Efectele programului JOBS · Ca atare, învățarea în Programul JOBS este de tip interactiv, centrată pe elev pentru a îi oferi acestuia oportunități de învățare despre lumea

Efectele programului JOBS

asupra elevilor și profesorilor

- ce contribuie la eficientizarea învățării?

Extras din rezultatele cercetării în cadrul Programului JOBS

Iunie 2017

Facultatea de Psihologie

și Științele Educației

Brașov

PROIECT CO-FINANȚAT DE ELVEȚIA PRINTR-UN GRANT

DIN CONTRIBUȚIA ELVEȚIANĂ PENTRU UNIUNEA EUROPEANĂ EXTINSĂ

Această publicație a fost elaborată în cadrul proiectului româno-elvețian JOBS: Orientare profesională

– Instruire în întreprinderi și școli, care unește două elemente: piața muncii și școala. JOBS este un

program cross-curricular care se adresează elevilor din învățământul secundar. Aceștia își evaluează

și dezvoltă competențele și abilitățile de viață și se familiarizează cu piața reală a muncii.

Această publicație conține un extras din rezultatele studiului de cercetare elaborat în cadrul proiectului

JOBS de către o echipă de cercetători de la Zurich University of Teacher Education în cooperare cu

cadre didactice de la Facultatea de Psihologie și Științele Educației a Universității Transilvania din

Brașov.

Publicația a fost finanțată din contribuţia elveţiană.

Zurich, Brasov, 2017

Autori: Laura Teodora David, Universitatea Transilvania din Braşov

Camelia Truță, Universitatea Transilvania din Braşov

Ana-Maria Cazan, Universitatea Transilvania din Braşov

Stefan Albisser, Zurich University of Teacher Education

Manuela Keller-Schneider, Zurich University of Teacher Education

Toate drepturile rezervate. Nicio parte a acestei publicații nu poate fi tradusă, reprodusă sau transmisă, sub orice formă sau prin orice

mijloace, electronic (CD-ROM, Internet etc.) sau mecanic, inclusiv fotocopiere, înregistrare sau prin orice sistem de stocare sau

regăsire a informației fără acordul prealabil, în scris al Agenției Elvețiene pentru Dezvoltare și Cooperare (SDC), care este singurul

proprietar al publicației. Această prevedere se aplică în întreaga lume.

www.edu.ro www.jobsproject.ro www.phzh.ch/ipe

http://www.edu.ro/

http://www.phzh.ch/ipe

Cuprins

Introducere 4

1 Fundamentarea teoretică a studiului .............................................................................. 5

2 Prezentarea generală a cercetării derulate în cadrul Programului JOBS .................. 6

2.1 Metodologia cercetării ............................................................................................... 6

2.2 Participanți ................................................................................................................. 7

2.3 Instrumente ................................................................................................................ 8

3 Rezultate .......................................................................................................................... 11

3.1 Cunoștințele și relevanța acestora (auto-evaluare)............................................... 11

3.2 Caracteristicile individuale ca resurse pentru învățare ....................................... 16

3.2.1 Motivația și rolul acesteia în învățare ................................................................ 17

3.2.2 Convingeri despre învățare și formarea de cunoștințe ....................................... 19

3.2.2.1 Convingerile elevilor despre învățare și performanță ........................................ 20

3.2.2.2 Convingerile profesorilor despre învățare și predare ......................................... 20

3.2.2.3 Convingerile profesorilor în privința interesului elevilor de a învăța despre

profesii și despre propriile puncte forte ............................................................. 21

3.2.3 Convingerile privind normele de apreciere a performanței................................ 22

3.3 Profesorii ca resursă colectivă pentru învățare .................................................... 23

3.3.1 Cooperarea cu grupul de profesori de aceeași specializare și cu profesorii JOBS .. 23

3.3.2 Calitatea muncii în echipă a profesorilor ........................................................... 25

3.3.3 Sprijinul profesorilor – perceput de elevi ........................................................... 25

4 Concluzii .......................................................................................................................... 27

Bibliografie .............................................................................................................................. 29

Programul JOBS – extras din rezultatele cercetării 4

Introducere

Proiectul JOBS a vizat dezvoltarea abilităților de management al carierei la elevii de

gimnaziu și liceu, constând în introducerea unei materii transcurriculară pe parcursul unui întreg

an școlar. Profesorii care au predat materia au urmat un training special. Au fost incluse în

program 180 de gimnazii și licee tehnologice din regiunile Nord-Est, Centru, Sud-Muntenia și

București-Ilfov. Implementarea programului JOBS ca materie școlară a dus la modificări în

concepțiile profesorilor despre predare, despre structura și design-ul lecției.

Proiectul JOBS a susținut dezvoltarea profesională a cadrelor didactice incluse în

proiect, pentru că spre deosebire de paradigma tradițională a predării, programul JOBS a pus

accentul pe interacțiunea dintre cei implicați în predare-învățare, pe contactul real cu piața

muncii, astfel încât la nivelul elevilor să se producă modificări legate de dezvoltarea nu doar a

cunoștințelor despre viața profesională, dar și a conștientizării necesității unui plan de carieră.

Metodele de predare folosite în cadrul lecțiilor au pus accentul pe activarea cognitivă și afectivă,

profesorul având rolul de activator, de mediator al experiențelor de învățare.

Proiectul JOBS a fost inițiat de Centrul pentru Proiecte Internaționale în Educație al

Universității Pedagogice din Zurich cu scopul de a dezvolta materiale specifice orientării pentru

carieră la elevii de gimnaziu și liceu, dar și pentru a optimiza abilitățile profesorilor de a

conduce astfel de activități cu elevii lor. Obiectivul JOBS este să pregătească elevii din

România aflați în ultimii ani de gimnaziu și primii ani de învățământ tehnic pentru a) dobândirea

unor competențe și abilități utile în viață, b) formarea unei percepții realiste privind

oportunitățile de pe piața muncii în regiunea lor, c) luarea unei decizii privind educația lor

viitoare și cariera lor profesională. Aceasta se realizează prin introducerea unei noi abordări

transcurriculare, prin folosirea unor metode adecvate de predare-învățare și cu ajutorul unei

serii de șapte manuale construite pentru elevi.

Programul a vizat implementarea acestor metode pe durata unui an școlar. În perioada

2010-2012 au fost elaborate materialele de predare-învățare și chestionarele și instrumentele de

monitorizare a progresului beneficiarilor, acestea fiind pilotate pe două școli din Brașov. În

perioada 2013-2017 a fost implementat programul care a constat efectiv în introducerea unei

materii opționale pe parcursul unui an școlar la toate clasele incluse în proiect. În cadrul

proiectului, elevii au fost pregătiți pentru a-și alege viitoarea carieră, au primit informații despre

oportunitățile profesionale și au avut posibilitatea să dobândească abilități de viață folositoare

pentru orice carieră.

Rezultatele prezentate în această broșură sunt parte componentă a Raportului proiectului, partea

I, elaborat în anul 2015, centrat pe modificările care apar în ceea ce privește cunoștințele despre JOBS

(Keller-Schneider, Albisser, 2015) și a Raportului proiectului, partea a II-a, centrat pe efectele diferiților

factori implicați în învățare asupra rezultatelor învățării, elaborat în 2017 (Keller-Schneider, David,

Cazan, Truța, & Albisser, 2017) .

Mulțumim tuturor elevilor și profesorilor care au contribuit la programul JOBS, precum

și tuturor persoanelor care au fost activ implicate în studiul de cercetare derulat pentru testarea

eficienței programului.


1 Fundamentarea teoretică a studiului

Programul JOBS a fost menit să contribuie la dezvoltarea competențelor necesare la vârsta

adultă pentru asumarea responsabilă a rolului profesional în societate. Cunoștințele constituie baza

formării capacității de a gestiona solicitările și așteptările societății; cunoștințele explicite pot fi predate,

însă nu sunt suficiente pentru a forma această capacitate. Modul în care elevii percep cerințele (Lazarus

& Folkman, 1984), în funcție de motivațiile și scopurile lor, capacitatea lor de auto-control, influențează

dezvoltarea competențelor (Baumert & Kunter, 2006; Keller-Schneider, 2010, 2013). Pentru a asimila

cunoștințe și abilități necesare gestionării cerințelor profesionale sunt necesare sarcini centrate pe

obiective, nu niveluri diferite de complexitate.

