dice que van a recibir una prueba de libro abierto,por ejemplo, entonces la estrategia a utilizar será diferente.

La habilidad para hacerse preguntas relevantes durante lalectura es crucial para la evaluación de la comprensión; en tal sentido,el entrenamiento en generación de preguntas puede ser un métodobeneficioso para el desarrollo de destrezas metacognoscitivas. King(1991) sugiere que la autogeneración de preguntas es efectiva porqueestimulan al lector a establecer los propósitos de la lectura, a identificar

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y resaltar los segmentos importantes del material y a pensar en lasposibles respuestas a las preguntas. El uso de esta estrategia conduceal estudiante a involucrarse en una supervisión activa de sucomprensión.

Otra manera de evaluar la comprensión de un material esintentar resumir esa información. Llegar a hacer buenos resúmenes esuna tarea compleja que requiere cierta destreza. Las reglas para suelaboración constituyen también estrategias generales de comprensión.El hecho de que un individuo pueda aislar material importante,eliminar material innecesario, identificar la oración principal en unpárrafo o inventar una, si ésta no existe, son indicadores de que lacomprensión está ocurriendo sin problemas.

En síntesis, se puede señalar que los hallazgos reportados en laliteratura revelan un patrón consistente en relación con el desarrollometacognoscitivo en la lectura y que este desarrollo está vinculado alnivel de eficiencia de los individuos en los procesos de comprensión yaprendizaje. En líneas generales, se puede concluir que los lectores muyjóvenes y aquellos de bajo rendimiento poseen un conocimientoinadecuado sobre cómo los factores involucrados en una situación deaprendizaje (texto, tarea, estrategias y características del aprendiz),pueden afectar su habilidad para comprender y aprender. De igualmanera, estos lectores tienen dificultad para ejercer control sobre susprocesos cognoscitivos cuando leen, no son tan flexibles como loslectores expertos o de alto rendimiento, les es difícil identificar losaspectos principales de un texto, así como detectar sus fallas decomprensión, y no están en capacidad de ajustar las actividades delectura a los propósitos de la misma ni de establecer criterios que lespermitan determinar su nivel de comprensión. Es decir, que losindividuos con estas limitaciones poseen deficiencias en los doscomponentes de la metacognición: el conocimiento y los mecanismos deautorregulación.

4.5.2.2. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

Los estudios llevados a cabo en el área de la metacognicióntienen implicaciones importantes para la instrucción. Una de ellas esque a los estudiantes se les debe enseñar a tomar en consideración losfactores involucrados en los procesos de comprensión y de aprendizaje(texto, tarea, estrategias características del aprendiz) y cómo talesfactores interactúan para influir en los resultados del aprendizaje.

Específicamente, a los estudiantes se les debe enseñar a

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a) Identificar los rasgos resaltantes de los textos, a detectar suestructura, sus relaciones lógicas y retóricas, su consistencia y sucoherencia.

b) Utilizar estrategias específicas que les permitan supervisar, demanera progresiva, sus procesos de comprensión: identificar losaspectos importantes de la información, identificar y utilizar laestructura lógica del texto, utilizar su conocimiento previo, hacersepreguntas.

c) Utilizar estrategias que les permitan detectar deficiencias en lacomprensión y tomar decisiones con respecto a las dificultadesdetectadas.

d) Desarrollar su sensibilidad en relación con sus habilidades, suslimitaciones de memoria, su conocimiento previo, su competencia enla ejecución de las tareas y su dominio de las estrategiascognoscitivas que poseen.

e) Desarrollar mecanismos de control sobre sus procesos decomprensión y aprendizaje.

f) Establecer criterios que les permitan evaluar su comprensión.

g) Establecer la importancia de asumir un papel activo en la regulaciónde sus procesos cognoscitivos.

Collins y Smith (1982) señalan que el entrenamiento enactividades de seguimiento de la comprensión se puede realizar en tresetapas o fases: modelado, participación del estudiante y lecturasilenciosa.

En la etapa de modelado, el docente lee el texto en voz alta yhace comentarios acerca de los diferentes aspectos del proceso decomprensión.

Por ejemplo, el docente puede generar hipótesis o hacerpredicciones en relación con el contenido, debe tratar debuscar evidencias en el texto que confirmen o rechacen laspredicciones realizadas, localizar palabras no conocidas,frases, oraciones o párrafos confusos o vagos, buscar lasrazones que explican tales tipos de confusión e identificar en

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el texto el o los elementos que permitan clarificar lasconfusiones encontradas. Finalmente, debe tratar de hacercomentarios críticos acerca del contenido del texto.

En la etapa de participación del estudiante, se les debe enseñara hacer preguntas, a generar sus propias hipótesis y predicciones y aencontrar en el texto evidencias para confirmarlas o rechazarlas. Conrespecto al seguimiento de la comprensión, el docente debe,gradualmente, asignarles más responsabilidad a los estudiantes paraque detecten sus fallas de comprensión y generen sus propias accionesremediales. La participación del docente debe ser, fundamentalmente,correctiva, señalando los problemas que los estudiantes no handetectado, sugiriendo acciones alternativas, etc.

El objetivo de la etapa de lectura silenciosa es estimular a losestudiantes a revisar sus procesos de comprensión y a formular yverificar hipótesis mientras leen. Los resultados de tal actividad puedenser medidos a través de preguntas de comprensión sobre el texto, condiferentes niveles de dificultad en las cuales las respuestas correctasson posibles sólo si se han tomado acciones que permitan corregirproblemas del texto.

Finalmente, es importante señalar que uno de los objetivos denuestro sistema educativo debiera ser el logro de estudiantesestratégicos, autónomos e independientes. El desarrollo de estrategiasmetacognoscitivas permite a los aprendices tener conciencia sobre loque saben y lo que no saben, evaluar lo que recuerdan y lo que norecuerdan, identificar una variedad de enfoques y planificar uno demanera sistemática para una situación determinada, seleccionarestrategias apropiadas a cada situación, identificar si resultanbeneficiosas, modificarlas o sustituirlas por otras, seleccionar ayudasde evocación apropiadas y dirigir la búsqueda de información relevanteen la memoria.

A. ALGUNAS IMPLICACIONES DELDESARROLLO DE PROGRAMAS DEENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIASCOGNOSCITIVAS YMETACOGNOSCITIVAS

Los resultados de los estudios realizados en el área de lasestrategias cognoscitivas y metacognoscitivas han contribuido al

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desarrollo de programas de entrenamiento cuyo propósito ha sido: 1)crear un ambiente apropiado que permita a los estudiantes convertirseen individuos autosuficientes en relación con su ejecución posterior enotros ambientes y 2) ayudar a los estudiantes para que progresen deuna dependencia máxima en la información externa y en la instrucción,a un grado adecuado de dependencia en la información almacenada ensu memoria a largo plazo, en las autoinstrucciones y en la revisión ysupervisión constante de su comprensión y su aprendizaje. Es decir,convertir a un estudiante con limitaciones de naturaleza académica enun estudiante efectivo, estratégico, autosuficiente e independiente.

Varios han sido los programas de entrenamiento que se hanimplementado dentro y fuera del país con el fin de desarrollarestrategias cognoscitivas y metacognoscitivas en los estudiantesacadémicamente en desventaja (Amat, 1990; Burón, 1993; Carrasco,1997; Dansereau, 1985; Gallego, 1997; Hernández y García, 1989; Ríos,1998; Weinstein, 1988). La mayor parte de estos estudios,particularmente aquéllos que han investigado las aplicaciones al aulade clases o intervenciones a los estudiantes de bajo rendimiento, handesarrollado sistemas instruccionales, programas complementarios alcurrículo académico o cursos experimentales que combinan variasestrategias. El propósito de la mayoría de estos estudios es desarrollaraplicaciones específicas a contextos académicos o explorar la efectividadde métodos ya existentes.

Los programas desarrollados se basan en supuestos talescomo:

1) las actividades cognoscitivas en las que los estudiantes seinvolucran cuando se enfrentan a tareas de aprendizajeacadémico son fundamentales para el logro del mismo y

2) Estas actividades pueden modificarse mediante la instruccióny el entrenamiento a objeto de hacerlas más efectivas yeficientes.

Dansereau (1985) y Weinstein (1988) han creado programasparalelos al currículo académico de estudiantes universitarios. Lasestrategias de aprendizaje desarrolladas en estos programas tienencarácter experimental y se han utilizado para explorar las interaccionesentre ellas, los procedimientos instruccionales y la generalización de losefectos de su enseñanza.

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El programa de Dansereau y sus colaboradores requiere que elestudiante se involucre en un sistema complejo de actividadesinterrelacionadas. Con el fin de ayudar a los estudiantes, se desarrollóun conjunto de estrategias que se apoyan mutuamente, denominadasprimarias, las cuales se utilizan para operar directamente sobre elmaterial y otro conjunto denominadas de apoyo o de soporte que losestudiantes pueden utilizar para mantener un ambiente interno yexterno apropiado. Las primarias incluyen estrategias para adquirir yalmacenar información (estrategias de comprensión-retención) y paraevocar y utilizar la información almacenada (estrategias de evocación-utilización). Las de apoyo abarcan actividades tales como, elestablecimiento de objetivos y de un horario de estudio, manejo de laconcentración y actividades de revisión y diagnóstico. Fueron diseñadascon el fin de ayudar a los estudiantes a desarrollar y mantener unestado interno que facilite su implementación efectiva.

El programa diseñado por Weinstein (1988) tiene como propósitoayudar a los estudiantes a desarrollar más responsabilidad por suaprendizaje. Se enseñan estrategias de adquisición del conocimiento,metacognoscitivas y afectivas. Se utiliza una variedad de métodosinstruccionales, pero su énfasis se centra en la práctica y en elconocimiento de resultados. Para facilitar la transferencia, los ejerciciosse extraen de diversas áreas de contenido y se aplican a diferentes tiposde tareas. Con el fin de facilitar la integración, las estrategias sediscuten de manera cíclica y, en tal sentido, se presentan, se discuten,se describen sus elementos principales, se ejemplifican, se practican yse da conocimiento de los resultados. Luego, se revisa nuevamente laaplicación de la estrategia y se vincula a otras.

Los programas propuestos por Gallego (1997) son del tipointervención psicopedagógica, dirigidos a estudiantes con aptitudesintelectuales normales pero que presentan limitaciones importantespara el aprendizaje de la lectura o de la escritura o en sus aptitudesverbales, desorganización en los materiales de estudio, poca atención,escasa memoria, carencia de voluntad y baja autoestima.

En Venezuela también se han desarrollado programas deentrenamiento en estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas. Lospostgrados de Psicología Cognoscitiva y de Procesos de Aprendizaje dela Universidad Católica Andrés Bello vienen desarrollando una actividadde práctica profesional, la cual tiene como propósito brindar a loscursantes la oportunidad de desarrollar y aplicar conocimientos,habilidades y destrezas que les permitan diseñar, implementar yevaluar programas de asesoramiento e intervención con carácter

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preventivo y/o remedial en el desarrollo de habilidades cognoscitivas ymetacognoscitivas en diferentes áreas del conocimiento. Losdesarrollados hasta ahora se han dirigido al entrenamiento, enestrategias de comprensión y metacomprensión, de docentes deeducación básica en escuelas oficiales y municipales (Castillo, Dicillo,Merlo, Ropero y Zozaya, 1989; García, Hernández y Pérez, 1990, Díaz,1990); de educación universitaria (Madriz y Sánchez, 1990), alentrenamiento de estudiantes de 5° y 6° grado de educación básica(Bridoux, Corona y Dicillo, 1990; Ramírez, 1997).

