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ELEMENTOS DIDÁCTICOS QUE PROMUEVEN LA COMPRENSIÓN LECTORA “LECTURA TRANSACCIONAL Y COMUNIDADES DE INDAGACIÓN” ZORAIDA BECERRA PABÓN MARÍA DE LOS ÁNGELES PERDOMO VELANDIA Monografía para optar por el título de Especialista en Didácticas para Lecturas y Escrituras con énfasis en Literatura Tutor Rodolfo Alberto López Díaz Magíster en Educación UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN 2006

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ELEMENTOS DIDÁCTICOS QUE PROMUEVEN LA COMPRENSIÓN LECTORA

“LECTURA TRANSACCIONAL Y COMUNIDADES DE INDAGACIÓN”

ZORAIDA BECERRA PABÓN MARÍA DE LOS ÁNGELES PERDOMO VELANDIA

Monografía para optar por el título de Especialista en Didácticas para Lecturas y Escrituras

con énfasis en Literatura

Tutor Rodolfo Alberto López Díaz

Magíster en Educación

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN

2006

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CONTENIDO

pág.

ABSTRAC 4

RAE 6

INTRODUCCIÓN 10

1 IDENTIFICACION DEL PROYECTO 12

2 DESCRIPCION DEL PROYECTO 13

2.1 Planteamiento del problema 13

2.2 Justificación 14

2.3 Población 17

3 OBJETIVOS 19

3.1 Objetivo general 19

3.2 Objetivos específicos 19

3.3 Enfoque crítico social 19

4 MARCO TEORICO 22

4.1 Antecedentes 22

4.1.1 Análisis de los antecedentes 34

4.2 Temas fundamentales 35

4.2.1 Sobre el lenguaje 35

4.2.2.Sobre la lectura 43

4.3 Lectura transaccional 48

4.3.1 Competencias y habilidades para una lectura transaccional 50

4.4 Sobre la didáctica 53

4.5 Comunidad de indagación 55

4.6 Un aporte desde la psicología 63

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5 METODOLOGIA CRONOGRAMA 66

5.1 Estrategias metodológicas 66

5.2 Instrumentos y Plan operativo 66

5.2.1 Prueba diagnóstica literal 67

5.2.2 Prueba diagnóstica inferencial 70

5.2.3 Resultados de la primera prueba de comprensión lectora en medio

del trabajo en el aula 73

5.2.4 Resultados de la segunda prueba de comprensión lectora al finalizar

el trabajo en el aula 77

5.3 Cronograma 82

6 RESULTADOS 84

6.1 Resultados previstos de la investigación 84

6.2 Prospectivas 88

7 BIBLIOGRAFIA 90

8 CARTA AVAL DEL DIRECTOR DEL TRABAJO 91

9 ANEXOS 92

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ABSTRAC

La investigación trabajada en esta monografía, “Elementos didácticos que

promueven la comprensión lectora (comunidades de indagación y lectura

transaccional)”, es un proyecto que se lleva a cabo en el colegio La enseñanza,

Compañía de María en el grado tercero con un número de 25 estudiantes con

edades que oscilan entre los 9 y los 11 años. Nace de las carencias que

caracterizan a la educación tradicional. Que ha dejado como resultado en los

estudiantes muy poco interés por la lectura, acompañado de una pobre

comprensión de la misma. Asumimos entonces el enfoque de la lectura como

una transacción entre lecto texto-autor y contexto, donde individuo y texto se

transforman mutuamente. Para realizar este cambio se implementaron

comunidades de preguntas que basadas en la idea de que el aprendizaje se

adquiere en sociedad, facilitaron e impulsaron el desarrollo de las habilidades

lectoras.

En el trabajo de campo, se observaron avances en cuanto a la lectura inferencial,

necesaria para poder alcanzar una lectura transaccional. También se observaron

conductas satisfactorias en los estudiantes, pues su nivel de tolerancia y respeto

frente al grupo se incrementaron. Por lo anterior concluimos que los grupos de

indagación son una didáctica apropiada para estimular la lectura transaccional en

los estudiantes del grupo investigado y que a la propuesta se le debe dar

continuidad.

Palabras Claves

Didáctica, lector. Texto, habilidades, interacción, transaccional, comunidades de

indagación.

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ABSTRACT

The investigation worked on this thesis “didactic resources that promote the

reading comprehension (groups of inquiry and transactional reading)”. Was carried

out at the colegio La Enseñanza, in grade 3th of primary school, with a population

of 25 students. They are 9,10 and11 years old. This research appears because at

school students show lack of interest in reading, because these are meaningless,

as a consequence students have low levels of comprehension in front of the text

they read. This proposal focuses of reading seen as a transaction between the

text-author and context where the individual and the text are mutually transformed.

On the other hand the groups of inquiry are taken as didactic, since though a

permanent reflection is generated, it allows the students to question and have a

critical sense in the face of the approaches of its arguments and those of others.

In the field work advances were observed in the inferential reading, necessary to

be able to achieve a transactional reading. Also satisfactory behavior of the

students was observed, because their level of tolerance and respect of the parts of

others was evident in the participation. Besides, the self esteem of those

participating was positively reinforced, at the beginning only as a work of the

teacher who was measuring and later by means of the companions in the group.

Because of the above, we conclude that the groups of inquiry are an appropriate

didacting for stimulating the transactional reading of the students investigated and

that continuity should be giving to the proposal.

Key words: Didactic, reader, text, transformation, abilities, interaction,

transactional, Communities of inquiry,

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Universidad de San Buenaventura

Facultad de Educación

Especialización en didácticas para lectura y escritura con énfasis en literatura

RAE

1. TÍTULO

Comunidades de indagación como didáctica para alcanzar una lectura transaccional

2.AUTORAS

MARIA DE LOS ÁNGELES PERDOMO

ZORAIDA BECERRA PABÓN

3. TIPO DE DOCUMENTO

TRABAJO DE GRADO

4. LUGAR DE LA ELABORACIÓN

COLEGIO LA ENSEÑANZA COMPAÑÍA DE MARÍA

BOGOTÁ-CUNDINAMARCA-2006

5. PALABRAS CLAVES

Pedagogía, investigación, didáctica de la lectura, lectura transaccional,

comunidad de indagación, competencia lectora.

6. PROBLEMA

¿Cómo desarrollar las competencias lectoras en los niños de básica primaria,

especialmente en el grado tercero?

7. OBJETIVO GENERAL

. Identificar los efectos que tienen la implementación de la comunidad de

indagación y la lectura transaccional, en cuanto didáctica, en el nivel de

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significación, apropiación e interacción con la lectura, en los niños de grado

tercero de educación básica primaria.

7.1 Elaborar un diagnóstico de la situación actual de los niños de grado tercero

del colegio La Enseñanza, en cuanto a competencias lectoras se refiere.

7.2 Evaluar los alcances de la lectura transaccional y las comunidades de

indagación como didáctica alternativa en el aula de clase.

8. DESCRIPCIÓN

El siguiente documento sintetiza el proceso de investigación desarrollado en el

marco de la eespecialización en Didácticas para Lecturas y Escrituras con

énfasis en Literatura. En él se condensan los fundamentos teóricos y los

procesos analíticos desarrollados por las autoras, con el fin de validar una

propuesta pedagógico-didáctica, que permita mejorar los procesos de

enseñanza-aprendizaje de la lectura, en los grados de educación básica primaria.

9. FUENTES

BARTHES, Roland. Ensayos críticos. Barcelona, Seix-Barral, 1973. CASSANY, Daniel et al. Enseñar lengua. Barcelona: Graó, 1999. GOODMAN, Kenneth. El lenguaje integral. Argentina: Aique Grupo Editor, S.A, 1995. “El proceso de lectura: consideraciones a. través de las lenguas y del desarrollo”. En: FERREIRO, Emilia y Ana Teberosky. Nuevas perspectivas sobre el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. México: Siglo XXI Editores, 1982, p.p. 13-28. KAPLÚN, Mario. “La gestión cultural ante los nuevos desafíos”. En: Chasqui 64. Quito, 1997. PEARSON, P. D., L. R. Roehler, J. A. Dole y G. G. Duffy. “Developing expertise in reading comprehension”. En: SAMUELS, S. J. y A. E. Farstrup. What research has to say about reading instruction. Newark, DE: International Reading Association, 1992. RESTREPO, Bernardo. Investigación en educación. Bogotá, ICFES-ASCUN, 1996.

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SALAZAR Bondy, Augusto. Didáctica de la filosofía. Lima: UNMSM, Facultad de Letras y Ciencias Humanas, Fondo Editorial, 1995. SMITH, Edward, et al. Introducción a la Psicología. Madrid:Thomson, 2003. PINEDA R., Diego Antonio. Filosofía para niños: un proyecto de educación filosófica. Traducción y adaptación Diego Pineda, … DUBOIS, María Eugenia, Proceso de Lectura: de la teoría a la práctica: Editorial Aique.

10.CONTENIDOS

Este trabajo de investigación se adscribe a la línea de investigación en pedagogía y desarrollo humano ofrecido por la Facultad de Educación de la

Universidad San Buenaventura, en el programa de Especialización en Didácticas

para Lecturas y Escrituras con énfasis en Literatura. La línea de investigación

propuesta se enmarca en dos temáticas principales: la psicología educativa y las

investigaciones etnográficas. Análogamente, se aborda la temática de

investigación sobre desarrollo de competencias comunicativas que abre un

campo de acción variado; de ahí que la investigación se perfile como un proceso

creativo, riguroso, controlado, objetivo, crítico y planificado que busca reconocer

y solucionar un problema y en consecuencia, producir conocimiento. El presente

ejercicio analítico propone el modelo de lectura transaccional como estrategia

para dar sentido a los procesos de aprendizaje y el desarrollo de competencias

lectoras en estudiantes de educación básica primaria. La aplicación de las

pruebas y los estudios realizados, permitieron validar los postulados iniciales, lo

que condujo a una reflexión teórica en torno al desarrollo de los procesos de

enseñanza-aprendizaje, en el ámbito de la lectura. Con lo anterior se busca

presentar una forma novedosa de trabajo en el aula, con el consecuente

mejoramiento de las prácticas pedagógicas.

Para cumplir con los objetivos de la propuesta investigativa , fue necesario en

primera instancia, diseñar una prueba diagnóstica que evidenciara el nivel de

desarrollo de competencias lectoras de los niños de grado tercero del colegio La

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Enseñanza. Posterior al análisis de cada prueba, se dio paso a la implementación

del proyecto, conformando una comunidad de indagación y utilizando como

estrategia metodológica la lectura transaccional. Este proceso requirió de varias

sesiones que permitieran consolidar la estrategia pedagógica. Finalmente, se

determinaron los avances, aportes y conclusiones referentes a dicha estrategia y

que se justificaron en la transformación de los procesos lectores de los

estudiantes objeto de estudio.

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INTRODUCCIÓN

La práctica pedagógica que se lleva a cabo en el aula, se puede convertir en un

acto rutinario, y en ocasiones dogmático; con la consecuente repetición incesante

de contenidos y procedimientos que se han revaluado. Pero cuando éste

quehacer pedagógico está signado por un interés investigativo, por una inquietud

teórica o por un deseo de innovar y mejorar, adquiere nuevas dimensiones.

Entonces aquello que se considera correcto es cuestionado, lo que es normal se

enrarece, los resultados cuantitativos pierden valor. Es decir, empiezan a

derrumbarse los paradigmas establecidos y aparecen los problemas; entre otros,

el de la baja comprensión lectora y la pobre interacción con el texto. Éste es el

asunto que a través de la especialización en didácticas para lecturas y escrituras,

con énfasis en literatura, se ha elegido, pues se pretende identificar las causas de

éste fenómeno en el aula. En adición a lo anterior, se busca realizar una

indagación respecto de las insuficiencias didácticas en que incurre la educación

tradicional, y develar la poca claridad conceptual sobre la naturaleza de la

lectura, que acompaña su enseñanza en nuestro medio.

El presente ejercicio investigativo sigue los lineamientos propuestos por la

facultad de educación de la USB, en lo referido a investigación educativa, con

perspectiva pedagógica, y que trata sobre objetos y procesos que tienen lugar al

interior de la escuela. Para este caso particular, se ha tenido en cuenta la línea

de investigación de pedagogía y desarrollo humano, con lo que se busca

posibilitar nuevas formas para desarrollo del aprendizaje significativo, a partir de

cambios estratégicos en la cotidianidad de los niños, de tal manera que se vean

reflejados en una mejor convivencia, que permita el desarrollo social.

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Dada la naturaleza de la investigación y el objeto de estudio de esta propuesta,

se puede afirmar, por ahora, que se está a mitad de un camino incierto que invita

a reflexionar e indagar con mayor profundidad. En este sentido, la opción de

continuar con este trabajo abrirá nuevas posibilidades de indagación y

mejoramiento en las prácticas pedagógicas contemporáneas.

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1. IDENTIFICACION DEL PROYECTO

Título del proyecto Comunidades de Indagación como

didáctica para una Lectura Transaccional

Fecha Bogotá, noviembre 20 de 2006

Línea de investigación en la que se

Inscribe

Pedagogía y desarrollo humano

Director del proyecto Rodolfo Alberto López Díaz

Investigadoras Zoraida Becerra Pabón

María de Los Ángeles Perdomo Velandia

Lugar de desarrollo del proyecto Colegio La Enseñanza, Bogotá.

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2. DESCRIPCION DEL PROYECTO

2.1 Planteamiento del problema. En la práctica pedagógica se ha encontrado

que la lectura se concibe como una actividad fragmentada, repetitiva, memorística

y que se aleja de todo aquello que implica generar hábitos lectores en los

estudiantes. Ante éste panorama surge la necesidad de buscar los elementos y

mecanismos que permitan a los estudiantes de básica primaria desarrollar sus

competencias lectoras de tal manera que conviertan el acto de leer en un hábito

enriquecedor, entonces ¿Cómo desarrollar las competencias lectoras en los niños

de básica primaria, especialmente en el grado tercero?

Para dar respuesta a tal interrogante, es necesario comprender por un lado, la

lectura como un proceso indivisible y con un alto grado de complejidad, y por otro,

al lector como artífice en la creación del sentido del texto. La lectura posee en su

naturaleza implícita la capacidad de involucrar y transformar al individuo; sugiere

una relación lector - texto, en donde el primero recrea al segundo según su propia

realidad y lo transforma, y el segundo, a su vez, transforma al lector. Sin

embargo, esto es algo que no puede hacerse sin chocar con el pensamiento

tradicional de que la escuela debe enseñar a leer y a escribir y que el niño no

aprende sino se le enseña. Vista desde el aula, la lectura es una situación

accidental, obligatoria, a veces carente de significado para el estudiante;

complementando lo anterior, con procesos de evaluación ortodoxos que se

encargan de cerrar el capítulo de lo inadecuados que pueden llegar a ser los

métodos de enseñanza.

Ejercicios de comprensión lectora orientados desde preguntas como: “¿cuáles

son los personajes principales de la historia?” o “¿qué pasó en el capítulo tres del

libro?”, evidencian prácticas lectoras fragmentadas, ubicando la problemática en

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la poca interacción con las lecturas que se proponen a los estudiantes. El hecho

de ver la lectura como un fin y no como un medio, es uno de los primeros

obstáculos que se deben sortear.

Por otro lado, es indispensable tener presente que el niño debe ser expuesto

constantemente al ejercicio de la reflexión, de esta forma comprenderá su papel

en la sociedad. Dicha actitud debe ser alimentada a través de la lectura

significativa y de preguntas que lleven a los estudiantes a reflexionar sobre

aquello que leen, y que de alguna forma busquen darle aplicación.

2.2 Justificación. La época actual como todo tiempo en la historia, se

caracteriza por ser un momento coyuntural donde se experimentan grandes

cambios y transformaciones a todo nivel, hecho que exige observar y analizar al

hombre en cada una de sus dimensiones. Así pues, realizar esta mirada desde

disciplinas como la educación y la investigación, reconocer la importancia del

ejercicio articulado de ambas en el aula y promover las estrategias metodológicas

que derivan de dicho ejercicio, permitirá optimizar la calidad de las prácticas

educativas y poner tanto a educadores como educandos a la vanguardia de este

momento trascendente en la historia.