Lecțiile din Programul JOBS, susținute de materialele pentru profesori și elevi, sunt proiectate

ca lecții interactive în cadrul cărora elevii pot explora lumea profesiilor, oportunități existente, puncte

tari și puncte slabe personale. Acestea reprezintă contexte educaționale care oferă oportunități de

învățare (Figura 1). Modul în care elevii folosesc aceste oportunități și măsura în care se implică în

procesul de învățare e influențat de diferiți factori (Fend, 1998, 2006, 2008, Helmke, 2003; Keller-

Schneider, 2014, 2016), și anume: calitatea situației de învățare, profesionalismul și personalitatea

profesorului; caracteristicile individuale ale elevilor și modul în care aceștia percept sarcinile de

învățare; familia și contextul socio-demografic al acesteia; contextul școlar.

Fig. 1. Interacțiunea dintre situațiile de învățare, oportunități, contextul socio-demografic și caracteristicile

individuale ca predictori ai rezultatelor învățării (Keller-Schneider, 2014)

Pentru a stimula învățarea și a facilita rezultatele învățării, Programul JOBS a inclus precondițiile

elevilor (motivație, convingeri despre sine și despre învățare, personalitate) în sarcinile propuse acestora.

Ca atare, învățarea în Programul JOBS este de tip interactiv, centrată pe elev pentru a îi oferi acestuia

oportunități de învățare despre lumea profesiilor și muncă. De asemenea, învățarea în Programul JOBS

a stimulat elevii să își cunoască și să conștientizeze propriile puncte tari și propriile interese.


2 Prezentarea generală a cercetării derulate în cadrul Programului JOBS

Pentru a identifica măsura în care Programul JOBS a contribuit la dezvoltarea competențelor

elevilor privind gestionarea viitoare a solicitărilor profesionale, dar și factorii care facilitează sau pe cei

care restricționează dezvoltarea, a fost proiectată și derulată o amplă cercetare care a inclus elevi și

profesori implicați în JOBS și elevi și profesori neimplicați în program.

Principalele întrebări ale studiului sunt:

1) Ce efecte ale programului JOBS pot fi identificate la elevi și profesori?

2) Ce componente contribuie mai mult la obținerea rezultatelor învățării?

Mai concret și în acord cu modelele teoretice care susțin că există diferențe în ceea ce privește

modul în care resursele individuale au impact asupra învățării, s-au formulat următoarele întrebări de

cercetare:

A) Ce diferențe în ceea ce privește activarea unor resurse individuale cu rol în învățare pot fi

identificate între cele două grupuri de elevi (JOBS și NonJOBS) și cum se schimbă acestea în timp?

Există parcursuri diferite în activarea resurselor la JOBS față de NonJOBS?

B) Ce diferențe pot fi identificate între cele două grupuri și în timp în ceea ce privește condițiile

de mediu (familie și școală)?

C) Cât de mult contribuie aceste caracteristici individuale și sociale la obținerea rezultatelor

învățării pentru grupul JOBS?

De asemenea, teoria menționează rolul pe care profesorii îl au în formarea de noi achiziții

(Hattie, 2009), ca parte din factorii ce țin de oportunitățile de învățare ale elevilor. Mai mult, abordarea

didactică din cadrul programului JOBS poate influența dezvoltarea profesorilor. Ca urmare, au fost

formulate și alte puncte de interes, cu privire la profesori:

D) Ce diferențe în ceea ce privește activarea unor resurse individuale ca de exemplu conceptul

de sine, motivația, convingerile, pot fi identificate între cele două grupuri de profesori (JOBS și

NonJOBS) și cum se schimbă acestea în timp? Există parcursuri diferite în activarea resurselor la JOBS

față de NonJOBS?

E) Ce diferențe pot fi identificate între cele două grupuri și în timp în ceea ce privește condițiile

de mediu (contextul școlar) ?

F) Cât de mult contribuie aceste caracteristici individuale și sociale la obținerea rezultatelor

învățării pentru elevii din grupul JOBS, din punctul de vedere al profesorilor?

2.1 Metodologia cercetării

Cercetarea JOBS a fost realizată atât la nivelul elevilor, cât și la nivelul profesorilor. Pentru a

analiza diferențele la nivelul cunoștințelor, convingerilor, motivelor și autoreglării pe parcursul

întregului an școlar, a fost conceput un design longitudinal de tip pre-test post-test, cu grup de control

(elevi și profesori neincluși în programul JOBS) și grup experimental (elevi și profesori incluși în

programul JOBS). Aceleași instrumente au fost folosite în ambele etape.

Designul Solomon cu patru grupuri evaluează dacă elevii/ profesorii incluși în studiul

longitudinal diferă semnificativ de elevii/ profesorii care nu au fost incluși în programul JOBS. Pentru

a verifica efectul pre-testului (pentru a verifica efectul învățării ca urmare a completării chestionarelor

în etapa inițială). Participanții din grupul JOBS și NonJOBS (atât elevi cât și profesori) au completat

chestionarele în Etapa 1 (la începutul anului școlar) și în Etapa 2 (la finalul anului școlar) în anul școlar

2012-2013. Participanții din anul școlar 2013-2014 au completat chestionarele numai la în Etapa 2 (Mai

2014), fără să existe Etapa 1 (Figura 2). Din nou au fost incluși atât elevi cât și profesori, atât din grupul

JOBS cât și NonJOBS.


Fig. 2. Designul cercetării JOBS (intervenție cu design pre-test/post-test cu grupuri de control – design de tip

Solomon) pe parcursul anilor școlari 2012/13 și 2013/14

2.2 Participanți În studiu au fost incluși elevi și profesori din 18 instituții de învățământ, nouă școli gimnaziale

și nouă licee cu profil tehnic. Din fiecare școală, au fost chestionați elevii clasei JOBS și profesorii acelei

clase (constituind grupul de intervenție), și elevii unei clase care nu a fost inclusă în program (grupul de

control, denumit NonJOBS) alături de trei – cinci profesori ai clasei respective. Distribuția

respondenților pe ciclu de școlaritate (Tabel 1) și pe localitate și școală (Tabel 2) este prezentată mai

jos.

Tab. 1. Participanți incluși în cercetarea JOBS

Ciclu școlaritate

JOBS NonJOBS

Elevi Profesori Elevi Profesori

Gimnaziu 404 63 542 98

Colegiu tehnic 392 48 534 92

Total 796 111 1077 190

Tab. 2. Numărul de elevi și profesori chestionați în funcție de tipul școlii, localitate și școală

Elevi Profesori

Tipul școlii Localitate Școala Nr. % Nr. %

Colegiul tehnic Brașov CT Transilvania 1 87 5.0 16 6.0

CT Tara Barsei 73 4.2 16 6.0

CT Maria Baiulescu 100 5.8 15 5.6

CN Economic 124 7.1 19 7.1

CT Transporturi 91 5.2 13 4.9

CT Rucăreanu 102 5.9 12 4.5

CT Șenchea 112 6.4 18 6.8

CT Mehedinți 108 6.2 15 5.6

Gimnaziu Brașov Școala Nr. 25 115 6.6 15 5.6

Râșnov Liceu Râșnov 80 4.6 13 4.9

Vama Buzăului Școala Vama Buzăului 94 5.4 11 4.1

Săcele Școala Săcele 86 5.0 19 7.1

Ghimbav Școala Ghimbav 83 4.8 19 7.1

Brașov Școala 14 101 5.8 15 5.6

Școala 19 91 5.2 10 3.8

Școala 31 99 5.7 10 3.8

Școala Aprily Lajos 94 5.4 14 5.3

Prejmer Școala Prejmer 97 5.6 16 6.0

Total 1737 100.0 266 100.0


2.3 Instrumente Următoarele instrumente au fost aplicate în cadrul cercetării, prezentate sinoptic cu exemple de

itemi pentru lotul de elevi (Tabel 3) și cel de profesori (Tabel 4).

Tab. 3. Instrumentele și exemple de itemi folosite pentru lotul de elevi

Instrumente și scale

(Număr de itemi) Exemple de itemi

Cunoștințe și abilități legate de programul JOBS

Cunoștințe (autoevaluate) (ek 10) Îmi cunosc interesele profesionale

Relevanța cunoștințelor (er 10) Să îmi cunosc interesele profesionale, cred că este …

Abilități (autoevaluate)(spot 15)

Să prezint informații importante despre o profesie pe un

poster… știu să fac …

Relevanța abilităților (simp 15)

Să prezint informații importante despre o profesie pe un

poster… cred că este important…

Plăcerea de a folosi aceste abilități

(spla 15) Să analizez un loc de muncă … îmi place….