Amat (1990) diseñó un programa de entrenamiento enestrategias cognoscitivas y metacognoscitivas, que se ha venidoaplicando en el Instituto Pedagógico de Caracas de la UniversidadPedagógica Experimental Libertador a todos los estudiantes de nuevoingreso antes de comenzar sus estudios universitarios de formacióndocente. Este programa, denominado “Aprender a Comprender”, ha sidodesarrollado con el propósito de enseñar a los estudiantes aincrementar y a mejorar la calidad de su aprendizaje, a utilizardiferentes estrategias de comprensión y a hacer conscientes losprocesos cognoscitivos involucrados en la comprensión y en elaprendizaje.

¿Cómo diseñar un programa de entrenamiento enestrategias cognoscitivas y metacognoscitivas?

Baker y Brown (1984) señalan que un programa de estanaturaleza debe incluir: 1) entrenamiento y práctica en el uso deestrategias específicas, 2) instrucción en la revisión y supervisión deestas estrategias, 3) información relacionada con la significación y elresultado de estas actividades y su utilidad. Los estudiantes quereciben solamente entrenamiento en estrategias cognoscitivas, confrecuencia fracasan en el uso inteligente de las mismas porque noaprecian las razones por las cuales tales actividades son beneficiosas yno desarrollan el sentido que les permite saber cómo, cuándo y dóndeutilizarlas. Al añadir el entrenamiento en su uso consciente,incrementan de manera considerable los niveles de comprensión y deaprendizaje.

Peterson y Swing (1983) refieren algunos problemas en relacióncon la implementación de programas de entrenamiento en estrategiascognoscitivas y metacognoscitivas.

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En esencia, tales problemas se refieren a los siguientesaspectos

1) La adaptación efectiva del entrenamiento a situaciones degrupo

2) La consideración de las diferencias individuales

3) Su utilización efectiva durante el aprendizaje que ocurre en elsalón de clases

4) La generalización de su uso a otras tareas de aprendizaje

5) Los componentes que se deben incluir en la enseñanza paraque sea efectiva

6) La decisión acerca de cuáles de ellas enseñar y a quiénentrenar

7) La implementación del entrenamiento en estrategiascognoscitivas y metacognoscitivas en el aula.

Finalmente, queremos indicar que uno de los propósitos de laeducación del próximo milenio debería ser el desarrollo eimplementación de sistemas instruccionales que permitan que losestudiantes pasen de la etapa de facilitación externa (instrucción) a lade mediación interna (información almacenada en la memoria a largoplazo, autoinstrucciones, supervisión de los procesos de comprensión yaprendizaje). Si los procesos y los procedimientos subyacentes alaprendizaje efectivo se pueden facilitar y enseñar, entonces es posibledesarrollar sistemas de aprendizaje potentes que compensen lasdificultades y limitaciones de los estudiantes con déficits de tipoacadémico, con el fin de convertirlos en aprendices autónomos,estratégicos e independientes.

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202

ANEXO 1

A continuación vamos a ejemplificar, con un texto escrito deCiencias de la Naturaleza de 4° grado, la secuencia de pasos a seguirpara desarrollar el proceso de metacomprensión, de acuerdo con losplanteamientos de Ríos (1991).

Este ejemplo puede hacerse de dos maneras. Una de ellas es queel estudiante vaya ejecutando las acciones propuestas en cada una delas fases de manera tal que el docente pueda observar, mediante suprotocolo verbal, lo que el estudiante hizo para comprender el material.La otra forma es que el docente modele, en voz alta, todo el procesopara que los estudiantes observen y se den cuenta de los pasos aseguir. En virtud de que es nuestro deseo que el docente se familiaricecon estas actividades, vamos a ejemplificar la segunda opción. Elartículo que vamos a utilizar, “Características de los suelos” fue tomadodel libro de texto de 4º grado, “Estudios de la naturaleza y educaciónpara la salud”, de Férnandez, Jatar y Poggioli (1997).

Características de los suelos

El suelo es la capa superficial de la Tierra. Está formado porrocas grandes y pequeñas que se han ido desintegrando a través deltiempo, por la acción de la lluvia o el calor del Sol, hasta formar unpolvillo suelto que se deposita sobre la corteza terrestre. El suelo es lacapa delgada en la cual crecen las plantas.

El suelo se forma a partir de las rocas. Sobre ellas crecenplantas y animales pequeños que, por la acción de la naturaleza, sedescomponen en pequeñas partículas. Con el paso del tiempo, las rocaspresentan en su superficie cierta cantidad de restos de organismosvivos descompuestos que tienen un color oscuro. Este material sedenomina humus. Cuando hay mucho humus mezclado con pedacitosde roca, se dice que se ha formado el suelo. En síntesis, el suelo seorigina por la acción del clima, las lluvias y la temperatura y tambiénpor la acción de organismos vivos, plantas y animales, sobre losdistintos tipos de rocas que se encuentran en la capa superficial de laTierra.

El suelo tiene espacios ocupados por aire y agua, pero tambiéntiene materiales como la arena, el limo y la arcilla. Dependiendo del

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material que predomine en la composición del suelo, éste será arenoso,limoso o arcilloso.

Los suelos arenosos están formados por granos muy pequeñitosde roca, piedrecitas y arena, parecida a la que se encuentra en lasplayas. Como son sueltos, son fáciles de cavar y el agua penetra en ellosmuy fácilmente. Son ásperos al tacto y tienen un color amarillogrisáceo.

Los suelos limosos están formados por limo, un material muypequeño y fino; pero también tienen arena y arcilla. Los suelos limososson suaves al tacto, tienen una textura jabonosa y su color es marrónoscuro.

Los suelos arcillosos están formados por partículas muypequeñitas, no visibles a simple vista, llamadas arcilla. Estos suelostambién tienen arena y limo. Este tipo de suelo tiene una texturapegajosa, no es fácil de cavar y el agua no pasa fácilmente a través deél. A veces son de color gris, cuando en ellos predominan partículas dealuminio, y a veces son de color rojo, cuando en ellos predomina elhierro.

Por lo general, todos los suelos tienen arena, limo y arcilla endistintas proporciones. Cuando el suelo presenta estos tres tipos demateriales, se llama suelo franco. Este suelo es fácil de cavar, no seseca con facilidad y tiene gran cantidad de sustancias nutritivas.

ACTIVIDADES

El texto que vamos a leer a continuación se titula“CARACTERISTICAS DE LOS SUELOS”. Para planificar esta actividadvamos a hacer tres cosas: 1) activar nuestros conocimientos previossobre el tema, 2) establecer unos objetivos y 3) establecer un plan deacción.

PLANIFICACIÓN

1) Activar los conocimientos previos.

204

Para activar los conocimientos previos voy a hacer las siguientespreguntas:

¿Han leído o escuchado ustedes información sobre lascaracterísticas de los suelos?, ¿qué es el suelo?, ¿qué cosasencontramos en el suelo?, ¿a qué se refiere la palabra “características”?,¿el suelo tiene color?, ¿tiene olor?, ¿tiene textura?, ¿cómo se componenlos suelos?, ¿cuántas clases de suelo hay?, ¿qué es suelo franco?, ¿quécaracterísticas tiene?

2) Establecer unos objetivos.

Los objetivos que nos vamos a plantear para abordar estalectura son los siguientes

Definir suelo

Describir cómo se forma el suelo

Definir humus

Enumerar los tipos de suelo de acuerdo con su composición

Definir suelo arenoso

Definir suelo limoso

Definir suelo arcilloso

Definir suelo franco

3) Establecer un plan de acción

Hacer una lectura general del texto.

Hacer una lectura detallada del texto.

Subrayar palabras desconocidas.

Determinar el significado de las palabras desconocidas a partir delcontexto o utilizando alguna otra estrategia (buscar una fuenteexperta, consultar un diccionario u otra persona).

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Identificar la idea principal en cada párrafo.

Parafrasear el contenido de cada párrafo.

Elaborar un resumen a partir de las ideas principales y de laparáfrasis de cada párrafo.

Contrastar el resumen con la información del texto.

Contrastar el resumen con el mapa de conceptos del texto.

SUPERVISIÓN

A medida que vamos leyendo el texto, es importante que nosdemos cuenta si estamos logrando los objetivos que nos establecimos ytambién si las estrategias que estamos utilizando son efectivas o no.

Aproximación o alejamiento de la meta.

¿Qué hacemos para determinar si estamos logrando losobjetivos? Para ello, debemos revisar si los objetivos establecidos hansido completados. ¿Definimos suelo?, ¿podemos describir cómo seforma el suelo?, ¿sabemos lo que es humus?, ¿podemos definirlo?,¿sabemos lo que son las características de los suelos?, ¿podemos definirlos tipos de suelo por sus características?

Detección de aspectos importantes

¿Cómo sabemos cuál es la idea principal de cada párarfo?, ¿cuáles la idea principal en el primer párrafo?, ¿por qué?, ¿cuál es la ideaprincipal del segundo párrafo?, ¿por qué?, ¿cuál es la idea principal deltercer párrafo?, ¿por qué?, etc.

Detección de dificultades en la comprensión

¿Cómo nos damos cuenta de que en el texto hay partes que son difícilesde comprender?, ¿podemos decir en nuestras propias palabras de quétrata cada párrafo del texto?, si podemos parafrasear el contenido decada párrafo, quiere decir que hemos comprendido.

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Conocimiento de la causa de las dificultades

Si no podemos parafrasear el contenido de los párrafos, es quetenemos dificultades de comprensión que debemos detectar para podercorregir. ¿Qué es lo que no entendemos?, ¿una palabra?, ¿una frase?,¿una oración?, ¿cómo una oración se relaciona con otra?, ¿cómo unpárrafo se relaciona con otro?

Flexibilidad en el uso de las estrategias

Cuando nos damos cuenta de que no estamos entendiendo elmaterial escrito, ¿qué podemos hacer?, ¿las estrategias que utilizamosnos funcionaron?, ¿fueron efectivas?, ¿tuvimos que cambiarlas?, ¿porcuáles?

EVALUACIÓN

Esta última fase nos sirve para saber si hemos comprendido eltexto, si hemos logrado los objetivos establecidos y cuáles han sido losprogresos o las dificultades en este proceso de metacomprensión.

Evaluación de los resultados logrados

¿Cómo comprobamos que hemos comprendido el texto queleímos?, ¿qué cosas podemos hacer para comprobarlo?, ¿pudimosextraer de cada párrafo una oración principal?, ¿pudimos enlazar esasideas principales para elaborar un resumen?, ¿contiene ese resumentodas las ideas principales del texto?, ¿están esas ideas principalesredactadas con mis propias palabras?, ¿puedo elaborar un mapa deconceptos?, ¿mi mapa de conceptos se parece al que trae el libro?, ¿enqué se diferencian?

Evaluación de la efectividad de las estrategias utilizadas

¿Cuáles de los pasos que seguimos en esta actividad nosresultaron beneficiosos para la comprensión del texto sobre las“Características de los suelos”?, ¿cuáles no?, ¿los podemos cambiar porotros?, ¿por cuáles?

207

ANEXO 2

A continuación vamos a ejemplificar, con un texto escrito deHistoria de Venezuela, la elaboración de su contenido a partir delconjunto de preguntas propuestas por Alison King (1991).

Estas preguntas son las siguientes

1. ¿En qué se parecen _____________ y _______________?

2. ¿Cuál es la idea principal de ______________________?

3. ¿Qué pasaría si __________________________________?

4. ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de _________?

5. ¿Cómo puedo relacionar _________________ con _____________?

6. ¿Cómo afecta _________________ a ________________?

7. Comparo ________________ y _____________ en relación con______________.

8. ¿Qué origina _____________________________?

9. ¿Cómo puedo unir _________________ con lo que ya sé?

10. Entre _______________ y _______________ ¿cuál es mejor y por qué?

11. ¿Cuáles son algunas posibles soluciones para el problema de________________?

12. ¿Estoy de acuerdo con este enunciado? ¿Si? ¿No? Razono mirespuesta.