Sin embargo, las disciplinas en mención no están respondiendo a los grandes

cambios y avances que se están presentando al interior de nuestra sociedad. Por

el contrario, para el caso específico del proceso de lectura en la escuela, éste ha

devenido en una serie de actividades fraccionadas que no desarrollan en los

estudiantes ningún tipo de competencia. Es primordial buscar perspectivas desde

las diferentes áreas del conocimiento para las nuevas generaciones con el fin de

dar un sentido significativo al hecho lector y arriesgarse a proponer elementos

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innovadores; esa es en definitiva, la respuesta que exige la sociedad de la

educación. Por lo tanto, uno de los objetivos principales del docente debe ser

promover, en estudiantes de todas las edades, altas competencias lectoras que

fácilmente se vean reflejadas en su capacidad crítica para leer el mundo y

transformarlo en pro de toda la humanidad. El maestro debe comprender que todo

aquello hecho en beneficio de los estudiantes les será retribuido por la historia, a

través de sociedades más justas y ecuánimes.

De la anterior reflexión surge la necesidad de proponer alternativas de trabajo

dentro del aula que hagan de la lectura un medio natural para acceder al

conocimiento y posibilitar cambios sociales. Es preciso acercarse a las nuevas

tendencias respecto a la lectura, comprenderlas y apropiarse de ellas en la

práctica docente. Por consiguiente, este trabajo de investigación pretende

estudiar los alcances y beneficios de la lectura transaccional como estrategia para

desarrollar las competencias lectoras en los estudiantes. Por otro lado en el

transcurso de la investigación, se pretende examinar la pertinencia de la

conformación de grupos de indagación, en los cuales se garantice un ambiente

de seguridad y confianza que permita a los estudiantes interactuar con su entorno

y con los textos.

Este trabajo de investigación se adscribe a la línea de investigación en pedagogía

y desarrollo humano que la Universidad San Buenaventura, por medio del

programa de Especialización en Didácticas para Lecturas y Escrituras con énfasis

en Literatura, que ofrece en su Facultad de Educación. Para el caso que compete

a esta investigación, dicha línea se enmarca en dos de las temáticas que propone

Bernardo Restrepo1; principalmente la psicología educativa y de forma no menos

directa, las investigaciones etnográficas. La primera, ya que hace referencia a la

investigación del aprendizaje como fenómeno, dando razón de los procesos de

1 RESTREPO, Bernardo. Investigación en educación. Bogotá, ICFES-ASCUN, 1996.

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aprendizaje del ser humano en sus distintas etapas de desarrollo. La segunda,

por que presupone la convivencia directa con el grupo objeto de estudio e integra

fundamentos de la psicología ecológica, la antropología cognitiva y la

investigación-acción-participación, entre otras, que resultan útiles en la

conformación de la presente propuesta.

Análoga a esta línea de investigación que proporciona la especialización, se

define la temática de investigación de desarrollo de competencias comunicativas

que abre un campo de acción variado. Esto implica la problematización de las

prácticas pedagógicas, la indagación y la proposición y validación de propuestas

teóricas que conduzcan al mejoramiento de la educación en todo sentido. De ahí

que la investigación se perfile entonces como un proceso creativo, riguroso,

controlado, objetivo, crítico y planificado que busca reconocer y solucionar un

problema y en consecuencia, producir conocimiento.

En consecuencia, partiendo de esta concepción de investigación y el

reconocimiento de su función revitalizadora en todos los ámbitos del saber

humano, se ha querido realizar esta investigación en torno al contexto

pedagógico. El propósito solo es posible revisando atentamente los procesos que

diariamente se llevan a cabo en el aula y ante todo, reivindicando el papel

trascendental del maestro como innovador y principal promotor del desarrollo de

las habilidades en los estudiantes. Estas acciones, los dotarán de las

herramientas necesarias para liderar una sociedad en donde la educación se

presenta como mediadora imprescindible y busca dar solución a los problemas

que actualmente la interpelan.

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2.3 Población. El colegio La Enseñanza, actualmente acreditado por el sistema

de gestión de calidad ISO 9001- 2000, tiene una amplia trayectoria a nivel

educativo. Desde el principio, su función fue la de educar mujeres quienes habían

sido relegadas de los procesos intelectuales y confinadas básicamente a los

oficios de casa, rompiendo así con los sistemas oficiales y buscando alianzas

para emprender su misión educativa. La vida de la institución siempre estuvo

enmarcada dentro de los valores católicos y por su gran valor formador, ha sido

merecedora de importantes reconocimientos a nivel nacional, otorgados por los

presidentes más representativos de nuestro país.

Actualmente, cuando ya se ha cumplido el bicentenario de labores, el colegio La

Enseñanza, abrió sus puertas a la población masculina. La institución ofrece

oportunidades tanto a hombres como a mujeres para acceder a una educación de

altísimas exigencias, a través de su proyecto educativo institucional: “desarrollo

del pensamiento basado en las competencias con énfasis en informática e inglés”

y cuyos ejes transversales se enfocan en la formación cristiana, humana y con

impacto social, artística y tecnológica, y por supuesto de calidad académica.

Dentro de la misión del colegio, también está la formación de jóvenes y adultos en

valores católicos y alto desempeño académico para poder integrar a la sociedad

dirigentes innovadores altamente competentes, con un alto sentido de

compromiso con la comunidad.

El proyecto se llevará a cabo con el grado tercero B de educación básica

primaria, perteneciente a esta institución. Dicha selección responde al ambiente y

actitud que se vive dentro de este grupo en particular, los niños se destacan por

su naturalidad y disposición frente a los procesos que se les propone. El curso

está compuesto por 25 estudiantes: 4 niños y 21 niñas. Las edades oscilan entre

los 9 y los 11 años y pertenecen a los estratos sociales 4 y 5. Otras

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características del grupo son su notable participación, realizando aportes

importantes en clase y, poseer un alto nivel de responsabilidad.

Se evidencian problemáticas especiales, propias de grupos con alto nivel de

liderazgo, tales como atención dispersa en pequeños sectores, baja autoestima

generada por la poca aceptación de los líderes del grupo a los estudiantes menos

aventajados, bajo o ningún nivel de tolerancia frente a la diferencia y manipulación

del poder por parte de los líderes, entre otras. Por otro lado, en el curso hay

estudiantes con hábitos de estudio bien estructurados y su rendimiento

académico es muy alto. No obstante, en general, se evidencia un bajo desarrollo

de la participación crítica y objetiva en los temas que así lo precisan.

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3. OBJETIVOS

3.1 Objetivo general. Identificar los efectos que tienen la implementación de la

comunidad de indagación y la lectura transaccional, en cuanto didáctica, en el

nivel de significación, apropiación e interacción con la lectura, en los niños de

grado tercero de educación básica primaria.

3.2 Objetivos específicos. - Elaborar un diagnóstico de la situación actual de

los niños de grado tercero del colegio La Enseñanza, en cuanto a competencias

lectoras se refiere.

- Evaluar los alcances de la lectura transaccional y las comunidades de

indagación como didáctica alternativa en el aula de clase.

3.3 Enfoque Crítico Social. La investigación es un proceso creativo, riguroso,

controlado, objetivo, crítico, planificado. Que busca reconocer y solucionar un

problema y en consecuencia produce conocimiento. Se parte de este concepto

de investigación y se reconoce su función revitalizadora en todos los ámbitos del

saber humano. Este trabajo se realiza en torno a un contexto pedagógico,

revisando los procesos que diariamente se llevan a cabo en le aula, pero ante

todo reivindicando el papel trascendental del maestro como innovador y principal

promotor del desarrollo de las habilidades que más adelante generarán en los

estudiantes las herramientas necesarias para liderar una sociedad en donde solo

la educación pueda entrar a solucionar los problemas que actualmente la agobian.

Es entonces cuando se reconoce al maestro como actores principales de la

dinámica social de éste momento, se toma aquella materia prima que son los

estudiantes, con características especiales que los identifican como grupo. Con

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circunstancias individuales de orden social, familiar, físico que le identifican como

individuo. Al reconocer todas aquellas circunstancias que influirán decisivamente

en éste trabajo de investigación, se genera un cambio a través de una dinámica

controlada y una didáctica especial. En donde las teorías pedagógicas propuestas

por grandes investigadores entran en escena en el aula y a través de la práctica

pedagógica, de la observación y de la retroalimentación se ven resultados que

servirán de soporte al proceso de investigación que se lleva a cabo en el aula.

Es así que el enfoque Crítico-Social, representa una perspectiva innovadora, en

donde el aula de clase se convierte en un laboratorio de pruebas, los estudiantes,

objeto de estudio, y los investigadores de los fenómenos que se desencadenan

con la puesta en escena de diversas metodologías que pretenden transformar el

ambiente en donde se gestan los saberes que revitalizaran el curso de la historia.

Este trabajo de investigación se adscribe a la línea de investigación en pedagogía

y desarrollo humano ofrecido por la Facultad de Educación de la Universidad San

Buenaventura, en el programa de Especialización en Didácticas para Lecturas y

Escrituras con énfasis en Literatura.

La línea de investigación propuesta se enmarca en dos temáticas principales: la

psicología educativa y las investigaciones etnográficas. Análogamente, se aborda

la temática de investigación sobre desarrollo de competencias comunicativas que

abre un campo de acción variado; de ahí que la investigación se perfile como un

proceso creativo, riguroso, controlado, objetivo, crítico y planificado que busca

reconocer y solucionar un problema y en consecuencia, producir conocimiento. El

presente ejercicio analítico propone el modelo de lectura transaccional como

estrategia para dar sentido a los procesos de aprendizaje y el desarrollo de

competencias lectoras en estudiantes de educación básica primaria.

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La aplicación de las pruebas y los estudios realizados, permitieron validar los

postulados iniciales, lo que condujo a una reflexión teórica en torno al desarrollo

de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en el ámbito de la lectura. Con lo

anterior se busca presentar una forma novedosa de trabajo en el aula, con el

consecuente mejoramiento de las prácticas pedagógicas.

21

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4. MARCO TEORICO

4.1 Antecedentes TEMA AUTOR ANTECEDENTES FECHA CONCLUSIONES PAIS UNIVERSIDAD

Tres cuentos

infantiles

tradicionales

(Cenicienta, Los

tres cerditos,

Pinocho) como

recurso

pedagógico

para el

desarrollo de la

lecto escritura

en el infante.

Preescolar

VARELA,

Paola.

SARMIENTO

ACOSTA, Aura

Judith. El cuento

como instrumento

para despertar el

gusto por la

lectura

RF: T92.92524

CORTES

DELGADO,

Martha Liliana. El

cuento como

instrumento

mediador en los

procesos del niño,

RF:

T31.90C828c3

ARIAS DE

ACERO, Luz

Esperanza.

Literatura Infantil

de cuentos,

fábulas y poesías

para aprender a

leer y escribir a

nivel preescolar

RF: T43.94A69c

BETTELLTEIM,

Bruno.

Psicoanálisis para

los cuentos de

hadas. Barcelona:

1999

Se planteo para la

institución la

posibilidad de

emplear como

recurso

pedagógico los

cuentos infantiles

tradicionales para

inducir a los niños

a la lecto escritura.

El niño expresa

oralmente los

cuentos infantiles

tradicionales para

intercambiar

ideas,

experiencias y

sentimientos

Al realizar los

talleres se

experimento con

los niños el

avance en la

imaginación,

destrezas,

narración e interés

por conocer

nuevas palabras.

Y describiendo

los cuentos con su

propio vocabulario

y empleando

palabras alusivas

Bogotá,

Colombia

Universidad San

Buenaventura

22

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Editorial crítica.

1984. 337,338 y

339.

FABREGAT,

Manuel Antonio.

Cuentos para

hablar en la

escuela. Editorial

Bruño. 1989

GACHARNA

BAQUERO,

Mariana. Literatura

Infantil. Didáctica.

Bogotá: USTA,

1990

GONZALEZ

CUBERES, María

Teresa. El taller

de los talleres.

Buenos Aires

1987.

a los cuentos

incluyéndolas en

su nuevo

vocabulario.

Esta guía es un

nuevo recurso

pedagógico que

los docentes

pueden utilizar

como puente entre

el niño y el,

facilitando el

aprendizaje.

Diseñar una

propuesta

didáctica para la

creación de

textos

narrativos y

descriptivos en

el grado tercero,

en el Colegio de

La Salle de

Santa Fe de

Bogotá.

CETINA

AVELLANE

DA, Lucia

Magnolia.

EDLI.

GARCIA M., Elsa

V El niño creador

de pequeñas

historias.

PARDO

HERRERA

Benilda. La

producción de

textos literarios en

niños de 8 a 9

años, de las

escuelas Simón

Bolívar de San

Andresito.

1999

Se refleja en sus

escritos que ellos

expresan la

manera de ver el

mundo e

involucran sus

historias

enamorándose de

la parte escrita,

valorando así las

opiniones de los

demás y las

propias.

De la misma forma

se infiere que la

realidad y sus

vivencias se

reflejan en las

narraciones

Bogotá,

Colombia

Universidad San

Buenaventura

23

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La creación de

textos debe estar

integrada a la

pedagogía de la

lectura acorde a

las nuevas

corrientes de

pensamiento y con

los nuevos

enfoques que

muestran la

manera como el

ser humano se

relaciona con el

mundo y el

conocimiento.

La lectura y la

creación textual

exige un ejercicio

critico y

permanente, una

posición activa del

ser y un ejercicio

autentico de

nuestra libertad.

Una propuesta

alternativa para

la enseñanza

del español y la

literatura en el

bachillerato

nocturno.

BARRAGAN

,

Gustavo.

ALVARADO

PRADO, L.

Eduardo y

MURCIA

FLORIAN, Jorge.

Hacia un nuevo

bachillerato

nocturno. Un

informe IAP.

Bogotá

Cooperativa

Editorial

Magisterio 1991

ALSTON, W.P.

Filosofía del

lenguaje. Madrid:

1993

La didáctica, el

español y la

literatura en el

bachillerato

nocturno, debe

seguir un enfoque

comunicativo a

partir del discurso

como unidad de

análisis para el

desarrollo de

habilidades

comunicativas,

buscando un

manejo eficiente

de la

comunicación, en

Bogotá,

Colombia

Universidad San

Buenaventura

24

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Alianza editorial,

1974.

AGUILAR SOTO,

Juan Francisco y

ARBOLEDA

TORO, Rubén

David. La escuela

oculta y el

lenguaje posible.

Qué hacer y como

integrar en

reflexión educativa

Nº 8 Bogota.

FACUNDO, Ángel

y ROJAS, Carlos.

Identificación de

necesidades

básicas que debe

satisfacer el

bachillerato

colombiano como

requisito de

calidad. F.E.S.,

Bogota, 1984

todos los

contextos

situacionales en

que se

desenvuelve el

adulto. Las

formaciones

discursivas no

pueden ser

aprehendidas mas

que en función de

las condiciones d

producción, de las

instituciones que

las implican y de

las reglas

constitutivas del

discurso.

El problema

especifico del

bachillerato

nocturno es el de

que los métodos y

recursos

empleados en la

enseñanza del

español y la

literatura no están

adaptados a las

características

particulares de los

adultos.

Programa de

desarrollo para

el manejo de la

lecto escritura

en el niño de

transición.

ROMERO

PULIDO,

Mariela.

ROMERO

PULIDO,

Luz Nelly.

TORRES

PINTO,

Lidia Inés.

ANGARITA, de

Castro; PEREZ

DE RODRIGUEZ,

Doris Amparo y

otros. La

enseñanza de la

escritura y de la

lectura. Desde

preescolar hasta

el tercer grado de

educación básica.

1999

El manejo de la

lectura no es

propiamente de la

escuela si no se

involucra la

familia, sociedad y

estado, ya que no

se habla de una

comunidad aislada

sino de un núcleo

en general.

Casanare

Monterrey

.

Universidad San

Buenaventura

25

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AVILA

SANCHEZ,

Nelly

Patricia.

Publitextos

gráficos. 1993

JOLIBERT,

Josette, y grupo

de docentes de

Ecoven. Formar

niños lectores de

textos, sexta

edición. 1995

SAMPER DE

ZUBIRIA, Miguel.

