Embed Size (px)
Citation preview
Academiejaar 2007-2008
Een comparatief onderzoek naar studieloopbanen in
het Hoger Onderwijs
MASTERPROEF INGEDIEND TOT HET BEHALEN VAN DE GRAAD VAN LICENTIAAT/ MASTER IN DE PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN,
AFSTUDEERRICHTING ONDERWIJSPEDAGOGIEK
Lore A.F.D.A. Demedts
Promotor: Prof. Dr. D. Van Damme Co-Promotor: Prof. Dr. R. Standaert
I
“Sommige mensen zien de dingen zoals ze zijn en vragen zich af: waarom?
Ik droom van dingen die er niet zijn en vraag: waarom niet?” ∗∗∗∗
∗
George Bernard Shaw, (1856-1950) was een Iers toneelschrijver, socialist en theatercriticus. Hij was een vrijdenker, ondersteunde de strijd voor gelijke rechten voor vrouwen en was voorstander van gelijke beloning voor mannen en vrouwen. Hij won de Nobelprijs voor de Literatuur in 1925, hij accepteerde daarbij de eer maar weigerde het geld. Shaw G.B. heeft het over het vermogen de wereld te kunnen zien met de ogen van anderen, in plaats van de dingen alleen maar te beschrijven of te beoordelen van zijn eigen standpunten uit, overeenkomstig de conventionele moraal.
II
Woord vooraf
De wereld van hoger onderwijs is een menselijk evolutionair project. Er wordt gestart met iets
en gaande weg wijzigt het, het transformeert... en het inspireert…
Het heeft ook mij geïnspireerd en ik ben dan ook verheugd dat ik mijn comparatief onderzoek
over studieloopbanen in het hoger onderwijs en de onderzoeksresultaten hierover met u kan
delen. Niet minder dan 800 studenten uit vijf verschillende landen hebben beslist om mij te
helpen met mijn onderzoek. Internationale vrienden en fora, ongekende universiteiten en
hogescholen en niet te vergeten de reacties uit de vele mails, hebben mij enorm geholpen. Ik
wil dan ook in de eerste plaats iedereen bedanken die mijn vragenlijst heeft ingevuld!
Natuurlijk wil ik ook een woord van dank richten aan mijn promotor Prof. Van Damme en mijn
co-promotor Prof. Standaert. Niet snel zal ik de broodjes ham en kaas of krabsla vergeten.
Ook de inhoudelijke boterham was telkens weer een deel om verder op te kauwen en ideeën
op te doen, uiteindelijk soms te herkauwen... tot het resultaat verteerbaar was.
Naast mijn promotoren die ik enorm dankbaar ben voor hun inhoudelijke bijdrage, wil ik ook
een speciale dank richtten aan Olaf Dupont van het UCT voor het verbeteren van mijn
Engelse vragenlijsten op taalfouten. Ook Frode Fjeldavli van Noorwegen ben ik dankbaar om
mijn uiteindelijke steekproef van voldoende Noorse studenten te voorzien.
Oprechte dank gaat ook naar enkele mensen van de vakgroep Onderwijskunde die mij
bijstonden voor het online plaatsen van de vragenlijsten met SNAP, het binnenhalen ervan
en de verwerking... Het was een verrijking om met hen te kunnen werken.
Tot slot wil ik ook mijn directe omgeving bedanken, mijn vriend, de kotgenoten en andere
vrienden... Ik denk hierbij natuurlijk ook aan mijn ouders en mijn broers waarop ik altijd heb
kunnen rekenen. Niet alleen voor de bijstand tijdens mijn scriptie, maar ook tijdens mijn
volledige studieloopbaan. Ik ben blij dat ik ze niet alleen heb moeten doorlopen, maar dat ik
toch mijn eigen weg ben kunnen gaan.
Met deze scriptie hoop ik dan ook een mooie afsluiting van mijn eigen studieloopbaan te
kunnen maken. Echter het is geen eindpunt en ik hoop dat de weg van levenslang leren
open ligt, want er is nog veel meer te weten en te leren in deze wereld...
Ik wens u tot slot veel leesplezier met deze scriptie,
Lore Demedts
III
Inhoudstafel
Woord vooraf
Inhoudstafel
1. Inleiding .....................................................................................................................1
1.1 Motivering ............................................................................................................1
1.2 Invalshoeken .......................................................................................................2
1.3 Reikwijdte en beperkingen...................................................................................3
1.4 Opbouw van deze scriptie....................................................................................4
2. Methodologie.............................................................................................................5
2.1 Theoretisch onderzoek ........................................................................................5
2.2 Empirisch onderzoek ...........................................................................................5
2.2.1 Methode ...................................................................................................6
2.2.2 Subjectkenmerken....................................................................................7
2.2.3 Instrumenten ............................................................................................8
2.2.4 Statistische analyses..............................................................................10
3. De Bolognaverklaring: een comparatief overzicht van de belangrijkste trends .12
3.1 Algemeen ..........................................................................................................12
3.2 Overgang naar een bachelor - master structuur.................................................16
3.2.1 Oorsprong van de begrippen bachelor en master...................................16
3.2.2 Naar een nieuw bachelor - mastermodel ................................................17
3.3 Structuur van de onderwijssystemen .................................................................18
3.4 Studieloopbanen van de ondervraagde studenten .............................................25
3.4.1 Activiteiten voor de aanvang van hoger onderwijs..................................27
3.4.2 Combineren van studeren met betaald werk ..........................................27
3.4.3 Kotstudenten..........................................................................................27
3.4.4 Studenten die studiejaren combineren ...................................................28
3.4.5 Gemiddeld aantal jaren studeren............................................................28
4. Kwaliteit en flexibiliteit ............................................................................................30
4.1 Kwalitatief hoger onderwijs ................................................................................30
4.1.1 Het begrip kwaliteit .................................................................................30
4.1.2 De rijkdom van kwaliteitsvol hoger onderwijs..........................................31
4.2 Kwaliteit op lange termijn ...................................................................................32
4.2.1 Nationale organen voor kwaliteitswaarborging .......................................32
IV
4.2.2 Het begrip accreditatie ...........................................................................33
4.3 Flexibilisering van het hoger onderwijs ..............................................................33
4.3.1 Het begrip flexibilisering .........................................................................34
4.3.2 Doelstellingen van flexibilisering.............................................................35
4.4 Studenten over flexibilisering .............................................................................36
4.4.1 Flexibiliteit omschreven door de studenten.............................................36
4.4.2 Mate van flexibiliteit volgens de studenten .............................................38
5. Aansluiting op de arbeidsmarkt .............................................................................40
5.1 Algemeen ..........................................................................................................40
5.2 Bachelor programma’s en hun aansluiting op de arbeidsmarkt ..........................41
5.3 Positie van professionele bachelors op het internationale werkveld ...................42
5.4 Aansluiting op de arbeidsmarkt volgens de studenten .......................................44
5.4.1 Lading 1: een opleiding moet aansluiten op de arbeidsmarkt .................44
5.4.2 Lading 2: een opleiding moet deels aansluiten op de arbeidsmarkt........46
5.4.3 Lading 3: een opleiding moet niet aansluiten op de arbeidsmarkt...........48
5.5 Een job in aansluiting met de opleiding..............................................................49
5.6 Belangrijke aspecten in de opleiding / op het werk.............................................52
5.7 Mogelijke verbeteringen binnen het hoger onderwijs .........................................53
6. Conclusie van de meetresultaten...........................................................................56
7. Discussie .................................................................................................................58
7.1 Interpretatie van de onderzoeksresultaten .........................................................58
7.2 Pedagogische implicaties ..................................................................................59
7.3 Beperkingen van het onderzoek ........................................................................60
7.4 Aanbevelingen voor toekomstig onderzoek........................................................61
Referenties...................................................................................................................63
Appendix I: Comparatieve matrix
Appendix II: Nederlandstalige vragenlijst
Appendix III: Engelstalige vragenlijst
Appendix IV: Prioriteitsverschillen tijdens opleiding versus werk situatie
Appendix V: Grafische weergave antwoorden op vragen over opleiding/ werk situatie
1
1. Inleiding
1.1 Motivering
Globalisering zet ons westerse maatschappij model steeds meer onder druk. Productie
verdwijnt steeds meer naar lage loon landen. Hoe lang nog vooraleer “made in China”
klinkt als “made by China”? Het mag dan ook duidelijk zijn dat het Europese
maatschappelijke model slechts zal overleven indien het een meerwaarde kan blijven
betekenen als economische realiteit. Innovatieve en kennisgedreven diensten,
industriën en projecten moeten de focus worden voor de Europese maatschappij:
Europa zal bestaan als kennismaatschappij of misschien helemaal niet.
De Europese landen zijn de laatste decennia uitgegroeid tot lerende samenlevingen,
waarin een grote variëteit aan kennis en competenties actief aanwezig is. Tevens wordt
sinds de verklaring van Bologna ook actief gestreefd naar een harmonisering van de
architectuur van het Europese hoger onderwijs om toekomstige generaties beter te
wapenen in een steeds sneller veranderende wereld. Inderdaad wezen Kivinen &
Nurm (2003) en Alesi et al. (2005) in hun comparatieve onderzoek op vlak van hoger
onderwijs reeds op een uniformisering. Het creëren van een Europese ruimte voor
hoger onderwijs en een Europese ruimte voor onderzoek, kunnen dus steeds vanuit
een macro-economisch perspectief verstaan worden.
De actieve realisatie van een dergelijke kennismaatschappij is een werk van lange
adem en goede bedoelingen, ten spijt volgt de realiteit niet steeds de wens. Bovendien
kan instutitioneel alles op punt staan, maar het is het menselijk kapitaal dat uiteindelijk
de maatstaf moet zijn.
Dit brengt ons tot de centrale vraagstelling van deze comparatieve studie: “Hoe worden
de studieloopbanen1 in het hoger onderwijs beschreven in de literatuur en hoe worden
ze ervaren door de studenten?”
Voor het beantwoorden van onze onderzoeksvraag baseren we ons in eerste instantie
op de vele literatuur rond de Bolognahervormingen en wordt via bevraging bij
studenten gepolst naar de ervaringen. We beschouwen in deze studie het Vlaamse
1 een studieloopbaan is het traject dat je doorloopt gedurende de gehele opleiding
(Leerlijn Studie Loopbaanbegeleiding, SLB, 2004)
2
hoger onderwijs en zullen de studieloopbanen vergelijken met die van andere,
Europese landen. Als referentielanden werden voor dit onderzoek Nederland,
Duitsland, Frankrijk en Noorwegen gekozen. Deze landen hebben immers een
vergelijkbaar welvaartsniveau en vergelijkbare culturen (Naeve, 2001).
1.2 Invalshoeken
Om de studieloopbanen systematisch onder de loep te kunnen nemen, is ervoor
geopteerd om zowel het aanbod van het hoger onderwijs als de vraag in de
verschillende landen in kaart te brengen. Het onderzoek richt zich op drie
hoofdthema’s: de relatie tussen de traditionele programma’s en de nieuwe
programma’s, de flexibilisering en kwaliteit van het hoger onderwijs en tot slot de
aansluiting met de arbeidsmarkt. Dit onderzoek biedt telkens per thema een
theoretisch en empirisch luik.
In deze scriptie is eerst in de literatuur op zoek gegaan naar relevante onderzoeken die
de aanbodzijde van studieloopbanen voor studenten binnen het hoger onderwijs
omschrijven. Daaruit werden drie onderzoeksvragen gedestilleerd die van belang zijn
voor de studieloopbanen binnen het hoger onderwijs.
Doordat de Bolognaverklaring nog niet helemaal is afgerond, richten veel onderzoeken
zich op de nieuwste trends en evoluties die de Bolognaverklaring met zich meebrengt
(Crozier, Purser & Smith, 2007; Reichert & Tauch, 2005). Deze literatuur rond de
Bolognahernieuwingen brengt ons tot de eerste onderzoeksvraag:
”Wat zijn de belangrijkste trends binnen de structurele hervormingen van de
Bolognaverklaring?”
Door in een eerste vraag op zoek te gaan naar de belangrijkste trends, kunnen we
zowel de oude structuren als de nieuwe structuren van het hoger onderwijs in kaart
brengen. Zo krijgen we een inzicht in de evoluties die zich binnen het hoger onderwijs
hebben afgespeeld en zich naar de toekomst nog zullen afspelen. Aanvullend hierbij
kijken we ook nog naar de studieloopbanen van de verschillende studenten.
De Bolognahervormingen kunnen gezien worden als één van de belangrijkste evoluties
op het vlak van hoger onderwijs (Marginson & van der Wende, 2007). De hoger
onderwijssystemen moeten samen bouwen aan de minimumvereisten van een
3
kwaliteitssysteem. Het is van belang dat er een zeker niveau van standaardisatie is
waarbij er enkele krijtlijnen worden uitgestippeld over de kwaliteit van het hoger
onderwijs. Echter de diversiteit van de verschillende hoger onderwijsculturen moet
daarbij behouden blijven (Haugland, 2006). Aas, Askling, Blichfeldt, Froestad, Lycke &
Rakkestad (2006) stellen de kwaliteit eveneens in vraag en zien dit als een cruciaal
punt in de hervormingen van hoger onderwijs. Kwaliteit gaat ook gepaard met
flexibiliteit, zoals het onderzoek van Alesi et al. (2005) aankaart. Het bachelor-
masterstelsel vormt een belangrijke stap op weg naar een flexibeler en opener hoger
onderwijs van hoge kwaliteit. Dit is echter geen evidente doelstelling aangezien een
flexibeler onderwijssysteem de kwaliteitsbewaking bemoeilijkt. Hoe flexibeler een
opleiding wordt, hoe minder transparant ze wordt. Deze invalshoek in de literatuur
brengt ons tot de tweede onderzoeksvraag:
”Wat biedt het hoger onderwijs als oplossingen aan voor de kwaliteit binnen
het onderwijs en hoe gaat zij om met flexibiliteit?”
Uit het onderzoek van Kivinen & Nurmi (2003) en het onderzoek van Alesi et al. (2005)
blijkt dat de voorgaande thema’s nog heel wat vragen met zich meebrengen. Zo
beschrijft het onderzoek van Kivinen & Nurmi (2003) de relevantie van hoger onderwijs
voor de arbeidsmarkt. In hun studie wordt de zijde van de hoger onderwijsinstellingen
en van de werkgevers in kaart te brengen. De mening van studenten werd niet
opgenomen in dit onderzoek. Deze scriptie biedt dan ook de meerwaarde dat niet
enkel de zijde van de aanbieders in kaart gebracht wordt, maar ook de mening en de
visie van studenten. Dit brengt ons tot onze laatste onderzoeksvraag:
”Moet een hoger onderwijsopleiding vooral een algemene vorming aanbieden
waarbij het verdere leren in de beroepspraktijk plaatsvindt of moet er tijdens
de opleiding toch een meer specialistische verdieping zijn, waarbij de student
volledig geëquipeerd op de arbeidsmarkt afgeleverd wordt?”
Deze onderzoeksvragen zijn bedoeld om zowel aan te sluiten bij de aanbodszijde als
de vraagzijde van studenten uit het hoger onderwijs. Hoe het onderzoek is uitgevoerd,
wordt uitvoerig beschreven in hoofdstuk 2.
1.3 Reikwijdte en beperkingen
Het onderzoek heeft een brede vraagstelling die onmiskenbaar raakt aan diverse
thema’s op het gebied van de Vlaamse economie en de kennissamenleving. Een
4
verkenning van het perspectief van de studenten leidde tot een uitgebreid gamma aan
resultaten. Er wordt met dit onderzoek vooral exploratief nagegaan naar datgene wat
leeft bij de studenten in de met elkaar vergeleken landen. De respons rate in de
verschillende landen was echter niet evenredig gespreid. Het merendeel van de
bevraagde studenten kwam uit Vlaanderen, meer bepaald uit academische bachelors
en academische masters.
In een internationaal comparatief onderzoek over studieloopbanen zijn ten slotte alle
landen van de Bolognaverklaring belangrijk. Er moet echter benadrukt worden dat er
binnen het kader van deze scriptie slechts vijf landen gekozen zijn in plaats van alle 46,
om een betere en diepere benadering te krijgen van de studieloopbanen. Het was
geenszins de bedoeling om de interesse in de andere landen verloren te laten gaan. In
de discussie zal verder op enkele beperkingen worden ingegaan.
De drie onderzoeksvragen werden zeer uitgebreid omschreven. Om een volledig
antwoord te bieden op elke onderzoeksvraag is deze scriptie dan ook veel te beperkt.
Toch was het de bedoeling om in de mate van het mogelijke zowel de vraagzijde van
de studenten als de aanbodzijde van het hoger onderwijs in kaart te brengen.
1.4 Opbouw van deze scriptie
Vooreerst wordt het methodologische kader van deze masterproef uiteengezet, omdat
in verdere hoofdstukken theoretische en empirische bevindingen worden verweven.
In de volgende hoofdstukken komen telkens de theoretische en empirische
bevindingen per onderzoeksvraag aan bod. Deze theoretische en empirische stukken
zijn telkens met elkaar verweven om de opbouw per thema logisch te houden.
Eerst worden de belangrijkste trends binnen de structurele hervormingen van de
Bolognahervorming beschreven. Daarna wordt ingegaan op de kwaliteit en de
flexibiliteit van de Bolognaverklaring en hoe het hoger onderwijs daar mee omgaat.
Daarbij komt ook het perspectief van de studenten aan bod. Vervolgens staat de relatie
tussen onderwijs en de arbeidsmarkt centraal en stellen we ons de vraag in welke mate
hoger onderwijs moet voorbereiden op de arbeidsmarkt en welke visie studenten
daaromtrent aanhangen.
Tot slot komen de belangrijkste conclusies aan bod en eindigt deze scriptie met een
discussie die het onderzoek afrondt.
5
2. Methodologie
Dit onderzoek bestaat uit een combinatie van theoretisch en empirisch onderzoek.
Hierdoor kunnen we zowel de aanbodzijde zoals beschreven in de literatuur als de
vraagzijde zoals beschreven door studenten in rekening brengen.
2.1 Theoretisch onderzoek
In het theoretische deel worden drie onderzoeksvragen bestudeerd: (1) de
vernieuwingen binnen de studietrajecten in vier Europese landen vergeleken met
Vlaanderen; (2) de kwaliteit en flexibiliteit binnen het hoger onderwijs en (3) de
aansluiting op de arbeidsmarkt.
Bij deze theoretische delen vormt literatuurstudie het methodologische uitgangspunt.
Er werd hier geopteerd voor een multidisciplinaire aanpak: onderwijskundige,
pedagogische en sociaal-wetenschappelijke invalshoeken komen aan bod. Om een
systematische vergelijking te kunnen maken, werd gebruik gemaakt van een
comparatieve matrix die per land alle gegevens systematisch naast elkaar plaatst
(appendix I).
De landen die opgenomen zijn in de comparatieve matrix, zijn landen met een
vergelijkbaar welvaartsniveau en vergelijkbare culturen (Nederland, Duitsland,
Frankrijk). Daarnaast is ook Noorwegen opgenomen omdat dit land wordt gezien als
een goed voorbeeld van een kennissamenleving (Organisatie voor Economische
Samenwerking en Ontwikkeling, OESO, 2007).
Toch is voorzichtigheid geboden bij het vergelijken van onderwijssystemen. De
onderwijssystemen zijn per land soms dusdanig verschillend dat een exacte
vergelijking binnen het hoger onderwijs ‘moeilijk’ is. Veel van wat zich binnen het
onderwijs afspeelt, is niet uit te drukken in cijfers.
2.2 Empirisch onderzoek
Naast het theoretische luik, werd een empirisch luik gebruikt om de theoretische
vragen meer te verdiepen.
6
Dit onderzoek focust op hoe lerenden, meer bepaald bachelor en master studenten,
zelf hun studieloopbaan uittekenen. De belevingskant van de student en zijn mobiliteit
worden door deze vragenlijsten meer specifiek in kaart gebracht.
2.2.1 Methode
De deelnemers voor deze steekproef werden gerekruteerd via e-mail, internationale
jeugdbewegingen (JEF, EBB/MEB2) of toegankelijke fora beschikbaar voor studenten.
Het onderzoek verliep in drie recruteringsfases.
In een eerste stap werden de studenten per mail aangeschreven of werd een bericht
op het forum geplaatst met de vraag of ze bereid waren om mee te werken aan dit
onderzoek. Vooral de Vlaamse studenten gaven gehoor aan deze oproep; de response
bij buitenlandse studenten verliep moeizamer.
Na twee weken werd gekeken welke landen nog een lage responsegraad hadden.