Caracteristici individuale

Conceptul de sine

Materii: competență (fk 11) La chimie sunt… bun

Materii: interese (fv 11) Îmi place fizica

Competența generală (es 5) Îmi îndeplinesc sarcinile bine.

Eficacitatea de sine generală(sw8) Pot să fac față indiferent ce s-ar întâmpla.

Eficacitatea de sine școlară (sw 5)

Reușesc întotdeauna să rezolv sarcinile dificile în clasă când

îmi dau silința.

Eficacitatea de sine socială sw 4) Pot să fac față bine colegilor dificili.

Motive

Motivația pentru învățare (mo)

• Motivația pentru învățare (4)

La școală, îmi place să mă ocup de sarcinile care mă obligă să

gândesc.

• Motivația pentru aprobarea

socială (4)

Sunt activ la ore pentru ca ceilalți să nu creadă că știu mai

puțin ca ei.

• Motivația de evitare (3)

Pentru mine este important ca la școală să investesc cât mai

puțin posibil.

Motivația profesională și pentru carieră (Wi 19)

• Autonomie (6) Să- mi planific munca independent …

• Relaționare (5) Să am un loc de muncă la care colegii se susțin unii pe alții, …

• Provocare (4) Să am o muncă provocatoare pentru mine …

• Semnificație (4) Să am o muncă importantă din punct de vedere social …

Convingeri

Convingeri despre predare și învățare(ltue 12)

• Constructivistă (6) Elevii pot găsi singuri soluția potrivită, chiar și fără instructaj.

• Transmisivă (6) Dacă elevii nu pot rezolva o sarcină, înseamnă că profesorul nu

a explicat-o bine.

• Orientarea individuală (3) O bună performanță este o realizare mai bună decât precedenta

performanță.

• Orientarea socială (3) O bună performanță este o realizare mai bună decât a altor

elevi.

• Orientarea spre sarcină (3) O bună performanță este atunci când am înțeles ceva corect.

Importanța învățării în școală

(rele 4)

Cât de mult se vor îmbunătăți perspectivele tale de viitor dacă

înveți bine la școală?

Context

Contextul familial


Sprijinul părinților (par 4) Părinții mă ajută atunci când am probleme.

Contextul școlar (Școala – context al învățării)

Sprijinul profesorilor JOBS(supT

4)

Profesorul JOBS mă ajută atunci când nu știu să rezolv o

sarcină anume.

Tab. 4. Instrumentele și exemple de itemi folosite pentru lotul de profesori

Instrumente și scale

(Număr de itemi) Exemple de itemi

Cunoștințe și abilități legate de programul JOBS, percepute de către profesori

Cunoștințele elevilor (ek 11) Cunoștințele mele despre profesii…

Relevanța cunoștințelor (er 11) Ca elevii să își cunoască interesele profesionale, cred că este…

Abilitățile elevilor (spot 15) Să se preocupe de lumea profesiilor…. Elevii știu cum să o

facă (nu prea bine … foarte bine)

Relevanța abilităților (simp 15) Ca elevii să analizeze un loc de muncă… mi se pare important

(neimportant…important)

Plăcerea elevilor de a folosi aceste

abilități (spla 15)

Să mă preocup de lumea profesiilor, îmi place… (deloc…

foarte mult)

Caracteristici individuale

Conceptul de sine

Eficacitatea de sine generală (8) Întotdeauna reușesc să rezolv sarcinile dificile, dacă îmi dau

silința.

Eficacitatea de sine legată de

predare (10)

Am încredere că îi pot motiva pe elevi pentru sarcini noi.

Motive

Motivația pentru învățare a elevilor (mo 11)

Învățarea (4) Îmi place să mă ocup de sarcinile care mă obligă să gândesc.

Aprobarea socială (4) Sunt activ la ore pentru ca ceilalți să nu creadă că știu mai

puțin ca ei.

Evitarea (3) Pentru mine este important ca la școală să investesc cât mai

puțin posibil.

Motivația profesională și pentru carieră (19)

• Autonomie (6) Ce este important pentru tine?

Să îmi planific munca independent.

• Relaționare (5) Să am o muncă în care se așteaptă o colaborare strânsă cu

colegii mei.

• Provocare (4) O muncă provocatoare, care să mă solicite mereu.

• Semnificație (4) Să am o muncă în care pot dezvolta ceva cu colegii mei.

Convingeri

Convingeri despre predare și învățare (ltUe 12)

Orientare constructivistă (6) Profesorul îi va încuraja pe elevi să găsească singuri soluții.

Orientare trasmisivă (6) Elevii trebuie să copieze rezumatele date de-a gata, pentru a

înțelege bine lucrurile.

Orientare individuală (3)

O bună performanță este când elevii au dat mai multe

răspunsuri corecte ca data trecută.

Orientare socială (3) O bună performanță este când elevii obțin rezultate mai bune

decât ceilalți din clasă.

Orientare spre sarcină (3) O bună performanță este când elevii au realizat ceea ce se

aștepta de la ei.

Contextul școlar ca resursă pentru profesor

Cooperarea dintre profesori (numai în etapa 2)

În cadrul aceleiași materii Importanță (im) și frecvență (fr)

Planificare și pregătire (5) Ne alcătuim planul trimestrial împreună.


Discuții și reflecții (11) Ne informăm unii pe alții despre comportamentul și nivelul de

realizare al elevilor timizi.

Planificare și pregătire (5) Ne planificăm împreună modul de predare.

Discuții și reflecții (11) Discutăm despre așteptările legate de comportamentul elevilor

pentru a ajunge la o idee comună.

Calitatea muncii în echipă

În cadrul echipei JOBS (J) și în cadrul echipei la materii (S)

Scopuri și valori împărtășite (4) Există consens în deciziile echipei.

A preda ca o echipă (4) Discutăm și comparăm cerințele noastre față de elevi.

Cooperarea ca o echipă (5) Lucrăm bine în echipă.

A rezolva probleme împreună Rezolvăm conflictele deschis și constructiv.


3 Rezultate

Prima întrebare a studiului s-a centrat pe ce efecte ale programului JOBS pot fi

identificate la elevi și profesori. Pentru a răspunde la această întrebare au fost comparate nivelul

de cunoștințe, priceperi și interese cu privire la lumea profesiilor la începutul și la finalul

programului JOBS, comparație realizată și între cele 2 grupuri (grupul experimental și grupul

de control).

3.1 Cunoștințele și relevanța acestora (auto-evaluare) Evaluarea cunoștințelor s-a realizat având la dispoziție mai mulți indicatori:

răspunsurile deschise la întrebări pe marginea manualului JOBS (așa numitele

cunoștințe testate – k-questions)

cunoștințele autoestimate (ek)

priceperi și abilități de a realiza sarcini, autoestimate (spot)

atitudinea față de propriile cunoștințe, cu trei dimensiuni:

o relevanța cunoștințelor JOBS (er)

o relevanța priceperilor și deprinderilor (simp)

o valența sau plăcerea de a face acele sarcini (spla).

Prin atitudine se înțelege o dispoziție a unei persoane față de o anumită situație sau

cerință. Atitudinile reprezintă cadrul de referință în luarea deciziilor și confruntarea cu diverse

cerințe, fiind la rândul lor influențate de valori personale, convingeri și emoții.

În prezenta cercetare, atitudinile au fost măsurate prin două componente:

- percepția relevanței cunoștințelor despre lumea profesiilor – care reprezintă latura

cognitivă a atitudinii

- valența (pozitivă sau negativă/ îmi place-nu îmi place) față de cunoștințele despre

lumea profesiilor – reprezintă latura emoțională a atitudinii.

Elevii au fost solicitați să evalueze fiecare din cele 15 priceperi din trei perspective : ”eu

pot….” (priceperi și abilități), „eu cred că e important să…” (relevanță), ”mie îmi place să….”

(valență).