Teoría de las seis

lecturas, Fondo de

publicaciones

Bernardo Herrera

Merino. Santa Fe

de Bogotá, 1995.

VALENCIA

JURADO, Fabio.

BUSTAMANTE

SAMUDIO,

Guillermo. Los

procesos de la

escritura. Mesa

redonda.

Magisterio Santa

Fe de Bogotá,

1996.

Es de gran

importancia que

constantemente

se utilicen y

apliquen

diferentes

estrategias para la

formación de

niños lectores a

partir del nivel de

preescolar, esto

contribuye a

mejorar el fracaso

escolar.

Propuesta

didáctica para

mejorar la

comprensión de

textos técnicos

en ingles para

los estudiantes

de segundo y

tercer

semestres de

tecnología de

sistemas de la

universidad de

DIAZ

MURCIA,

Juana Doris.

GONZALEZ

RODRIGUE

Z, Edgar.

HURTADO

TORRES,

Gloria Nelsy

y

FERNANDEZ

TOLEDO, Piedad.

Conocimiento

previo de la

comprensión

lectora y

esquemas de

género en ingles

como lectura

extranjera.

2001

Desde el punto de

vista de las micro

habilidades, se

logro demostrar

que el desarrollo o

mejoramiento de

las mismas son

factores que

permiten elevar el

nivel de

comprensión

lectora de textos.

Bogotá,

Colombia

Universidad San

Buenaventura

26

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San

Buenaventura,

Sede Sur.

NIÑO

MALDONAD

O, Juan

Carlos.

E.P.D.

La comprensión

lectora y la

formación

profesional del

técnico en

sistemas, están

interconectadas.

Es fundamental un

alto nivel de

desarrollo en la

primera para

garantizar el éxito

en la segunda.

Se requiere la

participación de

grupos de

docentes, al

proponer la

transformación del

aula mediante la

anticipación de

ellos en el diseño,

desarrollo y

evaluación de

estrategias de

cambio

Elaboración de

una propuesta

pedagógica y

didáctica para

disminuir el

déficit de

atención

selectiva

orientada a

docentes de

educación pre

escolar del

Colegio

Parroquial de

los Santos

Apóstoles de

Bogotá D.C.

MORENO

Luz Nelly

TORRES

Mauricio

MAYORGA,

Ricardo

MATERON,

Solangel.

2003

CIFUENTES,

Carlos. Diseño y

aplicación de un

programa para

incrementar el

repertorio de

atención en 4

niños que asisten

a escuela pública.

Investigación

docente,

Corporación

Universitaria.

PEÑA, Edgar.

Método

experimental para

2003

La atención en

general se

constituye como

un mecanismo

interno mediante

el cual el

organismo

controla la

elección de

estímulos que a su

vez influirá en la

conducta con

especificidad la

atención selectiva

aduce a la

selección de

información por

Bogotá,

Colombia

Universidad San

Buenaventura

27

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el diagnóstico de

la atención sobre

selectiva y sobre

inclusiva.

Investigación

docente.

Corporación

Universitaria

Iberoamericana

ARDILA, Alfredo.

Psicología de a

percepción.

México Editorial

Trillas, 1980.

EYSENCK W,

Michael. Atención

motivación.

Editorial Herder.

BENAVIDES M,

Carlos. Aspectos

biológicos de la

memoria y el

aprendizaje.

Editorial Trillas.

MARTINEZ.

Miguel. La

investigación

cualitativa

etnográfica en

educación.

Editorial Trillas.

Bogotá, 2000.

Pág. 29-39

algún interés de

momento.

Dentro de las

características que

inciden en la

atención selectiva

se contemplan.

Las físicas

respecto al

estimulo, las

comparativas

selección de un

estimulo relevante

y la fluctuación

que apunta a la

explicación

concreta de

porque atendemos

a un estimulo y no

a otro.

Estrategias

pedagógicas

para desarrollar

hábitos de

lectura en los

niños de 4 de

primaria

PULIDO,

Martha

Ligia.

GARCIA,

Sandra

Desideria

BETTELHEIM,

Bruno, Aprender a

leer. Barcelona:

Grijalbo, 1989.

CASTRO de

ANGARITA,

1999

De acuerdo con

las observaciones

realizadas en los

talleres, se aprecia

que la lectura es

un trabajo de

producción y

Bogotá,

Colombia

Universidad San

Buenaventura

28

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mediante textos

literarios.

Margarita. La

enseñanza de la

lengua escrita y de

lectura. Bogotá,

MEN. 1994.

POVEDA Amalia y

otros. Propuesta

de actividades

para incrementar

la motivación por

la lectura de niños

de 8 a 10 años.

Universidad de

San

Buenaventura,

Santa Fe de

Bogotá, Julio de

1994.

construcción

conjunta entre el

alumno y e

maestro.

El interés y el

amor por la lectura

en los niños se ve

favorecido

inicialmente por el

ambiente familiar,

sociocultural, pues

los que han tenido

experiencias con

los libro, revistas,

periódicos poseen

un potencial que

les permite con

mayor rapidez

captar el mundo.

Hábitos de

lectura

ZALDUA

CARDENAS

,

Zaida

Premio nacional

en educación

Francisca Radke,

categoría

especialización en

educación 1998

Leer: fascinante

descubrimiento y

construcción de

vida

Bogotá,

Colombia

Universidad La

Gran Colombia

Habilidad

(Destrezas)

Lectora

autorregulada

(seudónimo)

HERRERA

FLOREZ,

Ana Isabel

1998

La lectura

autorregulada: una

estrategia para el

desarrollo de las

habilidades

cognitivas

Bogotá,

Colombia

Tesis (Especialista

en Pedagogía

para el Desarrollo

del Aprendizaje

Autónomo).--

Universidad

Abierta y a

Distancia (UNAD)

Aprendizaje

significativo

Escritura

Lectoescritura

Lectura

Lenguaje

GARCIA

BLANCO,

Fabiola

2000

El gusto y la

apropiación de la

lectura y la

escritura a través

de la construcción

de textos en

Bogotá,

Colombia

Tesis (Licenciatura

en Educación

Preescolar). -

Universidad

Pedagógica

Nacional, Facultad

29

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situaciones

autenticas y

significativas

de Educación,

Bogotá

Enseñanza de

la lectura

Lectoescritura

MAHECHA

VARGAS,

Isabel

1999

Una experiencia

interaccionista en

la enseñanza y

aprendizaje de

lectura y la

escritura

Bogotá,

Colombia

Tesis (Licenciatura

en Educación

Preescolar). -

Universidad

Pedagógica

Nacional, Bogotá

Creatividad

Educación

Básica,

Educación

Media

Educación

Preescolar

Etica

Profesional

Evaluación

Educativa

Lectura

Material de

enseñanza

Proyecto

educativo

institucional

(PEI)

Texto escolar

RODRIGUE

Z LOPEZ,

Ahitza Ruth

1999

La lectura un

camino hacia la

creatividad

Bogotá,

Colombia

Tesis (Licenciatura

en Español). -

Universidad

Pedagógica

Nacional, Facultad

de Humanidades,

Bogotá.

Constructivismo

Educación

básica primaria

Enseñanza de

la escritura

Enseñanza de

la lectura

Estrategias

educacionales

Lecto escritura

Texto escolar

GARCIA

LEAL,

Fanny

1999

Estrategias

pedagógicas para

la prevención de

problemas del

lecto escritura en

niños que inician

su educación

básica primaria en

el colegio

Leonardo Da Vinci

Mámbita - Ubalá,

a través de la

utilización del

texto libre, como

Bogotá,

Colombia

Tesis (Licenciatura

en Educación

Especial). -

Universidad

Pedagógica

Nacional, Facultad

de Educación,

Bogotá

30

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metodología

fundamentada en

el constructivismo

Enseñanza de

la escritura

Enseñanza de

la lectura

AGUDELO

RINCON,

Rosa E.

1979

Comparación de

dos métodos para

la enseñanza de la

lectura y escritura

Bogotá,

Colombia

Bogotá : CIUP

Lectura –

Comprensión

de lectura

Lectura crítica

Estilos

cognoscitivos

CELEITA de

RIVAS,

Hilda

2003

Determinar la

importancia de

trabajar

habilidades

cognitivas básicas

de pensamiento

para mejorar

el nivel de la

lectura crítico -

comprensiva

Bogotá : UPN

Comprensión

de lectura

BUSTOS

BALLADA-

RES, Angel

Vol. 23

Nº. 28

(Ene-

Dic.,

1990

Influencia de los

Factores edad y

Seguridad en la

Lectura

Comprensiva

Bogotá,

Colombia

VALPARAISO,

CHILE

Comprensión

de lectura

PARRA,

Marina

(Sep.,

1994)

El proceso de la

lectura

comprensiva y

algunas

estrategias para

su desarrollo

Bogotá,

Colombia

Tunja, Colombia

Programas de

lectura

ASTILLERO

V., Mirna

ESPINOS

V., Elizabeth

Se presentan a

grandes rasgos

métodos de

lectura y que en

ocasiones los

docentes han

utilizado sin

obtener buenos

resultados, ya que

desconocen la

forma correcta de

Bogotá,

Colombia

31

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aplicarlos

Escritura –

Tesis y

disertaciones

académicas

Redacción –

Tesis y

disertaciones

académicas

MELO

RODRIGUEZ Karen

Giselle

2003

La producción

escrita de textos

cortos, resultado

de una lectura

critico-

comprensiva,

como instrumento

de desarrollo de

las habilidades

cognitivas en

construcción de

pensamiento

Tesis (Licenciada

en Español y

Lenguas

Extranjeras).

Universidad

Pedagógica

Nacional, Facultad

de Humanidades,

Bogota,

Lectura

RIO SECO

IZQUIERDO

Rosita

Sep.,

1985

Tres estrategias

para desarrollar y

ejercitar lectura

comprensiva : un

enfoque

psicolinguistico

Bogotá,

Colombia

Buenos Aires

Planificación

educativa

Pensamiento

creativo

(Educación)

Aprendizaje

Filosofía –

Enseñanza

Educación de

niños

JAAMAN

MEZA, Yury

Emilio

2004 Sistematización

del programa de

filosofía para niños

en torno a la

comunidad de

indagación en el

Colegio Andino

"Deutsche Schule"

2002 - 2003

Bogotá,

Colombia

Tesis (Magíster en

Desarrollo

Educativo y

Social)

Universidad

Pedagógica

Nacional - Centro

de Educación y

Desarrollo

Humano CINE

Educación

moral

Manejo de

niños

Educación

religiosa

GARCIA

MORIYON,

Felix. ED.

1998

Crecimiento moral

y filosofía para

niños

Bilbao

Comprensión

Memoria

Comprensión

infantil

ROMERO

C., Edgar

Manuel

2002

Propuesta de

intervención

psicopedagógica

para el desarrollo

Bogotá,

Colombia

Tesis (Licenciado

en Psicología y

Pedagogía).

Universidad

32

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Comprensión

de lectura

Aptitud de

aprendizaje

Psicología del

aprendizaje

de la comprensión

lectora para niños

pertenecientes al

Albergue Infantil

de Bogotá a partir

de los aportes de

la psicología

cognitiva

Pedagógica

Nacional UPN,

Facultad de

Educación

Comprensión

de lectura

Enseñanza

mediante

computador

Lectura

DIAZ de

BARBOSA,

Luz Marina

1996

Estrategias para la

comprensión

lectora

Bogotá,

Colombia

Tesis (Especialista

en Tecnologías de

la Informática

Aplicada a la

Educación)

- Universidad

Pedagógica

Nacional ( UPN) -

Fundación

Universitaria

Cooperativa de

San Gil

Comprensión

de lectura

Educación

básica primaria

Enseñanza de

la lectura

Lectura

OCAMPO

ZULUAGA,

Ana

1998

Comprensión

lectora

Bogotá,

Colombia

Tesis (Especialista

en Tecnologías de

la Información

Aplicadas a la

Educación).--

Universidad

Pedagógica

Nacional (UPN) -

Fundación

Universitaria del

Oriente

Antioqueño, 1998

33

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4.1.1 Análisis de los antecedentes. Luego de haber hecho un recorrido

importante sobre la literatura relacionada con las investigaciones que se han

realizado desde las aulas a propósito de la lectura2 y sobre aquello que se refiere

a lectura transaccional y comunidades de indagación, particularmente, se ha

llegado a varias conclusiones: en primer lugar, sobre lectura encontramos una

gran variedad de investigaciones que se centran en problemas específicos

relacionados con la adquisición de hábitos lectores en edades tempranas, la

enseñanza de la escritura que deriva en la lectura. Es un tema recurrente el poco

interés de los estudiantes de diferentes edades hacia la lectura, situación que

desencadena bajo rendimiento escolar debido a los pobres niveles de

comprensión lectora; además, de otros problemas de orden fisiológico como la

dislexia y desordenes de tipo afectivo, los cuales inciden considerablemente en el

desempeño del estudiante frente a la lectura.

Por otro lado, vemos cómo el término “lectura transaccional” no es utilizado en

ninguna de las investigaciones a las que se acudieron, su implementación y

didáctica no se contempla. Aunque los fundamentos teóricos de este tipo de

lectura son tenidos en cuenta para el planteamiento de muchos estudios, no se

observa ningún interés en la profundización de dichas teorías.

Por último, en el caso de comunidades de indagación, se evidencia una situación

parecida a la expuesta anteriormente. La filosofía para niños3 respalda todos sus

2 En el anexo n˚1 aparece condensada la bibliografía específica, revisada para la elaboración de éste estado del arte. Es una compilación de la obra de reconocidos autores con importantes aproximaciones al hecho pedagógico, literario y “lector”. 3 Filosofía para niños, más adelante referenciada como (FpN), es una propuesta educativa cread en 1969 por el estadounidense Matthew Lipman. Su propósito es ofrecer a los niños herramientas que les permitan interrogarse acerca del mundo y de rol dentro de él. “A partir de temas tradicionales de la historia de la Filosofía y, mediante un conjunto de pautas metodológicas, se propone estimular y desarrollar el pensamiento complejo del otro en el seno de una comunidad de indagación” (www.izar.net/fpn-argentina/:2006).

34

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lineamientos en cuanto al trabajo de las comunidades de indagación, pero en

ningún caso, se trabaja desde otras áreas del conocimiento. Son pocas las

referencias al respecto y hacen parte de ellas solo un selecto grupo de

instituciones educativas, que integran la implementación del programa de filosofía

para niños a su propuesta curricular.

Por consiguiente, la implementación de una estrategia metodológica que integre

la lectura transaccional y las comunidades de indagación, se presenta como un

reto, como una forma de responder a las necesidades actuales de la enseñanza,

en este caso de la orientación de los procesos de lectura. Así mismo, se espera

por medio de esta propuesta investigativa, poder realizar una importante

innovación a la forma en que actualmente se están llevando a cabo los procesos

de enseñanza en los centros de educativos.

4.2 Temas fundamentales. En este apartado del documento, se abordaran

aquellos referentes teóricos que orientan la presente propuesta investigativa. Con

ese fin, se considera pertinente que siendo la lectura y su didáctica el eje

articulador de dicha propuesta, es necesario aproximarse a sus orígenes, valor

cognitivo y práctica; con mucho de lo que ello implica y resaltando lo más

relevante para definir el horizonte epistemológico de esta investigación.

4.2.1 Sobre el Lenguaje. El lenguaje otorga al ser humano la capacidad para

compartir y entender experiencias; así, mientras nos comunicamos, descubrimos

en los otros nuestra propia naturaleza. Es decir, nos retroalimentamos unos a

otros para reconocernos y diferenciar los puntos de vista de quienes intervienen

en el acto de comunicación. De la misma manera, el lenguaje nos permite

vincular nuestros pensamientos con los de otros seres humanos no importa la

35

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latitud de donde provengan pues pertenece a la naturaleza humana, el exclusivo

poder de comunicarnos a través de símbolos.