Voor Duitsland waren er toen al veertig respondenten waardoor zowel Vlaanderen als
Duitsland niet meer werden meegenomen in een tweede fase van het rekruteren van
studenten. De focus van de steekproeftrekking werd verlegd naar het bereiken van
Franse, Nederlandse en Noorse studenten. Daarvoor werden opnieuw een heel aantal
mails rondgestuurd naar hogescholen, universiteiten en studentenverenigingen met de
vraag tot medewerking van hun studenten. Deze tweede fase zorgde vooral in
Nederland voor een toenemende respons en in beperkte mate ook in Frankrijk.
Noorwegen bleef ondervertegenwoordigd met het kleinste aantal deelnemers.
Daardoor werd in een derde stap beslist om op het voorstel van Frode Fjeldavli
(Ministerie van Buitenlandse Zaken) in te gaan om de vragenlijsten af te printen en
manueel te laten invullen door Noorse studenten die in Brussel op bezoek kwamen.
Een relatief groot aantal hogescholen of universiteiten viel af om verschillende
redenen: de digitale nieuwsbrief door de studenten werd niet gebruikt om onderzoeken
te verspreiden, er was reeds teveel vraag waardoor ze genoodzaakt waren om een
selectie te maken of de mailinglisten leenden zich niet voor dit soort projecten.
Om te mogen deelnemen aan dit onderzoek moesten de respondenten studenten zijn
uit bachelor of master richtingen, waarbij ze ook nog het grootste deel van hun studies
in één van de onderzochte landen volgden. Daarenboven was ook enig
Engels/Nederlands taalbegrip vereist, voldoende om de instructies van de vragenlijsten
2 JEF (Jong Europese Federalisten), EBB/MEB (Europese Beweging België/ Mouvement Européen Belgique)
7
in het Engels of het Nederlands te begrijpen. Voor Frankrijk, Duitsland en Noorwegen
was dit nog een extra drempel voor het invullen van de vragenlijsten.
2.2.2 Subjectkenmerken
De uiteindelijke steekproef bestond uit 806 respondenten uit vijf verschillende landen.
Een overzicht van het aantal respondenten per land is weergegeven in onderstaande
tabel.
Tabel 1.
Overzicht aantal respondenten per land
frequentie %
België (Vlaanderen) 537 66,6
Nederland 168 20,8
Duitsland 47 5,8
Frankrijk 25 3,1
Noorwegen 29 3,6
totaal 806 100,0
De meeste studenten kwamen uit Vlaanderen en Nederland. Uit Vlaanderen werden
veel respondenten gerekruteerd door directe contacten en directe toegang tot fora. Het
bereiken van Vlaamse studenten is dan ook zonder veel problemen verlopen.
De gemiddelde leeftijd van de bevraagde studenten is 21,62 jaar met een
standaardafwijking van 3,97 (min. 17, max. 55). Deze relatief hoge leeftijd moet ook in
samenhang gezien worden met het grote aantal masterstudenten die de vragenlijst
invulden. Het merendeel van de studenten studeerden verder in academische
opleidingen. Meer dan de helft van de vragenlijsten werden ingevuld door studenten die
een academische master deden, wat voor een deel de gemiddelde leeftijd van 21,62
jaar verklaart.
In totaal vulden uiteindelijk 252 (31,3 %) mannelijke studenten en 554 (68,7 %)
vrouwelijke studenten de vragenlijst in.
8
Tabel 2.
Overzicht van de graden die de respondenten met hun opleiding wensen te behalen
frequentie %
Bachelor (professioneel) 95 11,8
Bachelor (academisch) 231 28,7
Master (professioneel) 102 12,7
Master (academisch) 457 56,7
Andere 61 7,6
Op de vraag welke graad respondenten met hun opleiding wensten te behalen (tabel 2)
waren meerdere antwoorden mogelijk. Enkele studenten uit de steekproef hebben dan
ook zowel een academische bachelor als een academische master opgegeven als de
gewenste graad die de studenten wensten te behalen. Uit tabel 2 blijkt nogmaals dat
meer studenten uit academische opleidingen de vragenlijst hebben ingevuld.
Bij de rubriek ‘andere’ kwamen vooral studenten die AILO (academische initiële
lerarenopleiding), doctoraat of ManaMa’s deden aan bod.
2.2.3 Instrumenten
Doordat dit onderzoek een internationaal karakter heeft, werd besloten de vragenlijsten
online weer te geven. De vragenlijsten werden daarom opgemaakt met SNAP (Snap
Professional Survey Software, versie Snap 9, 2007). Deze software zorgde ervoor dat
de vragenlijsten makkelijk online konden worden ingevuld.
De vragenlijsten werden opgesteld zowel in het Nederlands als in het Engels
(appendices II en III) en werden aan externe leespersonen voorgelegd. Voorafgaand
aan de uiteindelijke publicatie werd ook nog aan een aantal proefpersonen gevraagd
om de vragenlijst in te vullen. Hun opmerkingen en aanvullingen waren dan ook uiterst
bruikbaar om mijn vragenlijsten te vervolledigen. Toch bleken achteraf nog enkele
elementen nuttig om mee te nemen in discussie (cf. infra).
De literatuur uit de gebruikte comparatieve matrix (appendix I) was de basis voor de
vragenlijsten. Daaruit werd geprobeerd verschillende vragen op te stellen die relevant
konden zijn voor dit onderzoek.
De vragen werden onderverdeeld in verschillende rubrieken. Eerst kwam er een
persoonlijke rubriek aan bod, waarin gepeild werd naar leeftijd, geslacht en het land
waarin de studenten hun studies volgen.
9
In een tweede deel werd er gepeild naar de educatieve informatie, om meer te weten
te komen over de studieloopbanen van de studenten zelf. Onder deze rubriek werden
ook nog subrubrieken gebruikt om de studieduur en de spreiding van de opleiding
verder te bepalen. De invulling van de eigen studieloopbaan en de flexibiliteit binnen de
opleiding werden hier eveneens aan de hand van stellingen in vraag gesteld.
Tot slot was er ook nog de rubriek ‘de relatie tussen de opleiding die u volgt en het
werk dat u later wilt uitvoeren’. Daarin werd gepeild naar de aansluiting op de
arbeidsmarkt volgens de studenten. Voor deze rubriek werd ook deels teruggevallen
op de vragenlijst van Schomburg & Teichler (2006). Sommige relevante vragen uit hun
vragenlijst werden opgenomen in dit onderzoek.
Door de verschillende rubrieken was het mogelijk voor de studenten om een duidelijk
overzicht te bewaren binnen de vragenlijst. De vragenlijst omvat 26 vragen die peilen
naar de verschillende subthema’s van dit onderzoek. Voor het merendeel van de
verwerking werd descriptief te werk gegaan. In de verschillende rubrieken werd ook
kwantitatief (1 = helemaal niet akkoord, 5 = volledig akkoord) gepeild naar de mate
waarin studenten akkoord gingen met bepaalde stellingen.
Alleen voor het meten van de flexibiliteit (subthema 2) werden twee subschalen
onderscheiden. Met name ‘opleiding’ en ‘persoonlijk’.
(1) Opleiding: heeft betrekking op de mate waarin studenten hun opleiding flexibel
vinden.
(2) Persoonlijk: verwijst naar de mate waarin studenten vinden dat hun opleiding
flexibel moet zijn.
Om de betrouwbaarheid te vergroten, werden twee items uit de oorspronkelijke schaal
‘persoonlijk’ weggelaten om een aanvaardbare Cronbach’s Alpha van minimaal .60
(Nunnally’s, 1967, Ware et al. , 1980) te bekomen.
De eerste subschaal ‘opleiding’ bestaat uit 5 items met een interne consistentie van
.70. De tweede subschaal ‘persoonlijk’ bestaat uit 6 items met een interne consistentie
van .69.
10
2.2.4 Statistische analyses
Voor de verwerking van de verzamelde gegevens wordt gebruik gemaakt van het
statistisch verwerkingsprogramma SPSS 15.0.
Bij de verwerking van de data werd vooral beschrijvende statistiek gebruikt. Daarnaast
werd gebruik gemaakt van een papieren verwerkingsmethode voor de open vragen die
niet met SPSS 15.0 konden geanalyseerd worden.
Voor die data was het noodzakelijk om een andere methode te gebruiken omdat het
hier om kwalitatief onderzoek gaat, waar het doel ligt in het ontdekken en ontwikkelen
van relevante begrippen (Baarda, de Goede & Teunissen, 2001).
In een eerste stap werd de informatie geselecteerd op relevantie, waarna deze werden
opgesplitst in fragmenten (Baarda et al., 2001). Omdat de respons zo groot was, was
het noodzakelijk heel goed te selecteren. Van de 806 respondenten beantwoordde
ongeveer twee derden de open vragen, wat tot een enorme steekproef leidde voor
kwalitatief onderzoek.
In een volgende stap werden er labels (eigenschappen bij de fragmenten gegeven door
de studenten) toegevoegd, waarbij er een maximum van zes labels (bijvoorbeeld het
evidentieperspectief, het contrastperspectief...) werd gebruikt om een zinvolle reductie
in acht te blijven nemen. Het ordenen en reduceren van de labels was dan ook in deze
scriptie een belangrijke stap. De verschillende fragmenten onderbrengen in kenmerken,
dimensies en ladingen was belangrijk om het overzicht te blijven bewaren (Baarda et
al., 2001). Toch werd niet bij elke open vraag alle onderverdelingen gebruikt, echter
werd wel bij elke vraag rekening gehouden van welk land de respondenten afkomstig
waren, om het comparatief inzicht ook beter te onderhouden.
In de fase van het vaststellen van de geldigheid van de labeling werd gekeken naar de
gehele steekproef. Daaruit bleek dat de labeling dekkend was. Tot slot werden ook nog
de kernlabels gedefinieerd, zodat er precies omschreven wordt wat ze inhouden.
Echter werd wel de vraag gesteld in hoeverre de gevonden resultaten afhankelijk zijn
van de onderzoeker. Daarom werd aan een collega-student gevraagd om vooral de
probleemstelling en het onderzoeksopzet na te lezen en bij een aantal fragmenten ook
labels toe te voegen. De labeling was vrij gelijklopend en van daaruit is dan ook verder
gegaan met het beantwoorden van de probleemstelling. Door middel van de labeling
werd er ontdekt welke elementen allemaal belangrijk waren. Toch moet hier ook bij
opgemerkt worden dat telkens één kernlabel ‘andere’ werd genoemd. Door de
uitgebreidheid van de steekproef was het niet volledig mogelijk om alles te herleiden tot
11
kernlabels. Daarom werden de meest in het oog springende resultaten ook nog onder
het kernlabel ‘andere’ ondergebracht, want ook daar waren sommige labels interessant
voor dit onderzoek. De resultaten staan bij iedere open vraag afzonderlijk beschreven.
12
3. De Bolognaverklaring: een comparatief
overzicht van de belangrijkste trends
“Zoals de Grote Oceaan slechts één smaak heeft: die van zout;
zo heeft ons onderwijs ook slechts één smaak: die van vrijheid”
(Boeddha, ca. 450 vC. – ca. 370 vC.)3
In dit hoofdstuk wordt een beknopte omschrijving van de verklaring van Bologna
weergegeven. Van de Sorbonne tot Londen komen de belangrijkste aspecten van de
verklaring van Bologna aan bod. Daarna omschrijven we de overgang naar bachelors
en masters als gevolg Bologna. Dit doen we door de structuur van de
onderwijssystemen per land weer te geven.
Om een inzicht te krijgen in de studieloopbanen van de studenten doen we beroep op
onze resultaten van de vragenlijsten en brengen we onder meer het kotleven, de
werkactiviteiten van studenten en studenten die studiejaren combineren in kaart.
3.1 Algemeen
Dit onderzoek over studieloopbanen binnen het hoger onderwijs sluit aan bij één van
de meest verregaande Europese hoger onderwijshervormingen, met name het
Bolognaproces (Marginson & van der Wende, 2007). Beide woorden zijn hierbij
belangrijk: er is enerzijds de verklaring van Bologna, die het kader vormde voor de
modernisering en hervorming van het hoger onderwijs in Europa, maar anderzijds duidt
de benaming op een continu proces. Geheel volgens de gedachte van
kwaliteitscontrole werd ook de Bolognadeclaratie zelf tweejaarlijks opnieuw
geëvalueerd teneinde de implementatie van de vooropgestelde doelstellingen te
toetsen en nieuwe prioriteiten te leggen voor de komende jaren. In de paragraaf
hieronder vindt u een beknopte beschrijving van dit Bologna Proces.
De declaratie van Bologna vindt zijn oorsprong bij de viering van het 750 jarige bestaan
van de Sorbonne in 1998 (Kettunen & Kantola, 2006). Hier werd door de vier Europese
grootmachten (en alleen zij - naar aloude Europese traditie) de Sorbonne verklaring
3 Boeddha, spirituele leider, geboren als Siddhartha Guatama.
13
ondertekend. Het Europese verleden zou model staan voor de toekomst: ten tijde van
Erasmus trokken studenten, vorsers, monniken,... immers rond door Europa om kennis
op te doen: het befaamde uomo universalis concept (Denifle, in Elsevier, 1983). De
politieke verklaring die aan de Sorbonne werd ondertekend, focuste dan ook op
harmonisering van het hoger onderwijs in Europa: grotere mobiliteit van studenten en
docenten (met oog op een eengemaakte arbeidsmarkt met vrijheid van diensten), een
aanzet tot een uniform systeem van “ondergegradueerden” en “gegradueerden” (de
latere bachelors en masters) en een aanzet tot uniformisering van kwalificaties.
Deze “intentieverklaring” werd echter snel concreet in juni 1999. Negenentwintig
Europese ministers, verantwoordelijk voor hoger onderwijs, ondertekenden de
befaamde verklaring van Bolonga (Witte, 2006). Deze was niet enkel qua inhoud een
opmerkelijke verschijning, maar ook qua snelheid, geografische omvang en diepgang
naar nationale impact toe. Een mooi bewijs van de zinvolheid van de Europese
gedachte. Concreet werden volgende thema’s als doelstellingen naar voren geschoven
(Alesi, et al., 2005):
� Bevordering van de mobiliteit van studenten, vorsers en docenten
� Het promoten van de Europese dimensie in hoger onderwijs (bijvoorbeeld.
samenwerking tussen instellingen bevorderen)
� Het promoten van samenwerking in kwaliteitsgarantie.
� Een credit-systeem uitbouwen
� Een twee-cyclus systeem uitbouwen
� Een systeem van eenvoudige en vergelijkbare graden uitbouwen
We zien in deze declaratie direct de intenties van een jaar ervoor opduiken maar beter
omlijnd. De eerste twee doelstellingen verwijzen letterlijk naar mobiliteit, doelstelling 4,5
en 6 zijn middelen om mobiliteit te bevorderen. Mobiliteit blijft de kerngedachte vormen:
doelstellingen 1, 2 letterlijk mobilliteit en doelstellingen rond uitwisselbaarheid ( 4, 5 en
6 ) als middel tot. Verder wordt de gedachte van kwailiteitsgarantie expliciet naar voren
geschoven, een belangrijk punt dat meteen de basis legt voor het Bolognaproces:
kwaliteitsgarantie vergt immers opvolging. Voor deze doelstelling werd 2010 als
streefdatum gezet (Eurydice, 2007).
Een eerste opvolging kwam er in 2001 te Praag waar vier nieuwe landen het akkoord
ondersteunden. Hier werd de noodzaak van eenOm een goede goede opvolging van
een project van deze magnitudehet Bolognaproces te garanderen werd ook de Bologna
Follow-Up Group (BFUG) gevormd. In Praag werden een aantal nieuwe elementen
naar voren geschoven (Eurydice, 2007): promotie van levenslang leren en promoten
14
van de Europese ruimte voor hoger onderwijs en de betrokkenheid van instellingen en
studenten in het proces proberen te verhogen. Het in de verf zetten van de Europese
ruimte voor HO kadert net als de grote thema’s mobiliteit en uitwisselbaarheid in een
beter afstemmen van het de onderwijsruimte op de arbeidsmarktruimte. In die zin kan
ook het promoten van levenslang leren gezien worden als een beter afstemmen van
het Europese hoger onderwijs naar de noden van de arbeidsmarkt.
Het was de samenkomst in Berlijn in 2003 die het Bolognaproces echter een meer
concrete richting deed uitgaan (Eurydice, 2007). Eens te meer groeide de groep van
landen die door dit initiatief gecharmeerd werden, ditmaal tot veertig. Voor de komende
jaren werd meer concrete, doelgerichte prioriteiten vooropgesteld: het ontwikkelen van
kwaliteitsgaranties op alle niveaus, het starten met de implementatie van het twee-
cyclussysteem, de daadwerkelijke erkenning van de afgesproken graden en
studieduren, ... Verder werd de focus van het Bolognaproces verruimd naar onderzoek:
het doctoraatsonderzoek werd als derde cyclus naar voren geschoven en de Europese
ruimte voor hoger onderwijs werd gekoppeld aan een Europese ruimte voor
Onderzoek. Aangezien het Bolognaproces bij de volgende bijeenkomst in 2005 halfweg
zou zijn, werd de BFUG gevraagd een grondige evaluatie van het project uit te voeren
(zgn. stocktaking process) naar de volgende bijeenkomst in Bergen (Noorwegen) toe.
In Bergen werd het “Bologna Process Stocktaking” (2005) gepresenteerd aan
ondertussen reeds 45 landen. Het stocktaking report was opmerkelijk positief:
“This report concludes that there is good news for the countries involved in
the Bologna Process: the collective and voluntary inter-governmental
process is a success.”
(BFUG, in Bologna Process Stocktaking,, 2005, p.5)
De implementatie van de verklaring van Bologna nam echte vorm aan en langzaamaan
sijpelden Europese beslissing door tot op het nationale niveau. In Bergen werden
bovendien standaarden en richtlijnen voor kwaliteitsgarantie aanvaard en werden
nieuwe prioriteiten vooropgesteld. Implementatie van deze richtlijnen en de aanmaak
van nationale kaders rond kwalificaties voor de verschillende opleidingen werden naar
voren geschoven. Daarnaast werden de toekenning en erkenning van “joint degrees”4
en het creëren van flexibele leerpaden in HO als prioriteiten gesteld (Eerder Verworven
Competenties (EVC), ...) (The Committee of the Convention on the Recognition of
4 “joint degree” is een graad of diploma die gegeven wordt door twee of meerdere instellingen voor hoger
onderwijs tesamen, voor één studieprogramma dat gezamenlijk werd ontwikkeld en geïmplementeerd door deze instanties.
15
Qualifications concerning Higher Education in the European Region, 2004). Echter,
door kritiek van studentenorganisaties (onder meer ook Vlaamse Vereniging van
Studenten, VVS) en de publicatie van “Bologna with student eyes” (ESIB, 2007) werd
ook een sociale dimensie van het Bolognaproces in de verf gezet: mobiliteit en
participatie van studenten zijn fundamenteel voor het slagen van het Bolognaproces en
bleken in de praktijk mager uit te vallen. Vooral de sociale ongelijkheid en de financiele
drempels werden aangeklaagd omdat zij de mobiliteit van de studenten ondermijnt. In
deze optiek kunnen flexibele leerpaden eveneens gezien worden als een poging
sociale barrières te doorbreken.
Bij de laaste check-up te Londen in 2007 werd nogmaals de nadruk gelegd op de
sociale dimensie en het belang van mobiliteit onderstreept (Bologna Process, London
Communiqué, 2007). Een kader voor kwalificaties dat eenvoudige vergelijking tussen
verschillende hoger onderwijsnstanties binnen de Europese ruimte voor hoger
onderwijs mogelijk maakt (en bijvoorbeeld toelaat om EVC’s uniform te beoordelen)
bleek eveneens nog steeds een pijnpunt te zijn, ondanks de nadruk die hierop in 2005
in Bergen werd gelegd. Het mag duidelijk zijn dat het ontbreken van een dergelijk kader
eveneens een belangrijke drempel is voor de mobiliteit van studenten.
In Londen werd ook van de aansluiting op de arbeidsmarkt een werkpunt voor de
volgende twee jaar gemaakt.
De volgende bijeenkomst zal in Leuven plaatsvinden in 2009. Het integreren van
nationale kaders voor kwalificaties, credit-systeem, levenslang leren en EVC’s is volop
aan de gang en zal dan worden geëvalueerd, teneinde een laatste maal bij te sturen.
Bovendien wordt de focus ook stilaan opnieuw verbreed: wat buiten Europa? Hoe
positioneren we de Europese ruimte voor hoger onderwijs in een globaliserende
arbeidsmarkt? Het Bolognaproces was en is immers een opmerkelijk initiatief dat ook
buiten Europa op belangstelling kan rekenen. De BFUG kreeg dan ook de opdracht,
naast het uitvoeren van een grondige stocktaking studie, om ook “beyond Bologna”
voor te bereiden: wat na 2010, wat is de volgende stap? Figuur 1 zet de evolutie nog
eens op een rijtje.