Analizarea răspunsurilor la întrebările deschise, formulate pe baza manualului JOBS s-

a dovedit a fi o sarcină destul de dificilă. Răspunsurile elevilor au fost categorizate în acord cu

metodologia analizei de conținut de către membrii echipei C. Fiind întrebări deschise, o

întrebare putea primi mai multe răspunsuri corecte, ca urmare mai multe codări succesive au

fost realizate, iar punctajele obținute au fost însumate pe fiecare capitol și apoi pe un scor

general, care a reprezentat evaluarea prin test a cunoștințelor. Echipa de cercetare menține un

nivel ridicat de precauție cu privire la obiectivitatea acestui indicator deoarece, în ansamblu,

răspunsurile elevilor au fost sărace (de multe ori unul – două cuvinte), ceea ce poate însemna

că nu au scris tot ceea ce știau.

Comparația între cele două grupuri și în cele două momente de timp, arată că programul

JOBS a avut un efect semnificativ statistic asupra cunoștințelor elevilor, cei care au participat

la program obținând scoruri mai mari comparativ cu cei care nu au participat la program (Figura

3).


Fig. 3. Diferența în ceea ce privește cunoștințele JOBS, la cele două grupuri, înainte și după intervenție

Diferența între cele două grupuri la final de an, deși semnificativă statistic este mică,

ceea ce poate ridica o serie de alte întrebări: Sunt dispuși elevii să răspundă la întrebări

deschise? Dețin elevii capacitățile necesare de a exprima în scris ceea ce știu? Modalitatea de

testare (prin care s-a încercat colectarea unor cunoștințe factuale este potrivită pentru a testa de

fapt competențele care s-au format prin programul JOBS? Codificarea răspunsurilor s-a realizat

în totalitate corect? A fost sau nu formularea întrebărilor suficient de stimulativă, dat fiind

numărul mare de răspunsuri de tip ”nu știu”?

Toate aceste întrebări pot sublinia și dificultatea reală care apare în încercarea de a testa

cunoștințe vs. competențe într-un program de intervenție, program focusat pe formare prin și în

acțiune, nu pe actualizare ”la rece” de cunoștințe.

O altă analiză comparativă s-a realizat între nivelul de cunoștințe autoevaluat de către

elevi și relevanța acestor cunoștințe din punctul lor de vedere. Elevii din clasele JOBS și

NonJOBS au pornit de la același nivel al cunoștințelor auto-evaluate la începutul anului școlar,

situația care s-a schimbat la final de an. La momentul 2, elevii JOBS și-au estimat cunoștințele

ca fiind mai bune, iar această diferența a fost semnificativă atât intra-grup, cât și inter-grupuri.

Cu alte cuvinte, elevii din JOBS și-au îmbunătățit semnificativ cunoștințele la final de an și au

estimat un nivel mai ridicat decât grupul NonJOBS (Figura 4).

0

5

10

15

20

25

30

t1 t2 N-JOBS <*** JOBS

Cunoștințele JOBS (obținute prin testare)

Jobs (t1 = t2)

Non-Jobs (t1= t2)


Fig. 4. Cunoștințe JOBS și relevanța acestora din perspectiva elevilor

În privința relevanței cunoștințelor, ambele grupuri au valori ridicate, atât la începutul

anului școlar, cât și la finalul acestuia. Nu există diferențe semnificative între cele două grupuri

și nici nu se schimbă răspunsurile după finalizarea programului.

Profesorii, la rândul lor, au fost solicitați să estimeze nivelul de cunoștințe pe care îl au

elevii despre lumea profesiilor și relevanța pe care aceștia o asociază acestor cunoștințe.

Conform estimărilor profesorilor, cunoștințele pe care elevii le dețin la finalul anului

școlar sunt semnificativ mai mari la elevii JOBS, fără schimbări semnificative la elevii care nu

fac parte din grupul de intervenție (Figura 5).

Fig. 5. Estimarea profesorilor cu privire la cunoștințele elevilor despre JOBS și relevanța pe care elevii o acordă

acestor cunoștințe

1

2

3

4

5

6

t1 t2 J >*** NJ t1 t2

Knowledge Relevance

Cunoștințe JOBS și relevanța acestora autoevaluate de elevi

JOBS (t1 <*** t2) Non-JOBS

Relevanță

1

2

3

4

5

6

t1 t2 t1 t2

Knowledge Relevance of knowledge

Cunoștințele JOBS și relevanța lorPerspectiva profesorilor

JOBS (t1 <*** t2) Non-JOBS (n.s.)

Cunoștințe Relevanța cunoștințelor

Cunoștințe


Relevanța cunoștințelor are valori ridicate, atât la grupul JOBS cât și NonJOBS, în

ambele momente în care a fost măsurată.

Profesorii estimează un nivel mai scăzut al cunoștințelor elevilor la început de an,

comparativ cu autoevaluările elevilor, dar în privința relevanței atât elevii cât și profesorii

acordă note ridicate.

Putem concluziona că cunoștințele transmise de programul JOBS sunt considerate ca

fiind importante (relevante), dezirabile și valoroase, indiferent de grupul din care face parte cel

care face această evaluare.

Rezultatele cu privire la nivelul de priceperi/ deprinderi autoevaluate, relevanța acestor

cunoștințe și valența lor, comparate între cele două grupuri, sunt prezentate în Figura 6.

Fig. 6. Competențe, relevanța și valența cunoștințelor legate de JOBS, prezentate în funcție de cele două grupuri

Din grafic se observă o creștere a competențelor în ceea ce privește lumea profesiilor,

pe parcursul intervenției. Din punctul lor de vedere, elevii consideră la sfârșitul programului că

sunt mai capabili să demonstreze competențe antrenate prin programul JOBS.

În ceea ce privește comparația între relevanța și valența acestor priceperi între cele două

grupuri, se observă diferențe semnificative la începutul și la sfârșitul anului școlar. Elevii JOBS

oferă scoruri mai ridicate pentru relevanța acestor cunoștințe, dar și pentru plăcerea cu care le

învață. Chestionarul a fost aplicat în a doua și a treia săptămână de școală, ceea ce înseamnă că

elevii JOBS au avut deja contact cu primele conținuturi JOBS la momentul completării

chestionarului, însă atitudinea lor față de aceste conținuturi a rămas stabilă de-a lungul anului.

În Tabelul 5 sunt prezentate valori pentru medii (M), abateri standard (SD), la timpul 1

și timpul 2, pentru cele 2 grupuri: cel de intervenție JOBS (J) și cel de control NonJOBS (NJ).

1

2

3

4

5

6

Skills Relevance Valence

Priceperi și deprinderi referitoare la JOBS și atitudinea față de acestea la elevi

JOBS Non-JOBS

Abilități Importanță Valență


Tab. 5. Evaluarea realizată de elevi în ceea ce privește competențele, relevanța și plăcerea de a-și forma

cunoștințe legate de lumea profesiilor. Timpul 1 Timpul 2 Timp 1 – Timp 2

J M/SD NJ M/SD ANOVA J M/SD NJ M/SD ANOVA J GLM NJGLM

Competențe 1 4.39/ .98 4.24/ .94 n.s. 4.57/ .89 4.43/ .91 NJ<***J t1<***t2 n.s.

Relevanță 2 4.62/1.03 4.43/1.03 NJ <**J 4.67/ .93 4.49/ .99 NJ <** J n.s. n.s.

Valență s3 4.48/1.07 4.24/1.03 NJ <**J 4.43/1.02 4.26/1.05 N <*** J n.s. n.s. 1 Main effect competențe: J >*** NJ F(1,1552) = 35.919, p <.000, ƞ2 = .023; 2 Main effect relevanță: F(1,1581) = 23.923,

p <.000, ƞ2 = .015; Solomon n.s.; 3 Main effect valență: F(1,1578) = 12.913, p <.000, ƞ2 = .008; Solomon n.s.; Nivel de

semnificație: * = .05, **=.01, ***=.001

Notă: J= elevi JOBS, NJ= elevi Non-JOBS, M= media, SD= abatere standard, nivel de semnificație p: * = .05, **=.01, ***=.001; ƞ2 = Eta square

Cercetând efectul pe care atitudinea față de cunoștințe o are asupra achiziționării

acestora la finalul anului școlar, s-a constatat că doar aproximativ 3% din rezultatele învățării

pot fi explicate de atitudinea anterioară față de subiectul învățat. Pe de altă parte, atitudinea de

la finalul anului școlar este responsabilă de aproximativ 18% din rezultatele obținute la final.

Mai exact, mai importantă este relevanța informațiilor din punctul de vedere al elevului și abia

apoi plăcerea pe care acesta o are în învățare, iar efectul acestora este mai mare la finalul anului.