El ser humano esta cargado de sentimientos, emociones, proyectos, historias y

necesidades que acompañados de esa gran fuerza natural, de ese deseo innato y

nunca satisfecho del hombre por interactuar, por socializar, se hace necesario y

se facilita el surgimiento del lenguaje humano. De ahí, resulta evidente que el

lenguaje aparezca como el medio de comunicación más utilizado entre los

integrantes de una comunidad particular. Gracias al lenguaje cada individuo

“adquiere una visión de mundo, una perspectiva cultural y diversos modos de

significar que singularizan su propia cultura”4. Con la adquisición y dominio de un

lenguaje determinado, los niños adquieren además una normatividad, una cultura

específica y unos valores, pero sobre todo, y a propósito de nuestra propuesta

metodológica, es a través del lenguaje que “se comparte con los otros lo que se

aprende, de este modo la humanidad logra aprender mucho más de lo que una

sola persona sería capaz de conocer”5.

Como bien afirma Goodman “el lenguaje es la forma de expresión más común”,

que se utiliza desde los primeros años de aprendizaje en la escuela y que

permanece durante toda la vida. Por esta razón, se afirma que cultivar y fomentar

la discusión de conceptos en una comunidad de indagación, proporciona la

herramienta necesaria para que las personas expongan sus saberes, los

compartan por medio del lenguaje y complementen su aprendizaje. Esta manera

de promover el uso del lenguaje, tiene una directa incidencia en el aprendizaje y

por supuesto, en el éxito escolar.

4 GOODMAN, Kenneth. El lenguaje integral. Argentina: Aique Grupo Editor, S.A, 1995. 5 Ibídem.

36

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Ahora bien, el lenguaje no solo se manifiesta de forma oral, es quizá el lenguaje

escrito el que de una manera más explícita amplía representativamente la

memoria humana, logrando acumular una cantidad de conocimiento que ningún

cerebro por extraordinario que sea, es capaz de almacenar. “El lenguaje escrito

nos pone en relación con gente de lugares distantes y de diversas épocas, incluso

con autores ya desaparecidos”6. Entonces, a través de la escritura y su aparición,

el hombre genera la habilidad para descifrar el código escrito, el ser humano,

empieza a leer.

Por todo lo anterior, podemos inferir que el lenguaje y la comunicación son

connaturales a la humanidad o como lo afirma Goodman “Para ser seres

humanos plenamente funcionales, las personas debemos comunicarnos”. En el

caso de los niños, por su naturaleza de habitantes novatos en el mundo,

desprovistos de mayores conocimientos, el aprendizaje se adquiere a través de

las diferentes etapas del desarrollo y es apenas lógico y recomendable que

durante el crecimiento los niños estén en permanente y cercana comunicación

con otros seres humanos, así el lenguaje se convierte en el elemento esencial de

la comunicación. El lenguaje es el instrumento, por medio del cual, el niño logra

capturar y compartir el sentido que los adultos y la tradición le han dado al

mundo.

La adquisición del lenguaje se conforma de una serie de procesos, por ejemplo,

en la primera infancia, los bebés no cuentan con otra forma de comunicación que

el llanto y posteriormente la risa pues es la única manera de hacer saber a los

adultos sus incomodidades, necesidades y dolores para que acudan en su auxilio.

Pronto este mecanismo no es suficiente dado que hay mucho más por comunicar,

así que los niños, necesitan el lenguaje y lo aprenden para sobrevivir, por esta 6 Ibídem.

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razón les resulta sencillo aprenderlo pues su objetivo es claramente funcional y

evidente para ellos. El aprendizaje del lenguaje, además de ser necesario e

ineludible, tiene lugar dentro de una dinámica de reciprocidades pues “el niño

mientras aprende el lenguaje simultáneamente lo usa para aprender y, en ese

proceso, aprende acerca del lenguaje7”. Este triple aprendizaje se da al mismo

tiempo desde el momento en que el niño comienza a comunicarse.

De esta manera, queda claro que el proceso de aprendizaje en los diferentes

campos del saber esta determinado por el desarrollo del lenguaje. En

consecuencia la enseñanza en la escuela requiere replantear por lo menos dos

elementos: en primer lugar, “la escuela debe aceptar con placer la naturaleza

dinámica y fluida del lenguaje, debe admirarse de la variedad del lenguaje,

dialectos y registros de los alumnos”8; por otra parte, es imperioso propiciar

nuevas didácticas pedagógicas que incentiven el uso del lenguaje, entre otras

acciones. Con esta intención se propone la comunidad de indagación como una

alternativa donde los estudiantes utilicen todo su potencial lingüístico para

expresar sus ideas y ampliar sus conocimientos de una forma agradable. En

palabras de Goodman, “no hay nada mas satisfactorio para los maestros que

ayudar a mantener la amplitud del desarrollo lingüístico en lugar de constreñirlo a

lo arbitrario considerado adecuado o estándar…, así el lenguaje se convierte en el

medio por el cual se piensa y se aprende de forma significativa”.

La naturaleza del lenguaje y la manera como éste se adquiere, invitan a realizar

una reflexión de carácter pedagógico con el fin de descubrir y proponer nuevas

estrategias para la enseñanza de la lecto-escritura comprensiva. Cuando se entra

a analizar el lenguaje que utilizamos en una comunidad determinada, se percibe

7 Ibídem. 8 Ibídem.

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como una serie de reglas que toda persona debe dominar si quiere comunicarse

de forma precisa, clara y eficaz con los demás, la pregunta que subyace a esta

realidad es ¿de qué manera se adquieren estas normas del lenguaje?. Para

responder a este interrogante se expondrá a continuación como el niño adquiere

dichas reglas, de forma natural.

El niño, durante sus primeros años de vida entra en contacto con la sociedad y

empujado por la necesidad de comunicarse no tiene otra alternativa que ir

ensayando sus propias normas lingüísticas, experimentando e inventando reglas

para su naciente lenguaje que irá confrontando con la normatividad establecida

por la sociedad. De esta manera, paulatinamente va ajustando este proceso,

hasta que sus reglas particulares, sean equivalentes a la reglamentación que la

sociedad ha conformado a lo largo de la historia.

Como se puede observar, hay un proceso natural de aprendizaje que surge de la

necesidad del niño por comunicarse, proceso que muestra ser efectivo pues en

algunas sociedades con necesidades específicas los niños aprenden dos o más

idiomas simultáneamente. Ahora bien, ¿será posible que en la educación formal,

programada o escolar se puedan generar estrategias pedagógicas que tengan

tanto éxito con los estudiantes como la educación natural?. El aprendizaje que

aquí hemos denominado natural, se caracteriza porque en todo momento el niño

(sujeto que aprende) corre el riesgo de equivocarse con respecto a lo establecido

como correcto en el campo de la comunicación. Es la misión de las instituciones

educativas, estimular tal aprendizaje y abrir el campo a los niños para asumir

dichos riesgos. El aula debe convertirse en un espacio de pruebas, en un

laboratorio, en un lugar de aventuras donde el niño ensaya hipótesis, formula

preguntas, intenta respuestas, descubre errores, propone argumentos y encuentra

verdades. No se tiene porque temer a los errores pues, a menudo, “los errores de

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los niños son los que mejor indican su crecimiento. Cuando empiezan a generar

sus propias reglas y a revelarlas, aprenden mucho, se sienten libres para

experimentar y aprender, pretender mantenerlos a salvo de los errores es una

manera segura de hacer que se sientan inseguros y de inhibir su desarrollo.”9

Por otra parte, el aprendizaje o la adquisición del conocimiento, más aún la

creación del criterio, tiene lugar en sociedad. El niño aprende a ser y a hacer

cuando se involucra en un grupo humano, allí es donde actúa e interactúa de

manera total, aprendiendo un sistema de conducta significativa. En otros

términos, adquiere un sistema semiótico, pues, parte de su acción significativa es

de orden lingüístico, ninguno de estos aprendizajes tiene lugar en la soledad ni en

el aislamiento, siempre ocurre en un contexto social. Por esta razón, el espacio de

aprendizaje, el aula, tiene que ser un lugar de encuentro social, se tiene que

convertir en una comunidad de niños que buscan aprender a través de las

preguntas y la participación activa, donde su palabra es escuchada y es atendida.

En esta misma línea es importante anotar que el aprendizaje del lenguaje no se

da de una manera fragmentada, solamente un observador poco riguroso podrá

afirmar que los niños en la etapa de adquisición del lenguaje aprenden de lo más

simple a lo más complejo. Un investigador que se detenga en los detalles y

observe con rigor científico el proceso de aprehensión del lenguaje como lo hace

Goodman, no podrá menos que afirmar el carácter integral del aprendizaje tanto

del sistema semiótico como de las habilidades lingüísticas, pues éstas se

adquieren como un todo que se va manifestando de acuerdo a las necesidades

contextuales del individuo. “Los elementos constituyentes de las “habilidades” no

pueden aprenderse fuera de la experiencia integral, cualquiera que sea el estadio

del desarrollo. No se puede aprender a escribir una carta aprendiendo primero 9 Ibídem.

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formulas de saludo y luego párrafos iniciales y luego fórmulas para despedirse

nada de eso tiene sentido salvo la situación real de que una carta es la manera

más útil de satisfacer la necesidad de comunicarse: conseguir información,

agradecer, invitar a una persona real a un evento real. Si se quiere que aprendan

el lenguaje de manera sencilla, hay que ayudar a los que aprenden a que

aprendan yendo del todo a la parte”10.

Trabajar teniendo en cuenta esta perspectiva es doblemente complejo. En primer

lugar, porque implica desprenderse de la idea dominante y hasta hoy presupuesto

de la didáctica utilizada para la enseñanza de la lectura, que el aprendizaje se da

de lo simple a lo complejo o de la parte al todo, y en segundo lugar, porque

requiere de un esfuerzo continuo por parte de los maestros para buscar o

transformar las temáticas propuestas en experiencias significativas para sus

estudiantes y no continuar haciendo lo que Goodman rechaza de la educación

en la escuela, pues generalmente las escuelas se encargan de distanciar el

aspecto significativo-funcional del lenguaje. El aprendizaje es menos complejo si

depende del contexto del individuo, desligarlo de su esencia social, sólo lo

dificultaría.

Todas estas consideraciones deber ser adoptadas en la didáctica elegida para la

enseñanza de la lectura y en consecuencia en el desarrollo cognitivo. De la mano

de las propuestas de Goodman, se puede apreciar por ejemplo, lo que sugiere

Smith11, para él, el desarrollo cognitivo consta de tres fases: la percepción, en la

que el niño considera aspectos particulares de la experiencia; la ideación, en la

cual el niño reflexiona sobre la experiencia; y la exposición, aquella donde el

conocimiento se expresa de alguna manera. En este sentido puede decirse que

10 Ibídem. 11 SMITH, Edward, et al. Introducción a la Psicología. Madrid: Thomson, 2003.

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un aprendizaje no es completo si no cuando puede expresarse una idea. Esta

manera de ver la cuestión educativa esta en sintonía con la perspectiva del

pensador Kaplún12, quien propone la lectura transaccional como una alternativa

favorable para la enseñanza de la escritura, por esta razón y a manera de síntesis

se concluye esta parte con sus palabras:

“Todo proceso de enseñanza/aprendizaje debe dar lugar a la expresión personal

de los sujetos educandos, desarrollar su competencia lingüística, propiciar el

ejercicio social mediante el cual se apropiarán de esa herramienta indispensable

para su elaboración conceptual; y, en lugar de confinarlos a un mero papel de

receptores, crear las condiciones para que ellos mismos generen sus mensajes

pertinentes en relación al tema que están aprendiendo. La comunicación de sus

aprendizajes, por parte del sujeto que aprende, se perfila así como un

componente básico del proceso de cognición y ya no solo como un producto

subsidiario producto del mismo. La construcción del conocimiento y su

comunicación no son, como solemos imaginarlas, dos etapas sucesivas en la que

primero el sujeto se lo apropia y luego lo vierte, sino la resultante de una

interacción: se alcanza la organización y la clarificación de ese conocimiento al

convertirlo en un producto comunicable y efectivamente comunicado. Pero, para

que el educando se sienta motivado y estimulado a emprender ese esfuerzo de

intelección que esa tarea supone, necesita destinatarios, interlocutores reales:

escribir sabiendo que va a ser leído, preparar sus comunicaciones orales con la

expectativa de que será escuchado”13.

12 KAPLÚN, Mario. “La gestión cultural ante los nuevos desafíos”. En: Chasqui 64. Quito, 1997. 13 Ibídem.

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4.2.2 Sobre la lectura. Ante la pregunta “¿qué es leer?”, han sido muchos y

variados los conceptos que a través de la historia se han dado a dicho

cuestionamiento. Teniendo en cuenta diferentes enfoques con sus múltiples

implicaciones y consecuencias; para esta propuesta particular, se parte de la

perspectiva de lectura como proceso transaccional, desarrollada por Louis

Rosenblatt y que emerge de su teoría literaria. Con el fin de caracterizar de una

manera precisa esta noción transaccional de lectura, es importante dar un vistazo

a dos concepciones que le precedieron.

La primera, que tuvo su auge hacia los años 60 y tenía como plataforma el

modelo mecanicista del mundo, considera la lectura como un conjunto de

habilidades. Para entonces, la teoría de Newton expuesta en el siglo XVII dominó

el pensamiento científico hasta finales del XIX penetrando en todos los ámbitos

del saber y hacer humanos. Se comprendía el universo como una gran máquina

que podía descomponerse en pequeñas unidades independientes, así “el

funcionamiento del todo se entendía y explicaba a través del funcionamiento de

sus partes”14. El ser humano, igualmente considerado bajo esta teoría, en tanto

observador, podía separarse del objeto para realizar observaciones imparciales y

así derivar una “explicación objetiva del mundo externo sobre la que habían de

coincidir todos los observadores”15.

Por esa época, de la misma manera que la ciencia moderna obedece al enfoque

mecanicista del mundo, también la lectura es determinada por este paradigma.

Ésta se concibe como un conjunto de habilidades que, como lo anota la

investigadora Maria Eugenia Dubois, al ser un proceso divisible en partes que

regularmente van de las más simples a las más complejas (asociación de un

sonido con un signo o letra, formación de palabras con grupos de letras,

formación de oraciones y así consecutivamente, hasta decodificar un texto),

permite una serie de divisiones en su proceso. En este orden de ideas la 14 DUBOIS, Maria Eugenia. El Proceso de lectura: de la teoría a la práctica. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, S.A, 1995. P. 22. 15 Ibídem.

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decodificación, uno de los componentes del proceso de la lectura, fue ponderado

en tiempo y dedicación, paradójicamente, se llegó a considerar que una vez se

domine la decodificación, se logra la comprensión; esta última, asumida tan solo

como una de las partes de la lectura, quizá la más compleja. Fácilmente se

incurre en el error de trabajar únicamente la llamada comprensión literal donde

todo el sentido de la lectura radica única y exclusivamente en el texto. Así, el

lector era un ser netamente pasivo y por tanto receptor o depositario del saber

que los demás le otorgaban. Por esta razón y convencida de la pasividad del

alumno, la escuela se encargó de dosificar el contenido de la enseñanza de lo

más simple a lo más complejo, empezando por las letras en el caso de la lectura,

siguiendo por las sílabas, las palabras, las oraciones hasta llegar a la

comprensión, hecho que atomizó la lectura y la convirtió en una práctica

fraccionada.

Otra particularidad de la lectura entendida como desarrollo de habilidades, es que

el sentido de la lectura se encuentra exclusivamente en el texto; entonces el lector

que es un agente externo al texto, tiene la función de extraer o descubrir el

sentido de la lectura. Esta manera de ver la lectura implica tres cosas: en primer

lugar, que el lector posee cierta capacidad para comprender explícitamente lo

dicho en el texto; es decir, el lector debe tener un cierto nivel implícito de

comprensión. En segundo lugar, el lector debe poseer un nivel importante de

inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito. Y finalmente, el

lector debe haber podido desarrollar habilidades para evaluar la calidad de texto,

las ideas y los propósitos del autor. De acuerdo con esta concepción, el lector

comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que

el mismo texto le ofrece; proceso que implica reconocer que el sentido del texto

está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector

consiste en descubrirlo.