13. ¿Qué no comprendo todavía acerca de _____________?

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EL GOBIERNO DE ELEAZAR LÓPEZ CONTRERAS (1935-1941)LAS BASES DEL NUEVO PAÍS

Tomando en cuenta la falta de experiencia, la carencia deequipos humanos, la pobreza de los recursos fiscales, las fuerzasnegativas de la tradición, presentes y poderosas, y la ausencia deconciencia cívica en vastos sectores de la población, puede afirmarseque este período de la historia republicana es uno de los más fecundosen realizaciones, uno de los más importantes por la trascendencia delas reformas políticas, económicas y sociales implantadas. Se imponenestas reformas en un momento excepcional, cuando eran todavíapoderosos y estaban intactos los intereses creados por el gomecismo yla opinión pública no había alcanzado un grado de conciencia suficientecomo para que entendiera el valor de estas iniciativas y se dispusiera adefenderlas.

. . . En un país sin escuelas, sin alumnos, sin liceos, sin bibliotecas,escandalizó a esos mismos sectores que habían luchado contra lapromulgación de las leyes de Trabajo y Banco Central, la presencia enVenezuela de una misión de profesores chilenos y la creación delInstituto Pedagógico Nacional. . . Llegaron a propiciar manifestacionescontra su presencia en Venezuela. Pero no se preguntaban en dóndeestaban los maestros normalistas, los profesores, los laboratoristasformados en Venezuela a lo largo del siglo.

La creación de nuevas facultades en las universidadesvenezolanas, el envío al exterior de numerosos becarios destinados demanera especial a la formación del personal docente y profesional enAgronomía, Veterinaria y Geología; la construcción de locales paraescuelas y liceos; la dotación de laboratorios; la creación de escuelasnormales; la construcción de los edificios para los museos de BellasArtes y de Ciencias Naturales; la fundación de la Revista Nacional de laCultura; la elevación de la educación artesanal al nivel de educacióntécnica industrial; la creación de las escuelas de tractoristas, dedemostradoras del hogar campesino y de la primera Normal Rural,representaban un cambio trascendental en la actitud del Estado frenteal problema educacional.

Muchas veces se ha hecho el recuento de otras realizaciones delgobierno de López Contreras, no menos importantes desde el momentoen que trataban de rescatar el tiempo perdido y liquidar el atrasovenezolano.

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. . . Las realizaciones administrativas del presidente López Contrerasfueron múltiples y todas de valor trascendental, y desde luego queconstituyen las bases del nuevo país. Pero con ser tan importante esteaspecto de su obra tiene mayor valor en la historia de la democraciavenezolana el hecho de haber iniciado el combate contra una tradiciónde abuso y personalismo que venía, no del régimen de Gómez, sino queremontaba sus orígenes a los días mismos de la fundación de laRepública, el haber podido mantener y consolidar la paz que se habíalogrado durante el gobierno de Gómez pero, transformando la imagen yel concepto de Jefe de Estado, de amo y señor de la Nación en el delrepresentante del pueblo y el garante de las instituciones democráticas.Y su empeño en devolver la dignidad al hombre y los derechos alciudadano.

(Tomado de Velásquez, R.J. (1979). Aspectos de la EvoluciónPolítica de Venezuela en el Ultimo Medio Siglo. El Gobierno de EleazarLópez Contreras (1935-1941). En Venezuela Moderna. Medio Siglo deHistoria (1926-1976). Barcelona, España: Editorial Ariel, 2a edición, pp.44-45).

A continuación, vamos a ilustrar cómo podemos utilizar laspreguntas propuestas por King (1991) para elaborar sobre lainformación antes presentada.

1. ¿En qué se parece la Venezuela de la época de Eleazar LópezContreras a la Venezuela de hoy?

2. ¿Cuál es la idea principal del texto “Las Bases del Nuevo País”?

3. ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades del gobierno de EleazarLópez Contreras?

4. ¿Cómo puedo relacionar la situación de Venezuela en la época delgobierno de Eleazar López Contreras con la situación por la queatraviesa Venezuela hoy en día?

5. ¿Cómo afecta a un país el que no haya escuelas, alumnos, liceos,bibliotecas, museos, escuelas normales, universidades?

6. Comparo el gobierno de Eleazar López Contreras con el gobiernode Juan Vicente Gómez en relación con: a) experiencia, b)equipos humanos, c) recursos fiscales, d) tradición, e) concienciacívica de la población, f) reformas políticas, g) reformas fiscales,h) reformas sociales.

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7. ¿Cómo puedo unir toda esta información con lo que ya sé?

8. ¿Cuáles podrían ser algunas posibles soluciones para el problemade la “ausencia de conciencia cívica en vastos sectores de lapoblación”?

9. Estoy de acuerdo con el enunciado: “Las realizacionesadministrativas del presidente López Contreras fueron múltiples ytodas de valor trascendental”. ¿Si?, ¿No? Razono mi respuesta.

10. ¿Qué no he comprendido todavía acerca del gobierno de EleazarLópez Contreras?

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CAPÍTULO 5

ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DEPROBLEMAS

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INTRODUCCIÓN

Entre los objetivos fundamentales de las institucioneseducativas, desde el nivel de preescolar hasta el universitario, está el deimpartir conocimientos y desarrollar habilidades de diferente naturalezaque permitan a los estudiantes adquirir herramientas para aprender,siendo una de las más importantes, la capacidad para resolverproblemas.

Las actividades realizadas por los individuos cuando resuelvenproblemas, pueden analizarse en función de las estrategiascognoscitivas involucradas en el proceso de resolución. Históricamente,el estudio de la resolución de problemas ha recibido una atenciónocasional por parte de los educadores y los psicólogos educativos; sinembargo, a partir de la década de los sesenta, el estudio sobre losprocesos de pensamiento y la resolución de problemas se ha convertidoen un área de gran relevancia, fundamentalmente a partir delsurgimiento del enfoque de procesamiento de información.

La investigación realizada en esta área evidencia dos aspectosimportantes: En primer lugar, que ha habido un progreso en laformulación de una nueva conceptualización de las relaciones entre laresolución de problemas y el conocimiento y, en segundo lugar, que seha propiciado el desarrollo de una comprensión diferenciada de losprocesos cognoscitivos involucrados en esta actividad, de naturaleza tancompleja.

A pesar de que el área de resolución de problemas estárelacionada con varias disciplinas (física, química, matemática), eltrabajo que se presenta a continuación está referido a algunos aspectosteóricos generales y a otros más específicos relativos al área de laresolución de problemas en matemática. En tal sentido, este título, elquinto de la serie “Enseñando a aprender”, tiene como propósitofamiliarizar a los docentes con el área de la resolución de problemas,cuál es su naturaleza, cuáles son sus componentes, qué estrategiaspodemos enseñar a nuestros estudiantes para resolver problemas, quéfactores influyen en la resolución de problemas, cuáles metodologíasexisten para analizar los procesos involucrados en dicha actividad y quéimplicaciones pedagógicas tiene esta área de conocimiento y deinvestigación.

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ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

5.1. NATURALEZA DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

5.1.1. ¿QUÉ ES UN PROBLEMA?

Un problema se define como una situación en la cual unindividuo desea hacer algo, pero desconoce el curso de la acciónnecesaria para lograr lo que quiere (Newell y Simon, 1972), o como unasituación en la cual un individuo actúa con el propósito de alcanzaruna meta utilizando para ello alguna estrategia en particular (Chi yGlaser, 1983).

Gráfico 1¿Qué es un problema?

Cuando hacemos referencia a “la meta” o a “lograr lo que sequiere”, nos estamos refiriendo a lo que se desea alcanzar: la solución.La meta o solución está asociada con un estado inicial y la diferenciaque existe entre ambos se denomina “problema”. Las actividadesllevadas a cabo por los sujetos tienen por objeto operar sobre el estado

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inicial para transformarlo en meta. De esta manera, se podría decir quelos problemas tienen cuatro componentes: 1) las metas, 2) los datos, 3)las restricciones y 4) los métodos (Mayer, 1983).

Gráfico 2Los componentes de un problema

Las metas constituyen lo que se desea lograr en una situacióndeterminada. En un problema puede haber una o varias metas, lascuales pueden estar bien o mal definidas. En general, los problemas denaturaleza matemática son situaciones-problema con metas biendefinidas. En el ejemplo: “Alvaro tiene 5 creyones. Javier le dio 8creyones más. ¿Cuántos creyones tiene Alvaro en total?”, la meta estábien definida, consiste en saber cuántos creyones tiene Alvaro en total,después que Javier le dio 8 creyones. Por el contrario, los problemas dela vida real pueden tener metas no tan claramente definidas.

Los datos consisten en la información numérica o verbaldisponible con que cuenta el aprendiz para comenzar a analizar lasituación problema. Al igual que las metas, los datos pueden ser pocoso muchos, pueden estar bien o mal definidos o estar explícitos oimplícitos en el enunciado del problema. En el ejemplo anterior, losdatos están bien definidos y son explícitos: 5 creyones y 8 creyones.

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Las restricciones son los factores que limitan la vía para llegar ala solución. De igual manera, pueden estar bien o mal definidos y serexplícitos o implícitos. En el ejemplo anterior, no hay restricciones. Sinembargo, vamos a dar un ejemplo de lo que es una restricción.

Anita tiene una muñeca y quiere vestirla con pantalón y franela.Tiene cuatro pantalones de color rojo, blanco, azul y negro, y tiene tresfranelas de color verde, amarillo y rosado. Ella quiere hacer diferentescombinaciones con todos los pantalones y las franelas verde y rosada.¿Cuántas combinaciones diferentes puede hacer?

En el ejemplo anterior, la restricción consiste en que Anita sóloquiere utilizar dos de las tres franelas, la verde y la rosada, enconsecuencia, no todas las franelas van a ser consideradas para lasdiferentes combinaciones que quiere hacer. Esto es una restricción.

Los métodos u operaciones se refieren a los procedimientosutilizados para resolver el problema. En el caso del ejemplo referido alos creyones, la operación a realizar es una adición, por lo tanto, elsolucionador deberá aplicar el algoritmo de la suma.

5.1.2. ¿QUÉ ES LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS?

Según Dijkstra (1991), la resolución de problemas es un procesocognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en lamemoria a corto y a largo plazo.

La resolución de problemas consiste en un conjunto deactividades mentales y conductuales, a la vez que implica tambiénfactores de naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacional. Porejemplo, si en un problema dado debemos transformar mentalmentemetros en centímetros, esta actividad sería de tipo cognoscitiva. Si senos pregunta cuán seguros estamos de que nuestra solución alproblema sea correcta, tal actividad sería de tipo afectiva, mientras queresolver el problema, con papel y lápiz, siguiendo un algoritmo hastaalcanzar su solución, podría servir para ilustrar una actividad de tipoconductual. A pesar de que estos tres tipos de factores estáninvolucrados en la actividad de resolución de problemas, lainvestigación realizada en el área ha centrado su atención,básicamente, en los factores cognoscitivos involucrados en laresolución.

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5.1.3. ETAPAS DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Varios investigadores han analizado la actividad de resolución deproblemas y señalan que tal actividad es un proceso que involucra unaserie de etapas. Desde principios de siglo se viene investigando sobrelas fases en la resolución de problemas.

Es así como Wallas (1926) señala que éstas incluyen lassiguientes:

La preparación, es la fase en la cual el solucionador analiza elproblema, intenta definirlo en forma clara y recoge hechos einformación relevante al problema.

La incubación, es la fase en la cual el solucionador analiza elproblema de manera inconsciente.

La inspiración, es la fase en la cual la solución al problema surge demanera inesperada.

La verificación, es la fase que involucra la revisión de la solución.