Valorile acestor rezultate sunt prezentate în Tabelul 6.

Tab. 6. Efectele atitudinii elevilor asupra cunoștințelor testate direct

Timp 1 Timp 2

Model M4 er M5 sim M6 spl M4,5,6 M4 er M5 sim M6 spl M4,5,6

Relevanța cunoștințelor M4

er

.150* .114 .357*** .159*

Relevanța priceperilor M5

sim

.131* .049 .423*** .315**

Valența priceperilor M6 spl .149* .022 .331*** -.003

R2 .022 .017 .022 .027 .128 .179 .109 .184

F 7.381*** 5.430*** 6.914*** 2.479 47.79*** 69.13*** 37.55*** 21.30***

Notă: R2 = varianța explicată, F=F-valoarea regresiei și nivelul de semnificație; nivel de semnificație: * = .05, **=.01, ***=.001

Rezultatele efectului atitudinii asupra competențelor auto-evaluate de către elevi sunt

mai mari, comparativ cu situația în care aceste competențe au fost măsurate obiectiv. La

începutul anului, atitudinea față de cunoștințele ce urmează a fi învățate explică aproximativ

25% din nivelul de cunoștințe pe care elevul și-l estimează, iar la finalul anului atitudinea

explică mai mult de jumătate din cunoștințele pe care un elev consideră că le deține (Tabelul

7). Aceste rezultate susțin faptul că din punctul de vedere al elevului este important ca atitudinea

lui să fie favorabilă conținutului pentru ca învățarea să se producă.

Tab. 7. Efectul interesului elevilor asupra cunoștințelor auto-estimate

Timp 1 Timp 2

Model M4 er M5 sim M6 spl M4,5,6 M4 er M5 sim M6 spl M4, 5,6

Relevanța

cunoștințelor M4 er

.396*** .264*** .667*** .409***

Relevanța

priceperilor M5 sim

.426*** .207 .653*** .244**

Valența priceperilor

M6 spl

.409*** .111 .617*** .200


R2 .157 .181 .168 .255 .445 .426 .381 .554

F 58.30*** 66.62*** 59.41*** 30.06*** 256.81*** 231.01*** 184.73*** 115.94***

Notă: R2 = varianța explicată, F=F-valoarea regresiei și nivelul de semnificație; nivel de semnificație: * = .05, **=.01, ***=.001

Profesorii au fost solicitați să estimeze și ei priceperile elevilor cu privire la lumea

profesiilor, relevanța și plăcerea pe care aceștia le asociază cu utilizarea acestor deprinderi

(Figura 7).

Fig. 7. Perspectiva profesorilor cu privire la priceperile studenților despre JOBS, relevanța și plăcerea acestora

Profesorii consideră că priceperile elevilor se îmbunătățesc semnificativ după

finalizarea programului de intervenție. O creștere se poate observa și în cea ce privește plăcerea

de a pune în practică aceste priceperi. În ceea ce privește relevanța, nu se observă diferențe

semnificative între JOBS și NonJOBS. Se poate afirma astfel că din punctul de vedere al

profesorilor o creștere a plăcerii de a executa deprinderile învățate se asociază cu o însușire mai

bună a acestor deprinderi, cel puțin în ceea ce privește JOBS.

3.2 Caracteristicile individuale ca resurse pentru învățare Caracteristicile individuale, precum convingerile, valorile, motivația, interesele și

conceptul de sine influențează învățarea și achiziționarea de noi cunoștințe. (Eccles & Wigfield,

2002; Pintrich, 2003; Weiner, 1992). Aceste caracteristici individuale modelează percepția

asupra cerințelor (Lazarus & Folkman, 1984) și decizia inconștientă de a deveni implicat în

rezolvarea lor (Keller-Schneider, 2010, 2014). Pe baza modelului învățării a lui Keller-

Schneider (2014), caracteristicile individuale sunt esențiale în procesul de evaluare a cerințelor

ce sunt formulate în context școlar.

1

2

3

4

5

6

t1 t2 t1 t2 t1 t2

Students' skills Relevance of this skills Enjoyment of using skills

Priceperi - relevanță - valențădin perspectiva profesorilor

JOBS Non-JOBS

Abilitățile elevilor Relevanța abilităților Plăcerea folosirii ablităților


Următoarele rezultate prezintă modul în care diferențele individuale au impact asupra

învățării, comparând grupul de intervenție cu grupul de control, precum și modificările care

apar pe parcursul unui an școlar.

În primul rând, atenția s-a concentrat pe conceptul de sine ca unul dintre cele mai

informative constructe ce țin de caracteristicile individuale. Conceptul de sine reprezintă o

percepție stabilă a propriilor abilități, cuprinzând identitatea de sine și percepția despre

performanța academică, percepție ce se construiește de-a lungul timpului (Hannover et al.,

2005). Conceptul de sine se schimbă foarte lent, pentru că se bazează pe experiența anterioară

a individului, pe feedback-ul primit din exterior și pe modul în care o persoană atribuie succesul

și eșecul (Heckhausen & Heckhausen, 2006). Eficacitatea de sine este o componentă dinamică

a conceptului de sine și semnifică credința unei persoane cu privire la abilitatea ei de a face față

solicitărilor viitoare (Bandura, 1977).

Conceptul de sine și eficacitatea de sine au rămas stabile pe parcursul intervenției prin

programul JOBS, iar nivelul lor inițial a avut un impact mai mic asupra cunoștințelor evaluate

la final prin întrebări deschise și un efect mai mare (între 25 si 50%) asupra cunoștințelor și

priceperilor auto-evaluate de către participanți. Un alt rezultat obținut arată faptul că la finalul

anului școlar, eficacitatea de sine și percepția propriei competențe (generale sau academice)

devin predictori mai importanți ai rezultatelor învățării. Astfel, devine important ca profesorul

să vină în sprijinul întăririi eficacității de sine și să permită elevului ca pe durata învățării, acesta

să trăiască sentimentul de succes și să simtă că este capabil să lucreze cu sarcinile primite.

Reușita, autonomia în rezolvarea sarcinilor și raportarea la nevoile elevilor (Ryan &

Deci, 2000) oferite pe parcursul programului JOBS devin importante în sporirea capacității

acestora de a-și recunoaște competențele.

3.2.1 Motivația și rolul acesteia în învățare

Motivația este definită ca procesul care inițiază, ghidează și menține comportamentul

orientat spre un scop. Motivația este cea care ne permite să acționăm pentru a ne îndeplini

nevoile (Ryan& Deci, 2000). Motivele sunt relevante pentru a ne atinge obiectivele și a evita

anumite situații specifice.

În studiul de față s-a măsurat motivația pentru învățare, motivația ca dorință de a obține

aprobarea socială și motivația de a evita sau minimaliza solicitările.

Motivația de a învăța la școală arată valori ridicate (Figura 8), valori ce sunt succedate

de cele legate de motivația pentru aprobare socială și apoi de cea pentru evitare. Între cele două

grupuri de elevi nu se înregistrează diferențe.


Fig. 8. Motivația pentru școală evaluată de elevi

Percepția profesorilor asupra motivației elevilor a fost de asemenea măsurată.

Rezultatele obținute de la profesori indică o expectanță negativă cu privire la motivația de

învățare a elevilor. Evitarea sarcinilor școlare este principala formă de motivație a elevilor în

viziunea profesorilor, iar în grupul profesorilor NonJOBS, această estimare chiar se

accentuează la sfârșitul anului școlar. Aprobarea socială este cea de a doua formă de motivație

pe care profesorii o identifică la elevii lor și abia pe locul trei se află motivația pentru învățare

(Figura 9).

Profesorii JOBS nu văd o accentuare a motivației de evitare la finalul anului școlar, mai

degrabă o creștere ușoară a celorlalte două, probabil ca rezultat al abordării didactice centrate

pe elev, care le-a permis să identifice interesul și implicarea elevilor în sarcini pe parcursul

anului.