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Sin renunciar a todo lo que este modelo supone, debemos considerar los otros

dos modelos basados en las teorías psicolingüísticas, cognitivas y

constructivistas. La segunda perspectiva de lectura, surge durante los años

sesentas y setentas. Es una nueva visión de lectura que la define como el

producto de la interacción pensamiento - lenguaje y se fundamenta por un lado,

en el enfoque psicolingüístico expuesto por Goodman16, y que precisa la lectura

como un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos

previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos. Y por

otra, en la teoría del esquema propuesta por Heimlich y Pittelman17, quienes

afirmaban que la información del texto se integra a los conocimientos previos del

lector y median en su proceso de comprensión, a través del cual, el lector trata de

encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en

cuestión.

Los autores de esta visión aseguran que la habilidad de la lectura se logra

cuando la decodificación ya no exige atención, es decir, cuando es automática.

Pero quizás el aporte más importante de esta concepción es considerar que el

significado del texto no reposa en el texto mismo, sino que surge de la interacción

del discurso con el pensamiento del lector, es decir, de la relación del componente

lingüístico representado en las palabras o frases impresas con los contenidos del

cerebro, que no son otros que las experiencias, vivencias, ideas preestablecidas y

conceptos elaborados previamente. Así es que, si el lector no tiene los contenidos

con qué relacionar el texto, no podrá construir ningún significado.

16 GOODMAN, Kenneth. “El proceso de lectura: consideraciones a. través de las lenguas y del desarrollo”. En: FERREIRO, Emilia y Ana Teberosky. Nuevas perspectivas sobre el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. México: Siglo XXI Editores, 1982, p.p. 13-28. 17 HEIMLICH, J y S.D. PITTELMAN. Los mapas semánticos. Madrid: Visor, 1990.

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Comprender un texto es ser capaz de encontrar en el archivo mental (la memoria)

la configuración de esquemas que permiten explicar el texto en forma adecuada.

Toda esta nueva concepción del proceso de comprensión lectora implica más que

decodificar palabras de un texto, contestar preguntas después de una lectura

literal, leer en voz alta, siempre leer solo y en silencio o una simple identificación

de palabras. De la misma manera, de acuerdo con esta teoría, puede decirse que

el enfoque interactivo de la lectura supone que “la lectura es un proceso global e

indivisible; el sentido del mensaje escrito no está en el texto sino en la mente del

lector y el autor; el lector constituye el sentido a través de la interacción con el

texto; la experiencia previa del lector juega un papel fundamental en la

construcción del sentido del texto. Los lectores componen el significado y por lo

tanto no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya” 18.

Otro elemento indispensable para que se dé la lectura como proceso interactivo,

es que el perfil de lector que exige, es aquel que posee estructuras cognitivas

dispuestas para la ortografía, la sintaxis del lenguaje y los conceptos

presupuestos por el autor del texto que lee; de esa forma, estará en capacidad de

seleccionar y complementar las claves apropiadas que el texto particular requiera.

Lamentablemente, esta concepción de lectura, no estuvo adecuadamente

acompañada de una nueva didáctica que transformara el hábito decodificador por

la interacción con el texto. Por el contrario, se basaron en la idea de que una vez

superada o aprendida la decodificación, se podría llegar a realizar una lectura

interactiva donde se pusiera en juego el conocimiento sociocultural y

significaciones del lector con los conceptos, propuestas, mensajes e intenciones

expuestas en el texto. Entonces, se continuó con la antigua didáctica de enseñar

a leer descomponiendo el todo para comprender sus partes por separado, para

posteriormente comprender la lectura. Hecho que generó en los niños el hábito

de ver el texto como un objeto separado y distante con el cual sólo puede

establecer una relación marcada por la ruptura lector-texto. Basta con revisar

algunos ejemplares de textos escolares de los años 80’s para comprobar que el 18 DUBOIS, Maria Eugenia. Op. Cit.

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aprendizaje de la lectura se basaba en la lectura silábica y, en el mejor de los

casos, los controles de lectura propuestos, pretendían que el alumno diera cuenta

de la totalidad del texto trabajado, a partir de una descomposición del mismo en

ideas principales, ideas secundarias, personajes principales, personajes

secundarios, inicio, nudo, desenlace, espacio-tiempo y otra cantidad de

elementos que atomizaban la comprensión del texto literario. Esto no solo ocurría

con el tipo de lectura literaria, sino con aquella que da cuenta de los avances

científicos y tecnológicos. En consecuencia, la pretensión de realizar una lectura

interactiva no llegó a las aulas.

Por lo anterior, dicha propuesta interactiva que en su momento se convirtió en una

alternativa de cambio de los esquemas convencionales de la enseñanza de la

lecto-escritura, no alcanzó a cubrir las expectativas del momento, pero generó

grandes interrogantes sobre los métodos de enseñanza en lo referente a la

lectura y la escritura. Se empezaron a tener en cuenta aspectos relacionados con

la afectividad del estudiante, incluso su propio contexto social; situaciones que

influían notablemente en su proceso de comprensión lectora. Bajo este panorama,

surge una nueva concepción de la lectura que concibe al niño o al estudiante

como un ser capaz no solamente de observar e interpretar pasivamente un texto,

sino que además es capaz de interactuar con él, transformándolo y

transformándose.

En consecuencia, la lectura es entendida como un proceso de transacciones entre

el lector y el texto en el que los dos se afectan mutuamente, provocando una

comprensión que trasciende al texto mismo y permite al lector enriquecer de

forma sustancial su ser no sólo cognitivamente, sino afectiva, social y en general,

todas sus dimensiones. A continuación, se explicará de manera detallada, cómo

surge y en qué consiste el modelo transaccional de lectura.

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4.3 Lectura transaccional. Entendiendo la lectura como proceso transaccional,

según lo define la investigadora Louise Rosenblatt19, debe ser un proceso

recíproco que ocurre entre el lector y el texto, presupone que el significado que se

crea del texto es relativo, pues depende ahora de las transacciones que se

produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico (culturas,

momentos, etc.)

En cuanto a la lectura como proceso transaccional afirma Maria Eugenia Dubois

que es una concepción que no desmiente el enfoque interactivo, sino que “va un

paso más allá, lo trasciende”, al enfatizar la dinámica del proceso en el cual el

observador y observado “Lector y texto se confunden en un tiempo único y

surgen del mismo transformados”. Desde estas ópticas, el texto contiene

significado solo en potencia, se convierte en acto únicamente cuando el lector, por

medio de la lectura, realiza el proceso de transacción que arroja como resultado

el significado del texto que no es idéntico sino solamente aproximado al que el

autor pensó. La propia Louise Rosenblatt lo expone diciendo: “Mi punto de vista

del proceso de la lectura como “transaccional” afirma que la obra literaria ocurre

en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una

transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico fluido, el proceso recíproco en el

tiempo, la interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el

“significado”, ya se trate de un informe científico o de un poema”.

El lector asume una determinada postura ante el texto, en virtud de la cual se

activan algunos estados internos, es decir, la lectura lo estremece y transforma,

19 ROSENBLATT, Louise M. The reader, the text, the poem: The transactional theory of the literary work. Carbondale: Southern Illinois University Press, 1978.

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dándole sentido. A manera de síntesis, se puede observar aquello que afirma

Dubois acerca de la lectura transaccional donde el texto se transfigura en un

objeto susceptible de ser reconstruido durante el acto de lectura. Además, el

proceso de comprensión emerge de la homogeneidad alcanzada entre el lector y

el texto, convirtiéndose éste último en un sistema abierto, determinando así

mismo, la diversificación de sus interpretaciones. Lo anterior rompe el esquema

de interpretación que espera develar solamente la intención del autor,

reivindicando por una parte, la autonomía del texto dotado de identidad y sentido

propio, y por otra, el rol del lector que junto al texto avanza hacia una

comprensión renovada, individual y extensible.

Todo esto es posible gracias a la lectura transaccional pues de cierta forma

asegura que el lector construye el sentido del texto extrayendo de él aquello que

le interesa, por medio de estrategias de relectura, retroalimentación, confrontación

de saberes previos, generación de interrogantes, jerarquización de contenidos,

entre otras. Para llevar este modelo a la práctica se pueden contemplar tres

momentos, y en cada uno se plantean situaciones de aprendizaje:

Antes de la lectura, se da respuesta a preguntas tales como: ¿Para qué voy a

leer?, ¿ qué conozco de este texto?, ¿de qué trata este texto?, ¿qué me sugiere

su estructura?. Después, durante su lectura, se realizan tareas de formulación de

hipótesis y predicciones sobre el texto, formulación de preguntas sobre lo leído,

aclaración de posibles dudas acerca del texto (consultar el diccionario si es un

caso específico de vocabulario), releer partes confusas, pensar en voz alta para

asegurar la comprensión y crear imágenes mentales para visualizar descripciones

vagas. Después de la lectura, se pueden hacer resúmenes, formular y responder

preguntas, recontar, utilizar organizadores gráficos, entre otras estrategias.

Este tipo de lectura representa un esquema versátil que dota al lector de

herramientas flexibles cuyo propósito principal es conducirlo a alcanzar un mayor

y verdadero nivel de comprensión. Por esto, se han retomado estas concepciones

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de lectura y se profundiza más sobre ellas para hacer claridades sobre esta

lectura, eje articulador para el desarrollo de esta propuesta investigativa.

4.3.1 Competencias y habilidades para una lectura transaccional. Investigadores como Pearson, Roehler, Dole y Duffy20, han establecido una serie

de competencias que debería poseer un buen lector y así mismo poner en

práctica para el éxito de sus procesos de lectura. Entre ellas están la capacidad

de relacionar los conocimientos previos con la lectura que hace y de esa forma

proporcionarle sentido; el proceso de reflexión acerca de la comprensión durante

la lectura; la capacidad de síntesis y organización de información brindada por el

texto y, la elaboración de hipótesis durante y después de la lectura, entre otras.

Tradicionalmente se ha considerado el ejercicio de comprensión lectora como un

proceso complejo que se compone principalmente de cuatro aspectos principales

y a su vez, cada uno de ellos supone el desarrollo de diferentes habilidades y la

creación de destrezas específicas, a saber: el primer aspecto es la interpretación,

que implica la extracción de ideas principales de un texto, la formación de

opiniones y la elaboración de conclusiones, la inferencia de significados y la

referencia entre datos, es en general el contacto que el lector tiene con un texto.

El segundo aspecto es la retención, una capacidad para recordar y elaborar

imágenes mentales de conceptos, datos y todo tipo de detalles que puedan

contribuir a la conformación del sentido del texto. El tercer aspecto es la

organización, que consiste en la habilidad para estructurar de variadas formas la

información recolectada, es decir, establecer secuencias de hechos, formular

hipótesis, sintetizar, llegar a generalidades acerca del contenido de un texto y

seguir instrucciones. Y el último aspecto es la valoración, que busca confirmar el

sentido del texto por medio de deducciones, establecer diferencias entre unas

20 PEARSON, P. D., L. R. Roehler, J. A. Dole y G. G. Duffy. “Developing expertise in reading comprehension”. En: SAMUELS, S. J. y A. E. Farstrup. What research has to say about reading instruction. Newark, DE: International Reading Association, 1992.

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características del texto y otras teniendo en cuenta niveles de veracidad y

aplicabilidad, estableciendo relaciones de causa-efecto.

El ejercicio de comprensión lectora, también, se encuentra mediado por la forma

en que los contenidos de los textos se encuentren estructurados. Así por ejemplo,

en los textos narrativos, es necesario hacer uso de habilidades para la

identificación de personajes, la organización lógica de hechos y la interpretación

de intencionalidades presentes. En los textos descriptivos y científicos, entran en

juego la retención de datos, la relación de información, la estructuración de

contenidos e ideas, la formulación de hipótesis y la inferencia de conceptos (es

claro que en aquellos términos que se refieren al campo científico, es necesario

indagar y especificar). En los textos expositivos, desempeñan un rol fundamental

la síntesis y la generalización, así como, las relaciones causa-efecto y la

identificación de detalles. En los textos argumentativos, es indispensable estar en

capacidad de diferenciar hechos de opiniones e interpretar los rasgos ideológicos.

En los textos periodísticos, principalmente y guiado en cierta medida por los

detalles lo que se debe hacer es captar el sentido global. En los textos poéticos,

es importante poseer un alto grado de sensibilidad para interpretar sentimientos,

identificar metáforas e intencionalidades. Y análogamente a éstos, en los textos

gráficos, esquemas y mapas, se requiere deducir el significado de imágenes y

símbolos y relacionar información, entre otras habilidades21.

Dentro de la educación la lectura juega un papel muy importante, además de ser

una práctica conciente en la que el lector se interna en el texto, interactúa con el

estilo, la experiencia, la fantasía del autor y recibe a cambio entretenimiento y

conocimiento, entre otras; es un medio construido para transmitir valores. Es así,

como los lectores jóvenes, crean estas experiencias en su propio contexto y 21 CASSANY, Daniel et al. Enseñar lengua. Barcelona: Graó, 1999.

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tienen la oportunidad de construirse axiológicamente, dotando a la literatura de un

valor individual.

El lector, entendida la lectura como un proceso, se mueve a su manera por

distintos mundos cognoscitivos en busca de otras visiones, consciente de que

éste es un medio eficaz para la afirmación de su singularidad como individuo a la

vez que participante de la comunidad del conocimiento. Se tiene necesariamente

que pensar al lector como un agente activo que realiza un trabajo productivo con

el texto, que lo interpreta, que es capaz de desplazar sentidos, de orientar el

texto, de integrar sus conceptos y encaminarlos según sus necesidades y en

general, de construir su propio texto. De ahí, la imposibilidad de determinar con

exactitud el sentido de un texto, y por ende, “una” interpretación del mismo.

El conjunto de conocimientos previos o esquemas cognoscitivos del lector, es lo

que le permite interrogar al texto y lograr una construcción de percepciones para

depositarla, en tanto que macroestructura en la memoria de largo plazo, la cual, a

partir de este momento constituye una nueva base cognoscitiva para acercarse a

otras escrituras. La riqueza de esa base cognoscitiva es lo que justamente le

permite al lector conectar su voz con la del autor para entrar en consonancia con

él u optar por una o algunas de las vertientes de sentido construidas a partir de

las múltiples relaciones textuales que se suscitan. Este hecho es justamente el

indicador más auténtico de la comprensión lectora, al punto de determinar la

capacidad de indagación del lector por significados más profundos y la práctica

lectora de múltiples textos.

Lo anterior demuestra la profunda relación que puede surgir entre el lector y el

texto, una relación ínter subjetiva, pues se asume al texto como sujeto, con un

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lector dotado de otros textos cargados de sentidos indeterminables y que, a partir

de ellos, construye su propia voz, es decir, el lector se auto construye como un

texto polifónico. Así, solamente en la medida en que sea capaz de generarlo,

podrá ser autor no sólo de otros textos, sino de su propia vida como ser

cognoscente y activo dentro de su comunidad. Por esto, se debe insistir en

concebir la lectura como una práctica que trasciende aspectos sensitivos y

cognoscitivos, ya que su papel puede considerarse indispensable en la

construcción social del individuo y de los imaginarios de toda una comunidad,

expresados o inscritos en una mentalidad frente a la vida y un espíritu colectivo de

apropiación del mundo, determinados ambos por una historia y una reflexión

espiritual de la experiencia obtenida en la interrelación del conocimiento y la

cultura.

4.4 Sobre la didáctica. Toda investigación sobre didáctica remite al investigador

al arte de enseñar, a todo aquello que es acertado y propicio para educar e

incluso, instruir. Desde nuestra cultura, es correcto afirmar que la didáctica

proporciona los instrumentos o herramientas que permiten al maestro generar en

el estudiante una actitud positiva frente al conocimiento, el contacto con la verdad,

la penetración en la cultura y la construcción de un conjunto de saberes que

determinan su manera de ser en el mundo. Es apenas evidente que la didáctica

es un elemento de la educación y que al proponer una nueva didáctica, tiene esta

que enmarcarse dentro de un concepto de educación. Para esto, en este apartado

presentaremos un rápido bosquejo sobre esta cuestión, objeto de estudio propio

de sociólogos, psicólogos y filósofos.

La educación es una práctica particularmente humana que se manifiesta en una

forma de “acción del hombre sobre el hombre gracias a la cual se introduce en la

conducta de unos individuos – los educandos – ciertos cambios (en la actitud, el

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comportamiento, las ideas, etc.) que son generalmente queridos y provocados por

otros individuos – los educadores”22. Éstos últimos representan la cultura, la

sociedad y tienen como objetivo primordial la formación y desarrollo de las

cualidades de los individuos, de acuerdo a los ideales socio-culturales y éticos de

cada comunidad humana.