Otros autores (Andre, 1986; Hayes, 1981) señalan que las etapasen la resolución de problemas sirven para enfatizar el pensamientoconsciente y para aproximarse analíticamente a la solución, así comotambién para ofrecer una descripción de las actividades mentales de lapersona que resuelve el problema. En tal sentido, Andre (1986) proponeque las etapas en la resolución de problemas son las especificadas en elcuadro 1:

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Cuadro 1Etapas en la resolución de problemas

1. Darse cuenta del problema, de que existe una discrepancia entre loque se desea y lo que se tiene.

2. Especificación del problema, se trabaja una descripción más precisadel problema.

3. Análisis del problema, se analizan las partes del problema y se aislala información relevante.

4. Generación de la solución, se consideran varias alternativasposibles.

5. Revisión de la solución, se evalúan las posibles soluciones.6. Selección de la solución, se escoge aquélla que tenga mayor

probabilidad de éxito.7. Instrumentación de la solución, se implementa la solución.8. Nueva revisión de la solución, de ser necesario.

Es de hacer notar que las etapas se aplican usualmente aproblemas aritméticos y algebraicos, pero también pueden aplicarse amuchos otros tipos de problemas no necesariamente relacionados condisciplinas académicas.

Por su parte, Polya (1965) señala que un problema puederesolverse correctamente si se siguen los siguientes pasos:

Comprender el problema.

Concebir un plan para llegar a la solución.

Ejecutar el plan.

Verificar el procedimiento.

Comprobar los resultados.

Schoenfeld (1985), a partir de los planteamientos de Polya(1965), se ha dedicado a proponer actividades de resolución deproblemas que se pueden llevar a cabo en el aula, con el fin de propiciarsituaciones semejantes a las condiciones que los matemáticosexperimentan en el proceso de desarrollo de resolución de problemas.

Su modelo de resolución abarca los siguientes pasos: Análisis,

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Exploración y Comprobación de la solución y puede aplicarse aproblemas matemáticos y algebraicos. Aunque estos pasos nonecesariamente tienen que ser aplicados en su totalidad, en el Anexo 1se incluye un ejemplo de resolución de un problema matemáticosiguiendo este modelo.

5.1.3.1. ANÁLISIS

1. Trazar un diagrama, si es posible.2. Examinar casos particulares3. Probar a simplificar el problema

5.3.1.2. EXPLORACIÓN

1. Examinar problemas esencialmente equivalentes: sustituir lascondiciones por otras equivalentes, recombinar los elementos delproblema de modo diferente, replantear el problema.

2. Examinar problemas ligeramente modificados: establecersubmetas, descomponer el problema en casos y analizar caso porcaso.

3. Examinar problemas ampliamente modificados: construirproblemas análogos con menos variables, mantener fijas todas lasvariables menos una para determinar qué efectos tiene esavariable, tratar de sacar partido de problemas afines que tenganparecido en su forma, en sus datos o en sus conclusiones.

5.3.1.3. COMPROBACIÓN DE LA SOLUCIÓNOBTENIDA

1. Verificar la solución obtenida siguiendo criterios específicos:utilización de todos los datos pertinentes, uso de estimaciones opredicciones.

2. Verificar la solución obtenida siguiendo criterios generales:examinar la posibilidad de obtener la solución por otro método,reducir la solución a resultados conocidos.

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En síntesis, como puede observarse, desde principios de estesiglo, diferentes autores han propuesto pasos, fases o etapas a cumplirpara poder resolver problemas con éxito. Este aspecto es importante yaque permite, de antemano, planificar los pasos a seguir en la resoluciónde un problema, ejecutar esos pasos y, posteriormente, supervisar elproceso de resolución y comprobar la solución o resultado.

Según Andre (1986), el proceso de resolución de problemaspuede describirse a partir de los elementos considerados acontinuación:

1. Una situación en la cual se quiere hacer algo, pero se desconocen lospasos precisos para alcanzar lo que se desea.

2. Un conjunto de elementos que representan el conocimientorelacionado con el problema.

3. El solucionador de problemas o sujeto que analiza el problema, susmetas y datos y se forma una representación del problema en susistema de memoria.

4. El solucionador de problemas que opera sobre la representaciónpara reducir la discrepancia entre los datos y las metas. La soluciónde un problema está constituida por la secuencia de operaciones quepueden transformar los datos en metas.

5. Al operar sobre los datos y las metas, el solucionador de problemasutiliza o puede utilizar los siguientes tipos de información:

6. Información almacenada en su memoria de largo plazo en forma deesquemas o producciones.

7. Procedimientos heurísticos

8. Algoritmos

9. Relaciones con otras representaciones

10. El proceso de operar sobre una representación inicial con el fin deencontrar una solución al problema, se denomina búsqueda. Comoparte del proceso de búsqueda de la solución, la representaciónpuede transformarse en otras representaciones.

11. La búsqueda continúa hasta que se encuentra una solución o elsolucionador de problemas se da por vencido.

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5.2. METODOLOGÍAS PARA EL ANÁLISIS DE PROCESOS

Analizar procesos en el área de la resolución de problemas esuna tarea que presenta algunas dificultades metodológicas,particularmente por el hecho de que los procesos no son observablessino inferibles a partir de la ejecución del sujeto que resuelve elproblema. Las metodologías existentes para el análisis de procesos sehan desarrollado, fundamentalmente, en el campo de la matemática,siendo algunas de ellas las siguientes: la aritmética mental, el análisisde protocolos, los estudios clínicos o de casos, la entrevista individual yel análisis de los patrones de errores.

5.2.1. LA ARITMÉTICA MENTAL

Los análisis del tiempo de reacción se han aplicado con éxito enel examen de tareas simples y relativamente directas tales como juzgar“más que” y “menos que”, juzgar si una ecuación numérica simple escorrecta o no, o calcular hechos numéricos de un solo dígito. Pero enestas tareas, la ejecución sigue un conjunto bastante estricto y limitadode reglas o algoritmos, y se realizan rápidamente sin muchoprocesamiento consciente por parte del individuo que las ejecuta.

La técnica supone la existencia de modelos hipotéticos deltiempo y de los pasos requeridos para resolver el problema, el cual sedivide en pequeñas unidades discretas denominadas operaciones. Unode los supuestos principales es que el tiempo requerido para resolver unproblema está en función del número de pasos involucrados.

Las limitaciones de los estudios cronométricos tienen quever con algunos de los supuestos siguientes:

1) los individuos no siempre son consistentes en el uso de lasestrategias que utilizan, aunque se trate de problemas idénticos osimilares y

2) No existe una comprobación lo suficientemente robusta queevidencie que los tiempos para cada paso sean constantes.

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5.2.2. EL ANÁLISIS DE PROTOCOLOS

Cuando las tareas son más complejas, cuando hay varios pasosque realizar, cuando se pueden seguir estrategias alternativas desolución o cuando las pausas y reconsideraciones son usuales en eltranscurso de una solución, los tiempos de reacción no constituyen unmétodo apropiado de análisis. Para examinar la ejecución de losindividuos en este tipo de tarea más compleja, se utiliza la técnica delanálisis de protocolos.

Los esquemas de protocolos se refieren a la producción de lassecuencias de pasos de las acciones observables desarrolladas por unindividuo cuando resuelve un problema. Estos esquemas de pasos hansido utilizados en forma extensiva en las áreas de la inteligenciaartificial (IA) y en la enseñanza de la matemática. En IA, el análisis deprotocolos tiene como propósito el descubrimiento de las regularidadesde la conducta de quien resuelve el problema. Los protocolos, por logeneral, se traducen en programas que simulan, a través delcomputador, el comportamiento ideal del sujeto.

En el área de la matemática, los protocolos tienen comopropósito realizar análisis cualitativos que permitan describir lasestrategias útiles o documentar acerca de su nivel de efectividad. Ya en1967, Kilpatrick diseñó un protocolo riguroso que sirvió de paradigma amuchos otros desarrollados a posteriori. En dicho protocolo seesquematizan diversas conductas heurísticas consideradas importantesen la resolución de problemas matemáticos. El nivel de análisis debe serlo más preciso posible y una vez definida la secuencia, ésta puedeconvertirse en símbolos los cuales, posteriormente, sirven como fuentede datos para análisis estadísticos.

Aunque los protocolos codifican básicamente conductasobservables en secuencia, éstos pueden ser enriquecidos por otrastécnicas complementarias tales como “pensar en voz alta” o las“autoexplicaciones”. Es decir, la conducta implícita puede serexplicitada por el individuo. Las técnicas complementarias deben serconsideradas con cierta cautela, pues en niños pequeños lasverbalizaciones suelen ser bastante limitadas y cargadas de omisiones ydistorsiones. Se recomienda su uso en adultos y en estudiantes degrados superiores.

5.2.3. LOS ESTUDIOS CLÍNICOS O DE CASOS

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Esta técnica de análisis ha sido promovida por la escuela rusa.Kantowski (1978) describe en qué consiste:

1) el diseño no es experimental

2) Se trata de un estudio longitudinal

3) Se intenta captar procesos y cómo estos se desarrollan

4) El docente no es una variable control, por el contrario, constituye unelemento vital del ambiente

5) Los análisis cualitativos de los datos son más importantes que loscuantitativos.

Los estudios clínicos son experimentos desarrollados enambientes naturales, donde se pretende explorar toda la riqueza y ladiversidad que normalmente exige la escuela y los procesos que en ellase desarrollan.

El resurgimiento de la técnica de estudios de casos se debe,entre otras causas, al impulso dado por Piaget, la escuela rusa y lascontribuciones de otras disciplinas como la psicología social, laantropología, etc. Esta metodología ha probado ser eficiente paracomprobar hipótesis, replicar experiencias y hacer predicciones.

5.2.4. LA ENTREVISTA INDIVIDUAL

Una manera directa de indagar acerca de los procesos es através de la entrevista. Por lo general, se presentan los problemas a losindividuos en forma individual, y a partir de los registros de observaciónde su comportamiento —algunas preguntas formuladas por elentrevistador y de las respuestas del entrevistado— se infieren losprocesos. Existen ciertas limitaciones a esta técnica. Una de ellas esque las explicaciones dadas por los niños no suelen ser muy precisas y,en consecuencia, pueden no reflejar los procesos desarrollados; la otraes que las inferencias extraídas por el entrevistador pueden presentarun alto grado de subjetividad.

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5.2.5. EL ANÁLISIS DE ERRORES

Esta técnica ha sido muy útil en el diagnóstico de los errores ydificultades encontradas por los niños, sobre todo en la resolución deproblemas aritméticos de tipo verbal.

Las destrezas aritméticas involucradas en la resolución deproblemas de suma y de resta son procedimentales por naturaleza, porlo que estos tipos de tareas permiten observar, con bastante claridad,errores sistemáticos de tipo procedimental. Los errores de losaprendices son sistemáticos cuando existe un procedimiento que generael error. Brown y VanLehn (1980) señalan que “en casi todos los casos,se ha encontrado que los errores sistemáticos consisten en desviacionesmenores del procedimiento correcto” (p. 380).

Los errores cometidos por los niños en problemas de adición ysustracción han sido clasificados como errores inconscientes,sistemáticos o aleatorios (Brown y Burton, 1978). De estos tres tipos deerrores, el error aleatorio es el más difícil de remediar porque no sigueun patrón determinado, ya que puede deberse a falta de conocimientosobre hechos básicos o a fallas en el procedimiento.

El estudio de Brown y Burton (1978) tuvo como objetivoexaminar ejemplos de patrones de errores generados a partir de unprograma diagnóstico simulado por computadora denominado “Buggy”.Este programa consiste en una enumeración extensa de erroressistemáticos en los cuales incurren los niños cuando resuelvenproblemas de sustracción de varios dígitos. Al analizar los detalles delos procedimientos utilizados en problemas de resta, pudieron no sólopredecir la mayoría de los errores cometidos por los estudiantes, sinotambién identificar el tipo de error y su sistematicidad.