16
Figuur 1. Tijdslijn van het Bolognaproces (National trends in the Bologna Process, 2006/2007)
We merken evenwel op dat deze paragraaf slechts een korte samenvatting is van een
langlopend en ambitieus project. Voor meer details rond de evolutie in denken, het
verschuiven van de prioriteiten en de graden van implementatie verwijzen we graag
naar de communiqués die op elke tweejaarlijkse bijeenkomst werden opgesteld.
3.2 Overgang naar een bachelor - masterstructuur
Eén van de belangrijkste trends is de overgang van de traditionele programma’s naar
de nieuwe programma’s van bachelor en master. Hoger onderwijsinstellingen zijn
belangrijker dan ooit als medium voor een groot gamma van grensoverschrijdende
relaties en de constante flows van mensen, informatie, kennis, technologie, producten
en financieel kapitaal (Marginson & van der Wende, 2007). Het is dan ook van belang
dat het hoger onderwijs mee is met die veranderingen.
3.2.1 Oorsprong van de begrippen bachelor en master
Het begrip bachelor komt oorspronkelijk uit het Latijn. Daar had baccalarius in de 9de
eeuw de betekenis van ‘iemand van nobele of gegoede afkomst met een sociale of
maatschappelijke status die niet al te hoog is maar ook niet de allerlaagst’.
De universiteiten gaven het woord een eigen betekenis en in de 13de eeuw werd het
voor de laagste graad aangeduid met de term baccalaureatus (de Ridder-Symoens &
Rüegg, 1991). Nu in de 21ste eeuw zien we als gevolg van de BaMa-structuur dat de
bachelor volledig terug is.
Kwalificatie-kader Twee-cycly systeem Mobiliteit studenten en leerkrachten
2007 Conferentie van Londen
1998 Sorbonne Declaratie
1999 Bologna
Declaratie
2001 Conferentie
in Praag
2003 Conferentie
in Berlijn
2005 Conferentie in
Bergen
Vergelijkbare graden Creditsysteem (ECTS) Mobiliteit van onderzoekers
Levenslang leren Betrokkenheid verhogen van instellingen en studenten Promotie van hoger onderwijs
Versterken sociale dimensie Standaarden voor kwaliteit Flexibele leertrajecten
Kwaliteits-verzekering Derde cyclus (doctoraatslevel) European framework of qualifications
Mobiliteit studenten Kader voor kwalificaties Aansluiting op de arbeidsmarkt
17
De graad van bachelor wordt nu verleend aan een student die met gunstig gevolg een
undergraduate cyclus van 180 studiepunten heeft doorlopen. Een undergraduate
cyclus kan zowel een uitstroomfinaliteit als een doorstroomfinaliteit hebben (Vlaamse
hogescholenraad, VLHORA, 2001).
De term master, komt ook oorspronkelijk uit het Latijn. Het woord magister, droeg de
betekenis van ‘meester’ of ‘leider’. Later is het woord in de geschiedenis verbasterd
naar het Italiaanse woord ‘maestro’ en het Engelse woord ‘master’.
De universiteiten gebruikten het woord vroeger om een academische graad en functie
aan te geven, namelijk ‘degene die les mag geven’. Het oorspronkelijke woord
‘magister’ verdween in de geschiedenis bijna in zijn geheel, alleen het woord ‘meester’
bleef (de Ridder-Symoens & Rüegg, 2001). Ook met de geleidelijke invoering van het
bachelor en mastersysteem is de graad van ‘master’ weer terug van weggeweest.
Als algemene regel geldt dat een student pas toegang kan verkrijgen tot een master-
opleiding als hij beschikt over een bachelor-diploma. De master-cyclus omvat minimaal
60 studiepunten (VLHORA, 2001).
3.2.2 Naar een nieuw bachelor - mastermodel
De vijf onderwijssystemen die met elkaar vergeleken worden in deze scriptie
(Vlaanderen, Nederland, Duitsland, Frankrijk en Noorwegen), bouwen in hun nieuwe
structuren grotendeels verder op het 3+2 basismodel voor een bachelor graad gevolgd
door een master graad. Daarnaast moeten alle nieuwe opgezette studieprogramma’s
samengaan met het nieuwe bachelor-master model. Toch bestaan reeds heel wat
variaties op dit model (Alesi, Bürger, Kehm, & Teichler, 2005). In het volgende deel
gaan we uitgebreider in op de structuren binnen de verschillende landen.
Algemeen wordt er een trend nagestreefd naar een grotere standaardisatie van het
internationale hoger onderwijslandschap. Alle landen willen daarbij kwaliteit blijven
verzekeren samen met de andere doelstellingen van de Verklaring van Bologna.
Sedert dat de hoger onderwijsinstellingen zowel academisch als professioneel
georiënteerde bachelor of master opleidingen aanbieden, is de functionele overlap
tussen deze twee systemen groter geworden. Zo wordt de kans ook steeds groter dat
naast de bacheloropleiding, zowel professioneel of academisch gericht, meer mensen
zullen gaan kiezen voor een master. In het onderzoek van Alesi et al. (2005), staat
zelfs voorspeld dat ongeveer twee derde van de bachelor studenten zich later zouden
18
richten op een masteropleiding. Natuurlijk kan alleen onderzoek in de toekomst ons
hierover een antwoord bieden.
3.3 Structuur van de onderwijssystemen
De Europese ruimte voor hoger onderwijs krijgt vorm dankzij de Bolognaverklaring van
juni 1999, die oproept tot het in stand brengen van coherente, compatibele en
competitieve Europese hoger onderwijsruimte (van Rijsbergen et al., 2008).
Om inzicht te krijgen in de studieloopbanen, nemen we een kijk op de
onderwijssystemen (of modellen) per land. Hieronder verstaan we het geheel van de
opleidingsstructuur die leidt tot een graad en diploma. We zien duidelijk dat de
onderwijssystemen verschillen van land tot land.
Doorgaans is zo een structuur opgebouwd in twee niveaus: de initiële (bachelor) en de
finale (master). Een derde trap (de hoogste – en niet opgenomen in deze scriptie) leidt
tot het doctoraat (dr. Of Ph.D). In alle landen behoort de masteropleiding tot het
academisch onderwijs. Academisch onderwijs wordt verstrekt aan de universiteit, wat
een internationale regel is (Lagast, 2006).
Om de landen met elkaar te vergelijken werd gebruik gemaakt van de ISCED-
classificatie. Dit is een waardevol hulpmiddel om de communicatie tussen
vertegenwoordigers van onderwijssystemen te verbeteren (European Commission,
2007).
Vlaanderen
De structuur van het hoger onderwijs in Vlaanderen is vastgelegd in het Decreet
betreffende herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen van 4 april 2003 en
het Decreet betreffende de flexibilisering van het hoger onderwijs in Vlaanderen van 21
april 2004 (Eurydice, 2007).
Deze structuur van het Vlaamse hoger onderwijs is gebaseerd op drie hoofdcycli die
gradueel werden geïntroduceerd vanaf academiejaar 2004-2005. Het universitaire
onderwijs in Vlaanderen kent sindsdien een driegradenstructuur: bachelor, master en
doctor (Lagast, 2007; van Rijsbergen et al., 2008). De meeste oude programma’s
waren volledig vervangen vanaf 2007, echter voor langere opleidingen neemt dit meer
tijd in beslag. Zo zal het bijvoorbeeld duren tot in 2010 vooraleer de opleiding
‘geneeskunde’ volledig is ingewerkt in de nieuwe structuur.
19
De oude structuren werden getransformeerd tot professioneel georiënteerde
programma’s (ISCED 5B)5 die leiden tot bachelors in hogescholen en tot twee cycli
programma’s (ISCED 5A)6 die op hun beurt leiden tot bachelors en masters gegeven
aan universiteiten en in beperkte mate ook aan hogescholen. Alle masters in
Vlaanderen zijn academisch. Zij worden aangeboden door universiteiten en
hogescholen, onder voorwaarde dat de hogeschool in een associatie zit met de
universiteit (Lagast, 2007).
Als wijze van ‘brug’ tussen beide programma’s bestaan er schakelprogramma’s die het
nu mogelijk maken om van een professionele bachelor over te schakelen naar een
academische master (Eurydice, 2007). Dit schakelprogramma wordt gegeven aan
universiteiten en het aantal ECTS7 punten voor deze programma’s ligt tussen de 45 en
de 90. Deze ECTS punten kunnen in de toekomst toe verminderd worden naar 30 als
de student op zijn minst een werkervaring heeft van drie jaar met een evaluatie
interview.
Figuur 2. Structuur van het hoger onderwijs in Vlaanderen (Eurydice, 2007, p.97)
5 ISCED 5B zijn praktisch georiënteerde professionele programma’s (Glossery definition of ISCED, 1997)
6 ISCED 5A zijn academisch/theoretisch gebaseerde programma’s (Glossery definition of ISCED, 1997)
7 ECTS; European Credit Transfer System, is een syteem voor de studiepuntentoekenning binnen het hoger
onderwijs.
20
Alle bachelors in Vlaanderen hebben een duur van drie jaar, de duur van
masteropleidingen varieert en is één of twee jaar. Een uitzondering hierop zijn de
opleidingen geneeskunde en dierengeneeskunde. Ongeveer de helft van de
masteropleidingen hebben een duur van twee jaar. Het betreft hier voornamelijk
opleidingen op het gebied van humane wetenschappen, toegepaste wetenschappen
en exacte wetenschappen.
Nederland
In Nederland is het huidige wettelijk kader van de bachelor-masterstructuur de Wet op
hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek van 1992 (WHW). In 2002 werd deze
wet aangepast in verband met de invoering van het nieuwe stelsel (van Rijsbergen et
al., 2008). De universiteiten hebben in de studiejaren 2002-2003 en 2003-2004 hun
opleidingsaanbod omgezet naar de bachelor-masterstructuur (de Weert & Boezerooy,
2007). Enkele opleidingen (geneeskunde, farmacie en dierengeneeskunde) bestaan
alleen dit jaar (2008) nog in hun oude vorm.
De voormalige ISCED 5A opleidingen van 240 ECTS aan hogescholen waren reeds
omgevormd tot bachelor programma’s in 2002. Ook in Nederland is het mogelijk om te
veranderen van ISCED level 5B programma’s naar level 5A via een tussentijdse
kwalificatie, een zogenaamde associate degree (AD)8. Dit is nog maar een vrij recent
programma ingevoerd door de hogescholen in het academiejaar 2006-2007 (Eurydice,
2007). Dit twee-jarige programma is integraal deel van een volledig bachelor ISCED 5A
programma. Kort komt het er op neer dat studenten in plaats van het volledige ISCED
5A programma doorlopen, slechts 120 van de 240 ECTS moeten behalen.
Het voormalige ISCED 5B programma (met een duur van één tot drie jaar aan
hogescholen) geven geen toegang tot ISCED 5A programma’s.
In Nederland was er, ten opzichte van Vlaanderen, een traag begin van de
aanpassingen binnen het hoger onderwijs. Er was echter wel een enorm snelle
doorvoering die bij wet geregeld. Daardoor is nu in Nederland de BaMa structuur reeds
standaard in alle programma’s en disciplines. Een andere tegenstelling in vergelijking
met Vlaanderen is ook de minder systematische manier van de BaMa hervorming.
Instellingen voor hoger onderwijs hadden de keuze om studenten reeds te laten
8Een associate degree (AD) is een hbo-graad in Nederland in kader van het Bachelor-masterstelsel. Het is de
laagst mogelijke graad te behalen in Nederland in het hoger onderwijs
21
overschakelen naar BaMa in hun bestaande studieprogramma (Alesi et al., 2005). Er
was dus geen sprake van een geleidelijke afbouw van de oude programma’s.
Figuur 3. Structuur van het hoger onderwijs in Nederland (Eurydice, 2007, p.241)
De bacheloropleidingen duren hier allemaal drie jaar, masteropleidingen in Nederland
duren in het algemeen dan weer één jaar, waarbij enkele uitzonderingen twee jaar
duren. Ook hier weer zijn er uitzonderingen: na zes jaar kunnen de studenten een
kwalificatie behalen in de richtingen geneeskunde, farmaceutische wetenschappen en
dierengeneeskunde. Vanaf 1999/2000 beschikten de universiteiten over de
mogelijkheid om bètastudies (wetenschappen) tot vijf jaar te verlengen. Ook
beschikken de universiteiten hier over de mogelijkheid om drie-jarige opleidingen in te
richten wanneer ze kunnen aantonen dat deze voorzien in een behoefte op de
arbeidsmarkt (van Rijsbergen et al., 2008).
Duitsland
De structuur van het hoger onderwijs in Duitsland wordt bepaald door de
Hochschulrahmengesetz (HRG, 1998). Een gradenstructuur gebaseerd op drie
hoofdcycli werd vanaf 1998 bij wijze van proef aan de universiteiten, Kunst- en
Musikhochschulen’ en ‘Fachhochschulen’ (deze laatste zijn vergelijkbaar met de
Vlaamse hogescholen) ingevoerd (Eurydice, 2007).
In Duitsland kunnen studenten aan beide soorten instellingen een Bachelor of Science
en een Master of Science graad behalen. In 2010 moeten, volgens de Bologna-
verklaring, alle studenten volgens het bachelor-mastersysteem studeren. Tot die tijd
blijven het oude en het nieuwe systeem naast elkaar bestaan (van Rijsbergen et al.,
2008).
22
De ISCED 5B programma’s bestaan uit één cyclus van drie of vier jaar. In
beroepsgeörienteerde programma’s (aangeboden door Berufsakademien) moeten de
studenten eerst hun bachelor diploma halen vooraleer ze de mogelijkheid hebben om
over te schakelen naar ISCED 5A studies.
Figuur 4. Structuur van het hoger onderwijs in Duitsland (Eurydice, 2007, p.125)
In Duitsland zijn de studenten in de algemene regel negentien jaar vooraleer ze met
hoger onderwijs aanvangen. Ook hier weer duren de meeste bachelors drie jaar,
hoewel er hier ook zijn die vier jaar duren. Er bestaan hier masters van één, anderhalf
en twee jaar. In elk geval duren de bachelor-masteropleidingen niet langer dan vijf jaar.
Het model 4+1 vormt hier de uitzondering. Het meest voorkomende patroon is 3+2.
Frankrijk
Met het decreet van 8 april 2002 over de aanpassing van het hoger onderwijssysteem
in Frankrijk, werd de ontwikkeling van de EHEA (European Higher Education Area) met
daarbij de voorstelling tot het implementeren van licentiaat-master-doctoraat (LMD, of
bachelor-master-doctorate) hervormd.
Het oude systeem was gebaseerd op drie cycli, maar kwam niet overeen met de
structuur die in het kader van de Verklaring van Bologna werd opgesteld. De nieuwe
structuur is ook gebaseerd op drie cycli met een modulaire organisatie van de graden
in credits voor bachelors (180 ECTS) en in masters (120 ECTS). Na het baccalauréat
23
of het secundair schooldiploma moeten in regel nog 300 ECTS verzameld worden.
Deze nieuwe structuur komt wel overeen met de Verklaring van Bologna.
ISCED 5B programma’s zijn meestal georganiseerd in één cyclus van twee jaar (of vier
jaar voor paramedische studies). Voor deze programma’s bestaat geen bachelor of
master structuur. Toch kunnen deze programma’s toegang krijgen tot ISCED level 5A
door brugprogramma’s en de herkenning van studies met professionele ervaringen.
Verder moeten alle nieuwe structuren bij wet gelegaliseerd worden en moet er een
autorisatie zijn door de ministers (Alesi et al., 2005). De invoering van BaMa structuren
gebeurde in verschillende golven. Een eerste golf afhankelijk van de regio begon in
2003 en eindigde in 2006, een tweede golf begon in 2004 en eindigde in 2007.
Figuur 5. Structuur van het hoger onderwijs in Frankrijk (Eurydice, 2007, p.161)
De bachelors (licence) duren ook hier gemiddeld drie jaar. De masteropleidingen zijn in
regel ook twee jaar waarbij geneeskunde en dierengeneeskunde de uitzonderingen
zijn. Hier kunnen de masters zowel behaald worden op universiteiten als in de ‘grandes
écoles’.
Noorwegen
De meeste veranderingen die de Verklaring van Bologna met zich meebracht zijn
ingevoerd door de algemene hervorming van hoger onderwijs overeenkomstig met de
24
kwaliteitshervorming. Alle veranderingen waren volledig geïmplementeerd in 2003. De
meest recente revisie van hoger onderwijs dateert van 2005.
De structuur in drie-cycli bestond reeds voor het Bologna proces, echter de invoering
en de adaptatie van bachelor, master en doctor, werd pas geïntroduceerd met de
hervorming van de Quality Reform in het academiejaar 2003/2004. Sindsdien hebben
alle instituten voor hoger onderwijs de nieuwe structuren voor hoger onderwijs
geadapteerd.
Tijdens de overgangsperiode tot 2007 bestonden de oude en nieuwe structuren naast
elkaar. Een klein aantal opleidingen (geneeskunde, psychologie en
dierengeneeskunde) worden aangeboden als lange-cycli studies (Eurydice, 2007).
In Noorwegen omvat het stelsel voor hoger onderwijs alle opleidingen aan
universiteiten en hogescholen. Er worden geen opleidingen van ISCED 5B level
aangeboden. In regel moeten de studenten een driejarige bovenbouwopleiding binnen
het voortgezet onderwijs hebben voltooid om te worden toegelaten tot de instellingen
voor hoger onderwijs. Wat hier opvallend is in tegenstelling tot de andere landen is dat
voor een studie aan een Noorse instelling voor hoger onderwijs in principe geen
collegegeld hoeft worden te betaald.
Figuur 6. Structuur van het hoger onderwijs in Noorwegen (Eurydice, 2007, p.247)
Hier zien we een volledige implementatie van de bachelor master structuur en zien we
geen programma’s ISCED 5B. De masteropleidingen volgen hier in regel ook twee jaar,
waarbij de uitzonderingen hier psychologie, geneeskunde en dierengeneeskunde zijn.
Algemeen
Het Bachelor-Master model is een nieuw en een direct resultaat van de Bologna
Declaratie. Echter ieder onderwijssysteem dient uiteraard gesitueerd te worden in een
25
bredere context van nationale onderwijswetgeving, nationale onderwijstradities en
maatschappelijke verwachtingen.
3.4 Studieloopbanen van de ondervraagde studenten
De studieloopbanen van de studenten uit onze steekproef worden eerst per land
beschreven en daarna met elkaar vergeleken. Om een inzicht te krijgen op de
studieloopbanen van de ondervraagde studenten werd een antwoord gezocht op vijf
verschillende vragen:
1. Welke activiteiten deden de studenten voor de aanvang van het hoger
onderwijs?
2. Combineren de studenten hun studies met betaald werk?
3. Hoeveel procent van de studenten gaat op kot en met welke redenen?
4. Hoeveel procent van de studenten combineert studiejaren?
5. Wat is het gemiddeld aantal jaren studeren?
Een overzicht van de resultaten kunt u in de comparatieve matrix op de volgende
bladzijde lezen.
26
Tabel 3.
Studieloopbanen van de studenten
Vlaanderen (537) Nederland (168) Duitsland (47) Frankrijk (25) Noorwegen (29)
Andere educatie, training, stages
werk
Zorg voor gezin/familie
militaire plicht
werkzoekend
Activiteiten voor aanvang van hoger onderwijs
andere
4,5
0,4
0,2
0,2
1,1
11,562
24
2
1
1
6
#
%
2,38
0,60
0,00
1,19
28
4474
48
2
0
1
4
#
%
29,7
6,38
14,8
6,38
44,6
23,411
21
3
7
3
14
#
%
20
28
4
0
0
8
5
7
1
0
0
2
#
%
6,9
31
6,9
27
0
6,9
2
9
2
8
0
2
#
%
Combineren van studeren met betaald werk
19,9 % 67,9 % 55,3 % 40,0 %
65,5 %
Kotstudent
63,3 %
reden :
Afstand 48,4% Kotleven 35,4%
44,0 %
reden :
Afstand 62,7% Kotleven 55,3%
53,2 %
reden :
Afstand 38,3% Kotleven 25,5%
72,0 %
reden : Afstand 52,0% Kotleven 12,0%
44,8 % reden : Afstand 20,7% Kotleven 10,3%
Studenten die studiejaren combineren
24% combineert 2 (of 3) studiejaren
19 % combineert 2 (of 3) studiejaren
13 % combineert 2 (of 3) studiejaren
Niet van toepassing 10% combineert 2 (of 3) studiejaren
Gemiddeld aantal jaren studeren
4 jaar en 3 maand (SD = 1,02 jaar)
4 jaar en 4 maand (SD = 1,09 jaar)
3 jaar en 2 maand (SD = 1,24 jaar)
3 jaar en 10 maand (SD = 1,42 jaar)
3 jaar en 9 maand (SD = 1,16 jaar)
27
3.4.1 Activiteiten voor de aanvang van hoger onderwijs
In Vlaanderen komen de meeste studenten rechtstreeks uit het secundair onderwijs
wanneer ze met hoger onderwijs aanvangen. Ongeveer één op tien heeft toch een
andere opleiding, stage of training gedaan alvorens te beginnen met hoger onderwijs.