Fig. 9. Percepția profesorilor asupra motivației pentru școală a elevilor

1

2

3

4

5

t1 Jobs=NonJobs t1 Jobs=NonJobs t1 Jobs=NonJobs

Percepția profesorilor asupra motivației pentru școală a elevilor

Jobs

NonJobs

Motivația pt învățare Aprobare socială Motivație pt evitare

1

2

3

4

5

t1 t2 Jobs =NonJobs

t1 t2 Jobs =NonJobs

t1 t2 Jobs =NonJobs

Motivația pentru școală

Jobs class NonJobs class

Motivația pt învățare Motivație pt evitareAprobare socială


Programul JOBS nu are niciun efect asupra tipurilor de motivație ale elevilor, (Tabelul

8) iar motivația, ca predictor, explică doar 5% din rezultatele învățării, atunci când acestea sunt

evaluate prin întrebări deschise, tipul de motivație cu cel mai mare efect fiind motivația pentru

învățare.

Atunci când elevii își auto-evaluează propriile cunoștințe sau priceperi, motivația de

învățare prezice între 14, respectiv 25% din rezultatele învățării.

Tab. 8. Motivația pentru școală evaluate de elevi

Timp 1 Timp 2 Timp 1 – Timp 2

J M/SD NJ M/SD ANOVA J M/SD NJ M/SD ANOVA J GLM NJ GLM

Învățare 3.80/ .96 3.69/ .95 n.s. 3.70/ .86 3.69/ .92 n.s. n.s. n.s.

Aprobare socială 3.48/ 1.00 3.49/ .94 n.s. 3.45/ .92 3.45/ .90 n.s. n.s. n.s.

Evitare 3.33/ .93 3.34/ .98 n.s. 3.22/.95 3.23/ .94 n.s. n.s. t1>*t2

Notă: J= elevi JOBS, NJ= elevi Non-JOBS, M= media, SD= abatere standard, nivel de semnificație p: * = .05, **=.01, ***=.001; ƞ2 = Eta square

Ca urmare, motivația este un predictor important al învățării la elevi. Varianța explicată

depinde de modul în care sunt evaluate rezultatele învățării și de timpul când a fost măsurată

motivația: motivația are cel mai mare efect la finalul anului școlar, asupra deprinderilor auto-

evaluate de către elevi, apoi asupra cunoștințelor auto-evaluate și cel mai mic efect asupra

cunoștințelor evaluate prin întrebări.

Profesorii percep în mod diferit motivația elevilor, ei considerând că aceștia sunt în

primul rând motivați să evite sarcinile și cerințele dificile, în al doilea rând sunt motivați de a

obține aprobarea socială (ca alți colegi să nu creadă că sunt mai puțin pregătiți decât ei) și doar

pe al treilea loc de învățare (investesc energie pentru a învăța). Elevii au o imagine exact în

oglindă, cu motivația de învățare pe primul loc, urmată de celelalte două tipuri. Indiferent a cui

percepție este mai acurată, este important ca profesorii să îi susțină pe elevi și să fie receptivi

la nevoile acestora.

3.2.2 Convingeri despre învățare și formarea de cunoștințe

Convingerile pot fi descrise ca un sistem de referință individual care permite înțelegerea

unei situații și are legătură cu probabilitatea unei persoane de a acționa într-un anumit mod.

Convingerile unei persoane conțin asumpții despre fapte și fenomene care sunt văzute ca

adevărate, fiind parte din identitatea persoanei. Convingerile au o componentă obiectivă, dar și

una afectivă. Ele pot persista dincolo de situația obiectivă. Formarea de cunoștințe poate

conduce la o ușoară modificare a convingerilor, dar dacă cerințele necesare pentru formarea de

noi deprinderi/ priceperi nu se potrivesc cu sistemul de convingeri al individului, ele vor fi

respinse, evitate sau negate. Pentru a cultiva achiziționarea de noi cunoștințe și deprinderi la

elevi este esențială oferirea de experiențe concrete în care aceste noi abilități/ cunoștințe sunt

funcționale (Keller-Schneider, 2014, 2016). Aceasta este și intenția prin programul JOBS, în

care învățarea este mediată de contactul direct cu experiențele/ situațiile despre care elevul

învață, fiind astfel mai probabil ca sistemul de convingeri să devină congruent cu solicitările

sarcinilor de la clasă. Relația dintre sistemul de convingeri, interesele și motivația unei persoane

și ceea ce învață acea persoană au fost susținute de numeroși autori (Eccles & Wigfield, 2002;

Pintrich, 2003; Weiner, 1992).


3.2.2.1 Convingerile elevilor despre învățare și performanță

Convingerile despre predare și învățare pot fi împărțite în două categorii: convingerile

că învățarea este transmisivă – ceea ce înseamnă că rolul profesorilor este de a transmite

cunoștințe și de a-i face pe elevi să înțeleagă și convingerile către orientarea constructivistă a

învățării – prin care se crede că elevul se află în centrul învățării, acțiunile sale directe asupra

materialului și conținuturilor favorizează înțelegerea și construirea de semnificații.

În funcție de ceea ce crede o persoană că ”funcționează” cu privire la predare/ învățare,

el va deține fie o credință transmisivă despre procesul învățării, fie constructivistă.

Convingerile elevilor atât din grupul JOBS cât și NonJOBS despre învățare indică valori

ridicate pentru ambele categorii (Figura 10), fără diferențe între cele două grupuri și fără

modificări de la începutul la finalul anului școlar.

Fig. 10. Convingeri despre învățare și performanță la elevi

Modelele de regresie indică faptul că cel mai mare efect asupra rezultatelor învățării îl

au convingerile constructiviste, mai ales în ceea ce privește auto-evaluarea cunoștințelor și a

priceperilor. Varianța explicată este mai mare la sfârșit de an școlar, comparativ cu începutul

de an școlar. Efectul acestor credințe este așadar mai mare, dar învățarea se produce și la cei

care dețin convingeri de tip transmisiv cu privire la formarea de cunoștințe.

3.2.2.2 Convingerile profesorilor despre învățare și predare

Profesorii au fost la rândul lor solicitați să răspundă la întrebări cu privire la convingerile

lor despre învățare și predare. Profesorii JOBS diferă de profesorii NonJOBS în ceea ce privește

abordarea transmisivă sau constructivistă, profesorii JOBS având valori semnificativ mai mari

pentru abordarea constructivistă (Figura 11).

1

2

3

4

5

6

t1 t2 t1 t2

Convingeri despre învățare și performanță

Jobs NonJobs

Constructiviste Transmisive


Fig. 11. Convingerile profesorilor despre învățare și predare

Rezultatele susțin faptul că profesorii care au convingeri ce se potrivesc cu abordarea

didactică din programul JOBS aleg să participe în acest program și să pună în practică predarea

orientate pe elev și pe sarcină. Mai mult, se observă că în timp, această orientare constructivistă

crește, iar cea transmisivă descrește, în timp ce la profesorii NonJOBS ele rămân relativ stabile

în timp.

Acest rezultat îndreptățește concluzia că prin implicarea în activități didactice care se

încadrează în abordarea constructivistă, convingerile despre eficiența acestor metode cresc, iar

profesorul se orientează către metode de predare centrate pe elevi.

Chiar dacă la elevi participarea de trei ori pe săptămână la ore la care predarea se realiza

într-o manieră dinamică, centrată pe experiență nu a modificat convingerile lor despre învățare,

la profesori se produce această schimbare la nivelul convingerilor, ceea ce înseamnă că astfel

de proiecte sunt recomandabile pentru a schimba sistemul de convingeri despre predare.

3.2.2.3 Convingerile profesorilor în privința interesului elevilor de a învăța despre profesii

și despre propriile puncte forte

Profesorii JOBS și NonJOBS diferă în ceea ce privește convingerile lor legate de

interesul elevilor de a învăța despre lumea profesiilor și despre propriile lor puncte forte (Figura

12).

Profesorii JOBS se așteaptă ca elevii lor să aibă interese mai ridicate comparativ cu

profesorii NonJOBS. La finalul anului școlar, aceste așteptări sunt chiar mai ridicate decât la

începutul anului școlar.

1

2

3

4

5

6

t1 J>*NJ t2 J>**NJ t1 J<**NJ t2 J<**NJ

Convingerile profesorilor despre învățare și predare

Jobs

NonJobs

Constructiviste J t1<**t2 Transmisive J t1>**t2


Fig. 12. Convingerile profesorilor despre interesul elevilor de a învăța despre profesii și despre ei înșiși

Ca urmare, rezultă că profesorii care participă la program consideră că interesul elevilor

față de subiectul pe care îl predau este ridicat, și acest interes al elevilor crește în timp, atunci

când elevii sunt parte din program. Așadar, programul JOBS modifică sistemul de convingeri

al profesorilor cu privire la motivația elevilor, care poate crește atunci când elevul este solicitat

să participe activ în rezolvarea de sarcini.