En este orden de ideas, podemos afirmar como el humanista peruano Augusto

Salazar, que la práctica educativa es inherente al hombre, pues se puede

comprobar con facilidad que el hombre educa de forma conciente, deliberada,

irreflexiva y natural. Al niño lo educan sus padres, familiares y vecinos como

también las autoridades, es decir, que existe una educación general que se

caracteriza por ser asistemática, espontánea y permanente. Al lado de ésta,

encontramos una educación pensada y codificada que desde la antigüedad se ha

organizado en instituciones. Dicha educación reflexiva se ha encargado de la

enseñanza formal, convirtiéndose en el objeto de estudio de la pedagogía y en

consecuencia, permite aventurar nuevas estrategias, caminos y didácticas para la

enseñanza de los diversos conocimientos, o simplemente, para la ejercitación y

desarrollo de las habilidades intelectuales.

Consecuente con este tipo de educación, “el maestro tendrá el compromiso de

crear los mecanismos para ejercitar la mente y el cuerpo, la voluntad, la

sensibilidad y la inteligencia del educando, a fin de provocar en él reacciones

inéditas, actitudes genuinas”23. El estudiante estará en capacidad de asumir ideas

acuñadas a su propia reflexión y no por transmisión de modelos preestablecidos.

Esta educación generadora de ideas y valores no puede prescindir de lo

22 SALAZAR Bondy, Augusto. Didáctica de la filosofía. Lima : UNMSM, Facultad de Letras y Ciencias Humanas, Fondo Editorial, 1995. 23 Ibídem.

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establecido en la naturaleza y la cultura, pues entonces no seria una educación

para la vida, es decir no seria educación.

De la mano de éstas convicciones y teniendo en cuenta que la educación requiere

de un espacio investigativo que propenda por la formación integral de los

educandos, examinaremos ahora lo que suscita la comunidad de indagación

como propuesta didáctica.

4.5 Comunidad de Indagación. Siendo absolutamente claros, debemos afirmar

que el concepto de “comunidad de indagación”, surge en el seno del programa de

filosofía para niños creado y desarrollado especialmente por el filósofo Matthew

Lipman, Este programa que ha revolucionado la idea de “enseñanza” de la

filosofía en la educación básica, pues pretende implementar la discusión filosófica

a cambio de tratar temas o problemas típicos de la filosofía.

La comunidad de indagación tiene su origen en la filosofía, entendida esta última,

como la infinita búsqueda de la verdad. Dicha búsqueda tiene su punto de partida

en la pregunta, tanto así, que todo filósofo antes de exponer o presentar una

teoría o una máxima, plantea una pregunta. Pero es quizá Sócrates, el filósofo

griego, quien de forma espontánea e inocente, formula las preguntas más agudas,

incisivas y profundas a sus conciudadanos, preguntas que desestabilizan y ponen

de manifiesto la ignorancia de quienes se hacen llamar sabios. La esencia de la

actividad de Sócrates no era enseñar a la gente -por supuesto, no sería

reconocido como un filósofo si solo se hubiera dedicado a escuchar a los demás-,

su oficio era fundamentalmente hacer preguntas, solía conseguir que su

interlocutor viera sus propios errores y al final tuviera que darse cuenta de lo

bueno y lo malo de sus razonamientos y acciones. Sócrates consideraba que su

misión era ayudar a las personas a parir ideas o comprensiones, pues creía que

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el conocimiento habitaba el interior de cada uno, de tal manera que no podía ser

impuesto por otro.

Entonces, profundizando en el método Socrático en el cual se inspira la

comunidad de indagación, se logra rescatar el sentido del concepto. “Dentro de la

comunidad de indagación se espera que los niños apoyen sus puntos de vista con

ideas claras. Esto permite que desarrollen sus habilidades del pensamiento crítico

y creativo”24.

Partamos de una pregunta extraída de un cuento tradicional. “el príncipe y

Cenicienta fueron felices para siempre” “¿es posible vivir felices para siempre? A

diferencia de la mayoría de los diálogos y de las repuestas afirmativas y negativas

que esta pregunta generaría sobre la posibilidad de vivir felices para siempre y las

características de una vida feliz, se empieza por explorar los conceptos que hacen

parte de la pregunta ¿que es la felicidad? ¿Cuánto tiempo es “para siempre”?

¿Qué es la eternidad? ¿Existen diferentes grados de felicidad? ¿Es posible

pensar que se es feliz sin serlo? ¿Por qué crees que el narrador piensa que el

príncipe y cenicienta fueron felices para siempre?

Cada concepto discutido es relevante para cada participante y hacen parte de su

experiencia como individuos.

Al interactuar el niño con el cuento y recrearlo a partir de conceptos, el estudiante

encontrará situaciones significativas que se relacionaran íntimamente con sus

experiencias personales y construirán en él conceptos claros de ideas que

generalmente le son ambiguas.

¿Por qué es tan importante la pregunta?

Porque despierta el pensamiento superior, o el pensamiento de alto orden.

La pregunta es la base en la cual examinamos el universo 24 PINEDA, Diego. Filosofía para Niños el abc. Bogotá: Editora Beta, 2004.

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De acuerdo con esto se establecen diferentes tipos de preguntas, las cuales son

las herramientas fundamentales para adquirir el futuro conocimiento

1) Las preguntas abiertas: No precisan de una respuesta exacta o

predeterminada, Por consiguiente admiten muchas posibles respuestas.

2) Las preguntas cerradas: Solo admiten una respuesta la cual debe ser

exacta

3) Las preguntas retóricas: Su formulación prefigura la respuesta que desea el

interrogador.

4) Las preguntas absurdas: Son aquellas contrarias a toda lógica o razón,

pues en su formulación se violan reglas lógicas elementales.

5) Las preguntas filosóficas: Son aquellas preguntas que nos obligan a

examinar los supuestos básicos en los que se funda nuestra experiencia cotidiana

mediante el uso del pensamiento lógico, razonado y reflexivo. Estos a su vez se

dividen en:

5.1) Preguntas lingüísticas: Son aquellas preguntas filosóficas que intentan

establecer el significado de un determinado término.

5.2) Preguntas Lógicas: Son aquellas preguntas filosóficas que intentan

establecer cuál es la estructura y la forma de nuestros razonamientos y

determinar si estos son:

- válidos/inválidos

- fuertes/débiles

- convincentes/dudosos

- razonables/irrazonables

- demostrativos/probables

5.3) Preguntas epistemológicas: Son las preguntas filosóficas acerca de los

fundamentos de nuestros conocimientos. Intentan establecer el origen, el proceso,

la génesis, las fuentes o los criterios de verdad de nuestros conocimientos.

5.4) Preguntas metafísicas: Son preguntas filosóficas que apuntan a determinar

cuál es la naturaleza o esencia de una cosa o concepto.

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5.5) Preguntas éticas: Son aquellas preguntas filosóficas que hacen referencia a

nuestras valoraciones y a la forma como evaluamos las mismas.

Puede referirse a la bondad o a la maldad de nuestras acciones, a la corrección o

incorrección de determinadas formas de actuar (En tal caso se trata de preguntas

de ética normativa). O también al modo como intentamos dar razón o justificar

nuestros actos, o al lenguaje que utilizamos al hacerlo.

El papel del docente pasa de ser un instructor, a un facilitador, el cual se asegura

de que los participantes no se salgan del tema o la pregunta escogida y que

todas las perspectivas sean exploradas. La transformación de la clase en una

comunidad de indagación se considera indispensable para estimular a los niños y

niñas para que piensen y actúen con un nivel de ejecución más alto que el que

mostrarían si actuaran individualmente. Una genuina comunidad de indagación

se basa en el respeto mutuo y el compromiso voluntario por parte de sus

integrantes en una búsqueda común.

Por “indagación” se quiere dar a entender la constancia en la exploración auto

correctiva de temas que se perciben al mismo tiempo como algo problemático e

importante. Desde esta perspectiva teórica, aprender algo es aprender de nuevo

con el mismo espíritu de descubrimiento que reinaba cuando fue descubierto, o

con el mismo espíritu de invención que predominaba cuando se inventó.

La comunidad de indagación nos permite desarrollar ciertas capacidades que

estimulan una comprensión de cualquier clase de texto, pues están a la base del

aprendizaje conceptual. Dichas capacidades son: “El razonamiento, la

comprensión ética, capacidad para descubrir significado, desarrollo de la

creatividad, crecimiento personal e interpersonal y la formación de valores

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democráticos”25. Como se puede ver no se limitan a una simple comprensión

cognitiva. Sino que pretenden incidir en la formación ética y social del individuo.

Así pues vale la pena detenernos en cada una de ellos.

Como primera instancia se pretende desarrollar la capacidad de razonamiento,

que es, sin duda, el objetivo primordial de la comunidad de indagación en tanto

didáctica pedagógica. Pues el desarrollo del razonamiento es el presupuesto del

cual dependen todos los demás objetivos de esta propuesta didáctica. Ahora bien,

no se trata simplemente de que el alumno interiorice algunas reglas o técnicas de

análisis lógico, sino que adquiera una actitud analítica donde ponga en juego su

capacidad racional no solamente en el trabajo académico de leer, sino en su vida

diaria, en sus relaciones interpersonales en sus decisiones morales y en cada una

de sus obligaciones escolares. Desarrollar la capacidad de razonamiento va más

allá de aprender a razonar de una manera formalmente válida. Aquí se trata de

interiorizar en el estudiante el uso cuidadoso del pensamiento y del lenguaje

ejercitándolo en comunidad para que pueda identificar falacias en el lenguaje

cotidiano y además adquiera el hábito de definir con claridad los términos que

utiliza, de igual forma tenga la capacidad de identificar las diferentes clases de

razonamiento utilizados en la vida cotidiana (analogías, símiles, ejemplos y

contraejemplos).

Despertar la capacidad de razonamiento incentiva en los estudiantes el desarrollo

de otras capacidades como la de encontrar significado en la experiencia. La vida

de los seres humanos está determinada por la constante búsqueda de

significado, hecho que es más evidente en la primera etapa de la vida, es decir en

la infancia.

25 Ibídem.

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Es tan natural esta búsqueda del significado que se da por sentado que tenemos

las condiciones de posibilidad para encontrar y dar sentido a las cosas sin ningún

tipo de entrenamiento, mas no ocurre de esta manera. “descubrir significado en la

experiencia debería ser uno de los fines fundamentales de todo proceso

educativo, sin embargo, con frecuencia lo pasamos por alto”.26 De esta manera le

quitamos a los niños la posibilidad de descubrir el mundo desde su propia

experiencia y al contrario obstaculizamos su natural deseo de “aprender a

interpretar la realidad”.27 La comunidad de indagación tiene entre otras, la función

de ejercitar en los niños la capacidad de identificar semejanzas y diferencias,

reconocer las relaciones que existen entre los diferentes tipos de cosas

(relaciones de causalidad, de dependencia, de medios y fines). De tal manera

que el niño sea capaz de explicar ante sus semejantes en que asuntos de la

realidad esta involucrado y en que otros está comprometido.

Otra capacidad que se pretende desarrollar con la implementación de la

comunidad de indagación en el aula es la creatividad. Este asunto de la

creatividad es hoy por hoy uno de los problemas más complicados para los

educadores, es claro que la creatividad no se reduce a la simple inspiración ni

que tampoco pertenece a un grupo privilegiado de personas como se solía

pensar con relación a los artistas. Es a través del trabajo intelectual, de la

interpretación racional de los problemas y del ejercicio de la lógica que se logra

desarrollar la creatividad en sus diferentes manifestaciones. “No solo la

creatividad no se opone a la lógica sino que al contrario, la lógica prepara y

fortalece el acto creativo”.28 Se puede afirmar también, siguiendo esta

concepción que la capacidad lógica es tremendamente favorecida cuando se 26 Ibídem. 27 Ibídem. 28 Ibídem.

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trabaja la fantasía y se pone en juego la capacidad creadora ya sea en pequeños

escritos, discusiones sobre textos fantásticos o la puesta en escena de una

historia.

La cuarta capacidad que se puede desarrollar a través de la lectura dentro de una

comunidad de indagación es la comprensión ética, pues es claro que todo

proceso educativo trae consigo una propuesta ética, en cuanto prefiere ciertos

comportamientos y actitudes en comunidad que otros. En nuestra propuesta

pedagógica efectivamente hay una inclinación ética, sin caer en el relativismo,

donde todo comportamiento es válido en cuanto a lo moral. Pero tampoco en el

dogmatismo donde los valores son absolutos. La comunidad de indagación a

través del trabajo en comunidad donde se exponen las ideas abiertamente

pretende proporcionar a los niños las herramientas necesarias que le permitan

realizar una investigación ética, para que sean capaces de identificar problemas

de este tipo, puedan emitir una valoración y permitan examinar y criticar sus

puntos de vista. Esta capacidad de comprensión ética no se logra saturando de

valores o consejos éticos sobre derechos y deberes, sino poniendo a los

estudiantes en situaciones de conflicto donde ellos sean capaces de asumir la

posición del otro, los dilemas del otro y a través del análisis de las situaciones

morales exponiendo argumentos y razonamientos lógicos vamos cultivando la

capacidad del buen juicio moral.

Hemos señalado las capacidades que se pretenden desarrollar implementado la

comunidad de indagación como didáctica para una lectura transaccional. Es

importante notar que paralelo al desarrollo de esas capacidades debemos lograr

que el estudiante alcance una excelente comprensión de los textos trabajados,

que logre interactuar con la lectura, que la transforme y que por supuesto se

transforme, elemento este último que permite afirmar que al interior de la

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comunidad de preguntas se va formando un grupo de personas que crecen

interiormente de forma permanente a través de la interacción con los otros. Esta

idea de crecimiento personal se nutre del hecho de que una buena comprensión

de la lectura desde esta perspectiva permite una mejor comprensión de si mismo

y con esto una mayor conciencia de las emociones, actitudes e intereses. Como

podemos concluir de lo anterior esta didáctica no se limita a un asunto cognitivo-

instrumental sino que van más allá adentrándose en el campo de la ética e incluso

de la política pues a partir de una buena comprensión de si mismo, logramos una

mejor comprensión del otro y de la sociedad, elemento fundamental para iniciar

una transformación de la cultura.

Cuanto en el hecho de que los ciudadanos se acostumbren a pensar por si

mismos, a hacer – para decirlo en los términos de Kant- un “ejercicio público de la

razón”. Ese “pensar por si mismo” no es, sin embargo, un ejercicio solitario. Es,

más bien, solitario, en cuanto se hace mejor en tanto nuestras perspectivas son

confrontadas en una comunidad de indagación y en cuanto nosotros mismos,

como agentes relacionales y morales, internalizamos los procedimientos de dicha

comunidad y ganamos para nuestras propias vidas una perspectiva democrática.

Desde la perspectiva de la comunidad de indagación, para crear una sociedad

auténticamente democrática (pues aquí la democracia no se identifica con alguna

forma de gobierno históricamente consolidada), lo esencial es crear un ambiente

democrático, y el lugar en que primero podrían ellos hacerse es precisamente en

aquella institución que, por su propia naturaleza puede prefigurar mejor el tipo de

sociedad que deseamos en la institución escolar.

4.6 Un aporte desde la psicología. Según la teoría de Lev Simenovich Vigotsky

los procesos psicológicos superiores se desarrollan fundamentalmente a través

del contacto con los otros, es decir en la vida social. En Su teoría socio-histórica

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estudia dichos procesos. Pero propone de igual manera una puesta en escena de

prácticas sociales específicas. Para esto debemos tener en cuenta sus principales

características (PPS)

- Se llevan a cabo desde y en la vida social y son exclusivas a los seres

humanos.

- Regulan la acción Humana, desde el control voluntario,

- Sus formas de mediación fueron especialmente semiótica.

El desarrollo de los Procesos Psicológicos Elementales no está directamente

relacionado con la transformación de los Procesos Psicológicos Superiores. La

intención de promover una línea de desarrollo cultural está más relacionada con

hecho de que lo social intervendrá de una forma significativa en la constitución de

los Procesos Psicológicos Superiores.