In alle andere landen daarentegen zien we dat die gemiddeld tien procent meer scoren
op deze vraag. Alleen Noorwegen scoort hierop lager, met slechts 6,9 procent die nog
een andere opleiding heeft gedaan.
Veel lager dan in andere landen is ook het percentage studenten dat werkt vóór hun
studies. In Vlaanderen is dit bijna vijf procent, in de andere landen ligt dit percentage
rond de dertig, Duitsland heeft in deze steekproef het hoogste percentage van
werkende studenten alvorens de hoger onderwijsstudies aan te vangen (44.7 %).
Zorg voor familie en kinderen is in alle landen slechts een klein percentage, ook het
aantal werkzoekenden is heel laag, slechts vijf studenten van de gehele steekproef
zochten werk alvorens met hun studies aan te vangen.
In Duitsland en Noorwegen zien we tot slot dat militaire plicht bij mannelijke studenten
bestaat.
3.4.2 Combineren van studeren met betaald werk
In Vlaanderen combineert ongeveer twintig procent van de studenten hun studies met
betaald werk. In vergelijking met de andere landen is dit percentage opnieuw aan de
lage kant. In Frankrijk zien we al veertig procent die hun studies combineren met
betaald werk en in de andere landen is dit al meer dan vijftig procent die hun studies
combineren met betaald werk. In Duitsland is dit ongeveer 55 % en in Noorwegen en
Nederland zelfs rond de 65 %.
3.4.3 Kotstudenten
Bij het aantal kotstudenten scoort Vlaanderen wel hoog. In Vlaanderen zit bijna twee
derde van de studenten op kot. Alleen Frankrijk scoort beter waar meer dan twee
derde van de studenten op kot zit. In de overige landen ligt dit percentage ongeveer op
de helft. De hoofdreden om op kot te gaan is in alle landen wel gelijk, de meeste
28
studenten gaan op kot omwille van de afstand, een kleiner percentage geeft daarbij
ook als reden aan dat ze omwille van het kotleven op kot gaan.
3.4.4 Studenten die studiejaren combineren
Hier zien we ook een merkwaardige tendens. In Vlaanderen en Nederland combineert
ongeveer twintig procent van de studenten twee (of drie) studiejaren. In Duitsland en
Noorwegen is dit percentage tot de helft lager en is er slechts tien procent die
studiejaren combineert. Uit de steekproef van Frankrijk was er zelfs geen enkele
student die aangaf studiejaren te combineren.
3.4.5 Gemiddeld aantal jaren studeren
Nederland en Vlaanderen nemen hier de leiding met respectievelijk vier jaar en vier
maand en vier jaar en drie maand. Dit moet natuurlijk in samenhang gezien worden
met het aantal bachelor en master studenten die de vragenlijst hebben ingevuld. De
verdeling in de landen over het aantal bachelor en master studenten verliep niet steeds
gelijk, doordat de antwoorden sterk afhankelijk waren van het medium waarlangs de
studenten bereikt werden. Deze vraag kan door te weinig kennis van contextgegevens
dus ook niet echt verder verklaard worden.
29
Besluit bij dit hoofdstuk
In dit hoofdstuk werd het Bolognaproces verduidelijkt. We wezen op de evolutie van
louter politiek, instutitionele richtlijnen naar het opnemen van een sociale dimensie bij
de uitvoering van de verklaring van Bologna. Bij de structuren van hoger onderwijs in
de verschillende landen werd een beperkte vergelijking gemaakt naar implementatie
van het twee cyclus systeem. In de landen uit onze steekproef bleken de
studieloopbanen reeds verregaand gevormd naar het twee cyclussysteem met variaties
in lengte. Naast het instutitionele aspect keken we ook naar de studieloopbaan van de
studenten zelf en hoe deze de bamastructuur overstijgt. Heel wat buitenlandse
studenten blijken studeren met werken te combineren terwijl slechts een kleine twintig
procent in Vlaanderen dit doet. Opvallend in Vlaanderen is echter wel dat heel wat
studenten studiejaren combineren.
30
4. Kwaliteit en flexibiliteit
“Is it possible to evaluate the quality of Higher Education?”
(De Groot, 1983)
In dit hoofdstuk staan we stil bij de kwaliteit en de flexibiliteit van het hoger onderwijs.
Eerst wordt gekeken naar de meerwaarde van kwaliteit en hoe de kwaliteit eigenlijk
wordt gewaarborgd binnen het hoger onderwijs. Aanvullend bij kwaliteit krijgt ook het
begrip accreditatie een plaats in de kwaliteitswaarborging. Daarnaast wordt flexibiliteit
binnen het hoger onderwijs omschreven in haar verschillende aspecten en
doelstellingen.
Om ook de studenten mee in het verhaal te betrekken, wordt er gezocht naar een
antwoord op de vraag hoe studenten flexibiliteit zien in hun opleiding. Daarnaast wordt
ook nog de mate van flexibiliteit volgens de studenten weergegeven.
4.1. Kwalitatief hoger onderwijs
Uit de algemene trend naar standaardisatie binnen het hoger onderwijs, zien we een
stijgende vraag naar het behouden van de kwaliteit binnen het onderwijs (Pestieau &
Botenga, 2001). Echter, om te kunnen spreken van een kwaliteitsvol hoger onderwijs,
moeten we eerst een antwoord formuleren op de vraag ‘wat is kwaliteit?’.
4.1.1 Het begrip kwaliteit
Het begrip kwaliteit moet heel ruim gezien worden en heeft eigenlijk veel verschillende
betekenissen. Er is als het ware sprake van een containerbegrip dat zowel een ‘enge’
als een ‘brede’ betekenis heeft (Standaert, 2007).
Afhankelijk van de invalshoek komen verschillende elementen aan bod om bij stil te
staan. Enerzijds is er sprake van de meetbare zaken, waarbij vooral de resultaten van
de studenten en de outcomes in beeld kunnen worden gebracht. Anderzijds zijn er
observeerbare zaken, waarbij processen, methodes en de manier van organiseren
meer onder de loep wordt genomen.
31
Bij het begrip kwaliteit worden drie aspecten in acht genomen (Standaert, 2007):
� Waardevolle doelstellingen
� Efficiënte strategieën
� Voldoende rendement
Kwaliteit is een meervoudig begrip waarbij maatschappelijke, levensbeschouwelijke,
psychologische en pragmatische aspecten met elkaar in wisselwerking treden om zo
tot een dynamisch rustpunt te komen bij de afbakening van wat kwaliteit eigenlijk is.
4.1.2 De rijkdom van kwaliteitsvol hoger onderwijs
Het creëren van een ‘Europese hogeronderwijsruimte’ zorgt voor een stijgende
standaardisatie in de hoger onderwijssystemen, het blijven verzekeren van kwaliteit is
daarbij een belangrijke opgave geworden.
Haugland (2006) maakt daarom een andere redenering bij standaardisatie. Net door de
vele Europese landen naast elkaar te zetten wordt een hoge level van diversiteit
merkbaar, waar verschillende politieke systemen, economische systemen en systemen
voor hoger onderwijs naast elkaar kunnen bestaan en net een rijkdom vormen voor ons
hoger onderwijs.
Een kwalitatief hoger onderwijs is een essentiële voorwaarde voor een goed draaiende
kenniseconomie. Daarom is het dan ook van een absoluut belang dat hoger onderwijs
toegankelijk is en blijft voor een breed en divers publiek (Vandenbroucke, 2006). Niet
enkel de toegankelijkheid moet hierbij verzekerd zijn, maar ook de verantwoordelijkheid
om aan de kwaliteitseisen van hoger onderwijs binnen Europa te voldoen (Haugland,
2006).
Los van de vraag van De Groot (1983), ‘is de kwaliteit van hoger onderwijs wel te
beoordelen?’, vereist internationalisering een uitgebouwde en onderling vergelijkbaar
stelsel van kwaliteitszorg, opgezet rond de aanvaarde criteria van kwaliteit. Er wordt
geprobeerd via diverse kanalen om kwaliteit te waarborgen.
32
4.2 Kwaliteit op lange termijn
4.2.1 Nationale organen voor kwaliteitswaarborging
In het onderzoek van de Europese Commissie (2006) over nationale trends in het
Bolognaproces kunnen we reeds een comparatief inzicht krijgen over de gehele lijst
van nationale onafhankelijke organen die instaan voor kwaliteit.
Hoe de kwaliteit in de verschillende landen gewaarborgd wordt, hangt voornamelijk af
van de nationale organen die instaan voor de kwaliteitsborging (Quality Assurance).
Een overzicht van de kwaliteitsorganen van de met elkaar vergeleken landen kunt u in
volgende tabel terugvinden.
Tabel 4.
overzicht van de nationale kwaliteitsorganen
Vlaanderen Nederland Duitsland Frankrijk Noorwegen
1/ Vlaamse Interuniversitaire raad (VLIR) 2/ Vlaamse hogescholenraad 3/ Nederlands-Vlaamse Accreditatie organisatie + studenten-vertegen-woordiging
1/ Nederlands-Vlaamse Accreditatie organisatie 2/ Inspectie van het onderwijs + studenten-vertegen-woordiging
Onderwijs-accreditatie is voorzien door de lokale systemen die werken onder één centraal accrediterings-systeem: Akkreditierungsrat Geen nationaal orgaan voor evaluatie, wel een infrastructuur die op regionale level werkt + studenten-vertegen-woordiging
1/ Comité national d’évaluation 2/ Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche 3/ Een nieuw orgaan Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement supérieur, is opgezet (2007-2008) + geen studenten-vertegen-woordiging
Nationale (+ regionale) organen voor kwaliteit 2006-2007 Norwegian Agency for Quality Assurance in Education (NOKUT) opgezet in 2003 + studenten-vertegen-woordiging
De meeste landen hebben een onafhankelijk nationaal orgaan dat instaat voor de
kwaliteit. Om de objectiviteit van de kwaliteit te verzekeren, moeten de organen
onafhankelijk zijn. Ze hebben dan ook een autonome verantwoordelijkheid voor hun
manier van opereren en hun methodiek (European Comission, 2006). Dit betekent dat
hun rapporten en bevindingen niet mogen beïnvloed worden door derden (noch de
overheid, de instituties voor hoger onderwijs of de belanghebbenden).
33
Opvallend hier is dat er in Frankrijk geen studentenvertegenwoordiging wordt
opgenomen in hun nationale kwaliteitsorganen. In de andere landen is dit wel het
geval.
4.2.2 Het begrip accreditatie
Onderwijsaccreditatie is een vorm van kwaliteitsborging in het onderwijs, waarbij het
onderwijsinstituut, het onderwijs of de faciliteiten onderzocht worden door een
onafhankelijke accreditatie organisatie.
De Nederlands-Vlaamse Accrediteringsorganisatie (NVAO) omschrijft accreditatie als
volgt: “het verlenen van een kenmerk dat aangeeft dat aan bepaalde maatstaven is
voldaan”.
In Nederland en Vlaanderen is accreditatie een voorwaarde voor financiering van een
bachelor- of masteropleiding door de overheid en voor het recht om erkende diploma’s
af te leveren.
Met de ondertekening van de Bolognaverklaring in 1999 hebben ongeveer 45
Europese landen en regio’s besloten om de bachelor-masterstructuur in te voeren in
het hoger onderwijs. Dit was voor veel landen de aanleiding om ook het
accreditatiestelsel te introduceren, waarmee kan worde vastgesteld of opleidingen wel
voldoen aan criteria voor basiskwaliteit (NVAO, 2003-2008).
Mark Rutte (2006) voegt daarbij dat het van belang is om het systeem van accreditatie
binnen het hoger onderwijs te blijven verbeteren en de administratieve lasten te
beperken. Het borgen van de kwaliteit van hoger onderwijs, ten behoeven van de
studenten, werknemers en maatschappij is één zaak, maar het begrip ‘opleiding’ moet
in dit verhaal centraal blijven staan, ook in een systeem van volledige
onderwijsaccreditatie.
4.3 Flexibilisering van het hoger onderwijs
Het hoger onderwijs wordt steeds meer gevraagd om de inrichting en de organisatie
van het onderwijsaanbod bij te sturen. Deze bijsturing wordt vaak gezien in termen van
‘het meer flexibel maken van het onderwijs’. Flexibilisering duidt eigenlijk het streven
naar meer gevarieerde antwoorden aan op steeds meer verschillende vragen en
behoeften.
34
Onder de voorbeelden van toenemende differentiatie staat in het decreet van 30 april
2004: een toename van niet-klassieke studenten, een grotere studentgerichtheid, meer
betrokkenheid van arbeidsmarktgerichte actoren in het onderwijs en kwaliteitscontrole.
Het is net op deze maatschappelijke vereisten dat het decreet een antwoord wil
bieden.
Op 30 april 2004 keurde de Vlaamse Regering het flexibiliseringsdecreet9 goed.
Samen met het structuurdecreet van 4 april 200310 beoogt dit decreet de implementatie
van de Verklaring van Bologna (VLOR, 2007).
In het decreet wordt verwezen naar het democratische aspect van flexibilisering.
Bepaalde doelgroepen die vandaag moeilijker worden aangesproken, krijgen nieuwe
kansen. Dit vergt een opvolging naar de toekomst toe. Voor de reguliere student kan
flexibilisering leiden tot een verlenging van de studieduur. Door bijvoorbeeld de
studenten de mogelijkheid te geven om hun bacheloropleiding te spreiden over
meerdere jaren, kan studie eenvoudiger gecombineerd worden met werken.
4.3.1 Het begrip flexibilisering
Flexibilisering is een ruim begrip dat betrekking heeft op veel aspecten van het hoger
onderwijs. Het heeft onder meer met de volgende aspecten te maken (decreet
betreffende flexibilisering van het hoger onderwijs in Vlaanderen, 2004)
� De flexibilisering van de toegang tot het hoger onderwijs, met onder meer de
uitbouw van open hoger onderwijs, het in aanmerking nemen van eerder
verworven competenties en eerder verworven kwalificaties, enz.;
� De flexibilisering van de leeromgeving met inbegrip van de
evaluatiecompontent, met onder meer andere leervormen (projectonderwijs,
afstandsonderwijs, probleemgestuurd onderwijs,...), de integratie van ICT, het
herdenken van de begeleiding van studenten, de timing en wijze van evalueren/
examineren (bijvoorbeeld de gefixeerde examenzittijd versus permanente
evaluatie), de uitbouw van het professionele milieu als leeromgeving (duaal
leren en contractonderwijs)
� De flexibilisering van het curriculum met onder meer het evenwicht tussen het
bepalen van het eigen programma door de student en de voorstructurering van
het aanbod door de instelling, het hertekenen van de opleiding vanuit de
9 Decreet betreffende de flexibilisering van het hoger onderwijs in Vlaanderen en houdende dringende
hogeronderwijsmaatregelen (30 april 2004). 10
Decreet betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen (4 april 2003).
35
context van levenslang leren, de creatie van bredere basiscompetenties in
plaats van vakken, enz.;
� De flexibilisering van de organisatie van het onderwijs, met onder meer het
verwerken binnen een jaarsysteem of binnen kleinere tijdsgehelen,
studievoortgang via accumulatie, enz.
4.3.2 Doelstellingen van flexibilisering
Het decreet beoogt in de eerste plaats de flexibilisering van het studiejaarsysteem.
Evenwel moet ook dit decreet gezien worden tegen de achtergrond van volgende
aspecten van flexibilisering (Decreet van 30 april 2004 betreffende de flexibilisering van
het hoger onderwijs in Vlaanderen en houdende dringende hoger onderwijs
maatregelen):
� de “flexibilisering van de organisatie van het onderwijs” d.m.v. een systeem van
studievoortgang via de accumulatie van creditbewijzen. Het studiegeld wordt
tevens op maat van een flexibel studievoortgangssysteem gesneden;
� de “flexibilisering van het curriculum” d.m.v. de mogelijkheid om studietrajecten
meer op maat van de student te snijden ;
� erkenning van eerder verworven competenties en kwalificaties (“flexibilisering
van de toegang tot het hoger onderwijs”).
In de doelstellingen van het decreet zien we een streven naar het vergroten van de
mogelijkheid tot mobiliteit. Door middel van een grotere transparantie van een flexibel
studiepuntensysteem worden de studenten meer kansen geboden tot het uitbouwen
van een eigen leertraject, wat op zich ook meer kansen biedt op uitwisselingen tussen
opleidingen en instellingen voor hoger onderwijs, zowel in Vlaanderen als
internationaal. In een tweede doelstelling worden de mogelijkheden tot differentiëring
binnen het hoger onderwijs vergroot. Door middel van een grotere differentiatie van
aanbiedingsvormen. Hierbij kunnen we denken aan ICT, afstandsonderwijs en
avondonderwijs.
Naast het vergroten van de mogelijkheid tot mobiliteit en differentiëring zien we ook nog
de poging tot het vergroten van de mogelijkheden tot levenslang leren. Door onder
meer het bieden van meer kansen aan doelgroepen, wat dan kan leiden tot een
kwalificatie van hoog niveau. Daarnaast staat ook een meer open toegang tot het hoger
onderwijs tijdens het onderwijstraject bij deze mogelijkheid. Zo krijgen neveninstromers
een kans om ook te slagen.
36
Deze doelstellingen kunnen natuurlijk niet volledig bereikt worden door een loutere
aanpassing van het jaarsysteem. In combinatie met andere vormen van flexibilisering
kan de invoering van een meer flexibel voortganssysteem deze doelstellingen wel
helpen realiseren.
Een goed uitgebouwde flexibilisering laat ongetwijfeld een betere aansluiting bij de
maatschappelijke vereisten van de huidige kennismaatschappij en een verdergaande
democratisering toe (decreet betreffende flexibilisering van het hoger onderwijs in
Vlaanderen, 2004)
4.4 Studenten over flexibilisering
4.4.1 Flexibiliteit omschreven door de studenten
Voor het invullen van de vragenlijsten, werd aan de studenten geen definitie van
flexibilisering aangeboden. De vraag was dan ook eerder gericht op het vinden van
nieuwe kernlabels die volgens de studenten voldoen aan flexibiliteit. De vraag werd dan
ook gesteld onder de vorm: ‘hoe zien jullie flexibiliteit binnen jullie opleiding?’
37
Tabel 5.
Hoe zien studenten flexibiliteit in hun opleiding.
Motivering
(kernlabel)
Dimensies Voorbeeldreacties
(fragementen Q20)
Keuzevrijheid Keuzevakken
‘keuzevakken in eigen interessesfeer’ (Vlaanderen)
‘dat ik mijn eigen vakken kan kiezen’ (Nederland)
‘a selection of elective courses’ (Duitsland)
‘core curriculum 50%, 50% choosen courses’ (Duitsland)
‘choose options next to my training programme’
(Frankrijk)
Zelfontplooiing Vrije tijd en
ontspanning
Extra dingen leren
‘tijd beschikbaar voor vrije tijd en ontspanning’
(Vlaanderen)
‘het gevoel krijgen meer een persoon te zijn in plaats van
een nummer’ (Vlaanderen)
‘mogelijkheid om extra dingen te leren of uit te diepen’
(Nederland)
Eigen studie-
invulling
Eigen tempo
Flexibiliteit
‘studie op eigen tempo volgen’ (Vlaanderen)
‘vakken op verschillende tijdstippen kunnen volgen
(Nederland)
‘flexibel timetable’ (Duitsland)
‘do what you want, when you want’ (Frankrijk)
Combineren Arbeid/ familie
Arbeid
Vrije tijd en
ontspanning
‘combineren met werken/gezin’ (Vlaanderen)
‘work part time, study part time’ (Duitsland)
‘doing other things then studying’ (Noorwegen)
Andere Flexibiliteit
Bereikbaarheid
Bijstand
Verantwoordelijkheid
‘jezelf flexibel opstellen tegenover je opleiding’
(Vlaanderen)
‘flexibility is in many ways synonymous with possibility
and opportunity to gain experience needed in work life’
(Noorwegen)
‘cursusmateriaal online beschikbaar stellen zodat de
lessen niet onmisbaar zijn’ (Vlaanderen)
‘bijstaan van mensen die ernstig ziek zijn’ (Vlaanderen)
‘learning to take responsability’ (Duitsland)
Geen noodzaak Chaotisch
Niet te flexibel
‘als iedereen zijn eigen flexibiliteit wilt uitwerken, zorgt dit
voor een chaotisch geheel’ (Vlaanderen)
‘de student moet zich aanpassen aan de opleiding, niet
omgekeerd’ (Vlaanderen)
‘niet te flexibel, anders wordt er geprofiteerd’
(Vlaanderen)
‘I don’t mind if it’s not flexible’ (Frankrijk)
38
Het eerste kernlabel ‘keuzevrijheid’, werd door heel wat studenten aangegeven. Zij
definieerden flexibiliteit van hun opleiding voornamelijk vanuit het standpunt: ‘we
moeten zelf onze opleiding kunnen kiezen’. Zo kwam er verschillende keren terug dat
de studenten enerzijds wel nog een vast curriculum willen, maar dat ze anderzijds toch
ook een aantal vakken kunnen kiezen die aansluiten bij hun interesseveld.