Considérense los siguientes ejemplos

45 78 2924 216-27 -25 -1751 - 522 53 1233 241

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Podría decirse que este estudiante sabe algo sobre restar convarios dígitos, pero aplica incorrectamente la regla que indica: “siemprese resta el número menor del número mayor”; en este caso, enparticular, el estudiante la aplica sin importar si el número mayor estáen la fila de arriba o en la de abajo. Aplicaciones incorrectas de reglascomo éstas son las que conducen a los estudiantes a cometer el tipo deerror considerado en el ejemplo anterior.

Es importante, entonces, que nosotros, como docentes, estemosatentos a los procedimientos que utilizan nuestros estudiantes pararesolver tareas matemáticas como las antes ejemplificadas y resaltarque cuando se aplican reglas o algoritmos para resolver dichas tareas esnecesario saber también cuándo se deben aplicar. Aquí entraría enjuego no sólo el conocimiento declarativo y el procedimental sinotambién el estratégico.

5.2.6. ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DE ESTRATEGIASDE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ENMATEMÁTICA

Uno de los principales objetivos de la enseñanza de lamatemática, ha sido desarrollar en los estudiantes ciertos niveles deexperticia que les permitan resolver problemas de manera eficiente,particularmente aquellos de naturaleza verbal. En tal sentido, tanto laenseñanza como el aprendizaje de la matemática han constituido unapreocupación constante de los docentes, los padres y representantes,los estudiantes y los administradores de la educación, no solamente ennuestro país sino también en otros países del mundo. En los EstadosUnidos, por ejemplo, uno de los seis objetivos educacionales para el año2000 es lograr que los estudiantes norteamericanos ocupen el primerlugar, a nivel mundial, en las áreas de matemática y ciencia(Departamento de Educación, Oficina de Investigación Educativa y deMejoramiento, 1991, pp. 3-4, citado en Mayer, 1992).

En nuestro país, han sido innumerables los esfuerzos porsuperar las deficiencias de nuestros estudiantes, particularmente en elcampo de la matemática. Tales esfuerzos han sido desarrollados desdeel Centro Nacional para el Mejoramiento de la Ciencia (CENAMEC),institución que se ha dedicado por más de veinticinco años a larealización de actividades dirigidas a docentes y estudiantes de losdiferentes niveles de nuestro sistema educativo, con el fin de mejorar lacalidad de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática, además deotras áreas del saber.

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Los resultados de diversos estudios realizados han permitidodeterminar las dificultades de los estudiantes al resolver problemas.Entre ellas se pueden mencionar las siguientes:

1. Poco dominio de procedimientos heurísticos, generales y específicos,para resolver problemas.

2. Bajo nivel de análisis o análisis superficial de la situaciónproblemática planteada en el enunciado del problema.

3. Dificultad para planificar el proceso de resolución del problema:representación mental del enunciado del problema, aislamiento de lainformación relevante, organización de la información, planificaciónde estrategias de resolución, aplicación de procedimientosadecuados, verificación de la solución, revisión y supervisión de todoel proceso de resolución.

4. Ausencia de conocimiento metacognoscitivo, lo cual le impide tenerconciencia de los procesos y estrategias que utiliza para la resolucióndel problema y corregirlos en caso de ser necesario.

5. Tendencia a operar directamente sobre los datos explicitados en elenunciado del problema.

6. Dificultad para encontrar los datos intermedios, no explícitos en elenunciado del problema.

7. Tendencia a mantenerse dentro de lo que exige el problema, sin irmás allá de su planteamiento.

8. Bajos niveles afectivos y motivacionales hacia la matemática y haciala resolución de problemas.

9. Desconocimiento acerca de los tipos de conocimiento involucradosen la resolución de un problema.

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10. Desconocimiento de las etapas y de los pasos generales que sepueden seguir para resolver un problema.

Estos hallazgos han constituido el centro de la preocupación porparte de todos aquellos involucrados en la enseñanza de la matemáticay se ha concluido que ellos son la causa, en primer lugar, del fracasoconsistente y generalizado por parte de los estudiantes en la adquisiciónde las habilidades matemáticas requeridas en los diferentes niveles delsistema educativo; en segundo lugar, de la dificultad evidente pararealizar todas aquellas actividades que impliquen procesos denaturaleza matemática y/o algebraica; en tercer lugar, deldesconocimiento de la importancia de la matemática para la vidacotidiana y otras disciplinas; y finalmente, del desconocimiento de quela matemática no sólo constituye un área específica del conocimientosino que está vinculada con la estructura de pensamiento de losindividuos.

El área de la resolución de problemas, específicamente en elcampo de la matemática, ha sido objeto de interés por las diferentescorrientes del pensamiento que han dominado la teoría y la prácticaeducativa. Durante muchos años, el enfoque asociacionista enfatizó losprincipios generales del aprendizaje, particularmente la ley del efecto yla ley del ejercicio. Tanto la ejercitación como la práctica han tenido unpapel fundamental en la historia de la enseñanza de la matemática,especialmente, en la aritmética. En un momento fue el medio principalde instrucción, sin embargo, hoy en día, ambas forman parte delcurrículo de matemática, aunque acompañadas de experienciasconcretas y explicaciones de los principios matemáticos subyacentes.

Desde el punto de vista del enfoque cognoscitivo, sin embargo,se ha enfatizado el papel del razonamiento que permite al sujeto queresuelve el problema, comprenderlo, diseñar un plan, llevarlo a cabo ysupervisarlo (Mayer, 1992). Este enfoque, según Schoenfeld (1985),representa un cambio de énfasis en la enseñanza de la matemática yaque en vez de preguntar “¿cuáles procedimientos debe dominar elaprendiz?”, la pregunta debe ser: “¿qué significa pensarmatemáticamente?”. En vez de enfatizarse el producto de la resolucióndel problema (obtener un resultado correcto), este enfoque sugiereenfatizar el proceso de resolución (qué sucede en la mente delestudiante cuando resuelve un problema).

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5.2.7. PROBLEMAS DE NATURALEZA VERBAL

Existe consenso entre los investigadores en relación con ladificultad que presentan los problemas aritméticos expresados enpalabras, es decir, de naturaleza verbal (Hegarty, Mayer y Monk, 1995).

Las teorías sobre la comprensión del lenguaje (Kintsch y vanDijk, 1978; Norman y Rumelhart, 1975) son congruentes con losestudios sobre la estructura textual específica de problemas de tipoverbal. Estos estudios han evidenciado que estos problemas, enaritmética o en álgebra, deben tratarse como un género especial detexto que utiliza el conocimiento del lenguaje del sujeto pero que, encontextos matemáticos, requiere una interpretación especial. Losautores señalan que es la complejidad del texto, más que lasoperaciones matemáticas involucradas, lo que influye en elprocesamiento del problema.

Carpenter (1985) encontró que las principales variables son denaturaleza lingüística, es decir, variables de naturaleza sintáctica osemántica. Entre las variables sintácticas se encuentran el número depalabras, la secuencia de la información y la presencia de algunaspalabras claves que puedan sugerir la realización de alguna operaciónmatemática. Sin embargo, este autor considera que las variablessemánticas son más importantes porque determinan los procesosutilizados por los aprendices en la resolución de problemas aritméticosde tipo verbal.

Resolver este tipo de problema implica construir unarepresentación de las palabras del problema y encontrar la soluciónutilizando las reglas de la aritmética o del álgebra. Una de lasdificultades que presentan los individuos en la resolución de problemasde tipo verbal parece ser la representación del problema, es decir,salirse del lenguaje (palabras, frases, oraciones) del problema a unarepresentación mental coherente del mismo. Un subcomponenteimportante en el proceso de representación para problemas de tipoverbal es la traducción de cada oración. Existe cierta evidencia queseñala que la habilidad para traducir proposiciones incrementa con laedad.

Otro aspecto en la representación de problemas de tipo verbal esreconocer tipos de problemas. El estudio de Greeno (1980) señala quelos niños aprenden a categorizar problemas en tipos, es decir,

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adquieren lo que se ha denominado “esquemas de problemas”, y enconsecuencia, pueden decidir cuál operación matemática realizar paraalcanzar la solución del problema.

Hinsley, Hayes y Simon (1977) encontraron que a medida quelos estudiantes leen las primeras palabras del enunciado de unproblema, tienden a tomar una decisión en relación con el tipo deproblema que es. Estos autores pidieron a estudiantes universitariosclasificar diferentes tipos de problemas en categorías. Los resultadospermitieron identificar dieciocho categorías, tales como trabajo,movimiento, interés, triángulos, etc. Los sujetos pudieron realizar latarea de clasificación de los problemas evidenciándose de esta maneraque poseen esquemas para problemas de tipo verbal.

Por su parte, Mayer (1981) analizó los problemas de tipo verbalde varios textos de álgebra y encontró cien tipos de problemas básicos.Algunos eran muy comunes (diez veces por cada mil problemas),mientras que otros eran muy poco frecuentes o muy raros (una vez porcada mil problemas). En un estudio posterior, este autor pidió a losestudiantes que leyeran y trataran de recordar una serie de problemasde tipo verbal. Los problemas con alta frecuencia generaron un nivel derecuerdo más elevado que los de baja frecuencia.

Desde el inicio de la década de los ochenta, varios autores sehan dedicado al estudio de la estructura semántica de problemasaritméticos verbales. Carpenter y Moser (1984) clasificaron estosproblemas en términos de cuatro operaciones básicas: cambiar,combinar, comparar e igualar. Las cuatro operaciones determinancuatro tipos de problemas cuyo nivel de dificultad diferirá dependiendode la operación requerida (Ver Cuadro 3).

Los problemas de cambio se caracterizan por la presencia deuna acción implícita o explícita que modifica una cantidad inicial ypueden resolverse “juntando” o “separando” objetos. En el caso de unproblema que implique cambio juntando objetos, hay una cantidadinicial y una acción directa o implícita que causa un incremento en sucantidad. Cuando el cambio es separando objetos, existe un conjuntodado y un subconjunto que debe ser removido del conjunto mayorproduciendo un decremento. En ambos casos, los cambios ocurren enel tiempo. Existe una condición inicial (C1) la cual es seguida de uncambio (C2) que produce un resultado final (C3). (Ver Cuadro 3 para losejemplos que ilustran este tipo de problema).

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Cuadro 3Clasificación de problemas de tipo verbal según Carpenter y Moser

(1984)

JUNTARCAMBIAR

SEPARARCAMBIAR

a) Connie tenía 5 metras. Jim ledio 8 más. ¿Cuántas metras tieneConnie en total?

b) Connie tenía 13 metras. Le dio 5 a Jim.¿Cuántas metras le quedan?

c) Connie tiene 5 metras.¿Cuántas metras más necesitapara tener 13?

d) Connie tenía 13 metras. Le dio algunas aJim y ahora le quedan 8. ¿Cuántas metras ledio Connie a Jim?

e) Connie tenía algunas metras.Jim le dio 5 más y ahora tiene 13metras.¿Cuántas metras tenía Connie alprincipio?

f) Connie tenía algunas metras. Le dio 5 aJim. Ahora le quedan 8. ¿Cuántas metrastenía Connie al principio?

COMBINAR COMBINARg) Connie tiene 5 metras rojas y 8azules. ¿Cuántas metras tiene entotal?

h) Connie tiene 13 metras. Cinco son rojas yel resto es azul. ¿Cuántas metras azulestiene Connie?