Vigotsky señala que el desarrollo de la persona, los procesos psicológicos

elementales no evolucionan naturalmente a Procesos Psicológicos Superiores,

sino que requieren de unas condiciones culturales determinadas que favorecen

esta transformación. Es decir, notados los seres humanos logran un desarrollo

satisfactorio de los Procesos Psicológicos Superiores. Es fundamental la

intervención de la educación en el sentido amplio de la palabra.

La constricción de los Procesos Psicológicos Superiores, no es una cuestión

sencilla, ni mucho menos espontánea. Requiere que el sujeto cuente con

mecanismos y herramientas psicológicas lógicas, que le garanticen adquirir y

dominar los instrumentos culturales y los comportamientos consecuentes.

También se afirma que en la formación cultural del niño, las diferentes funciones

aparecen dos veces: Interpsicológica o nivel social y posteriormente

intrapsicológica o nivel individual. Éste fenómeno puede evidenciarse también en

la atención voluntaria, la memoria lógica, pero sobretodo en la formación de

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conceptos, en suma, todas las funciones psicológicas tienen su origen en las

relaciones humanas. Con base en estos estudios de Vigotsky, es que concluimos

que la comunidad de indagación es el mejor medio para crear los espacios de

encuentro social que faciliten el desarrollo de los procesos psicológicos

superiores.

Según la teoría de Lev Simenovich Vigotsky los procesos psicológicos superiores

se desarrollan fundamentalmente a través del contacto con los otros, es decir en

la vida social. En Su teoría socio-histórica estudia dichos procesos. Pero propone

de igual manera una puesta en escena de prácticas sociales específicas. Para

esto debemos tener en cuenta sus principales características (PPS)

- Se llevan a cabo desde y en la vida social y son exclusivas a los seres

humanos.

- Regulan la acción Humana, desde el control voluntario,

- Sus formas de mediación fueron especialmente semiótica

El desarrollo de los Procesos Psicológicos Elementales no está directamente

relacionado con la transformación de los Procesos Psicológicos Superiores. La

intención de promover una línea de desarrollo cultural está más relacionada con

hecho de que lo social intervendrá de una forma significativa en la constitución de

los Procesos Psicológicos Superiores.

Vigotsky señala que el desarrollo de la persona, los procesos psicológicos

elementales no evolucionan naturalmente a Procesos Psicológicos Superiores,

sino que requieren de unas condiciones culturales determinadas que favorecen

esta transformación. Es decir, notados los seres humanos logran un desarrollo

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satisfactorio de los Procesos Psicológicos Superiores. Es fundamental la

intervención de la educación en el sentido amplio de la palabra.

La constricción de los Procesos Psicológicos Superiores, no es una cuestión

sencilla, ni mucho menos espontánea. Requiere que el sujeto cuente con

mecanismos y herramientas psicológicas lógicas, que le garanticen adquirir y

dominar los instrumentos culturales y los comportamientos consecuentes.

También se afirma que en la formación cultural del niño , las diferentes funciones

aparecen dos veces: Interpsicológica o nivel social y posteriormente

intrapsicológica o nivel individual. Éste fenómeno puede evidenciarse también en

la atención voluntaria, la memoria lógica, pero sobretodo en la formación de

conceptos, en suma, todas las funciones psicológicas tienen su origen en las

relaciones humanas. Con base en estos estudios de Vigotsky, es que concluimos

que la comunidad de indagación es el mejor medio para crear los espacios de

encuentro social que faciliten el desarrollo de los procesos psicológicos

superiores.

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5. METODOLOGIA

5.1 Estrategias metodológicas. El proyecto se enmarcó en la investigación

etnográfica, para comprender y transformar la realidad en el aula de clase con

respecto a la lectura, por lo tanto, se plantearon estrategias y prácticas en busca

de una mayor significación de los textos leídos por los estudiantes. La

investigación en su proceso se orientó mediante la Investigación Acción

Participativa, puesto que se crearon espacios intersubjetivos y de construcción de

relaciones sociales. También, la propuesta buscó la solución y análisis de las

dificultades percibidas por las investigadoras con respecto a la lectura

comprensiva. Para el estudio se tuvo en cuenta una población de 25 niños del

grado tercero, del colegio La Enseñanza, Bogotá.

5.2 Instrumentos y Plan operativo. Los instrumentos utilizados fueron cuatro

cuestionarios, dos diagnósticos y dos con la aplicación de la propuesta. Además

se realizaron actividades en el aula en busca de una mejor lectura comprensiva,

crítica y de autorreflexión. A continuación se expone de manera detallada cada

una de las pruebas y su análisis.

Se realiza una prueba diagnóstica que consta de dos cuestionarios, con diferentes

tipos de preguntas. En el primer cuestionario se identificaron las dificultades y

fortalezas que presentaban los estudiantes con respecto a la forma del texto. Es

decir identifican las voces de los narradores que se desprenden del texto y así

mismo son capaces de inferir situaciones a través de pistas que va dejando el

autor. El segundo cuestionario está compuesto por una lectura corta y preguntas

abiertas que permiten reconocer el nivel de lectura inferencial de los estudiantes,

el reconocimiento de la idea central del texto, sus criterios frente a situaciones

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específicas y sus niveles de argumentación, así como la forma en que

interactúan con el texto.

La valoración cualitativa que se manejó durante las pruebas fue la que tiene

establecida el Ministerio de Educación, así:

E excelente

S satisfactorio

A aceptable

I insuficiente

D deficiente.

La valoración cuantitativa, es tomada de colegio La Enseñanza y traducida en

porcentajes así:

E 100%

S 80%

A 60%

I 40%

D 20%

La prueba se realizó el 2 de agosto, el tiempo de duración de cada prueba fue de

45 minutos y arrojó los siguientes resultados:

5.2.1 Prueba Diagnóstica Literal. Pregunta uno. Los estudiantes relacionan los

nombres y deben concluir que la persona que está hablando no es Andy, pues a

él es al que se está llamando.

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Tabla 1.

Número de Estudiantes

Respuestas Porcentaje

1 Estudiantes que piensan que habla Andy 8 %

2 Estudiantes que no saben quien esta hablando 4 %

22 Estudiantes marcan que quien habla es Raggedy Ann 88 %

25 100 %

Pregunta dos. Corresponde a la estructura del texto. Después de una pregunta

hay una respuesta, y esta es dada por el que ha sido llamado en primera

instancia.

Tabla 2.

Número de Estudiantes

Respuestas Porcentaje

1 Estudiante no sabe quién está hablando 4 %

5 Estudiantes marcan a Ann como la que habla 20 %

19 Estudiantes marcan a Andy 76 %

25 100 %

Preguntas tres, cuatro, cinco, seis. Se involucran directamente con el cuerpo del

texto, pregunta-respuesta. En donde los estudiantes deben reconocer las voces

de los personajes de acuerdo con un orden lógico.

Tabla 3.

Número de Estudiantes

Respuestas Porcentaje

1 Estudiante no responde 4 %

2 Estudiantes no responden de acuerdo al orden lógico

de las voces.

8 %

22 Estudiantes marcan de acuerdo al orden lógico de 88 %

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las voces.

25 100 %

Pregunta siete. Contextualiza nuevamente a los estudiantes dando un mensaje

claro en su intervención.

Tabla 4.

Número de Estudiantes

Respuestas Porcentaje

1 Estudiante no contestó 4 %

24 Estudiantes contestaron Raggedy Ann 96 %

25 100 %

Pregunta ocho. Se relaciona con el cuerpo del texto y se vincula al orden lógico

Tabla 5.

Número de Estudiantes

Respuestas Porcentaje

2 Estudiantes no saben quién está hablando 8 %

7 Estudiantes respondieron Raggedy Ann 28 %

16 Estudiantes respondieron Raggedy Andy 64 %

25 100 %

Pregunta nueve. Está vinculada con el orden lógico del texto.

Tabla 6.

Número de Estudiantes

Respuestas Porcentaje

1 Estudiante no sabe quién está hablando 4 %

4 Estudiantes Raggedy Ann 16 %

20 Estudiantes responden Raggedy Andy 80 %

69

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25 100 %

Pregunta diez. En la última pregunta, una tercera voz que se dirige a “los lectores”

o a otras voces que no se especifican en el texto, a lo cual los estudiantes

responden de la siguiente manera.

Tabla 7.

Número de Estudiantes

Respuestas Porcentaje

1 Responde que habla Raggedy Ann 4 %

1 Marca dos respuestas 4 %

2 Estudiantes dejan en blanco la pregunta 8 %

21 Responden “No se sabe quién está hablando”. 84 %

25 100 %

Después de realizada la prueba se concluye que la lectura literal de los

estudiantes de tercero, esta por encima del promedio establecido, por lo tanto la

valoración que corresponde es satisfactorio (S).

5.2.2 Prueba Diagnóstica Inferencial. Pregunta uno. Se reconocen en los

estudiantes las dificultades y destrezas para ubicar ideas principales.

Tabla 8.

Número de Estudiantes

Respuestas Porcentaje

4 Estudiantes no recogen la idea principal del texto 16 %

8 Estudiantes recogen completamente la idea principal

del texto

32 %

13 Estudiantes recogen parcialmente la idea principal del

texto

52 %

70

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25 100 %

En las siguientes preguntas el propósito es reconocer el nivel de argumentación

de los estudiantes.

Pregunta dos.

Tabla 9.

Número de Estudiantes

Respuestas Porcentaje

4 Estudiantes demuestran argumentar adecuadamente 6 %

6 Estudiantes argumentan parcialmente 24 %

15 Estudiantes no argumentan 60 %

25 100 %

Pregunta tres.

Tabla 10.

Número de Estudiantes

Respuestas Porcentaje

4 Estudiantes argumentan parcialmente 16 %

5 Estudiantes no argumentan 20 %

16 Estudiantes argumentan parcialmente 64 %

25 100 %

Pregunta cuatro.

Tabla 11.

Número de Estudiantes

Respuestas Porcentaje

6 Estudiantes expresan parcialmente un criterio 20 %

9 Estudiantes no expresan un criterio 36 %

71

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10 Estudiantes expresan un criterio 40 %

25 100 %

Pregunta cinco.

Tabla 12.

Número de Estudiantes

Respuestas Porcentaje

1 Estudiante no responde 4 %

6 Estudiantes no expresan criterio 24 %

8 Estudiantes expresan criterio 32 %

10 Estudiantes expresan parcialmente un criterio 40 %

25 100 %

Pregunta seis. Se pretende determinar la posición de los estudiantes frente al

texto.

Tabla 13.

Número de Estudiantes

Respuestas Porcentaje

3 Estudiantes no expresan criterio 12 %

10 Estudiantes expresan parcialmente criterio 40 %

12 Estudiantes expresan criterio 48 %

25 100 %

A manera de conclusión, se puede decir que el nivel de interacción de los

estudiantes con el texto está en un promedio insuficiente. Se pretende establecer

si a través de la propuesta pedagógica, la cual se implementa mediante la

comunidad de indagación, éste promedio en cuanto a capacidad lectora se

refiere, se incrementará.

72

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Dentro del trabajo de campo se realizaron cambios significativos al interior del

aula de clase, procurando generar los ambientes propicios, que facilitaron en los

estudiantes la participación y la interacción con sus compañeros.

Dichos cambios en cuanto a forma fueron:

- Diferente distribución del salón, de tal manera que todos los participantes

tuvieron contacto visual con el grupo completo

- Uso de símbolos y signos determinados por el salón, para: pedir la palabra,

hacer preguntas, establecer tiempos de intervención, reforzar argumentos o

contraponerlos.

- Establecimiento por consenso y de forma democrática de diferentes

penalizaciones por trato indebido del uso de la palabra, opiniones e ideas de los

compañeros.

- Ubicación del mediador (profesor) dentro del círculo de estudiantes, que lo

convierte en un participante con las mismas responsabilidades que los demás.

5.2.3 Resultados de la primera prueba de comprensión lectora en medio del trabajo en el aula. En la primera prueba que se realizó después del trabajo de

campo, se estableció la interacción existente entre el lector y el texto. El cuerpo y

la naturaleza de las preguntas, permiten esta interacción y un proceso de

inferencias más elaborado. La primera parte está compuesta por una lectura que

ubica espacialmente a los lectores. La actividad consiste en localizar lugares

específicos en el mapa de acuerdo a la lectura, la cual es enteramente

descriptiva.

Tabla 14.

Respuestas Correcto % Incorrecto % Total %

Ubicación Punta Gallinas

21 84 4 16 25 100

Ubicaron Leticia 17 68 8 32 25 100

73

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Ubicaron Cabo Manglares

17 68 8 32 25 100

Ubicaron La Guadalupe 10 40 15 60 25 100

Número estudiantes 16

Promedio acierto 72

En esta pregunta se aprecia una baja comprensión de los conceptos de ubicación.

Es decir, se debe hacer un trabajo sobre lateralidad, no hay destrezas en el

reconocimiento entre derecha e izquierda, lo cual necesariamente se ve reflejado

en la ubicación que realizan los estudiantes en el mapa.

Por lo tanto, como se afirma en la teoría de esquema para que se desarrolle una

habilidad lectora es necesario que la decodificación resulte automáticamente; de

esa manera, el significado del texto y la relación con el lector permiten una buena

interacción.

La segunda pregunta, requiere por parte de los estudiantes un dibujo detallado

sobre una lectura descriptiva de punta Gallinas. Los estudiantes respondieron

así:

Tabla 15.

Respuestas Correcto % Incorrecto % Total %

Detalle del faro 9 36 16 64 25 100

Detalle del rancho 9 36 16 64 25 100

Detalle del pueblo 17 68 7 28 25 100

Todos los detalles 4 16 21 84 25 100

Número estudiantes 10

Promedio acierto 54

74

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Es importante reconocer que las descripciones que se realizaron en la lectura,

fueron tenidas en cuenta en los dibujos, con lo cual vemos una mejor interacción

de los estudiantes con la lectura, aunque es relevante registrar que aun les cuesta

trabajo hacer lecturas profundas, por esta razón vemos cómo los últimos detalles

de la lectura son omitidos en los dibujos, pues ellos recogen los primeros datos y

se conforman. Se sugiere trabajar actividades en las que se precisen lecturas

minuciosas de detalles dentro de las lecturas.

En la tercera pregunta, los estudiantes realizan otro ejercicio inferencial, y se

arrojaron los siguientes resultados:

Tabla 16.

Respuestas Si % No % Total %

Argumentan 17 68 8 32 25 100

Las preguntas de orden inferencial proyectaron datos importantes. Teniendo en

cuenta la prueba diagnóstica, los estudiantes demuestran un incremento en sus

niveles de inferencia. La lectura que ellos realizan, gracias al manejo que se hizo

desde el aula, ahora es de otro orden. Los estudiantes se hacen preguntas desde

la lectura. Sus opiniones y respuestas parten del texto, y responden a las

necesidades del mismo. Sin embargo, vemos en casos aislados, que el nivel de

inferencia aún no existe. La dificultad que presentan algunos estudiantes frente a

la lectura, se hace innegable en la forma en que responden a las preguntas;

algunos de ellos incluso, escriben de tal forma que no se entiende, o generan

ambigüedades con el fin de alejar la atención de sus respuestas, por esta razón

se evidencian conflictos emocionales, e incluso problemas de autoestima frente a

la evaluación.

A la cuarta pregunta los estudiantes arrojaron los siguientes resultados:

75

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Tabla 17.

Respuestas Completa % Incompleta % Total %

descripción 9 36 16 64 25 100

La lectura de la que se genera esta actividad, es una lectura un poco más

compleja que las anteriores y promueve en el estudiante una segunda lectura.

Esta actitud aún no tiene mucho eco frente a los estudiantes. Quienes no están de

acuerdo en leer varias veces el mismo documento. Por esta razón, y después de

haber hecho la lectura en el salón se ve claramente el apropiamiento parcial de

los detalles de la lectura.

La sexta pregunta demuestra que

Tabla 18.