Het tweede kernlabel wordt samengevat onder de noemer ‘zelfontplooiing’. De
studenten willen meer vrije tijd en ontspanning en dingen doen waar ze zich in thuis
voelen.
Het kernlabel ‘eigen studie-invulling’ kwam ook bij heel wat studenten terug als definitie
van flexibiliteit. Ze willen flexibiliteit in hun opleiding dan ook zien als iets wat ze op hun
eigen tempo kunnen doen: zelf kunnen beslissen hoe lang ze over hun eigen
studieloopbaan doen. Dit kernlabel gaat eigenlijk sterk gepaard ook met het volgende
kernlabel ‘combineren’. Echter hierin zien we vooral veel studenten die hun studie
willen combineren met werken en die daarvoor meer flexibiliteit willen.
Tot slot zijn er nog twee andere kernlabels toegevoegd. Met name ‘andere’ en ‘geen
noodzaak’. Deze twee kernlabels zijn toegevoegd om een indruk te kunnen weergeven
van de andere fragmenten die in bod kwamen in de vragenlijst. Zo zien we onder het
kernlabel ‘geen noodzaak’, ook enkele studenten die vinden dat hun opleiding eigenlijk
al flexibel is, eigenlijk ook niet te flexibel moet zijn of eigenlijk totaal niet flexibel hoeft te
zijn.
Het kernlabel ‘andere’ is geassocieerd met definities over flexibiliteit die op zich wel
interessant zijn, maar die niet vaak werden aangegeven. Er zijn dan ook maar een
aantal voorbeelden weergegeven in de tabel (bereikbaarheid, verantwoordelijkheid,…).
4.4.2 Mate van flexibiliteit volgens de studenten
Bij deze onderzoeksvraag wordt nagegaan in hoeverre de studenten uit de
verschillende landen vinden dat hun opleiding, zoals ze momenteel is georganiseerd,
flexibel is enerzijds, en in welke mate ze persoonlijk vinden dat hun opleiding flexibel
zou moeten zijn anderzijds.
Een multivariate variantie-analyse werd uitgevoerd, waarbij aan de basisvoorwaarden
werd voldaan: de uitkomst van zowel de Levene-test voor gelijke variantie in de
afhankelijke variabelen voor de verschillende groepen (p > .05) als Box’s test voor de
gelijkheid van de covariantiematrices (p > .05) laten toe de eigenlijke toetsresultaten te
interpreteren. Uit de multivariate testen11 blijkt dat de variabele ‘land’ significant
11
De gerapporteerde F-waarden zijn gebaseerd op Wilks’ Lambda
39
samenhangt met de manier waarop studenten flexibiliteit in de opleiding percipiëren
(F(8, 1.600)= 9. 647; p= .000). De univariate toetsen geven aan dat het land waarin een
student studeert gerelateerd is aan zowel de vaststelling van flexibiliteit in de opleiding
(F(4, 801)= 10.358, p =.000)) als aan de wenselijkheid van flexibiliteit (F(4, 801)=
9.827; p= .000). We concluderen dat studenten in Duitsland op beide aspecten hoger
scoren dan studenten in andere landen.
Besluit bij dit hoofdstuk
De reikwijdte van de begrippen kwaliteit en flexibiliteit zijn enorm ruim. Ze moeten dan
ook in een brede context gesitueerd worden vooraleer ze begrepen kunnen worden. De
kwaliteit blijft gewaarborgd door zowel nationale organen als systemen voor
accreditatie.
Bij flexibilisering komt het democratische aspect aan bod, wat ook de studenten zien
onder flexibiliteit binnen hun opleiding. Studenten willen zich kunnen beroepen op
keuzevrijheid en schuiven daarbij zelfontplooiing als verrijkend gevolg van flexibilisering
naar voren.
40
5. Aansluiting op de arbeidsmarkt
“Non scholae sed vitae discimus “
(Seneca)12
In dit hoofdstuk zoeken we een oplossing op de vraag wat studenten nu eigenlijk
vinden van een voorbereiding op de arbeidsmarkt. Eerst kijken we naar de literatuur en
benoemen we enkele moeilijkheden die bacheloropleidingen ondervinden bij de
voorbereidingen op de arbeidsmarkt. Daarna komen enkele beperkingen van
professionele bachelors in het internationale werkveld aan bod.
Voor de kant van de studenten zetten we de verschillende meningen op een rij over het
al dan niet laten aansluiten van de opleiding op de arbeidsmarkt. Ook het aantal
studenten dat een job wil dat aansluit bij hun opleiding evenals de invulling van hun
opleiding en de belangrijkste aspecten worden onderzocht.
Tot slot kijken we ook nog eens wat de studenten suggereren als mogelijke
verbeteringen binnen het hoger onderwijs.
5.1 Algemeen
De kernvraag bij dit hoofdstuk is de veel besproken vraag: ‘Moet een hoger
onderwijsopleiding vooral een algemene vorming aanbieden waarbij het verdere leren
in de beroepspraktijk plaatsvindt of moet er tijdens de opleiding toch een meer
specialistische verdieping zijn, waarbij de student volledig geëquipeerd op de
arbeidsmarkt afgeleverd wordt?’
In aansluiting met het onderzoek ‘Masterjaren tellen’ (van Rijsbergen et al., 2008) gaat
voorliggend onderzoek zich meer buigen over de vraag of een opleiding volgens de
studenten moet voorbereiden op de arbeidsmarkt of niet. Het onderzoek van van
Rijsbergen et al. (2008) benadert de aansluiting op de arbeidsmarkt vooral vanuit het
perspectief van de opleidingaanbieders van het hoger onderwijs. Doordat deze vraag
niet vaak een antwoord biedt op wat de studenten vinden van een voorbereiding op de
arbeidsmarkt, probeert voorliggende studie aan deze leemte te werken door te peilen
naar de mening van studenten uit vooral het Vlaamse hoger onderwijslandschap.
12
men leidt niet op tot school maar tot het leven
41
In het onderzoek van Alesi et al. (2005) speelt vooral de vraag hoe de professionele
start en de verdere carrière-perspectieven reeds uitgetekend moeten zijn voor
studenten die net afstuderen. In deze studie zien we vooral het perspectief van de
opleidingaanbieders van het hoger onderwijs. Toch laat deze studie duidelijk merken
dat er nog heel wat onzekerheid is over de kansen van afgestudeerden op de
arbeidsmarkt. Mede doordat de invoering van BaMa vrij nieuw is, bestaat nog weinig
onderzoek over de aansluiting op de arbeidsmarkt.
5.2 Bachelorprogramma’s en hun aansluiting op de arbeidsmarkt
Bachelorprogramma’s zijn op zich reeds te diversifiëren in zowel professionele als
academische bachelors. Het doel van beide opleidingen duidt dan ook reeds op de
verschillen in beide opleidingen. In principe zijn de academische bachelors een
voorbereiding op de academische masters in tegenstelling tot de professionele
bachelors die de studenten rechtstreeks moeten voorbereiden op de arbeidsmarkt.
Toch is er sedert de invoering van de academische bachelors aan universiteiten, de
weg naar de arbeidsmarkt vanuit een academische bachelor veel gemakkelijker
geworden (Alesi et al., 2005). Deze redenering zorgt ook voor een verdere terugdrijving
van de uitval van studenten. Dit zou naar alle waarschijnlijkheid meer leiden naar de
mogelijkheid tot het verlaten van de universiteit na drie jaar met een soort
‘professionele kwalificatie’ die in zekere zin toch voorbereidend is op de arbeidsmarkt
(Alesi et al., 2005). Of dit al dan niet zal gebeuren is nog onmogelijk te beantwoorden.
Verder onderzoek kan ons hierover in de toekomst meer informatie verschaffen.
Kehm (2005) geeft in zijn onderzoek de verwachting weer dat de nieuwe structuur zal
leiden tot een verkorting van de studieduur. Toch spreken de algemene condities zijn
stelling gedeeltelijk tegen. Ook hier is verder onderzoek noodzakelijk om uit te wijzen of
de studieduur van studenten wel degelijk zal verkorten of niet.
Aansluitend zien we in het onderzoek van Alesi et al. (2005) dat vooral universiteiten
het moeilijk hebben met de creatie van ‘voorbereiden op de arbeidsmarkt’. Dit zou
moeten inhouden dat academische bachelors ook een praktische voorbereiding
bevatten. Nu zien we dat normaal gezien de bachelor programma’s een specifieke
basiskennis geven die voorbereidt op een verdere mate van specialisatie. Blijft
natuurlijk de vraag of een universiteit wel de taak heeft om voor te bereiden op de
arbeidsmarkt ja dan nee. Doordat het onmogelijk is om op deze vraag een pasklaar
antwoord te bieden, werpen we onze blik op de meningen van de studenten zelf en
42
bekijken we de analyse van hun antwoorden op de vraag of ze vanuit hun opleiding
aan de universiteit of hogeschool een voorbereiding willen op de arbeidsmarkt.
5.3 Positie van professionele bachelors op het internationale werkveld
Lagast (2007) stelt ons voor aan een beperktheid van de internationale binaire
bachelor-master structuur, die moeilijk verenigbaar wordt met onze driedelige structuur
waarbij in Vlaanderen (cf. supra) een onderscheid maken tussen een professionele en
een academische bachelor. Het structuurverschil heeft voor de professionele bachelors
gevolgen voor de internationale erkenning van hun graad.
Wanneer we kijken naar Nederland bestaat het binair hoger onderwijs uit het Hoger
Beroepsonderwijs (HBO) en het Wetenschappelijk onderwijs (WO), te zien als
universiteiten.
De opleiding van de Nederlandse bachelors, die overigens met onze professionele
bachelors overeenstemmen, gebeurt aan het Hoger Beroepsonderwijs (HBO). Deze
worden aangeduid als bachelors. Bachelors worden bij onze noorderburen eveneens
aan universiteiten opgeleid. Zowel aan HBO instellingen als aan universiteiten komen
de studenten aan een titel van ‘bachelor’, zonder de toevoeging van ‘professioneel’.
In heel wat landen profileren de afgestudeerden zich ook eerder met een beroepstitel
in plaats van met hun studietitel van ‘bachelor’ of ‘master’. In dit opzicht gebruiken de
uit de HBO technische bachelors de beroepstitel van ingenieur (ing). Waardoor op
internationaal werkterrein onze gelijkwaardige professioneel technisch geörienteerde
bachelors ondergewaardeerd worden.
In Duitsland wordt het binair hoger onderwijs aan Fachhochschulen en aan
universiteiten verstrekt. Opleidingen aan Fachhochschulen zijn grotendeels
vergelijkbaar met die van onze professionele bachelors. De afgestudeerden profileren
zich doorgaans met hun beroepstitel. De technische studierichtingen aan de
Fachhochschulen leiden tot de beroepstitel van Diplom Ingenieur. Fachhochschulen
kunnen ook masteropleidingen voor alle studierichtingen aanbieden. Dit geldt niet voor
onze hogescholen met één cyclus opleidingen. Hierdoor zou in Duitsland ook sprake
zijn van een professionele master, wat in ons land onbestaande is.
Het doel van de Fachhochschule is dat ze direct verbonden is met de professionele
praktijk (Schomburg & Teichler, 2006).
Bachelors die in het buitenland solliciteren gebruiken daarom best een benaming die
internationaal herkenbaar is. Voor bachelors met een beroepskwalificatie spreken we
43
dan over ‘bachelor application oriented’ (BAO). Alle andere bachelors zijn ‘bachelor
master oriented’ (BMO). Met deze benamingen wordt de problematiek van benaming
van professionele bachelor veel duidelijker. In dit onderzoek werd er dan ook voor
geopteerd om bij mijn internationale vragenlijsten de benamingen van BAO en BMO te
gebruiken.
Bij de master-opleidingen ligt de vraag terug anders. In het algemeen is de academisch
georiënteerde master het meest bekend. Verder bestaan in Nederland en Frankrijk ook
de praktisch geörienteerde master (professionele master). Echter dikwijls is het slechts
de academisch georiënteerde master die duidelijk is opgebouwd. Met de professionele
master is nog voorzichtigheid geboden (Kehm, 2005).
5.4 Aansluiting op de arbeidsmarkt volgens de studenten
Voor het beantwoorden van deze vraag werd beslist ‘aansluiting op de arbeidsmarkt’
weer te geven voor alle studentrespondenten als één gehele groep. Oorspronkelijk was
het de bedoeling om een opsplitsing te maken naar professionele bachelors,
academische bachelors en master studenten. Door een ongelukkige formulering van
de vraag naar opleidingsniveau in de vragenlijst, is het echter niet zinvol om de
opsplitsing in de analyses op te nemen. Er werd in het survey immers gevraagd wat
de graad (graden) is (zijn) die de studenten met hun opleiding ‘wensen’ te behalen.
Meerdere antwoorden waren mogelijk op deze vraag: dit werd toegelaten om een
antwoord te bieden om flexibele trajecten in kaart te brengen. Bepaalde studenten
combineren immers bijvoorbeeld een academische bachelor met enkele
opleidingsonderdelen uit het masterprogramma. Studenten blijken echter hun studie-
intenties op langere termijn in kaart te hebben gebracht, in plaats van het eigenlijk
gevolgde studietraject op het moment van invullen van de vragenlijst. Zo zijn er
studenten uit een professionele bachelor, die aangeven dat ze ook nog een
academische master willen volgen. Hoewel het uiterst interessant zou zijn om de
meningen van de professionele bachelors en de academische bachelors en masters
naast elkaar te zetten, is dit helaas onmogelijk geworden.
Voor de stelling: ‘Ik vind dat mijn opleiding mij moet voorbereiden op de arbeidsmarkt’,
was het verder niet de bedoeling van dit onderzoek om een pasklaar antwoord te
bieden. Wij stellen ons niet in de mogelijkheid om daarover beslissingen te doen en
gaan er van uit dat net de diversiteit van antwoorden zorgt voor een boeiend debat
44
rond het aansluiten van een opleiding op de arbeidsmarkt. Toch werd ook hier weer
gebruik gemaakt van kernlabels om het overzicht binnen de verschillende ladingen
duidelijk te houden.
De resultaten van de ondervraagde studenten voor deze stelling kunnen op een
continuüm van ladingen geplaatst worden, waarbij een hele grote groep van studenten
zegt dat het evident is dat een opleiding aansluit op de arbeidsmarkt (lading 1). Terwijl
een kleinere groep vindt dat het niet de taak is van hun opleiding om hun voor te
bereiden op de arbeidsmarkt (lading 3).
In totaal hebben 75 procent van de studenten deze vraag beantwoord. Ook vijf procent
antwoordde ‘ja’ op deze stelling, zonder hun antwoord verder te motiveren.
Als we verder de antwoorden van de studenten per land willen gaan bekijken, zien we
niet direct een merkbaar verschil. De spreiding van de antwoorden van de studenten
zijn per land zelf ook enorm verschillend. In elk land zijn er zowel studenten voor de
aansluiting op de arbeidsmarkt als tegen de aansluiting op de arbeidsmarkt.
Er werd dan ook voor geopteerd om de fragmenten van de studenten allemaal samen
te nemen en van daaruit te labelen volgens de methode van Baarda et al. (2001).
5.4.1 Lading 1: een opleiding moet aansluiten op de arbeidsmarkt
In deze eerste lading rapporteren studenten hun motivering waarom een opleiding
moet aansluiten op de arbeidsmarkt. Tot deze lading behoren de meeste studenten.
45
Tabel 6.
Motiveringen van studenten voor het belang van de voorbereiding op de arbeidsmarkt (lading 1).
Motivering
(kernlabels)
Dimensies Voorbeeldreacties
(fragmenten Q25)
Evidentie
perspectief
Doel/ zinvolheid ‘wat is het doel anders van studeren’ (Vlaanderen)
‘het is de zinvolheid van mijn opleiding’(Vlaanderen)
‘het is de hoofdreden om te studeren’(Vlaanderen)
‘waarom anders studeren’ (Nederland)
‘daar is een opleiding toch voor’ (Nederland)
‘Dafür ist es ein Studium’ (Duitsland)
‘anyway, after finished school you are on the job market’
(Duitsland)
Arbeidsperspectief Toegankelijkheid
Voorbereidend
‘mijn opleiding moet een springplank zijn op de
arbeidsmarkt’ (Vlaanderen)
‘ik wil weten waaraan ik begin’, (Vlaanderen)
‘zodat ik werk goed kan uitvoeren’ (Nederland)
‘I will be on that market soon’ (Duitsland)
Financieel
perspectief
‘ik wil financiële zekerheid na mijn opleiding’ (Vlaanderen)
‘doel van mijn opleiding: straks een goede boterham
verdienen’(Nederland)
‘in principe studeer ik met geld van de samenleving en
later studeer ik voor geld aan de samenleving te geven’
(Nederland)
‘How else should I be able to make money for life and
paying the debts I made during my time at university’
(Duitsland)
’Education is expensive in Norway, so if my programme
fails in preparing me for ‘real life’ then something is
completely wrong’ (Noorwegen)
Zelfontplooiing meerwaarde ‘werk is belangrijk voor het zelfbeeld en voor geluk’
(Vlaanderen)
‘het is een toegevoegde waarde’ (Vlaanderen)
‘ik wil weten waar ik sta als ik afgestudeerd ben’
(Nederland)
Andere ‘om werkervaring op je CV te kunnen zetten’ (Vlaanderen)
‘zo moet ik niet uit een ivoren toren gaan handelen’
(Nederland)
‘een opleiding moet niet puur theoretisch zijn als de
arbeidsmarkt enkel praktijk is’ (Nederland)
‘the sence of being ready to work, not the sence of being
an expert’ (Duitsland)
Onder een eerste kernlabel wordt verwezen naar het evidentie perspectief. Dit label
kon op relatief veel fragmenten worden toegepast. Hier zijn het vooral studenten die
46
zeiden, waarom anders studeren, het is het doel van studeren, ... Deze opsomming
toont dat veel studenten ervan uitgaan dat een opleiding sowieso voorbereidend is op
de arbeidsmarkt. In een tweede kernlabel arbeidsperspectief, wordt de associatie
gelegd met een opleiding als springplank tot de arbeidsmarkt.
Een volgend kernlabel heeft betrekking op het financiële perspectief dat wel vaker
terugkomt bij de studenten. Hierbij wordt een opleiding eerder gezien als een soort
investering in de toekomst.
Daarnaast zien we ook nog het label zelfontplooiing. Waar de studenten hun opleiding
een belangrijke meerwaarde vinden tot het zich zelfzeker voelen op de arbeidsmarkt
achteraf.
Ook hier werd weer het laatste kernlabel ‘andere’ gebruikt om aan te tonen dat er een
breed gamma aan redenen werd aangegeven door de studenten. Hieronder zijn
natuurlijk wel meer diverse labels terug te vinden die niet aangegeven zijn omdat ze
per fragment verschillend zijn.
Tot slot werden in de antwoorden ook nog een aantal antwoorden geboden om de
opleidingen meer te laten aansluiten bij de arbeidsmarkt: ‘goede stages zijn
noodzakelijk’, ‘stage is een belangrijke voorwaarde’, ‘betere voorbereiding leidt tot
beter werk’, ‘door meer praktijk en stage’.
5.4.2 Lading 2: een opleiding moet deels aansluiten op de arbeidsmarkt
Naast de eerste (een opleiding moet voorbereiden op de arbeidsmarkt) en een kleinere
derde groep (een opleiding moet niet voorbereiden op de arbeidsmarkt) die verder nog
besproken wordt, bestaat er nog een beperkte groep van studenten tussenin.
Deze studenten zijn niet akkoord dat een opleiding volledig moet aansluiten op de
arbeidsmarkt. Een opleiding moet deels aansluiten op de arbeidsmarkt, maar niet
volledig. Ook hier weer werden een aantal kernlabels toegevoegd, sommige zijn
overgenomen vanuit de eerste lading, echter wel geïllustreerd met andere fragmenten.
47
Tabel 7.