Aceste credințe ale profesorilor explică între 5% și 35% din rezultatele învățării, cu

procentul mai mic corespunzând evaluării prin întrebări deschise și cu cel mai mare

corespunzând formării de priceperi și deprinderi legate de lumea profesiilor.

3.2.3 Convingerile privind normele de apreciere a performanței

Performanța este apreciată, de regulă, prin raportarea la diferite norme. Dacă în trecut

performanța individuală era evaluată exclusiv prin raportarea la media clasei sau la standardele

profesorului, în prezent această abordare se dovedește a fi limitată deoarece nu susține suficient

elevii în învățare. Normele de raportare a performanței bazate pe criterii date de sarcina de lucru

este o modalitate din ce în ce mai abordată de evaluare a performanțelor. De asemenea, normele

individuale devin importante pentru a putea identifica și susține progresul elevilor (Rheinberg,

2006). Convingerile individuale privind importanța celor trei tipuri de norme (individuale,

bazate pe sarcină, bazate pe media grupului) au impact asupra învățării și obținerii de rezultate

bune (Dickhäuser & Rheinberg 2003).

1

2

3

4

5

6

t1 J>***NJ t2 J>***NJ t1 J>***NJ t2 J>***NJ

Professions Students' strength

Convingerile profesorilor despre interesul elevilor de a învăța despre profesii și despre ei înșiși

Jobs NonJobs

Profesii Punctele tari ale elevilor


Fig. 13. Orientarea către diverse norme de raportare a performanței obținute (1=scăzută, 4 = ridicată)

După cum se observă, convingerile elevilor includ toate cele trei tipuri de norme. În

viziunea lor, o performanță bună este cea care atinge standardele personale, dar care

îndeplinește criteriile sarcinii și care este mai bună decât performanța celorlalți.

Pentru elevii din grupul JOBS, importanța evaluării în funcție de performanța colegilor

scade pe durata participării la JOBS. La nivelul celorlalte două tipuri de norme nu există

diferențe semnificative între elevii JOBS și cei NonJOBS.

Profesorii raportează performanța elevilor în primul rând la criteriile sarcinii, în mai

mică măsură luând în calcul progresul individual și, în și mai mică măsură, performanța medie

a clasei. Participarea la programul JOBS nu modifică însă, în nicio direcție, convingerea lor că

un rezultat bun este cel care îndeplinește cerințele sarcinii.

3.3 Profesorii ca resursă colectivă pentru învățare

În cadrul studiului am investigat atitudinea profesorilor față de cooperare, frecvența cu

care cooperează cu ceilalți profesori și modul în care percep echipele din care fac parte ca fiind

de calitate. Aceste aspecte au fost măsurate numai la finalul anului școlar și am plecat de la

premisa că ele constituie resurse colective în învățare pentru elevi.

3.3.1 Cooperarea cu grupul de profesori de aceeași specializare și cu profesorii JOBS

Toți profesorii implicați în studiu au fost întrebați în legătură cu atitudinea lor față de

cooperare și frecvența cu care cooperează cu colegii care predau aceeași disciplină. Suplimentar,

profesorii JOBS au răspuns și în legătură cu grupul de profesori JOBS.

Rezultatele arată că profesorii JOBS și cei NonJOBS cooperează la fel de frecvent cu

colegii de aceeași specializare în planificarea și pregătirea, discutarea și reflecțiile asupra

problematicilor legate de disciplina predată. Totuși, profesorii JOBS consideră cooperarea

privind planificarea și pregătirea ca fiind mai importantă decât o consideră profesorii NonJOBS.

1

2

3

4

t1 t2 t1 t2 t1 t2

Normele de raportare a performanțelor

Jobs NonJobs

Norma individuală Norma socială Criteriile sarcinii


Fig. 14. Cooperarea cu profesorii de aceeași specializare

În ceea ce privește cooperarea cu grupul de profesori JOBS, profesorii consideră

cooperarea pentru discutare și reflecții la fel de importantă ca cea pentru planificare și pregătire

și, evident mai importantă decât cooperarea cu colegii de la aceeași disciplină. În cadrul

grupului JOBS, cooperarea este mai frecventă.

Fig. 15. Cooperarea profesorilor JOBS cu colegii de la aceeași disciplină și cu cei din grupul JOBS

Cooperarea în cadrul echipei de profesori JOBS este un element cheie al abordării

didactice în programul JOBS. Frecvența cooperării și atitudinea pozitivă față de cooperare poate

fi o precondiție pentru eficiența programului. Mai mult decât atât, această atitudine favorabilă

față de discuții și analiză se asociază cu performanțe mai înalte ale elevilor (atunci când

performanțele sunt evaluate de către profesori în termenii abilităților dobândite).

1

2

3

4

5

6

t2 planing,preparation

Jobs> ***NonJobs

t2 discussion,reflection

Jobs=NonJobs

t2 planing,preparation

Jobs=NonJobs

t2 discussion,reflection

Jobs=NonJobs

How important How often

Cooperarea cu profesorii de aceeași specializare

Jobs NonJobs

t2 planificare,pregătire

t2 discuții, reflecții

t2 discuții, reflecții

t2 planificare,pregătire

Cât de important Cât de frecvent

1

2

3

4

5

6

planing, preparationJG = SG

discussion,reflectionJG>***SG

planing, preparationJG>***SG

discussion,reflection

JG >***SG

How important How often

Cooperarea profesorilor Jobs cu colegii de la aceeași disciplină și cei din grupul Jobs

JOBS-groups of teachers Subject-groups of teacher

Cât de important Cât de frecvent

planificare, pregătire planificare, pregătirediscuții,reflecții

discuții,reflecții


3.3.2 Calitatea muncii în echipă a profesorilor

Calitatea muncii în echipa de profesori susține profesorii în a face față solicitărilor

profesionale (Keller-Schneider & Albisser, 2013). Ea este evaluată în funcție de patru

caracteristici: scopuri împărtășite, cooperarea ca o echipă, predarea ca o echipă, rezolvarea de

probleme împreună.

Între profesorii JOBS si cei NonJOBS nu există diferențe în modul în care percep

calitatea echipelor de profesori de aceeași specializare, însă profesorii JOBS percep ca fiind

mai ridicată calitatea echipei JOBS decât cea a echipei de profesori de aceeași specializare

(Figura 16). Faptul că profesorii JOBS au experimentat cooperarea și interacțiunea activă în

echipă, schimbă așteptările și raportarea la calitatea unei echipe de lucru.

Fig. 16. Calitatea echipei evaluate de profesorii JOBS - în echipele de profesori de aceeași specializare

comparativ cu calitatea echipei de profesori JOBS

3.3.3 Sprijinul profesorilor – perceput de elevi

În cadrul studiului ne-a interesat percepția elevilor în ceea ce privește sprijinul pe care

îl resimt din partea profesorilor. Elevii JOBS consideră că profesorii lor le oferă un sprijin mai

consistent comparativ cu elevii NonJOBS. Această diferență apare la începutul programului

JOBS și se menține pe toată durata anului (Figura 17).

1

2

3

4

5

6

shared aimsJG>***SG

teach as a teamJG>***SG

cooperateJG>**SG

solve problemsJG>**SG

Calitatea muncii în echipă

JOBS-groups JG Subject groups SG

scopuri comune predarea ca echipă cooperarea rezolvarea de probleme


Fig. 17. Percepția elevilor asupra sprijinului oferit de profesorii lor (de la 1= sprijin scăzut la 6 = sprijin ridicat)

Sprijinul perceput al profesorilor are impact asupra abilităților auto-evaluate ale elevilor,

apoi asupra cunoștințelor auto-evaluate și asupra cunoștințelor măsurate obiectiv. Sprijinul

perceput explică 12% din scorul pe care elevii și-l atribuie la auto-evaluarea abilităților la

începutul anului și 23% din scorul de la finalul anului (Tabelul 9).