COMPARAR COMPARARi) Connie tiene 13 metras y Jimtiene 5. ¿Cuántas metras mástiene Connie que Jim?

j) Connie tiene 13 metras y Jim tiene 5.¿Cuántas metras menos tiene Jim queConnie?

k) Jim tiene 5 metras. Connietiene 8 más que Jim. ¿Cuántasmetras tiene Connie?

l) Jim tiene 5 metras. El tiene 8 metrasmenos que Connie. ¿Cuántas metras tieneConnie?

m) Connie tiene 13 metras. Ellatiene 5 metras más que Jim.¿Cuántas metras tiene Jim?

n) Connie tiene 13 metras. Jim tiene 5metras menos que Connie. ¿Cuántas metrastiene Jim?

IGUALAR IGUALARo) Connie tiene 13 metras. Jimtiene 5. ¿Cuántas metras tieneque ganar Jim para tener tantasmetras como Connie?

p) Connie tiene 13 metras. Jim tiene 5.¿Cuántas metras tiene que perder Conniepara tenertantas metras como Jim?

q) Jim tiene 5 metras. Si él gana 8,tendrá el mismo número demetras que tiene Connie.¿Cuántas metras tiene Connie?

r) Jim tiene 5 metras. Si Connie pierde 8metras, tendrá tantas metras como Jim.¿Cuántas metras tiene Connie?

s) Connie tiene 13 metras. Si Jimgana 5 metras, tendrá tantascomo Connie. ¿Cuántas metrastiene Jim?

t) Connie tiene 13 metras. Si ella pierde 5,tendrá tantas metras como Jim. ¿Cuántasmetras tiene Jim?

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En los problemas de cambio, ya sea éste “juntando” o“separando” objetos, se presentan tres modalidades. En la primera, seda la cantidad inicial y la magnitud del cambio y el sujeto debe obtenerel resultado (Connie tenía 5 metras, Jim le dio 8 más. ¿Cuántas metrastiene Connie en total?). En la segunda, se conoce la cantidad inicial y elresultado y el sujeto debe obtener la magnitud del cambio (Connie tiene5 metras. ¿Cuántas metras más necesita para tener 13?). En la terceramodalidad, se desconoce la cantidad inicial y se dan los otros elementos(Connie tenía algunas metras. Jim le dio 5 más y ahora tiene 13 metras.¿Cuántas metras tenía Connie al principio?).

En los problemas de combinación se proponen dos cantidadesque pueden considerarse aisladamente o como partes de un todo, sinque exista ningún tipo de acción. Los problemas de combinaciónpueden ser de dos tipos: en el primero se dan dos conjuntos y sepregunta por el resultado (Connie tiene 5 metras rojas y 8 azules.¿Cuántas metras tiene en total?); en el segundo, se da la cantidad de unconjunto y la cantidad total resultante, y se pregunta por la cantidaddel otro conjunto (Connie tiene 13 metras. 5 son rojas y el resto es azul.¿Cuántas metras azules tiene Connie?).

Los problemas de comparación presentan la relación entre doscantidades distintas, ya sea para establecer la diferencia entre ellas opara hallar una cantidad desconocida a partir de una conocida y larelación entre ellas. Una de las cantidades cumple funciones de“referente” y la otra funciones de “comparado” (Jim tiene 5 metras.Connie tiene 8 metras más que Jim. ¿Cuántas metras tiene Connie?). Eltercer elemento del problema es la diferencia o la cantidad que excedeentre ambos conjuntos. Cada uno de los elementos puede servir deincógnita. Los problemas de igualación, por su parte, contienenelementos de los problemas de comparación y de cambio. En ellos sepresenta una acción implícita basada en la comparación de doscantidades distintas. (Para los ejemplos, ver Cuadro 3).

Hegarty, Mayer y Monk (1995) se han dedicado a examinar lasrazones por las cuales algunos estudiantes tienen éxito al resolverproblemas de naturaleza verbal —particularmente aquellos quecontienen enunciados de tipo relacional, es decir, oraciones queexpresan una relación numérica entre dos variables— encontrando queel proceso de comprensión ocupa un papel importante en la resoluciónde este tipo de problema.

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Estos autores señalan que existen dos maneras de abordar talesproblemas por parte de los solucionadores: el enfoque directo y elenfoque significativo.

En el enfoque directo, el solucionador de problemas seleccionalos números y los términos claves de tipo relacional en el enunciado delproblema (por ejemplo, “más”, “menos”) y desarrolla un plan deresolución, el cual involucra la combinación de los números en elproblema, utilizando las operaciones aritméticas destacadas por laspalabras claves; por ejemplo, adición, si la palabra clave es “más” osustracción, si la palabra clave es “menos”. De esta manera, elsolucionador intenta traducir directamente las proposiciones claves enel enunciado del problema a un conjunto de operaciones de cálculo quegenerarán una respuesta y no construye una representación cualitativade la situación descrita en dicho enunciado. Se ha encontrado que esteenfoque es bastante utilizado por los solucionadores menos exitosos.Este método también ha recibido el nombre de “calcule primero y piensedespués” (Stigler et al, 1990) y como el “método de la palabra clave”(Briars y Larkin, 1984).

En el enfoque significativo, el solucionador de problemastraduce el enunciado del problema a un modelo mental de la situacióndescrita en él. Este modelo mental se convierte, entonces, en la basepara la construcción del plan de resolución.

Mayer (1992) resalta la utilidad de diferenciar entre los procesosinvolucrados en la construcción de una representación de un problemay los implicados en su resolución, ya que la investigación cognoscitivaen el aprendizaje de la matemática algunas veces enfatiza los procesos,tales como, procedimientos de cálculo y estrategias de resolución.

En este sentido, Hegarty, Mayer y Monk (1995) proponenque el proceso de comprensión involucrado en los problemas denaturaleza verbal abarca las siguientes fases

1) construcción de un texto base

2) Construcción de una representación matemática y

3) Construcción de un plan de resolución.

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ETAPA 1: CONSTRUCCIÓN DE UN TEXTO BASE

Esta etapa supone que el texto en un problema matemático seprocesa por pasos. En cada paso el solucionador lee una oración, esdecir, una cláusula que expresa un trozo de información acerca de unade las variables o valores en el problema. En la construcción del textobase, el solucionador debe representar el contenido proposicional eintegrarlo con la otra información en su representación del problema.En este proceso, el solucionador puede utilizar conocimiento de lostipos de enunciados que ocurren en problemas matemáticos (Mayer,1981). Este incluye: asignaciones que expresan un valor para unavariable, relaciones que expresan la relación cuantitativa entre dosvariables y preguntas que expresan que se desconoce el valor de unadeterminada variable. Por ejemplo: En el supermercado “A” lamargarina cuesta Bs. 65 la panelita. Esto es 5 bolívares menos que enel supermercado “B”. Si usted necesita comprar 4 panelitas demargarina, ¿cuánto le costará comprarlas en el supermercado “B”?

Asignación 1: Costo de la panelita de margarina en el supermercado“A”, Bs. 65.

Relación: Costo de la margarina en el supermercado “B”, 5 bolívaresmás que en el supermercado “A”.

Asignación 2: Margarina que usted necesita, 4 panelitas.

Pregunta: Costo total de la margarina en el supermercado “B”.

ETAPA 2: CONSTRUCCIÓN DE UNA REPRESENTACIÓNMATEMÁTICA

En esta segunda etapa de comprensión, el solucionador esguiado por el objetivo de resolver un problema matemático y construyeuna representación. Es en esta etapa que los solucionadores sediferencian porque escogen un enfoque diferente: el directo o elsignificativo.

En el enfoque directo, esta segunda etapa consiste en que elsolucionador toma la decisión de si el enunciado procesado contiene unhecho clave, por ejemplo, un número como 65 o una palabra clave como“más” o “menos” en el enunciado del problema sobre las panelitas de

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margarina. En el enfoque significativo, los solucionadores intentanconstruir un modelo del problema y modifican el formato de surepresentación: de una basada en proposiciones a otra basada enobjetos.

ETAPA 3: CONSTRUCCIÓN DE UN PLAN DE RESOLUCIÓN

Una vez que el solucionador ha representado la información quecree relevante para la resolución del problema, está listo para planificarlos cálculos aritméticos necesarios para resolverlo. En el caso delproblema sobre el precio de las panelitas de margarina, el plan correctoes primero añadir 5 bolívares al precio de las panelas en elsupermercado “A” y entonces multiplicar el resultado de este cálculopor cuatro. Un solucionador que utilice el enfoque directo basará suresolución en palabras claves como “menos” y en los números delproblema. Debido a que “menos” se asocia con la sustracción, elsolucionador probablemente generará una solución incorrecta, esdecir,restará 5 bolívares del precio de la panelita de margarina, en lugar deañadírselos.

Para concluir esta sección, es conveniente señalar lo siguiente:los problemas aritméticos de naturaleza verbal son más difíciles deresolver que los presentados en forma matemática, porque demandandel sujeto solucionador del problema el desarrollo de otros procesosdiferentes a los del cálculo y la ejecución. Los problemas de naturalezaverbal, como sugieren Hegarty, Mayer y Monk (1995), implican laconstrucción de un texto base a partir del procesamiento del enunciadodel problema, la construcción de una representación matemática, esdecir, salirse del lenguaje del problema y utilizar las reglas de laaritmética o del álgebra y, finalmente, la construcción de un plan deresolución que permita obtener la solución del problema.

5.2.8. ESTRATEGIAS DE ADICIÓN

Existen tres niveles de estrategias para realizar adiciones ysustracciones: modelamiento directo con objetos o con los dedos, conteode secuencias y hechos numéricos.

En las operaciones de sumas realizadas por modelamientodirecto, los niños utilizan la estrategia de contar todos. Esta estrategia

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consiste en utilizar objetos (palitos, granos, entre otros) o los dedoscomo formas para representar los elementos de los conjuntos.Seguidamente, se comienza a contar todos y cada uno de los elementosde ambos conjuntos unidos. Contar todos los elementos es unaestrategia temprana que utiliza el niño.

Por ejemplo, para un problema como M + N = ? (3 + 2 = 5), laestrategia del niño es comenzar desde cero, luego incrementar Mveces y luego N veces. Diversos estudios realizados han encontradoque un alto porcentaje de niños, entre 6 y 8 años, utilizan estaestrategia la mayor parte del tiempo.

Teóricamente, existen dos formas posibles para desarrollar estaestrategia. Una vez que los conjuntos son construidos, el niñofísicamente puede juntar los dos conjuntos y, cuando están unidos,comenzar a contar las unidades; o puede comenzar a contarlas sin unirfísicamente los conjuntos. Algunos niños utilizan diversas formas deorganización de los elementos, pero estos arreglos no reflejan cambiosen la estrategia.

El segundo nivel lo constituye el conteo hacia adelante, es decir,contar partiendo del primer sumando o del sumando mayor. Estaestrategia es más eficiente y menos mecánica que la de modelamientodirecto. El niño se ha dado cuenta de que no es necesario construir lasecuencia completa para contar. Contar hacia adelante es unaestrategia más sofisticada que la estrategia de simple conteo. Para unproblema del tipo M + N = ?, la estrategia es comenzar con M y luegoincrementar N veces (contar a partir del primer sumando). Por ejemplo,para 4 + 3 = ?, el niño comienza por “cuatro” y luego cuenta “cinco, seis,siete”, la respuesta es “siete”.

La resolución de problemas aritméticos no sólo se obtiene pormodelamiento o por conteo. Los niños aprenden una cantidad dehechos numéricos tanto en la escuela como fuera de ella y los aplicanpara resolver problemas diferentes. El estudiante memoriza unarespuesta para cada problema simple, tal como 4 es la respuesta a 2 +2. Hechos de esta naturaleza son aprendidos incluso antes de estudiarla tabla de sumar y se han denominado hechos numéricos conocidos.

La etapa de los hechos derivados se refiere a la fase en la cualel estudiante utiliza el conocimiento de algunos hechos numéricos paraobtener la respuesta a problemas.