Motiveringen van studenten voor zowel het belang van de voorbereiding op de arbeidsmarkt als
het belang van gewoon een opleiding te zijn (lading 2).
Motivering
(kernlabels)
Dimensies Voorbeeldreacties
(fragmenten Q25)
Evidentie
Perspectief
Automatisch ‘het leerproces is iets wat continu is, dus ook in het
uitoefenen van een beroep’
‘voorbereiding gebeurt automatisch lijkt mij’
‘je moet voldoende bagage meekrijgen, maar de
job leer je pas door het te doen’
‘opleiding is basis, de rest is ervaring’
Contrast perspectief Verschil opleiding/
arbeidsmarkt
‘kennis overbrengen is één zaak, er voor zorgen
dat die kennis ook gebruikt wordt is een andere
zaak’
‘iets in theorie is niet hetzelfde als in praktijk’
Opleiding/arbeid ‘achter de schoolbanken is iets heel anders dan op
de werkvloer’
’een schoolse opleiding zal altijd verschillen met de
werkelijkheid’
‘zonder te weten wat je kan verwachten in praktijk,
haal je minder uit je theorie’
Arbeidsperspectief onrealistisch ‘een volledige voorbereiding is onrealistsch’
’elke job is anders’
‘on-the-job kan men niet alles leren, bijscholing zal
altijd nodig zijn’
Zelfontplooiing ‘it is more important to develop yourself personally
instead of professionally’
Andere ‘een opleiding moet niet alleen voorbereiden op de
arbeidsmarkt, het moet ook het gezichtsveld op de
wereld verbreden’
‘ze moeten mij niet bij m’n handje nemen om te
tonen hoe het moet’
Opvallend zijn hier ongeveer dezelfde kernlabels als degene die gebruikt zijn bij de
eerste lading. Alleen zijn deze in de tweede lading anders gekleurd.
Zo is hier te zien bij het kernlabel ‘evidentie perspectief’ dat het niet nodig is dat een
opleiding voorbereid op de arbeidsmarkt, omdat het eigenlijk al impliciet automatisch
gebeurt.
Een ander kernlabel dan bij de eerste lading van fragmenten is het kernlabel ‘contrast
perspectief’, waarbij een sterk contrast wordt weergegeven van wat zich op de
arbeidsmarkt afspeelt en wat niet. De arbeidsmarkt is niet hetzelfde als een opleiding,
is een stelling die meerdere malen terugkwam.
48
Wederom komt het kernlabel ‘arbeidsperspectief’ aan bod. Hieronder zien we
fragmenten die eigenlijk evenzeer zouden kunnen passen onder het kernlabel ‘contrast
perspectief’. Echter dit label werd nog extra toegevoegd om duidelijk aan te tonen dat
er veel studenten ook de klemtoon leggen op de job zelf die ze later willen uitvoeren.
Tot slot is ook hier weer het kernlabel ‘zelfontplooiing’ en ‘andere’ te zien. Waar de
studenten weer een eigen invulling aan gaven passend in deze lading.
5.4.3 Lading 3: een opleiding moet niet aansluiten op de arbeidsmarkt
De laatste groep is de groep van studenten die vindt dat een opleiding niet moet
voorbereiden op de arbeidsmarkt. Ook hier weer zijn de kernlabels en dimensies
vergelijkbaar met die van de andere ladingen.
Tabel 8.
Motiveringen van studenten niet in het belang van de voorbereiding op de arbeidsmarkt (lading 3).
Motivering
(kernlabels)
Dimensies Voorbeeldreacties
(fragmenten Q25)
Evidentie
perspectief
onrealistisch ‘niet haalbaar’
‘al doende leert men’
‘het bedrijf vormt je’
Contrast
perspectief
Verschil opleiding/
arbeidsmarkt
‘arbeidsmarkt is te verschillend’
‘het gamma aan mogelijke beroepen is zo breed
dat men nooit alles kan verwerken’
Opleiding ‘academische opleidingen gaan om
waarheid/wetenschap, het legt geen prioriteit op de
arbeidsmarkt’
‘that’s not the role of the university’
Arbeid ‘ervaring wordt opgebouwd in het bedrijfsleven’
‘de werkgever leidt zelf wel de werknemers op’
Zelfontplooiing ‘ik volg mijn opleiding puur uit interesse’
Andere ‘het is belangrijker een opleiding te doen die je
graag doet’
‘echte werkervaringen zijn meer waard maar
zonder lessen loop je verloren op de arbeidsmarkt’
‘In my studies, I can learn a lot about life, that’s the
most important thing’.
‘het enige wat een opleiding kan bewerkstelligen is
een ruwe diamant die nog moet worden
bijgeslepen’
49
Tot deze derde lading behoort de kleinste groep van studenten. Hierbinnen zijn slechts
vier kernlabels weergegeven. In het eerste kernlabel ‘evidentie perspectief’ gaan de
studenten ervan uit dat een voorbereiding op de arbeidsmarkt niet mogelijk is. ‘Het
gaat om een theoretische opleiding en niet om een praktische opleiding’ wordt in het
tweede kernlabel ‘contrast perspectief’ sterk naar voren gebracht.
De laatste kernlabels ‘zelfontplooiing’ en ‘andere’ komen hier in mindere mate aan bod.
Onder het kernlabel ‘andere’ zitten een resem antwoorden die bij deze laatste lading
horen.
5.5 Een job in aansluiting met de opleiding
In onderstaande tabel krijgen we een inzicht in de mate waarin studenten vinden dat
hun opleiding moet aansluiten bij het werk dat ze later uitvoeren. In combinatie met
vorige vraag waarbij er ladingen werden toegevoegd aan de mate waarin een opleiding
moet voorbereiden op de arbeidsmarkt, is ook hier effectief te zien dat het merendeel
van de studenten dan ook een job wil vinden in aansluiting met hun opleiding.
Tabel 9.
Mate waarin studenten vinden dat hun opleiding moet aansluiten bij het werk wat ze later willen
uitvoeren (in %).
++ + - --
Vlaanderen 53,2 38,6 6,1 2,1
Nederland 53,6 32,6 9,4 4,5
Duitsland 70,4 9,2 16,6 3,7
Frankrijk 56,7 33,3 6,7 3,3
Noorwegen 58,6 31,1 6,9 3,4
Totale steekproef 55,5 34,7 6,5 3,3
Een algemene trend zichtbaar in bovenstaande tabel, is dat de studenten in meer dan
negentig procent van de gevallen willen dat hun opleiding aansluit bij het werk dat ze
later willen uitvoeren. Alleen in Duitsland is er een iets groter percentage dat het
slechts van minder belang vindt dat hun opleiding aansluit bij de arbeidsmarkt.
++ = sluit voor een groot deel aan bij mijn opleiding + = sluit aan bij mijn opleiding - = sluit voor een klein deel aan bij mijn opleiding -- = sluit helemaal niet aan
50
Naast de mate waarin studenten een job willen vinden die aansluit bij hun opleiding.
Werden de studenten ook nog enkele stellingen voorgelegd:
� stelling 1: stages en praktijkervaringen zouden een groter deel van het
curriculum moeten zijn
� stelling 2: als ik afgestudeerd ben, moet ik volledig in staat zijn om een beroep
in mijn sector uit te voeren
� stelling 3: een opleiding moet vooral een theoretisch kader bieden
Deze vraag werd op een Likert-schaal (1= helemaal niet akkoord, 5 = helemaal
akkoord) beoordeeld door de studenten. De mate waarin de studenten deze stellingen
belangrijk vinden kunt u hieronder per land in de tabel terug vinden.
Tabel 10.
Studenten over de invulling van hun opleiding (gemiddelden van Likert-schaal)
Studenten over de invulling van hun opleiding
Meer stages en praktijkervaringen
volledig in staat een beroep uit te oefenen
Opleiding vooral theoretisch
Noorwegen
Frankrijk
Duitsland
Nederland
Vlaanderen
4
4,1
3,9
3,3
3,5
0 1 2 3 4 5
3,5
3,7
3,6
3,9
3,8
0 1 2 3 4 5
3,2
3
2,8
2,7
2,7
0 1 2 3 4 5
3
Zoals op in de tabel te zien is, is vooral de vraag naar meer praktijk en stage en de
stelling in staat zijn om een beroep uit te oefenen enorm belangrijk. In Vlaanderen en
Nederland zien we dat de studenten het enorm belangrijk vinden dat ze na hun studies
volledig in staat zijn om een beroep uit te oefenen. Toch kunnen we moeilijk zeggen dat
de andere landen daarop veel minder scoren. Zij vinden het in staat zijn om een beroep
uit te voeren ook belangrijk, maar daar ligt de prioriteit toch op meer stage en meer
praktijk binnen een opleiding.
Minder van belang, maar nog steeds belangrijk met een gemiddelde rond de 3 (op
Likert-schaal 5) is dat een opleiding vooral theoretisch is. In de tabel zien we duidelijk in
alle landen een vraag naar meer praktijk en stage.
51
Naast deze vragen werd gepeild naar wat de studenten denken over de bijdrage van
hun studies aan volgende items:
� item 1: een job vinden die u voldoening schenkt
� item 2: uw carrièreperspectief op lange termijn
� item 3: uw persoonlijke ontwikkeling
� item 4: uw sociaal leven
� item 5: veel geld verdienen op lange termijn
In onderstaande tabel is een overzicht per land weergegeven. Deze vraag werd
opnieuw aan de hand van een Likert-schaal (1= helemaal niet akkoord, 5 = helamaal
akkoord) opgelost. De getallen die staan weergegeven op onderstaande tabel zijn
telkens de gemiddelde waarden.
Tabel 11.
Mate waarin studenten denken dat hun opleiding hen kan helpen met volgende aspecten
(gemiddelden van Likert-schaal)
Studenten over hun studies die kunnen helpen met
Een job vinden die voldoening schenkt
carrièreperspectief op lange termijn
Persoonlijke ontwikkeling
sociaal leven Veel geld verdienen op lange termijn
Noorwegen
Frankrijk
Duitsland
Nederland
Vlaanderen
De koploper in alle landen is de persoonlijke ontwikkeling. Studenten vinden in alle
landen dat hun studies het beste helpen met hun persoonlijke ontwikkeling. Naast
persoonlijke ontwikkeling scoort een job vinden die veel voldoening schenkt overal
relatief hoog, kort daarop gevolgd door het carrièreperspectief op lange termijn.
Tot slot zien we dat volgens de studenten de studies minder helpen bij hun sociaal
leven en bij geld verdienen op lange termijn. Veel geld verdienen op lange termijn
scoort bijna overal het laagst. Behalve in Duitsland en Noorwegen. Duitsland scoort
qua gemiddelden bij de meeste zaken lager dan alle andere landen, terwijl Nederland
en Frankrijk dan weer de piekers zijn.
3,9
4,0
3,9
3,4
4,1
0 1 2 3 4 5
4
3,8
3,9
3,2
4,1
0 1 2 3 4 5
4
4,1
4,3
3,9
4,4
0 1 2 3 4 5
3,5
3,5
3,3
3,8
3,5
0 1 2 3 4 5
3,3
3,7
3,7
3,4
3,5
0 1 2 3 4 5
52
5.6 Belangrijke aspecten in de opleiding / op het werk
Bij de studenten werd gepeild naar welke aspecten ze belangrijk vonden voor zowel
hun werk als hun opleiding. De resultaten staan weergegeven in appendices 4 & 5
aangezien de uitgebreidheid van de tabellen.
De eerste cluster van tabellen in appendix 4 handelt over de prioriteitsverschillen
tijdens de opleidings versus werksituatie. Daarbij staan zes tabellen gaande van een
overzicht ‘algemeen’, van de totale steekproef tot de tabellen die de tendens van de
belangrijkste aspecten per land weergaven. Gezien de steekproef weinig Noorse en
Franse studenten bevatte, werd ervoor geopteerd om in de tabel ‘algemeen’, alle
studenten op te nemen, niet verhoudingsgewijs per land.
Naast de tabellen staat ook nog eens de top-5 prioriteiten per land weergegeven op
vlak van opleiding en werk.
Voor alle studenten samen zien we dat tijdens de opleiding de persoonlijke
ontwikkeling het belangrijkste is. Dit vinden alle studenten van alle landen het
belangrijkste aspect in hun opleiding als in hun werk. Alleen in Duitsland vinden de
studenten het belangrijkste aspect in hun opleiding een goed sociaal klimaat en pas op
de derde plaats zien we daar persoonlijke ontwikkeling.
Algemeen zien we dat studenten in hun opleiding vooral variëteit willen, terwijl ze
tijdens het werken, het werken zelf als een heel belangrijk aspect zien.
Het minst belangrijke aspect binnen de opleiding van de studenten is de afstand van
hun thuis tot hun instituut voor hoger onderwijs. Het minst belangrijk voor werk is dan
weer het sociaal aanzien.
In appendix V staat dezelfde vraag onder andere grafieken weergegeven. Daar geeft
elk aspect een eigen grafiek waaronder de verschillende landen staan weergegeven.
Opvallen daarbij is het verschil tussen de afstand thuis-werk en de afstand thuis-
instituut voor hoger onderwijs. Tijdens hun opleiding vinden de studenten de afstand
geen belangrijk aspect. Terwijl dit echter wel van groot belang is tijdens hun werk dat
ze later willen uitoveren.
Voor hun opleiding vonden de meeste studenten het niet zo belangrijk dat deze
aansloot bij hun secundaire studies. Voor het werken echter zien we, net zoals in de
vorige vraag (5.5), dat ze het wel belangrijker vinden dat hun werk aansluit bij hun
studies.
53
5.7 Mogelijke verbeteringen binnen het hoger onderwijs
Los van de vraag of hoger onderwijs moest voorbereiden op de arbeidsmarkt, werd als
afsluiter nog de vraag gesteld welke verbeteringen de studenten wilden zien binnen het
hoger onderwijs. Voor de mogelijke verbeteringen in het hoger onderwijs, was het
opmerkelijk dat de studenten over de verschillende landen heen de vraag met
ongeveer dezelfde antwoorden oplosten.
1. een betere afstemming op de arbeidsmarkt
2. de kostprijs moet betaalbaar blijven
3. communicatie en inspraak verhogen
Deze drie aspecten zijn eigenlijk de kernlabels op deze laatste vraag. Omdat die
zoveel naar voren kwamen, worden ze hier niet meer uitdrukkelijk opgenomen, toch
zijn er nog enkele fragmenten op deze vraag die wel opgenomen zijn in dit onderzoek.
Omdat deze fragementen zo uiteenlopend waren, werden geen dimensies en labels
toegevoegd.
54
Tabel 12.
De verbeteringen die de studenten in het hoger onderwijs willen zien
Land Voorbeeldreacties
(fragmenten Q26)
Vlaanderen ‘aandacht voor evaluatie door studenten’
‘terug buispunten’
‘aggregaat ingebouwd in de opleiding’
‘andere onderwijsvormen’
meer communicatie tussen proffen en studenten’
‘een doorzichtiger systeem om vakken te combineren’
‘geen 4de
of 5de
kans voor cumul en IAJ’
‘iedereen (niet degene met geld) moeten een kans hebben om te studeren’
‘meer afstandsonderwijs’
‘tegengaan willekeur professoren’
‘creatief denken bevorderen’
‘ingangsexamen terug invoeren’
‘leeftijdsgrenzen op beurzen en uitwisselingen e.d. afschaffen’
Nederland ‘beter op de praktijk ingespeelde situaties’
‘meer persoonlijke begeleiding’
‘internationale uitwisselingen ook in bachelor’
‘voorkomen dat de universiteit te schools wordt’
Duitsland ‘better funding of education’
‘better preparation for the job market’
‘cheaper higher education’
‘more connection to the reality’
‘smaller groups’
Frankrijk ‘being able to give an appreciation about our lecturers’
‘an ‘international minded’ organisation’
‘more language courses’
‘more responsibility’
Noorwegen ‘cross cultural learning’
‘international aspects of courses’
‘the possibility to combine trainings from different universities’
‘use a modern technology (the use of exams are the same as in the 1950s
and 1960s’
Van deze vraag was het eerder de bedoeling om een overzicht weer te geven bij de
studenten en te zien welke tekorten er nog in het hoger onderwijs aanwezig zijn.
Deze resultaten bieden weinig algemeenheden, maar bieden wel een waaier aan
ideeën om in de toekomst na te denken over hoger onderwijs.
Wanneer we toch nader naar de resultaten kijken, zien we vooral meer internationale
voorstellen vanuit alle landen, behalve dan weer uit Vlaanderen. Daar worden vooral
praktische verbeteringen voorgesteld.
55
Besluit bij dit hoofdstuk
In dit hoofdstuk zien we dat het moeilijk blijft voor een opleiding van academische
bachelor om voorbereidend te zijn op de arbeidsmarkt. Natuurlijk kunnen we ons hier
de vraag stellen of het wel noodzakelijk is dat universiteiten studenten voorbereiden op
de arbeidsmarkt.
Bij de kant van de studenten zien we wel een duidelijke vraag naar meer praktijk en
stage. Voor het al dan niet aansluiten van de opleiding op de arbeidsmarkt waren de
meningen verdeelt. Echter wanneer de vraag werd gesteld hoeveel studenten er een
job willen die aansluit bij hun opleiding was dit ongeveer negentig procent. Het
belangrijkste aspect zowel binnen een opleiding als binnen het werk dat de studenten
later willen uitvoeren is de persoonlijke ontwikkeling gevolgd door voldoende variëteit.
56
6. Conclusie van de meetresultaten
Bologna grijpt terug naar maximale kennis. Het zogenaamde ‘plus est en vous’. Er
worden meer en betere kansen gegeven aan studenten, wat zekerlijk bevorderlijk mag
worden genoemd. Ik denk hierbij aan de flexibilisering van het hoger onderwijs, waarbij
credits worden ingevoerd, waarbij studenten zelf hun studieloopbanen kunnen
uittekenen en dergelijke meer. Deze elementen bieden kansen die verder reiken dan
ooit. Het zijn eerlijke en rationele stellingen die door de ‘European Higher Education
Area’ worden betracht.
Bologna is er opmerkelijk in geslaagd iedereen in snelheid te nemen, geografisch,
grensoverschrijdend te zijn en het enge nationalisme aan banden te leggen. We
toonden dat in de landen van de steekproef het twee cyclussysteem reeds overal
verregaand geïmplementeerd is en de oude structuren uitdovend zijn naar 2010.
Bij toetsing aan de werkelijkheid is uit deze scriptie gebleken dat in Vlaanderen twintig
procent van de studenten hun studies combineren met betaald werk. In Frankrijk is dit
al veertig procent en in de andere onderzochte landen is dit meer dan 55 procent. De
studieloopbanen in de andere landen zijn vrij verschillend. Niet alleen op basis van
werk gecombineerd met studeren, maar ook op basis van activiteiten voor de aanvang
van hoger onderwijs. Ook daar weer zien we dat in de andere onderzochte landen heel
wat studenten (rond de dertig procent) reeds werkte vooraleer ze met studeren
aanvangen. In Vlaanderen was dit amper vijf procent, wat erop wijst dat Vlaanderen
een andere invulling heeft van de studieloopbaan. Vlaamse studenten combineren hun
studies minder met werk, zowel voor als tijdens hun studies.
Echter wanneer we kijken naar het combineren van studiejaren is Vlaanderen wel een
koploper. In deze steekproef zien we in Vlaanderen ongeveer één op vier studenten die
twee of meer studiejaren combineren. Kort daarop volgt Nederland met bijna één op vijf
studenten die studiejaren combineert.
Zowel het begrip kwaliteit en flexibiliteit werden in dit onderzoek heel ruim omschreven.
Het zou immers een afbreuk doen aan beide begrippen om ze in een eng kader te
plaatsen. De kwaliteit van het hoger onderwijs wordt dikwijls in vraag gesteld waardoor
op zoek is gegaan naar hoe de kwaliteit in de verschillende landen gemeten wordt.
Voor het begrip ‘flexibiliteit’ deden we een beroep op de studenten. De studenten
gaven zelf een invulling van het begrip. Daaruit konden heel wat interessante
kernlabels gedestilleerd worden. Zo waren keuzevrijheid (keuzevakken) en de
57
mogelijkheid tot combineren van studies met arbeid/gezin, de belangrijkste
beschrijvingen van het begrip flexibiliteit. Ook de invulling van de eigen studieloopbaan
op een eigen tempo was één van de belangrijkste aspecten.