Tab. 9. Efectul sprijinului perceput al profesorilor asupra rezultatelor învățării

La începutul anului, asupra La finalul anului, asupra

Model

cunoștințelor

măsurate obiectiv

cunoștințelor

auto-evaluate

abilităților

auto-

evaluate

cunoștințelor

măsurate

obiectiv

cunoștințelor

auto-evaluate

abilităților

auto-

evaluate

Sprijinul

perceput

M24 .108* .288*** .341*** .213*** .362*** .482***

R2

F

.012

3.774*

.083

28.119***

.116

36.69***

.046

33.946***

.131

48.271***

.232

94.504***

Notă: R2 = varianța explicate de predictori, F = valoarea analizei de regresie și nivelul de semnificație statistică; Nivelul de

semnificație: * = .05, **=.01, ***=.001

Suportul oferit de profesori elevilor devine o precondiție pentru ca elevii să perceapă că

dețin cunoștințe și abilități legate de disciplina școlară la care profesorii oferă sprijin.

1

2

3

4

5

6

t1 Jobs > NonJobs*** t2 Jobs > NonJobs***

Percepția elevilor asupra sprijinului profesorilor

Jobs class

NonJobs class


4 Concluzii

Rezultatele învățării elevilor au fost cuantificate în trei moduri diferite: răspunsuri la

întrebări deschise pe baza manualului JOBS, autoevaluarea cunoștințelor și autoevaluarea

priceperilor/ deprinderilor. Rezultatele au demonstrat următoarele:

La finalul anului școlar, elevii JOBS răspund mai bine la întrebări și își estimează

cunoștințele și priceperile legate de JOBS ca fiind mai bune decât la începutul anului

școlar și decât ale elevilor care fac parte din grupul de control.

Programul JOBS are efect asupra rezultatelor învățării, elevii având la final mai multe

cunoștințe despre lumea profesiilor și despre ei înșiși.

Profesorii evaluează cunoștințele elevilor ca îmbunătățindu-se ca urmare a intervenției

JOBS, dar pornesc de la un nivel mai scăzut comparativ cu evaluările elevilor.

Toți elevii consideră informațiile despre lumea profesiilor ca fiind relevante, dar elevii

JOBS resimt ca mai plăcute activitățile legate de JOBS, comparativ cu NonJOBS

Plăcerea în a realiza aceste activități crește performanța (cunoștințele și priceperile

autoevaluate).

Atitudinea pozitivă față de informațiile JOBS este un predictor eficient al învățării,

aspect valabil și în cazul evaluărilor profesorilor.

Programul JOBS nu are un efect semnificativ în ceea ce privește conceptul de sine,

permițând tuturor elevilor să își dezvolte competențele în domeniul JOBS

Motivația de a învăța a elevilor participanți la program este similară cu cea a elevilor

care nu au participat la program, fiind stabile în timp; motivația de învățare are un rol

predictiv mai bun decât motivația socială sau cea de evitare.

Este posibil ca discutând cu elevii despre motivele lor pentru a învăța și a se forma să

fie întărită concentrarea și efortul lor de a obține rezultate bune.

Profesorii au o viziune diferită de cea a elevilor cu privire la motivația acestora pentru

școală, aceștia estimând că elevii evită sarcinile dificile și sunt mai motivați de a evita

etichetările negative ale celorlalți decât de a investi efort în rezolvarea de sarcini.

Convingerile constructiviste despre învățare și orientarea pe sarcină au un efect pozitiv

mai puternic asupra învățării comparativ cu convingerile că învățarea și predarea sunt

de tip transmisiv.

Profesorii care au convingeri în acord cu abordarea constructivistă, participă la program,

iar în urma participării își întăresc aceste convingeri, cea constructivistă crescând în

importanță în paralel cu diminuarea celei transmisive.

Suportul profesorilor față de elevi este o precondiție ca elevii să perceapă că dețin

competențe mai înalte, deci suportul din partea profesorilor contează.

Profesorii participanți la programul JOBS cooperează cu o frecvență mai mare și

consideră cooperarea ca fiind importantă, ceea ce prezice cu succes rezultatul învățării

la elevi.

Programul JOBS are un efect pozitiv asupra calității muncii în echipă la profesorii

participanți.


În ansamblu, programul JOBS are efect și și-a atins scopurile. Elevii JOBS își

îmbunătățesc cunoștințele despre profesii și despre ei înșiși, toți fiind convinși de relevanța

acestor informații. Caracteristicile personale ale elevilor contribuie la obținerea rezultatelor

bune ale învățării. A-i motiva și a-i solicita să își exercite direct priceperile câștigate este

esențial pentru performanță.

Profesorii sunt la rândul lor mai motivați și văd efectul muncii lor atunci când sistemul

lor de convingeri se potrivește cu cerințele didactice ale programului. A-i sprijini pe profesori

să reflecteze asupra propriului sistem de convingeri cu privire la învățare și predare poate fi

benefic pentru a promova o mai eficientă învățare la elevi.


Bibliografie

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2),

191-215.

Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Erziehungswissenschaft,

9 (4), 469-520.

Dickhäuser, O. & Rheinberg, F. (2003). Bezugsnormorientierung: Erfassung, Probleme, Perspektiven. In J.

Stiensmeier-Pelster & F. Rheinberg (Hrsg.), Diagnostik von Motivation und Selbstkonzept (S. 41–55).

Göttingen: Hogrefe.

Eccles, J.S. & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values and goals. Annual Review of Psychology, 53,

109-132.

Fend, H. (1998). Qualität im Bildungswesen. Schulforschung zu Systembedingungen, Schulprofilen und

Lehrerleistung. Weinheim: Juventa.

Fend, H. (2006). Neue Theorie der Schule. Wiesbaden: VS Verlag Sozialwissenschaften.

Fend, H. (2008). Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität. Wiesbaden: VS

Verlag für Sozialwissenschaften.

Hannover,B.,Pöhlmann,C.,Springer,A.,andRöder,U.(2005).Implications of independent versus interdependent

self-knowledge for motivated social cognition: theSemantic Procedural Interface Model. Self Identity 5, 159–

175. doi: 10.1080/13576500444000245.

Hattie J (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analysises relating to achievement. Oxon:

Routledge.

Heckhausen, J. &, Heckhausen, H. (2006). Motivation und Handeln., Berlin: Springer-Lehrbuch.

Helmke, A. (2003). Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. Seelze: Kallmeyersche

Verlagsbuchhandlung.

Keller-Schneider, M. (2010). Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Beanspruchung durch

berufliche Herausforderungen im Zusammenhang mit Kontext- und Persönlichkeitsmerkmalen. Münster:

Waxmann.

Keller-Schneider, M. (2013). Schülerbezogene Überzeugungen von Studierenden der Lehrerbildung und deren

Veränderung im Rahmen einer Lehrveranstaltung. Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 6 (2), 178-213.

Keller-Schneider, M. (2014). Self-Regulated Learning in Teacher Education – The Significance of Individual

Resources and Learning Behavior. In: Australian Journal of Educational & Developmental Psychology. Vol.

14, 2014, p. 144-158.

Keller-Schneider, M. & Albisser, S. (2015). JOBS RESEARCH, Evaluation of the Educational Project ‘JOBS’,

Report Part I: Effects of the program on students’ knowledge and skills.

Keller-Schneider, M. (2016). Student Teachers’ Motivation. Bulletin of the Transilvania University of Braşov.

Series VII: Social Sciences Law Vol. 9 (58) No. 2.

Keller-Schneider, M. & Albisser, S. (2013). Kooperation von Lehrpersonen und die Bedeutung von individuellen

und kollektiven Ressourcen. In: M. Keller-Schneider, S. Albisser & J. Wissinger (Hrsg.). Professionalität und

Kooperation in Schulen. Beiträge zur Diskussion über Schulqualität, S. 33-56. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Keller-Schneider, M., David, L. T., Cazan, A. M., Truta, C. & Albisser, S. (2017). JOBS RESEARCH, Evaluation

of the Educational Project ‘JOBS’. Report Part II: Effects of individual and social resources on the learning

output.

Lazarus, R. S. & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer.

Pintrich, P. R. (2003). A Motivational Science Perspective on the Role of Student Motivation in Learning and

Teaching Contexts. Journal of Educational Psychology, 95 (4), 667–686.

Rheinberg, F. (2006): Motivation, 6. Auflage. Stuttgart: Kohlhammer.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social

development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.

Weinert, F.E. (2001). Concept of Competence: A conceptual clarification. In D. S. Rychen & L. H. Salganik (Eds.),

Defining and selcting key competences (pp. 45-65). Seattle: Hogrefe & Huber.


Documents

Efectele programului JOBS · Ca atare, învățarea în Programul JOBS este de tip interactiv, centrată pe elev pentru a îi oferi acestuia oportunități de învățare despre lumea