Respuestas Si % No % Total %

Nivel de abstracción 17 68 8 32 25 100

A partir de las actividades realizadas en el salón, se observó cómo a través de las

analogías los estudiantes se aproximaban fácilmente a los conceptos que de otra

forma habrían sido muy complejos de asumir. Sin embargo los niveles de

abstracción en algunos de ellos fueron bastante bajos. Lo que para algunos era

una explicación de un fenómeno cualquiera, para un estudiante con déficit de

atención, se convertía en una realidad que nada tenía que ver con la lectura

realizada. Sin embargo se aprecia una mejor comprensión de los textos y de las

realidades a través de las analogías. Los resultados que arroja la prueba, lo

reflejan. Con respecto a la prueba diagnóstica, se evidencia aun más el proceso

de mejora frente a la lectura y a las figuras literarias que allí se utilizan.

76

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La última pregunta de este cuestionario, también está relacionada con el nivel

inferencial de los estudiantes. Con los siguientes resultados:

Tabla 19.

Respuestas Correcta % Incorrecta % Total %

Inferencial 20 80 5 20 25 100

La última pregunta del cuestionario fue una pregunta inferencial que los

estudiantes respondieron satisfactoriamente, sin embargo, algunos estudiantes se

confundieron con los nombres de las tribus indígenas que allí estaban y no

realizaron completamente la lectura. Por lo cual no pudieron responder la última

pregunta.

Se concluye que las actividades llevadas a cabo desde la comunidad de

indagación, para llegar a la lectura transaccional fueron de utilidad ya que los

estudiantes mejoraron su capacidad lectora. Sin embargo, aunque se evidencia

gusto por la lectura, no hay preocupación en los estudiantes por la calidad de su

comprensión frente a la lectura realizada. Se considera que sigue siendo una

lectura a la que le hace falta profundidad.

La prueba se realizó en el grado tercero de primaria el 15 de agosto de 2006 con

una duración de 30 minutos y con un número de 25 estudiantes.

5.2.4 Resultados de la segunda prueba de comprensión lectora al finalizar el trabajo en el aula. La primera pregunta evalúa el nivel de inferencia del

estudiante: arroja los siguientes resultados:

Tabla 20.

77

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Respuestas Correcto % Incorrecto % Total %

Representación gráfica 19 76 6 24 25 100

En esta prueba se refleja un nivel inferencial satisfactorio, los estudiantes

demuestran tener un sentido más crítico frente a la lectura, ya que toman una

posición argumentada con respecto al texto.

En la segunda pregunta, los estudiantes demuestran el conocimiento que tienen

del texto.

Tabla 21.

Respuestas Correcto % Incorrecto % Total %

Representación de símbolos 16 64 9 36 25 100

Los estudiantes infieren los términos desconocidos en el texto y les dan un valor

en la medida que comprenden la estructura del mismo. Es así como la palabra

“mosaico, no es muy clara para ellos, pero al remitirse nuevamente al texto, ellos

le dan sentido a la palabra.

La tercera pregunta pretende identificar los niveles de comprensión lectora de los

estudiantes y de sus conocimientos previos.

Tabla 22.

Respuestas Correcto % Incorrecto % Total %

Ubicación norte 19 76 6 24 25 100

Ubicación sur 20 80 5 20 25 100

78

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Ubicación oriente 22 88 3 12 25 100

Ubicación occidente 23 92 2 8 25 100

Número estudiantes 21

Promedio acierto 84

Los conocimientos previos de los estudiantes permitieron una buena comprensión

del texto.

Cuarta pregunta, se pretende reconocer la capacidad inferencial del estudiante

Tabla 23.

Respuestas Correcto % Incorrecto % Total %

Analogía 20 80 5 20 25 100

En esta oportunidad, los estudiantes demostraron tener un nivel inferencial

satisfactorio, ya que establecieron relaciones de orden analógico e hicieron la

interpretación más adecuada.

Quinta pregunta, procura reconocer la capacidad inferencial del estudiante.

Tabla 24.

Respuestas Correcto % Incorrecto % Total %

Ubicación 3 12 22 88 25 100

En esta última pregunta la lectura comprensiva arrojó resultados insuficientes por

la ambigüedad de la lectura. La prueba se realizó en el grado tercero de primaria

el 27 de septiembre de 2006 con una duración de 30 minutos y con un número de

25 estudiantes.

79

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Gráfico comparativo

020406080

100120

1 2 3 4 5 6 7Pregunta

Porc

enta

je d

e ac

iert

o

Diagnóstica literal. 86%

Diagnóstica inferencial. 52%

Primera prueba implementación propuesta. 67%

Segunda prueba implementación propuesta. 74%

80

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Preguntas Literales Diag. 1 2 3 4 5 6 7 88 22 1936Porcentaje acierto 88 76 88 96 88 80 84 76 19 1444Nº de estudiantes 22 19 22 24 22 20 21 150 88 22 1936

96 24 230488 22 193680 20 160084 21 1764

1292086,13

Preguntas Inferenciales Diag. 1 2 3 4 5 6 52 13 676Porcentaje acierto 52 60 64 36 40 48 60 15 900Nº de estudiantes 13 15 16 9 10 12 75 64 16 1024

36 9 32440 10 40048 12 576

390052,00

Primera prueba implementación propuesta 1 2 3 4 5 6 72 16 1152Porcentaje acierto 72 54 68 36 68 80 54 10 540Nº de estudiantes 16 10 17 9 17 20 89 68 17 1156

36 9 32468 17 115680 20 1600

592866,61

Segunda prueba implementación propuesta 1 2 3 4 5 76 19 1444Porcentaje acierto 76 64 84 80 12 64 16 1024Nº de estudiantes 19 16 21 20 3 79 84 21 1764

80 20 160012 3 360 0 0

586874,28

81

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En las pruebas de campo, se ven resultados satisfactorios, en cuanto a la relación

que tiene el estudiante con la lectura. La metodología que se llevó a cabo en el

aula, de alguna forma suple algunas de las necesidades que se deben cubrir para

lograr los objetivos. La continuidad del trabajo puede garantizar resultados

satisfactorios a largo plazo.

Según los resultados arrojados por las pruebas de campo, se puede concluir que

la comunidad de indagación es una didáctica apropiada para que los estudiantes

presenten argumentos reflexivos y tengan posiciones criticas frente a las lecturas

propuestas, de esta manera interactúan con el texto transformándose

mutuamente.

Al observar la gráfica comparativa, se concluye que la lectura literal de los

estudiantes, esta en un nivel satisfactorio. Mientras que la lectura inferencial

inicia por debajo del nivel aceptable, y después de aplicar la propuesta, alcanzó

un nivel aceptable en la primera prueba y casi satisfactorio en la segunda.

Aquella pregunta que nace de los libros que nos han tocado en forma importante

las fibras del alma porque nos hemos visto reflejados en ellos. La pregunta que no

es ni una afirmación ni una negación, es solo una forma de trascender, de existir

en el universo, de darle sentido a nuestra vida.

5.3 Cronograma

Recolección de datos Dos meses

Prueba número Fecha Duración

Prueba uno Agosto 2 de 2006 45 minutos

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Prueba dos Agosto 2 de 2006 45 minutos

Prueba tres Agosto 15 de 2006 30 minutos

Prueba cuatro Septiembre 27 de 2006 30 minutos

Análisis de datos Noviembre 7 de 2006

Entrega del trabajo Noviembre 20 de 2006

83

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6. RESULTADOS

6.1 Resultados previstos de la investigación. Al llevar a cabo las comunidades

de indagación con el fin de implementar la lectura transaccional en los estudiantes

del grado tercero de primaria, del colegio La Enseñanza y de esta forma lograr

mejores niveles de comprensión lectora, se llegó a varias conclusiones. Éstas

corresponden a los objetivos propuestos en el trabajo de investigación. Dichos

objetivos, destacaban en primer lugar la importancia de hacer un diagnóstico

sobre niveles de comprensión lectora y en segundo lugar, la implementación de la

propuesta. La metodología que aquí se plantea, no solamente tiene como objeto

despertar en los estudiantes cierto interés en la lectura, con el fin de que se

incremente su comprensión lectora, sino que promueve valores los cuales

indiscutiblemente forjaran en ellos sentimientos de solidaridad y de confianza

frente al otro, el trabajo en grupo, la consecución de los saberes a través del

diálogo y la concertación, la desmitificación del más inteligente, del más fuerte

que da como resultado, la adquisición de una conciencia colectiva.

Es así como se resaltan principalmente los logros que a nivel de lectura tuvieron

los estudiantes con los cuales se trabajó el proyecto. Por otro lado, se dan a

conocer los aspectos positivos e incluso las carencias que se observaron frente a

la metodología propuesta, (comunidades de indagación) para obtener lectura

transaccional en los estudiantes.

Las pruebas diagnósticas que apuntaban a reconocer los niveles de lectura de los

estudiantes desde lo textual hasta lo inferencial, arrojaron resultados que dieron

luces a nuestro trabajo de investigación.

84

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La lectura textual de los niños, se encontraba en un nivel aceptable, la prueba

diagnóstica demostró, que los estudiantes, reconocían la estructura elemental del

texto y las voces que se desprendían de la lectura (personajes).

En la segunda prueba diagnóstica, reconocimos, una pobre interacción de los

estudiantes con el texto, evidenciada desde la forma en que ellos argumentaban

sus respuestas e inferían situaciones que partían del texto.

Estas dos pruebas, de diferente orden, permitieron a las investigadoras, realizar

actividades especiales que promovieron la interacción entre comunidades de

indagación y lectura transaccional. Las actividades (ver anexos), se realizaron en

el salón de clase, una vez por semana. Respondían básicamente a las

necesidades que se consideraban importantes para el desarrollo y la

implementación de la propuesta.

Durante el período de tiempo en que se implementó el proyecto, se realizó una

segunda prueba, con el fin de establecer, si los objetivos propuestos se estaban

llevando a cabo a través del trabajo en el salón. Dicha prueba arrojó resultados

positivos, en relación con las pruebas diagnósticas. Éstas demostraron que los

niveles inferenciales de los estudiantes se habían incrementado con respecto a

las pruebas iniciales, con lo cual se infirió, que las actividades realizadas para

este fin, cumplían con las expectativas propuestas. El fin de las pruebas

diagnósticas y las siguientes, fueron necesarias para poder implementar la lectura

transaccional.

85

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Con la última prueba procuramos consolidar nuestra propuesta, demostrando que

los niveles de comprensión lectora en los estudiantes se habían incrementado con

relación a las pruebas iniciales, de acuerdo a los resultados obtenidos en ésta

prueba.

Cabe anotar que hubo también un cambio de actitud frente a la clase, y al grupo

en general. Los hábitos que se generaron al interior del salón a través de estas

comunidades permitieron que se estimularan diferentes valores, los cuales

influyeron positivamente en los ambientes que promovieron la participación crítica

frente a diferentes lecturas, la argumentación, el respeto por la palabra del otro,

la reflexión sobre las preguntas. Por otro lado, se promovieron espacios de

diálogo y concertación, en donde se fortalecieron diferentes valores que incidieron

en la participación y el rendimiento de los estudiantes. Como un aporte

significativo se debe tener en cuenta que los estudiantes respondieron

positivamente a la implementación del trabajo. Esto facilitó la puesta en escena

del proyecto, demostrando que la mediación que se lleve a cabo en este tipo de

propuestas es fundamental para el éxito de la misma. Pero así mismo, se

reconoce que esta situación puede traer problemas a la implementación del

proyecto, pues la propuesta estaría ligada directamente con las habilidades y

actitudes del mediador frente al grupo.

Implementada la comunidad de indagación, los estudiantes tuvieron una actitud

más crítica frente a diferentes tipos de lectura, su nivel de inferencia se

incrementó, en la medida que realizaban aportes en clase de carácter

argumentativo frente a diferentes lecturas y situaciones. Por otro lado las

comunidades de indagación influyeron positivamente en la actitud de los

estudiantes frente a la clase e igualmente su actitud frente a la propia opinión y la

de sus compañeros. En un principio, sus intervenciones resultaban ser vagas e

86

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incluso no nacían de la reflexión, sino partían del texto mismo. Ésta situación se

superó rápidamente y surgió en el aula un ambiente más reflexivo, en donde los

estudiantes se involucraban con el texto y se apropiaban de él.

Por otro lado aparecieron nuevos valores que se reflejaron directamente en la

convivencia de los estudiantes dentro y fuera del aula. Dichos ambientes eran

alimentados por un espíritu mediador que poco a poco iba naciendo en el grupo.

Por otro lado, vimos cómo el interés por la lectura creció. Gracias a la

especialización, comprendemos, que no solamente se debe promover la lectura,

por la lectura, sino que es muy importante vincular a los niños con lecturas

significativas, que no solamente tengan fines pedagógicos. También se deben

reivindicar en los textos que les proponemos a los niños la forma, las figuras, la

escritura, la intención de la lectura; la calidad del texto que llega a las manos de

los estudiantes debe pasar por nuestro filtro crítico, el cual debe ser fruto de

nuestra preparación, capacitación constante e interés por la lectura previa de los

libros que proponemos a nuestros estudiantes.

Mediante la argumentación, la reflexión individual y colectiva que se hacían a

lecturas, los estudiantes tuvieron la oportunidad de integrar su mundo al del texto,

interactuando significativamente con las mismas.

El significado de lectura cambió en los estudiantes, en el sentido que

reconocieron en sus lecturas diferentes formas de ver un solo punto de vista, y de

registrar que cada versión es válida cuando hay de por medio un argumento

válido.

87

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Por último, la implementación de la lectura transaccional en el aula, transforma el

acto de leer y lo convierte en situaciones significativas, generando lectores con

mejor disposición para la lectura.

6.2 Prospectivas. Teniendo en cuenta las conclusiones que hemos expuesto, es

necesario hacer algunos ajustes en cuanto a la intensidad y forma en la

implementación del proyecto de comunidades de indagación para llegar a una

lectura transaccional. En primera instancia, se ve la importancia de realizar ésta

implementación desde pre-escolar, pues los procesos lectores primarios, son la

base en el cual se cimientan todos las habilidades que más adelante redundarán

en el éxito escolar e incluso profesional de los estudiantes, además se deben

promover en ellos desde muy pequeños los hábitos de la reflexión, la

argumentación y del respeto frente al otro. Es por esto que tanto la lectura como

el trabajo sobre comunidades de indagación juegan un papel trascendental

durante su periodo escolar, y más aún en sus primeros años de colegio. Esta

implementación busca obtener en el grado tercero, estudiantes con un nivel más

avanzado en cuanto a lectura se refiere, y el trabajo en el aula en cuanto a

comunidades de indagación podría ser más intensivo y riguroso.

Dadas las características innovadoras del proyecto, y los resultados positivos que

arrojaron en tan corto tiempo, se observa la importancia de seguir llevando a

cabo la implementación de la propuesta. El seguimiento riguroso que se haga

sobre los avances en cuanto a lectura que tengan los estudiantes, serán las luces

que permitan establecer los lineamientos y tendencias que se deben seguir para

el acercamiento de los estudiantes a la lectura de orden transaccional. Esto

teniendo en cuenta que cada curso presenta características especiales, que

influyen en el desarrollo de las actividades y que exigen dinámicas diferentes por

parte del mediador.

88

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Se pretende que La comunidad de indagación como una propuesta para generar

ambientes propicios y como una forma de generar en los estudiantes

cuestionamientos, se posicione dentro del currículo del colegio La Enseñanza,

como plan piloto para ser perfeccionado y trascienda a otras áreas del

conocimiento e instituciones que muestren interés por mejorar sus niveles de

comprensión lectora. Si logramos que ésta propuesta tenga los efectos que

señalamos en toda la comunidad educativa, a largo plazo, seguramente el nivel

académico de los estudiantes se incrementará significativamente. Es por esto,

que la investigación apunta a la lectura, y primordialmente a la transaccionalidad

con el texto.

Por último y como un aporte significativo de la especialización, se reconoce la

importancia de una adecuada capacitación por parte del mediador, en cuanto a

lectura se refiere, se estima necesario que se reconozca a si mismo como un

lector habitual y como un mediador, dispuesto a registrar en las intervenciones de

sus estudiantes, aportes trascendentales en la formación del conocimiento dentro

del aula.

89

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8. CARTA AVAL DEL DIRECTOR DEL TRABAJO

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