Voor het laatste deel van dit onderzoek werd gekeken naar de aansluiting op de
arbeidsmarkt. Hierbij werd de uitspraak van de Romeinse filosoof Seneca in het
achterhoofd gehouden: “we leiden niet op tot school maar tot het leven”. De meeste
studenten besluiten dat een opleiding moet aansluiten op de arbeidsmarkt. Waar
slechts een kleiner deel van de studenten vindt dat het onmogelijk of slechts deels
mogelijk is om een opleiding te laten aansluiten op de arbeidsmarkt. Uit deze stelling
en de peiling naar de mate waarin studenten vinden dat hun opleiding moet aansluiten
bij het werk dat ze later willen uitvoeren, kunnen we concluderen dat meer dan
negentig procent van de studenten een job wil die aansluit bij hun opleiding. Zelfs meer
dan vijftig procent van de studenten vindt dat hun job voor een groot deel moet
aansluiten bij hun opleiding.
Tot slot kunnen we ook nog concluderen dat de studenten meer praktijk en stage willen
in hun opleiding. Waarbij ze ook volledig in staat willen zijn om een beroep uit te
oefenen na het afronden van hun studieloopbaan.
Als extra aanvulling werd op het einde van de vragenlijsten gepeild naar verbeteringen
die mogelijk waren in het hoger onderwijs. Een laatste conclusie is hier dat vooral de
andere onderzochte landen meer internationale uitwisselingen en meer internationale
aspecten of talen in hun cursussen willen zien.
58
7. Discussie
7.1 Interpretatie van de onderzoeksresultaten
De bevindingen van deze scriptie helpen de drie belangrijkste onderzoeksvragen te
beantwoorden:
(1) de studieloopbaan van de studenten
(2) kwaliteit en flexibiliteit binnen het hoger onderwijs volgens de studenten
(3) de aansluiting van hoger onderwijs op de arbeidsmarkt volgens de studenten
Studieloopbaan van de studenten
In Vlaanderen starten de meeste studenten na het behalen van hun diploma van het
secundair onderwijs hun opleiding aan het hoger onderwijs. In de andere Europese
landen is het studentenpubliek gevarieerder. In alle onderzochte landen werkten de
studenten ongeveer in dertig procent van de gevallen voor ze met hun studies hoger
onderwijs aanvingen.
Eveneens op het vlak van studenten die hun studies combineren met werken zien we
opmerkelijke verschillen. In Nederland, Noorwegen en Duitsland zijn er respectievelijk
68%, 66% en 55% van de studenten die hun studies combineren met werken. Een
trend die eigenlijk impliciet weergeeft dat leren en werken elkaar steeds meer
overlappen. De studieloopbanen worden langer, maar tegelijkertijd zien we ook steeds
meer studenten die werken.
In het onderzoek van Depreeuw et al. (2006) zien we ook dat de samenstelling van de
studentenpopulatie verandert. De diversiteit in de studentenbevolking neemt toe en
steeds meer studenten volgen een deeltijds programma, al dan niet in combinatie met
een deeltijdse job. Ook hier weer kunnen we concluderen dat we deze trend in de
andere landen terugvinden, maar (nog) niet in Vlaanderen.
Kwaliteit en flexibiliteit binnen het hoger onderwijs volgens de studenten
Hierbij zien we een algemene trend naar de vraag of kwaliteit binnen het hoger
onderwijs behouden blijft (Pestieu & Botenga, 2001). Er is een toenemende aandacht
voor de effecten van leren en educatie. En er is een stijgende discussie over certificatie
en kwaliteitsbewaking duidelijk merkbaar (Van Damme, 2000).
Bij de studenten zien we in de omschrijving van het begrip ‘flexibilisering van het hoger
onderwijs’ voornamelijk een trend naar een proces van kennisverwerving die dezelfde
59
mate van fluïditeit krijgt als de netwerken waar kennis en informatica zich verspreiden.
Studenten willen meer flexibiliteit en willen zelf keuzes maken in hun studieloopbaan.
Er is duidelijk een wijzigende manier in de trend waarin studenten hun leren zelf willen
construeren. Bij de invulling van het begrip flexibiliteit grijpen studenten terug op meer
keuzevakken en een goede combinatie met andere elementen die onder meer
bijdragen tot hun zelfontplooiing of hun sociaal leven.
De aansluiting van hoger onderwijs op de arbeidsmarkt volgens de studenten
Opvallend is hier de sterke vraag naar meer praktijk en stage en een goede aansluiting
van hoger onderwijs op de arbeidsmarkt. Negen op tien studenten wil zelfs een job die
aansluit bij hun opleiding. Studeren wordt dan ook door enkele studenten omschreven
als een investering.
Het merendeel van de studenten uit deze steekproef vindt het enorm belangrijk om
over een voldoende educatief kapitaal te beschikken dat direct op de arbeidsmarkt kan
worden gevaloriseerd.
Bijna overal vinden studenten persoonlijke ontwikkeling het belangrijkste aspect in hun
opleiding en in hun werk dat ze later willen uitvoeren. Aansluitend zien we toch dat de
belangrijkste aspecten binnen de opleiding van studenten niet volledig dezelfde zijn als
deze binnen het werk dat ze later willen uitvoeren. Het minst belangrijk vinden ze de
afstand thuis-instituut voor hoger onderwijs in hun opleiding en het sociaal aanzien
voor in hun werksituatie.
Een andere trend uit de vragenlijsten die wordt aangegeven door de studenten is de
vraag naar een betere aansluiting op de arbeidsmarkt en directe
arbeidsmarktkwalificaties (employability). Inherent zien we ook hier weer de vraag naar
meer praktijk en stage.
7.2 Pedagogische implicaties
De volgende samenleving is een kennissamenleving. Kennis wordt, voor zover dat nog
niet het geval is, het belangrijkste middel in de volgende samenleving. Het is van
fundamenteel belang dat er een blijvende aandacht gevestigd wordt op het hoger
onderwijs.
Competenties en kennis zorgen eerder dan geld voor een opwaartse maatschappelijke
mobiliteit. Ze zijn toegankelijk voor iedereen en er is kans op succes (Drucker, 2003).
60
Het is dan ook belangrijk dat alle instituties van een samenleving mondiaal bezig
zijn/blijven met het belang van kennis (Drucker, 2003). Dit onderzoek hoopt dat
onderwijs nog lang een thema van discussie mag zijn en blijvend ruimte zal kunnen
maken voor verbetering.
Leren in de kennismaatschappij wordt een noodzakelijke overlevingsstrategie (Van
Damme, 2000). Individuen en gemeenschappen worden genoodzaakt om te leren. We
denken daarbij echter niet alleen aan het terrein van hoger onderwijs, ook het
levenslang leren in een samenleving wordt noodzakelijk.
7.3 Beperkingen van het onderzoek
Het opzet van dit onderzoek was om zowel de kant van het hoger onderwijs in beeld te
brengen als de kant van de student. De vereniging van de vraag en het aanbod van het
hoger onderwijs verliep echter niet steeds van een leien dakje. De informatie uit de
literatuur is enorm uitgebreid en continu in verandering. Het was dan ook een uitdaging
om steeds de vele beschikbare literatuur af te lijnen en te verwerken in vragenlijsten.
De materie van deze scriptie was eigenlijk te ruim om een duidelijk beeld van alle drie
de verschillende onderzoeksvragen te kunnen scheppen.
Het gebruik van de vragenlijsten zou in de toekomst ook beter gedetailleerd kunnen
zijn. Zo zijn er enkele vragen volledig de mist in gegaan door een ongelukkige
formulering. In plaats van wat is de graad die u met uw huidige opleiding wilt behalen?,
had een vraag die direct peilt naar studenten die bachelor of master student zijn meer
op zijn plaats geweest. Dan kon deze indeling van studenten wel gerelateerd worden
aan verdere vragen. Ook de vraag ‘wat is uw studierichting’ was een open vraag, die
enorm moeilijk te hercoderen was, waardoor ze niet verder in dit onderzoek werd
opgenomen.
Daarbij zou er vooraf een duidelijker stramien naar de toekomst toe zichtbaar moeten
zijn waarin de vragen goed gecodeerd en verwerkt kunnen worden. Voor bijkomende
opmerkingen en vragen konden de studenten steeds mailen op een e-mailadres
speciaal aangemaakt voor dit onderzoek; [email protected].
Uit enkele responsen van studenten die de vragenlijst hebben ingevuld kon nog heel
wat nuttige informatie terug gevonden worden. Zo waren er qua lay-out enkele
bemerkingen bij de kwantitatieve vragen die op een Likert-schaal van 1 tot 5 moesten
beantwoord worden. Een raster zou hier overzichtelijker geweest zijn.
61
Verder waren er qua lay-out de open vragen die een relatief klein hokje vertoonden om
een antwoord in te typen. Door de weinige plaats werd er gevreesd voor een lage
responsiegraag, echter het tegendeel was waar, want de open vragen werden door
twee derde van de studenten beantwoord. Bij het kleine aantal Noorse vragenlijsten
die manueel werden ingevuld, werden de open vragen veel minder beantwoord.
De respons van de studenten over de verschillende landen liep ook niet telkens op een
evenredige manier. Zo was het veel eenvoudiger om studenten in grote getallen in
Vlaanderen te vinden die bereid waren mijn vragenlijst in te vullen. Veel moeilijker was
het om mensen van de andere onderzochte landen te vinden en vooral te bereiken.
Want een forum is vrij moeilijk om te gebruiken als je geen log-in of account in je bezit
hebt. Daarom is het zinvol om buitenlandse universiteiten en hogescholen op voorhand
aan te schrijven met de vraag of ze bereid zijn om mee te werken aan het onderzoek.
Ook de taal was niet steeds evident. Voor dit onderzoek werden de vragenlijsten alleen
maar in het Engels en Nederlands opgemaakt. Om meer Franse studenten te bereiken
zou ook een Franstalige vragenlijst beschikbaar moeten zijn.
Tot slot waren de open vragen ook niet steeds even eenvoudig om te interpreteren. Zo
was er dikwijls tijd nodig om na te gaan of er wel neutraal naar de antwoorden gekeken
werd. ‘Je leest wat je wilt lezen’, was hier een bedenking die af en toe gemaakt kon
worden. Daarom werd er zoals aanbevolen in het onderzoek van Baarda et al. (2001)
een collega-student gevraagd om ook de antwoorden op neutraliteit nog eens na te
lezen. Daaruit werden dan ten slotte kernlabels opgemaakt die de open vragen
makkelijker interpreteerbaar maakten.
7.4 Aanbevelingen voor toekomstig onderzoek
Deze studie had als doel een verkennend onderzoek te construeren naar de
studieloopbanen van de studenten in de met elkaar vergeleken landen. Over de
mening van studenten zelf qua flexibiliteit en hun opleiding die al dan niet moet
aansluiten op de arbeidsmarkt werd weinig literatuur teruggevonden. Het is
aangewezen dat naar de toekomst toe meer gepeild zou worden naar de mening van
de studenten in het algemeen. Ze zijn makkelijk bereikbaar en zijn direct betrokken bij
hun studieloopbanen.
62
In dit onderzoek werd gepeild naar het aantal studenten dat hun studies combineert
met werk, echter hierbij was het interessant geweest om te kijken of studenten al dan
niet hun studieloopbaan zelf moeten financieren of niet. Ook qua reden om op kot te
gaan zou het boeiend zijn om te weten of studenten zelf hun kot moeten betalen of niet.
Voor toekomstig onderzoek is het dus aan te raden wanneer naar de studieloopbaan
van studenten wordt gekeken, ook het financiële aspect van de studenten in kaart te
brengen. Het onderzoek van Schomburg & Teichler (2006) over hoger onderwijs en
tewerkstelling in Europa is daarbij reeds een goede aanvulling.
Naast het financiële aspect van de studenten zou er in de toekomst toe aan te raden
onderzoek zijn naar studenten die studiejaren combineren. Hier in deze steekproef
waren de resultaten reeds opvallend. Dit zou gerust in samenhang met de flexibiliteit
per land kunnen dienen als item voor verder onderzoek.
In aansluiting met de vraag of een opleiding moet aansluiten op de arbeidsmarkt of
niet, kan ook de vraag gesteld worden in hoeverre economie, bedrijven of
multinationals een rol moeten of zouden kunnen spelen in hoger onderwijs. Gezien de
studenten wel degelijk voorbereid willen zijn op de arbeidsmarkt, kunnen we ook de
vraag stellen of het wel mogelijk is om bedrijven een rol te laten spelen in het hoger
onderwijs, welke gevaren dit met zich meebrengt en in hoeverre dit de neutraliteit van
universiteiten tegen over elkaar bewaart.
Tot slot bleek uit het onderzoek van Kehm (2005) dat verwacht wordt dat de nieuwe
bachelor-master structuur zal leiden tot een verkorting van de studieduur. Toch blijkt uit
onze steekproef dat de studenten eigenlijk nog vrij lang studeren, het gemiddeld aantal
jaren studeren ligt rond de vier jaar. Verder onderzoek zou dan ook kunnen uitwijzen of
de studieduur van de opleiding van de studenten wel degelijk verkort of niet.
In alle geval, de grootste uitdaging blijkt echter de toekomst ‘looking forward 2010 and
beyond’…
63
Referenties
Alesi, B., Bürger, S., Kehm, B.M. & Teichler, U. (2005). Bachelor and master courses in
selected countries compared with Germany. Federal Ministry of Education and
research.
American Psychological Association. (2001). Publication Manual of the American
Psychological Association Fifth Edition. Washington, DC: Author.
Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de, & Teunissen, J. (2001). Hoofdstuk 9. Hoe registreer en
analyseer ik mijn gegevens? In: Baarda, D.B., de Goede, M.P.M. en Teunissen, J.
Kwalitatief onderzoek. Wolters-Noordhoff: Groningen, pp. 167-198.
Bergen Communiqué (2005). The European Higher Education Area - Achieving the Goals,
afgehaald op 28 april, 2008 op http: ://www.bologna-bergen2005.no.
Berlin Communiqué (2003). Realising the European Higher Education Area, afgehaald op
28 april, 2008 op http: ://www.bologna-bergen2005.no.
Bologna Process. (2008). Towards the european higher education area, Bologna work
Programma 2007-2009.
Botenga, M. & Pestieau, B. (2001). Hel of paradijs? Het hoger onderwijs in Europa na de
Verklaring van Bologna, EPO, Antwerpen.
Brace, N., Kemp, R. & Snelgar, R. (2006). SPSS for Psychologists, Palgrave Macmillan, New
York.
Callens, K. (2004). Ontwerp van Decreet betreffende de flexibilisering van het hoger
onderwijs in Vlaanderen. Comissie voor Onderwijs. Vlaams Parlement.
Cloet, J. (2007). Flexibilisering van het hoger onderwijs, een verkenning. Garant, Antwerpen.
Commission of the European Communities. (2003). The role of the universities in the Europe
of Knowledge. COM 58.
64
Crozier, D., Purser, L. & Smidt, H. (2007). Trends V: Universities shaping the European
Higher Education Area. European University Association.
Dassen, A. & Luijten-Lub, A. (2007). Higher Education in Flanders, country report.
Universiteit Twente, CHEPS.
De Jong, U. & Van Hout, H. (2002). Development and challenges of the Credit Point system
in Dutch Higher Education. Katholieke Universiteit Leuven.
Depreeuw, E., Cloet, J., Van Poucke, M. & Somers A. (2006). Antwoorden op diversiteit en
flexibilisering, Vademecum voor studietrajectbegeleiding in het hoger onderwijs. Acco:
Leuven/ Voorburg.
Drucker, P. (2004). De werkbare maatschappij, Essays over samenleving, politiek en
management. Uigeverij Business Contact: Amsterdam/Antwerpen.
Eggens, L., Werf, E.M.P.C van der, & Bosker E.R.J. (2007). The influence of personal
networks and social support on study attainment of students in university education.
University of Groningen: Springer.
ESIB. (2001). The recommendations of the students concerning the Bologna process. Praag.
ESIB. (2005). Bologna with student eyes, afgehaald op 4 mei, 2008 op http://www.bologna-
bergen2005.no.
ESIB. (2007). Bologna with studen eyes, afgehaald op 4 mei, 2008 op http://www.esib.org.
European Commision. (2006/07). Focus on the Structure of Higher Education in Europe.
National Trends in the Bologna Process: Directorate-General for Education and
Culture.
Eurydice European Unit (1999). Organisation of higher education structures in Europe,
afgehaald op 2 mei, 2008 op http://www.eurydice.org.
Eurydice European Unit (2007). Focus on the structure of higher education in Europe,
National trends in the Bolonga process, afgehaald op 2 mei, 2008 op
http://www.eurydice.org.
65
Funnekotter, B., Blondeau, T., Breimer, D.D., Bremmer, D., Provoost, F., Santen, H. van, &
Weijts, C. (2005). Eureka!, European Research Universities and the Challenges of the
21st Century. Amsterdam: University Press.
Gonzalez, J. & Wagenaar, R. (2006). Tuning Educational Structures in Europe, Universities’
Contribution to the Bologna Process. An Introduction: Education and Culture. University
of Deusto, University of Groningen.
Haakstad, J. (2006). Accreditation and Quality Assurance; Accreditation as Quality
Assurance – A Skeptical View, International Conference on Legal Aspects of Quality
Assurance and Accreditation. Salzburg.
Haugland, O. (2006). The point of view of the European Agencies, Implementing Quality
Assurance standards in the European Higher Education Area, the way forward.
universidad Internacional Menédez Pelayo.
HOOP. (2004). Hoger Onderwijs en Onderzoek Plan 2004. Nederland.
Houston, M., Knox, H. & Rimmer, R. (2007). Wider access and progression among full-time
students, Higher Education, 53 (1), 107-146.
Kaiser, F., Beverwijk, J., Cremonini, L., Dasen, A., Jonbloed, B, Kaulisch, M., Kottmann, A.,
Luijten-Lub, A., Salerno, C., Leisyte, L., Vossensteyn, H. & Weert, E. de, (2005), Issues
in higher education policy 2005; An update on higher education policy issues in 2005 in
10 Western Countries. CHEPS.
Kasworm, C. & Hemmingsen, L. (2007). Preparing professionals for lifelong learning:
Comparative examination of master’s education programs. Higher education 54 (3),
449-468.
Kaulisch, M. & Huisman, J. (2007). Higher Education in Germany, country report. Universiteit
Twente: CHEPS.
Kettunen, J. & Kantola, M. (2006). The Implementation of the Bologna Process, Tertiary
Education and Management, 12 (3), 257-267.
66
Kivinen, O. & Nurmi, J. (2003). Unifying Higher Education for Different Kinds of Europeans.
Higher Education and Work: a comparison of ten countries, Comparative Education,
39, 83-103.
Koning, J. De, Gelderblom, A., Kunnen, R. & Blanken, R. (2003). De maatschappelijke
betekenis van het hoger onderwijs: Een Vooronderzoek naar niet-markteffecten.
Rotterdam: Seor bv.
Kroese, W.H.S. & Koning, D. (1964). Pantheon der winnaars van de Nobelprijs voor
Literatuur, W.B. Yeats, Bernard Shaw, Eugene O’neill. Heideland – Hasselt.
Lagast, N. (2007). De professionele Bachelor: verleden en heden. Brussel.
Lagast, N. (2006). Leidraad en verantwoording voor het gebruik van de titelatuur voor
industrieel ingenieurs. Vlaamse ingenieurskamer. afgehaald op 5 mei, 2008 op
http://www.vik.org.
London Communiqué (2007). Towards the European Higher Education Area: responding to
challenges in a globalised world, afgehaald op 28 april, 2008 op http://www.eua.be.
Marginson, S. (2007). The public/private divide in higher education: A global revision, Higher
Education, 53 (3), 307-333.
Marginson, S. & Wende, M. van der, (2007). Globalisation and Higher Education:
Organisation for Economic Co-operation and Development. 7-16. 43-55.
Mora, J.-G., Garci, A. & Vila L. E., (2007). Job satisfaction among young European higher
education graduates, Higher Education, 53, 29-59.
Nunnally, J. C. (1967). Psychometric Theory. New York: McGraw-Hill.
NVAO. (n.d.). Wat is accreditatie?, afgehaald op 14 mei, 2008 op http://www.nvao.net.
OESO. (2007, 18 september). Education at a Glance, afgehaald op 6 november, 2007 op
http://www.oecd.org.
67
Onderwijsraad. (1999). Hoger onderwijs in Internationale Context: uitgebracht aan de
Minister van Onderwijs. Cultuur en Wetenschappen.
Prague Communiqué (2001), Towards the European Higher Education Area, afgehaald op
28 april, 2008 op http: ://www.bologna-bergen2005.no.
Reichert, S. & Tauch, C. (2005). Trends IV: European Universities Implementing Bologna:
European University Association.
Report from a working group appointed by the Bologna Follow-up Group to the Conference
of European Ministers Responsible for Higher Education (2005). Bologna Process
Stocktaking, afgehaald op 4 mei, 2008 op http://www.bologna-bergen2005.no.
Ridder-Symoens, H. de, & Rûegg, W. (1991). A history of the university in Europe, Volume 1,
Universities in the Middle Ages. Cambridge University Press.