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Por ejemplo, para el niño que aprendió que 6 + 6 = 12, surecuperación es prácticamente automática. Si posteriormente deberesolver 6 + 8 = ?, lo podrá resolver de la manera siguiente: 6 + 8 = 6+ (6 + 2 ) = (6 + 6) + 2 = 12 + 2 = 14. Otra manera sería que elalumno ya sabe que 6 + 6 es igual a doce y que para llegar a catorcele faltan dos, así, cuenta doce más uno = trece, más uno = catorce.

Suppes y Groen (1967) propusieron cinco modelos sobre cómolos niños suman dos conjuntos por conteo. La X en cada modelorepresenta la variable repetida en el conteo.

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Cuadro 4Modelos de adición según Suppes y Groen (1967)

Modelo 1. X = M + N Este modelo sugiere que se cuenta tantas veces como lasuma de los números dados. Por ejemplo, 2 + 6 = ?, sepodría decir: 1, 2; 1, 2, 3, 4, 5, 6, es 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.La respuesta es 8.

Modelo 2. X = M Este modelo sugiere que al sumar, se cuenta el primernúmero partiendo del segundo sumando. Por ejemplo, 2+ 6 = ?, se podría decir: 6, 7, 8. La respuesta es 8

Modelo 3. X = N Este modelo sugiere que se cuenta solamente elsegundo número partiendo del primer sumando. Porejemplo, 2 + 6 = ?, se podría decir: 3, 4, 5, 6, 7, 8, esdecir, se empieza a contar desde 3. La respuesta es 8.

Modelo 4. X = max(M, N)

Este modelo sugiere que al sumar, se suma el númeromayor partiendo del menor.

Modelo 5. X = min(M, N)

Este modelo sugiere que se cuenta el número menorpartiendo del mayor.

5.2.9. ESTRATEGIAS DE SUSTRACCIÓN

En las operaciones de sustracción se dan básicamente losmismos niveles que para la adición: modelamiento directo utilizandoobjetos o los dedos, conteo y recuperación a partir de hechosnuméricos. En relación con los dos primeros niveles, los niños puedenutilizar diversas estrategias como las descritas en el cuadro 5.

La estrategia “separar de” implica un proceso de sustracción.En primer lugar, se representa la cantidad mayor (minuendo) y,posteriormente, se le quita la cantidad menor (sustraendo). Larespuesta se obtiene contando los objetos no separados del conjuntomayor.

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Las estrategias de conteo son paralelas a las estrategias pormodelamiento directo. La diferencia más importante es que en elmodelamiento el niño realiza las operaciones manipulando objetos. Losobjetos concretos le brindan más seguridad en el desarrollo de lasoperaciones, pero el proceso cognoscitivo es similar. En el nivel deconteo, la estrategia paralela a “separar de” es “contar hacia atrás apartir de”. El niño toma como punto de partida el número mayor y deallí comienza a contar hacia atrás. Por ejemplo, 8 – 4 = ?, el niñocomienza con 8, menos uno 7, menos uno 6, menos uno 5, menos uno4. La respuesta es 4. Esta secuencia contiene tantas denominaciones(nombres de números) como indica el número menor (sustraendo). Elúltimo número de la secuencia es la respuesta.

La estrategia “separar a” es muy similar a la estrategia “separarde”, exceptuando que en la primera se van removiendo del conjuntomayor todos los elementos necesarios hasta igualar el número deobjetos no removidos con el número de elementos contenidos en elconjunto menor. La respuesta se obtiene contando el número deelementos removidos.

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Cuadro 5Estrategias de sustracción

TIPO DESCRIPCIÓNMODELAMIENTO

DIRECTO

Consiste en representar la cantidad mayor usando objetoso dedos. A esta cantidad se le quita la menor. Larespuesta es el número de objetos que quedan.Ejemplo: 7 – 4 = ?

Consiste en separar elementos de la cantidad mayor hastaque queda el número indicado por la cantidad menor. Larespuesta se halla contando el número de los elementosseparados.

Ejemplo: 7 – 4 = ?

Consiste en representar con objetos la cantidad mayor yluego la menor. A ésta se le añaden los objetos necesariospara que sea equivalente a la cantidad mayor. Larespuesta se consigue contando el número de elementosañadidos a la cantidad menor.

Ejemplo: 7 – 4 = ?

Consiste en disponer de dos cantidades de objetos encorrespondencia uno a uno. La respuesta se obtienecontando los elementos no emparejados.

Ejemplo: 7 – 4 = ?

CONTEOContar hacia atrásdesdes

Consiste en contar hacia atrás sin ayuda (objetos o dedos)a partir del minuendo tantos pasos como marca lacantidad menor. El último número en la secuencia deconteo es la respuesta.

Ejemplo: 7 – 4 = ?Se verbaliza a partir del minuendo (siete), es decir:seis, cinco, cuatro, tres. La respuesta es tres

Contar haciaadelante a partir deun número dado

Consiste en contar a partir del número menor hastaalcanzar el mayor. La respuesta se obtiene contando losnúmeros contados para equiparar ambas cantidades.

Ejemplo: 7 – 4 = ?Se verbaliza: cinco, seis, siete. Los números contadosson tres, por lo tanto, la respuesta es tres.

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El último par de estrategias involucra adición. El niño comienzacon la cantidad menor y va sumando hasta construir el conjuntomayor. Cuando se trabaja con objetos concretos, el niño coloca unnúmero de objetos igual al número menor dado y va añadiendo objetosal conjunto, uno cada vez, hasta que el conjunto sea igual al númeromayor. Contando el número de objetos añadidos se obtiene larespuesta.

La estrategia paralela de conteo se denomina “contar haciaadelante a partir de un número dado”, en la cual el niño comienza acontar hacia adelante partiendo del número menor. La secuenciafinaliza cuando se alcanza el valor del número mayor. La respuesta seobtiene contando el número de palabras de la secuencia.

Por ejemplo, 7 – 3 = ?; tres más uno 4, más uno 5, más uno6, más uno 7. La respuesta es 4.

Las estrategias de adición y sustracción analizadas representandiversos grados de abstracción.

Por ejemplo, las estrategias de modelamiento directo con objetos esun nivel de estrategias relativamente primitivo y de naturalezaconcreta que corresponde, según Piaget, a los primeros estadios dedesarrollo de la inteligencia. Sin embargo, las estrategias de conteorequieren habilidades que implican la representación del mundo delo concreto y, por lo tanto, se trata de un nivel más sofisticado.

Esta diferencia entre los niveles y las estrategias propiamentedichas determinará que los niños, dependiendo de su nivel de desarrollointelectual, maduración, edad, entre otros factores, utilicen una u otrapara resolver problemas aritméticos y algebraicos.

Los resultados de investigaciones realizadas señalan que losniños menores tienden a utilizar estrategias de naturaleza concreta(modelamiento directo con objetos o dedos), ya que les permite seguir,con mayor confianza, la secuencia de conteo y chequear el procesovarias veces. Los niños mayores tienden a utilizar estrategias máseficientes en términos de tiempo. Igualmente, los niños cambian lasestrategias varias veces durante el proceso de adquisición de unadeterminada habilidad aritmética o algebraica (Goldman, 1989).

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Los niños inician sus procesos de adición con la estrategia de“contar todos”, es decir, representan los dos sumandos medianteobjetos o dedos y, posteriormente, cuentan todos los elementos de losconjuntos uno a uno. Una vez adquirida dicha estrategia, los niñosrecurren a las de conteo, consistentes en contar el segundo sumandopartiendo del primero. Una vez consolidada esta estrategia, seencuentran preparados para utilizar otros procedimientos mássofisticados como el Modelo Min, el cual asume que el niño selecciona elsumando mayor y le suma el menor.

En la descripción de los cambios ocurridos durante el desarrollode los niños, Siegler y Shrager (1983) sugieren una estrategia deselección la cual depende de las características de los individuos. Lapropuesta supone que los niños, en una primera instancia, tratan deresolver los problemas por recuperación de hechos numéricosalmacenados en su memoria. Si este procedimiento no les resultaeficiente, vuelven a intentar resolverlo por el mismo procedimiento derecuperación. Si en este segundo intento fracasan, prueban unaestrategia diferente como, por ejemplo, alguna estrategia de conteo. Deesta manera, los modelos de conteo se utilizan sólo cuando larecuperación de los hechos almacenados en la memoria no ha sidoeficiente para resolver el problema (Carpenter, 1985).

En términos generales, los resultados de las investigacionespueden resumirse así:

1) los niños inicialmente ensayan estrategias del tipo “contar todos”,que paulatinamente se van disipando para dar origen a otras máseficientes como “contar hacia adelante” y “recuperar hechosnuméricos conocidos”

2) A pesar de que existe una variabilidad considerable en el uso de lasestrategias dependiendo del tipo de problema, la estrategia de“contar hacia adelante” presenta un alto porcentaje de uso y perduraa lo largo de varios niveles de desarrollo en los niños examinados.

Lo ideal es lograr que los niños alcancen un repertorio de hechosnuméricos que conforme la base para resolver un buen número deproblemas. El acceso directo a los hechos numéricos almacenados en elsistema de memoria, presenta problemas de espacio en la capacidad dela memoria a corto plazo (MCP). Una forma de extender la capacidad deesta memoria es desarrollando automaticidad de la respuesta. En la

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medida en que ciertos procesos se puedan realizar automáticamente,sin necesidad de prestarle atención directa, habrá más espaciodisponible en ella para los procesos que sí requieren atención. Pararelacionar la automaticidad con el dominio del cálculo, es necesariodistinguir entre dos tipos de tareas aritméticas en las que es común elensayo y la práctica. Por una parte, están los llamados hechosnuméricos, es decir, las combinaciones de números que conforman losbloques básicos de todos los cálculos y que son de cuatro tipos: suma,resta, multiplicación y división. Por otra parte, están los algoritmos oprocedimientos de cálculo, estas son las secuencias de operaciones quese realizan utilizando los hechos numéricos para llegar a la resoluciónde problemas más complejos.

La práctica ayuda a que los hechos numéricos se puedan evocarinstantáneamente de la memoria a largo plazo (MLP), permitiendo asíque la memoria de corto plazo (MCP) pueda funcionar con mayoreficacia. Lo mismo sucede para el acceso automático de procedimientosmemorizados o algorítmicos. Si un individuo tiene que reconstruir elprocedimiento sobre cómo cambiar fracciones a su menor denominadorcomún cada vez que los necesita, entonces el espacio disponible en laMCP es ocupado por procesos que podrían ser automáticos medianteuna práctica apropiada. Así, entonces, la sugerencia es que al menosciertas destrezas básicas de cálculo –hechos numéricos y algoritmos–necesitan desarrollarse hasta el punto de convertirse en procesosautomáticos, de manera que no compitan por el espacio en la MCP conprocesos de alto nivel en la resolución de problemas (Resnick y Ford,1981).

5.2.10. LA FUNCION DEL LENGUAJE

Desde los inicios de la década de los ochenta, Rimoldi (1984) havenido examinando el papel que tienen las estructuras lógicas y lossistemas simbólicos en la resolución de problemas. Este autor haexaminado los efectos de la edad, el sexo, el nivel socioeconómico, lapertenencia a grupos culturales diferentes, etc. La mayor parte de losestudios señalan, por una parte, la verificación de la hipótesis queestablece la relación entre los conceptos de lenguaje y la estructuralógica y, por la otra, que la no resolución de un problema puede debersea un uso deficiente o al desconocimiento del lenguaje utilizado en elenunciado.

Este aspecto, sin embargo, no ha sido contemplado en toda sudimensión e importancia por los teóricos clásicos del área de resolución

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de problemas. En efecto, han sido los investigadores de la comprensióndel discurso los que han argumentado y estudiado con más énfasis larelación entre el lenguaje, el sistema simbólico y las estructuras depensamiento. El lenguaje y el sistema de símbolos constituyen elformato básico de información almacenada en la memoria y éste es unconocimiento que permite comprender y representar el problema. Sincontrol del sistema simbólico es imposible pretender que un individuoopere satisfactoriamente aunque pueda ser capaz de traducir ycomprender la estructura subyacente al problema (Kintsch, 1986).

Se ha observado que la mayor parte de los estudiantes,independientemente del nivel de escolaridad, resuelven menosproblemas cuando éstos se presentan en forma verbal que cuando sepresentan en forma matemática. Se ha comprobado que en muchassituaciones problema, una de las principales dificultades estriba entransformar el estado inicial, formulado en lenguaje natural, al estadoformal en lenguaje matemático. Una vez obtenida la transformación y siésta es correcta, el problema está prácticamente resuelto.

Kintsch (1987) descubrió tres posibles fuentes de error alresolver problemas aritméticos sencillos presentados en formaverbal:

1) mal uso o desconocimiento de estrategias aritméticas, falsasconcepciones y fracaso en el procedimiento de conteo

2) Comprensión equivocada del problema, principalmente, por factoreslingüísticos y

3) Sobrecarga de elementos en la memoria de corto plazo.

Recientemente, Jitendra y Kameenui (1996) han examinado demanera extensiva los patrones de errores cometidos por los estudiantescuando resuelven problemas de tipo verbal, con el fin de comprendersus procesos de razonamiento y diseñar los procesos de instruccióncorrespondientes para remediarlos. Éstos van desde errores simples decálculo, hasta otros más sofisticados derivados de la teoría del análisisde errores en lectura y el procesamiento de la información.

Los errores de cálculo incluyen varias categorías: operaciónequivocada, algoritmo defectuoso o incompleto, error de agrupamiento,inversión inapropiada, error de identificación, respuesta al azar o error

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por descuido. Los basados en el análisis de errores en lectura incluyen:errores en comprensión de lectura, ausencia de destrezas en losprocesos de codificación, mientras que los errores derivados delprocesamiento de información incluyen: dificultades en el lenguaje,representaciones espaciales, conocimiento inadecuado de conceptos ydestrezas pre-requisitos, asociaciones incorrectas o aplicación deestrategias irrelevantes.

5.3. METACOGNICIÓN Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

La investigación en metacognición en el área de resolución deproblemas ha tratado de identificar procesos estratégicos que puedenaplicarse a todo tipo de problemas, más que a áreas específicas. Brown(1978) identificó varios procesos estratégicos que los estudiantes debenadquirir para ayudarlos a convertirse en solucionadores efectivos deproblemas. Estos son:

a) Conocer nuestras limitaciones como aprendiz.

b) Estar consciente de las estrategias que uno sabe cómo usar ycuándo cada una de ellas es apropiada.

c) Identificar el problema a resolver.

d) Planificar las estrategias apropiadas.

e) Chequear y supervisar la efectividad del plan diseñado para resolverel problema.

f) Evaluar la efectividad de los pasos anteriores de manera que elsolucionador de problemas sepa cuando finalizar de trabajar en elproblema.

En el cuadro 6 se indican los pasos a seguir en la resolución deun problema y las preguntas que el solucionador debe hacerse en cadapaso con el fin de llevar a cabo un proceso metacognoscitivo en eltranscurso de la resolución (Bañuelos, 1995).

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Cuadro 6Etapas y secuencias para desarrollar conocimiento

metacognoscitivo para la resolución de problemas según Bañuelos(1995)

Primero Comprensión del problema

Comprender el problema ¿Cuál es la incógnita?, ¿Cuáles son los datos?,¿Cuáles son las condiciones? ¿Es posible cumplirlas condiciones? ¿Son suficientes las condicionespara hallar la incógnita?, ¿Son insuficientes?,¿Son redundantes?, ¿Son contradictorias?Represente el problema con una figura. Adopteuna notación adecuada. Separe las diferentespartes de las condiciones, ¿Puede ponerlas porescrito?

Segundo Concepción de un plan

Descubrir las relacionesentre los datos y laincógnita. Puede verseobligado a tomar en cuentaproblemas auxiliares si noencuentra una relacióninmediata. Debe llegar atener un plan deresolución

¿Se ha encontrado antes con el problema?, ¿Lo havisto de forma diferente?, ¿Conoce algúnproblema relacionado?, ¿Conoce algún teoremaque le pueda ser útil? Revise la incógnita. Intenterecordar algún problema familiar que tenga unaincógnita igual o parecida. ¿Puede replantearse elproblema? Si no puede resolver el problemapropuesto, intente resolver primero algúnproblema que se relacione con el mismo. ¿Puedeimaginarse un problema más sencillo, relacionadocon éste?, ¿Algún problema más general?, ¿másparticular?, ¿Análogo? ¿Puede resolver algunaparte del problema? Mantenga sólo una parte delas condiciones, abandone la otra parte. ¿Hastaqué punto se determina entonces la incógnita,cómo puede variar? ¿Podría extraer algo prácticoa partir de los datos? ¿Puede pensar en otrosdatos adecuados para hallar la incógnita? ¿Puedecambiar la incógnita, o los datos, o las dos cosassi hace falta, para que la incógnita esté máspróxima a los datos nuevos? ¿Ha utilizado todaslas condiciones? ¿Ha tomado en cuenta todos loselementos esenciales que intervienen en elproblema?

Tercero Ejecución del plan

Llevar a cabo un plan Cuando lleve a cabo su plan de resolución,compruebe cada paso. ¿Puede ver claramente queel paso es correcto? ¿Puede demostrar que escorrecto?

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Cuarto Verificación

Examinar la soluciónobtenida

¿Puede comprobar el resultado? ¿Puedecomprobar el razonamiento? ¿Puede percibirlo asimple vista? ¿Puede utilizar el resultado o elmétodo para algún otro problema?

5.3.1. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

Uno de los aspectos importantes que conviene resaltar en esteaparte, es que la resolución de problemas es una actividad conformadapor diferentes tipos de procesos y, en este sentido, constituye una víamediante la cual los individuos utilizan el conocimiento adquiridopreviamente –declarativo o procedimental– con el fin de satisfacer lasdemandas de una situación nueva, no familiar.

En nuestro sistema educativo, es ya un hecho establecido quelos docentes de áreas en las cuales hay que resolver problemas comomatemática, física, química, etc., le asignan gran importancia a lasolución correcta; sin embargo, es necesario modificar tal concepción ylograr que los docentes acepten la noción de que: el objetivofundamental en la enseñanza de resolución de problemas es ayudar alos estudiantes a desarrollar habilidades de pensamiento y procesos quepermitirán que éstos alcancen soluciones correctas.

Krulik y Rudnick (1982) sugieren que el docente debe

1. Crear un ambiente apropiado para la resolución de problemas.

2. Ofrecer un repertorio amplio y variado de problemas que generenuna práctica intensiva y extensiva, además de que representen unreto para los estudiantes.

3. Enseñar a los estudiantes a desarrollar estrategias que les permitanleer los problemas en forma analítica.

4. Pedir a los estudiantes que inventen sus propios problemas.

5. Permitir que los estudiantes trabajen en parejas o en pequeñosgrupos.

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6. Promover en los estudiantes el uso de estrategias alternativas:reconocer patrones de problemas, trabajar en sentido inverso,predecir y probar, simular, experimentar, reducir los datos, deducir,etc.

7. Hacer preguntas mientras los estudiantes están en el proceso dediscusión de los procedimientos para resolver problemas.

8. Permitir que los estudiantes revisen sus respuestas.

9. Utilizar estrategias que permitan el desarrollo de procesos delpensamiento.

10. Hacer que los estudiantes representen, mediante un diagrama deflujo, sus propios procedimientos para resolver problemas.

En el área de la resolución de problemas y, más específicamente,en el área de la matemática, se han desarrollado varios modelosinstruccionales: la instrucción directa, la autoinstrucción y la ejecuciónguiada o aprendizaje dirigido.

La instrucción directa se ha utilizado más frecuentemente paraenseñar estrategias propias de una tarea en particular. A losestudiantes se les enseña una secuencia de acción específica y semodela esa secuencia dentro del contexto de la tarea. Este tipo deinstrucción se estructura, paso por paso, para asegurar el dominio delprocedimiento antes de que el estudiante ejecute la tarea. La ayuda deldocente se desvanece gradualmente y se utilizan la práctica y la revisióncon el fin de afianzar las estrategias adquiridas.

El entrenamiento en estrategias autoinstruccionales implicaofrecer a los estudiantes un conjunto de ayudas verbales diseñadaspara recordarles los pasos a seguir en la ejecución de la tarea. Lasayudas verbales se usan como mediadores de las operacionescognoscitivas y metacognoscitivas y, con frecuencia, se utilizan en uncontexto de modelamiento, con el fin de ayudar a los estudiantes aadquirir las secuencias necesarias para alcanzar la solución delproblema.

El aprendizaje dirigido se centra en la experiencia guiada. Estemodelo instruccional intenta inducir a los estudiantes a involucrarse enprocesos cognoscitivos y metacognoscitivos utilizados por los expertos.La adquisición de habilidades ocurre en forma progresiva.

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Básicamente los pasos son:

1) modelamiento de la ejecución de la tarea por parte del docente

2) Uso de procedimientos propios de una ejecución experta y

3) Retroalimentación de la ejecución de los estudiantes con el fin deaproximarlos a dicho nivel de experticia

La enseñanza de los procesos de pensamiento involucrados en laresolución de problemas, debe ofrecer a los estudiantes más queestrategias específicas relativas a una situación problema en particular,herramientas que puedan utilizar en otras situaciones.

En síntesis, el objetivo a largo plazo debe ser el de lograr unestudiante estratégico que

1) Posea un rango amplio y variado de procedimientos que puedautilizar en cualquier situación

2) Sea flexible en el uso de procedimientos en situaciones específicas

3) Se involucre en actividades de supervisión del proceso de resoluciónde problemas, con el fin de determinar si las actividades que estárealizando le permiten alcanzar la solución deseada

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Anexo 1

A continuación vamos a ejemplificar, con un problema dado, lasactividades para su resolución, de acuerdo con el modelo de Schoenfeld(1985) y a partir de los planteamientos de Polya.Problema: En un salón de 35 alumnos aprobaron el 40%.

Determinar el número de alumnos reprobados.

Resolución del problema

Análisis

Trazar un diagrama

Total de alumnos: 35 alumnos que representan el 100%.

Exploración

Examinar problemas ligeramente modificados: establecersubmetas y descomponer el problema.

El enunciado del problema expresa que hay que determinar elnúmero de alumnos reprobados, pero como sabemos que los aprobadosy los reprobados representan la totalidad del curso, podemos resolver elproblema estableciendo dos submetas.

Submeta 1. Transformar el 40% de aprobados en número dealumnos

35-------100%X---------40%X = (35 x 40) / 100 = 1.400 / 100 = 14

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14 alumnos representan el 40% de los alumnos aprobados

Submeta 2. Transformar el 60% de reprobados en número dealumnos.

Esta submeta se puede resolver de dos formas.

a) Encontrando la diferencia entre el número total de alumnos delcurso y el número de alumnos aprobados. Esto es:

35 - 14 = 21 alumnos

b) Calculando el número de alumnos que representa el 60% del total.

Este cálculo nos permite predecir y verificar que la cantidad aobtener debe ser 21 alumnos, si hemos realizado bien el cálculo.

35--------100%X----------60%X = (35 x 60) / 100 = 2.100/100 = 21 alumnos21 alumnos representan el 60% de alumnos reprobados.

Comprobación de la solución obtenida

• Verificar la solución obtenida siguiendo criterios específicos:utilización de todos los datos pertinentes

Sumando los alumnos aprobados y reprobados debemos obtenerel total de alumnos del curso.

En efecto

21 alumnos reprobados + 14 alumnos aprobados = 35 alumnos en elcurso.