Rijsbergen, A.-M. van, Baten, J.-W., Coppiëns, P., Fröling, P., Goossens, J. & Polder, K.-J.
(2008). Masterjaren tellen, BaMa-onderzoek naar de duur van de Nederlandse
wetenschappelijke masteropleidingen. Inspectierapport.
Rutte, M. (2006). Ontwikkeling accreditatie hoger onderwijs, afgehaald 12 mei, 2008 op
http://www.minocw.nl.
Scholten, A.M. (1999). Recognition of Virtual Higher Education. Den Haag: Nuffic.
Schomburg, H. & Teichler, U. (2006). Higher Education and Graduate Employement in
Europe; Results from Graduate Surveys from Twelve Countries. Springer.
Silk, F. van der, (2006). Schrijfregels voor de opleiding taalwetenschap. R.U. Nijmegen.
Standaert, R. (2003). Vergelijken van onderwijssystemen, Leuven/Amersfoort: Acco.
Standaert, R. (2007). Comparatieve en Internationale Pedagogiek II, Onderwijsinspectie in
Europa. Een kritische analyse. Vakgroep Pedagogiek, Universiteit Gent.
Standaert, R. (2008). Globalisering van het onderwijs in contexten. Leuven/Voorburg: Acco.
68
The Committee of the Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher
Education in the European Region (2004). Recommendation on the recognition of joint
degrees, afgehaald op 4 mei, 2008 op http://www.bologna-bergen2005.no.
Vandenbroucke, F. (2006). Toespraak op de jaarbijeenkomst van de Fellows van het
Hogenheuvelcollege. Leuven.
Van der Maazen, J. (1999). De morele opdracht van de universiteit. Nijmegen: KUN.
Vlaamse overheid. (2007). Hoger Onderwijs in cijfers, studentenaantallen op 31 oktober
2007. Vlaamse overheid.
Vlaams Parlement. (23 februari 2004). Ontwerp van decreet betreffende de flexibilisering van
het hoger onderwijs in Vlaanderen. geraadpleegd op 13 mei, 2008, op
http://jsp.vlaamsparlement.be.
VLHORA. (6 maart 2001). De impelmentatie van de Bologna verklaring [persbericht].
afgehaald op 8 mei, 2008, op www.vlhora.be.
VLIR. (2002). De studieomvang van de masteropleidingen: Het standpunt van de VLIR.
VLOR. (2007). Flexibilisering van het hoger onderwijs, een verkenning. Garant: Antwerpen.
Vossensteyn, H. (2005). Perceptions of student price-responsiveness. University of Twente:
CHEPS/UT.
Ware, J. E., Brook, R. H., Ross Davies, A., Williams, K. N., Stewart, A. L., Rogers, W. H., et
al. (1980). Conceptualization and measurement of health for adults in the Health
Insurance Study. Vol. I: Model of health and methodology. Doc. no. R-1987/1-HEW.
Santa Monica, CA: RAND Corporation.
Weert, E., de & Boezerooy, P. (2007). Higher Education in the Netherlands, country report.
Universiteit Twente: CHEPS.
Wende, M.C. van der, Beerkens, E., Collis, B., Moonen, J. & Leemkuil, H. (1999). The use of
Information and Communication Technology in Higher Education. An International
Orientation on Trends and Issues. Conceptrapport. CHEPS.
69
Witte, J.K. (2006). Change of Degrees and Degrees of Change, Comparing Adaptations of
European Higher Education Systems in the Context of the Bolgona. University of
Twente. CHEPS/UT. 123-147, 533-548.
Woodhall, M. (2002). Paying for Learning: The Debate on Student Fees, Grants and Loans in
International Perspective. Welch Journal of Education, 11 (1), 1-10.
Websites, laatst geraadpleegd op 12/05/2008 op het www (worldwideweb).
www.unesco.org
www.europa.eu.int (algemene website EU)
www.bologna-berlin2003.de
www.dfes.gov.uk/bologna (secretariaat Bologna Follow-Up Group)
www.enqa.eu (European Association for Quality Assurance in Higher Education)
www.eua.be (European University Association)
www.eurashe.eu (European Association of Institutions in Higher Education)
www.esib.org (Europese koepel van nationale verenigingen van studenten)
www.cepes.ro (Unesco-Europees Centrum voor Hoger Onderwijs)
www.oro.hva.nl (studieloopbaanbegeleiding)
www.ec.europe.eu/education/policies/educ/higher (Higher Education in Europe)
www.oecd.org (organisation for economic co-operation and development)
www.eurydice.org
www.regjeringen.no (hoger onderwijs in Noorwegen)
Abstract
Deze scriptie omvat een comparatief onderzoek naar studieloopbanen van studenten in het
hoger onderwijs. Daarvoor werden vier Europese landen (Nederland, Duitsland, Frankrijk en
Noorwegen) met Vlaanderen vergeleken aan de hand van drie onderzoeksvragen. Een
eerste onderzoeksvraag gaat in op de belangrijkste trends binnen de structurele
hervormingen van de verklaring van Bologna. Hierbij wordt een korte doorloop van de
verklaring van Bologna gegeven, aangevuld met een vergelijking van de onderwijssystemen
in de verschillende landen. Aansluitend hierbij volgen de resultaten over hoe studenten hun
studieloopbaan invullen.
In de tweede onderzoeksvraag staan de begrippen kwaliteit en flexibiliteit centraal. Waarbij
gefocust wordt naar hoe studenten flexibiliteit binnen hun opleiding zien. Hierbij was de
vrijheid van vakken kiezen en een eigen invulling van de studieloopbaan aspecten die
meerdere malen terugkwamen.
Tot slot wordt in een derde onderzoeksvraag de aansluiting op de arbeidsmarkt bekeken.
Daarbij zien we dat de studenten meer praktijk en stage willen binnen hun opleiding. Bij de
aansluiting op de arbeidsmarkt, verwachten de meeste studenten dat ze volledig voorbereid
zijn vanuit hun opleiding wanneer ze beginnen met werken.
Scriptietitel: Een comparatief onderzoek naar studieloopbanen in het Hoger Onderwijs
Promotor: Prof. dr. D. Van Damme
Co-promotor: Prof. dr. R. Standaert
Lore Demedts
3de licentie pedagogische Wetenschappen (afstudeerrichting: onderwijspedagogiek)
Academiejaar 2007-2008
Appendix
Appendix I : comparatieve matrix Appendix II : Nederlandstalige vragenlijst Appendix III : Engelstalige vragenlijst Appendix IV : Prioriteitsverschillen tijdens opleiding versus werksituatie Appendix V : Grafische weergave antwoorden op vragen opleiding/ werk situatie
Appendix I comparatieve matrix De literatuur werd systematisch verwerkt aan de hand van volgende comparatieve matrix. Daarvoor werden teksten per land opgezocht en naast elkaar geplaatst om een vlottere vergelijking te kunnen maken.
Vlaanderen Nederland Duitsland Frankrijk Noorwegen
1/ sterkten en zwakten in de Bologna declaratie
Sterkten
Zwakten Algemene
opmerkingen
2/ relatie tussen traditionele programma’s en nieuw structuren
Traditionele programma’s
Nieuwe structuren Bologna Follow-up Status van de
introductie van nieuwe systemen
Algemene opmerkingen
3/ aansluiting op de arbeidsmarkt
Uitval
Lengte van het studietraject
ECTS Algemene
opmerkingen
Structuur van het onderwijs
Nationale kwaliteits-organen
ISCED Algemene
opmerkingen
Appendix II Nederlandstalige vragenlijst
Een comparatief onderzoek naar studieloopbanen in het hoger onderwijs
Goed om weten
In het kader van mijn masterproef ben ik op zoek naar extra informatie over studenten en hun studieloopbanen in het hoger onderwijs. Ik zou het dan ook zeer op prijs stellen
mochten jullie mij kunnen helpen met het invullen van deze vragenlijst!
Deze vragenlijst is bedoeld voor studenten die reeds deel uit maken van het nieuwe Bachelor - Master systeem. Gelieve dan ook enkel deze vragenlijst in te vullen indien je
een Bachelor of Master student bent.
Geschatte tijd om deze vragenlijst in te vullen? Deze vragenlijst zal ongeveer 10 minuten duren om in te vullen.
Hoe wordt deze vragenlijst het beste ingevuld? Gelieve alle vragen zo volledig mogelijk in te vullen.
Uw commentaren en aanvullende informatie zijn welkom!
Mail naar [email protected] <mailto:[email protected]>
Van harte bedankt! Lore Demedts
A. Persoonlijke informatie
In welk land volgt u uw studies? (Erasmus, stages, worden niet in rekening gebracht)
België (Vlaanderen)
Nederland
Duitsland
Frankrijk
Q1
Noorwegen
(Indien u in geen enkel van deze bovenstaande landen uw studie volgt, gelieve deze vragenlijst niet verder in te vullen)
Wat is uw leeftijd? Q2
Geslacht Q3
Man
Vrouw
B. Educatieve informatie
Wat is uw studierichting? Q4
Wat is de graad (graden) die u met uw huidige opleiding wenst te behalen? (meerdere antwoorden mogelijk)
Bachelor (professioneel, met het oog op een beroep om na deze Bachelor uit te ofenen)(bachelor application oriented BAO) Bachelor (academisch, met het oog om later nog een gespecialiseerde Master bij te studeren)(bachelor master oriented BMO) Master (professioneel, met het oog op het uitvoeren van een beroep, instituut voor hoger onderwijs) Master(academisch, aan de universiteit)
Q5
Andere
Specifieer Andere
Q6 Heeft u nog iets anders gedaan voor u hogere studies ging doen?
Andere educatie, training, stages
Werk
Zorg voor familie, kinderen
Militaire plicht
werkzoekende
Andere (specifieer in volgende vraag)
Specifieer andere
Combineert u uw studies met betaald werk? Ja (specifieer onderaan deze vraag)
Q7
Nee
Specifieer (hoeveel uren werkt u, hoe
valt dit te combineren)
Bent u kotstudent (op kamers)? Ja, omwille van de afstand
Ja, omwille van het kotleven
Ja, andere redenen (specifieer)
Q8
Nee
Studieduur van uw opleiding
Hoeveel jaar heeft u reeds hoger onderwijs gevolgd (universiteit of hogeschool)? (tot nu toe)
Q9
Hoeveel jaar moet u nog studeren om deze opleiding te vervolledigen? (nog te volgen)
Q10
Ter info: wat zijn ECTS?
ECTS (European Credit Transfer System) Het systeem voor de studiepuntentoekenning in het hoger onderwijs
(normaal) creditsysteem
drie-jarige Bachelor: 180 ECTS
twee-jarige Master: 120 ECTS
Hoeveel credits (ECTS) heeft uw opleiding? Q11
Hoeveel credits (ECTS) heeft u reeds verworven? Q12
Hoeveel credits (ECTS) moet u nog verwerven? Q13
Mocht u studiejaren combineren, welke zijn dit dan? (bvb. 1ste-2de of 2de-3de, ....) Q14
Wat is de bij wet vastgelegde periode van deze opleiding (hoelang duurt deze opleiding normaal?)
Q15
Spreiding van uw opleiding
Klik het bolletje aan dat het best aansluit bij je mening (waarbij 1= helemaal niet akkoord en 5= volledig akkoord)
Geef aan in welke mate u akkoord bent met volgende stellingen Q16
1 2 3 4 5
1. Mijn opleiding laat geen ruimte om vakken uit een eerste jaar en een tweede jaar te combineren
jaar te combineren 2. In mijn opleiding moet
iedereen alles op hetzelfde moment hebben afgewerkt
3. Ik kan mijn opleiding dusdanig spreiden dat ik het kan combineren met werken
4. Mijn opleiding is flexibel en ik kan werken op mijn eigen tempo
5. Mijn opleiding heeft een vast traject waar moeilijk van afgeweken kan worden
6. Ik vind het noodzakelijk dat ik mijn opleiding zelf kan spreiden over het aantal jaren dat ik wens
7. Ik vind dat iedereen
hetzelfde traject binnen een opleiding moet volgen
8. Doordat ik mijn opleiding zelf kan plannen, kan ik mijn leven veel flexibeler inrichten
9. Zonder een volledig
diploma van Bachelor zou men geen Master mogen beginnen
10. Ik zou graag na mijn
Bachelor eerst werken en pas dan eventueel een Master doen
Aanvullingen of opmerkingen? (schrijf eerst het nummer van de vraag (uit vorige hoofdvraag) waarbij u een opmerking wil maken? )
Q17
De invulling van mijn eigen studieloopbaan
Klik het bolletje aan dat het best aansluit bij uw mening (waarbij 1 = helemaal niet akkoord en 5 = volledig akkoord)
Geef aan in welke mate u akkoord bent met volgende stellingen Q18
1 2 3 4 5
1. Ik vind dat iedere student zijn eigen leertraject zou moeten kunnen invullen
2. Iedereen moet hetzelfde curriculum (dezelfde inhouden van vakken) volgen binnen eenzelfde opleiding
3. Ik zou naast het vaste
curriculum het liefst uit een lijst van een aantal vakken
lijst van een aantal vakken kiezen wat ik wil leren
4. stages en praktijkervaringen zouden een groter deel van het curriculum moeten zijn
5. als ik afgestudeerd ben,
moet ik volledig in staat zijn om een beroep in mijn sector uit te voeren
6. Een opleiding moet vooral
een theoretische kader bieden.
Aanvullingen of opmerkingen? (Schrijf eerst het nummer van de vraag waarbij u een aanvulling of opmerking wilt maken)
Q19
Flexibiliteit in mijn opleiding
Ik zie flexibiliteit in mijn opleiding als volgt: (schrijf hier kort uw mening over hoe flexibel een opleiding moet zijn voor u)
Q20
C. Relatie tussen de opleiding die u volgt en het werk dat u later wilt uitvoeren
Ik wil werk vinden dat aansluit bij mijn opleiding
dat voor een groot deel aansluit bij mijn opleiding
dat slechts voor een klein deel aansluit bij mijn opleiding
Q21
dat iets helemaal anders is
Vink het cijfer aan dat het best aansluit bij uw mening waarbij 1 = helemaal niet akkoort en 5 = volledig akkoord
In welke mate zijn volgende aspecten belangrijk voor uw opleiding? Q22
1 2 3 4 5
1. Sociaal aanzien
2. Persoonlijke ontwikkeling
3.Gevarieerd sociaal leven
4. Tijd voor gezin / familie
5. Hoge punten halen
6. Het studeren zelf
7. Aansluiting bij uw vorige studies
8. Uitdaging
9. Inspraak
10. medestudenten
11. Kostprijs van mijn opleiding
12. Afstand thuis - instituut voor hoger onderwijs
13. goede carrière uitzichten
14. goed sociaal klimaat
15. variëteit
16. jobzekerheid door diploma
17.mogelijkheid om in een groep te werken
18. genoeg tijd voor ontspanning
Vink het cijfer aan dat het best aansluit bij uw mening waarbij 1 = helemaal niet akkoord
en 5 = volledig akkoord
In welke mate zijn volgende aspecten belangrijk voor het werk dat u later wilt uitvoeren
Q23
1 2 3 4 5
1. Sociaal aanzien
2. Persoonlijke ontwikkeling
3. Gevarieerd sociaal leven
4. Meer dan een gemiddeld inkomen op lange termijn
5. Het werken zelf
6. Aansluiting bij uw opleiding
7. Collega's
8. Uitdaging
9. Inspraak
10. Kans om iets nuttigs de doen voor de samenleving
11. Goede mogelijkheid om werk met familie te combineren
12. Jobzekerheid
13. Variêteit
14. Mogelijkheid om in een groep te werken
groep te werken 15. Afstand thuis - werk
16. Ontspanning
17. Goed sociaal klimaat
18. Mogelijkheid tot
bijscholing
Vink het cijfer aan dat het best past bij uw mening waarbij 1 = helemaal niet akkoord en 5 = volledig akkoord
In welke mate denkt u dat uw studies kunnen helpen met? Q24
1 2 3 4 5
1. een job vinden die u voldoening schenkt
2. Uw carrièreperspectief op lange termijn
3. Uw persoonlijke ontwikkeling
4. Uw sociaal leven
5. Veel geld verdienen op lange termijn
Opleiding en werk
Ik vind dat mijn opleiding mij moet voorbereiden op de arbeidsmarkt (waarom wel, waarom niet?)
Q25
Voor verbetering vatbaar
Welke verbeteringen zou u willen zien in het hoger onderwijs? (op basis van persoonlijke ervaringen, ...)
Q26
Van harte bedankt voor het invullen van deze vragenlijst!
Appendix III Engelstalige vragenlijst
A comparative Research into Study Careers in Higher Education
Background information
For my graduation at Ghent University (Belgium), I am collecting information about students and their study careers in Higher Education. I would like to thank you very much
for your kind support!
This questionnaire is for students who participate in the new structures of a Bachelor - Master system. Please only fill in this questionnaire if you are a Bachelor or a Master
student.
How long does it take to fill in this questionnaire? Filling out this questionnaire takes about ten minutes
How to answer the questions? Please answer all questions as completely as possible
Your comments and further informations are very welcome! Mail to [email protected] <mailto:[email protected]>
Thanks a lot! Lore Demedts
A. Personal Background
In which country do you study? (do not include Erasmus or internships) Belgium (Flanders)
Netherlands
Germany
France
Q1
Norway
(Please only fill in this questionnaire if you are a student in one of these countries)
What's your age? Q2
Gender Q3
Male
Female
B. Educational Information
What do you study? (field of study) Q4
What kind of degree(s) do you want to obtain with your study programme? (multiple choice possible)
Bachelor application oriented (BAO) (you aim to get practical training that allows you to enter the job market easily) Bachelor master oriented (BMO) (you aim to get academic training, with the option to pursue a Master later) Master (professional, in an institute for Higher Education)
Master(academic, at university)
Q5
Other
Please specify
Q6 How many months have you spent before your first enrolement in Higher education after graduating from secondary education?
Other training, internships
Employement/ Work not related to study
Child care, family care
Military or civilian service
Not employed, seeking employement
Other
Please specify other:
Do you combine your study with employement/ work? Yes, please specify
Q7
No
Specify
Do you live at digs/ student rooms? Yes, because of the distance between my home and my institute for higher education yes, because of the student life
yes, other
Q8
No
Duration of your study programme
How long have you been studying in higher education? (up till now) Q9
How long do you still have to study before you finish your study? (I still have to study for)
Q10
extra information about ECTS?
ECTS (European Credit Transfer System) A system for credits in Higher Education
(normal) credit-system
three years- Bachelor: 180 ECTS
two-years Master: 120 ECTS
How many credits has your training? Q11
How many credits (ECTS) do you already have? Q12
How many credits do you still need? Q13
Do you combine two years of study? Which ones (e.g. 1st and 2nd; 3rd and 4th)? Q14
What period is normally required by law for earning your degree? Q15
Time span of your training
(Please rate each of the statements on a 5-points scale), (1 = I don’t agree at all and 5= I totally agree)
Indicate to what extent you agree with the following statements Q16
1 2 3 4 5
1. My training programme doesn’t allow to combine a first and a second year.
2. In my training programme everyone has to have finished everything at the
finished everything at the same time
3. I can stretch my training programme over a longer period so that I can combine it with work
4. I have a flexible training
programme that allows me to plan my own work
5. My training programme has a fixed programme that everyone needs to follow
6. I find it necessary that I can stretch my training programme over a longer period of a couple of years
7. I think that everyone must
follow the same trajectory for a specific training programme
8. Because I can plan my
own study career, I can arrange my life in a much more flexible way
9. Without a completed
Bachelor degree, students shouldn’t be allowed to start a Master degree.
10. I would like to work first
after my Bachelor degree, before eventually doing a Master
Comments or remarks? : (first write the number of the question that you want to comment on)
Q17
My own study career
(Please rate each of the statements on a 5-points scale), (1 = I don’t agree at all and 5= I totally agree)
Indicate to what extent you agree with the following statements Q18
1 2 3 4 5
1.I think that every student should be able to plan his/her own study career
2. Everyone must follow the same curriculum (the same contents in a training programme)
3. I would prefer to chose
some courses outside of a fixed core curriculum
fixed core curriculum 4. Internships and practical
experiences should become a larger part of the curriculum
5. When I have graduated, I
must be entirely able to work within my sector
6. Education must mainly offer a theoretical framework
Comments or remarks? : (first write the number of the question that you want to comment on)
Q19
Flexibility in my training programme
Flexibility in my training programme means to me: (riefly give your personal opinion on how flexible a training programme should be)
Q20
C. The relation between your training programme and the work that you want to carry out later
I want to find a job that
is in line with my training programme
is mainly in line with my training programme
is minimally in line with my training programme
Q21
is completely different from my training programme
(Please rate each of the statements on a 5-points scale),
(1 = I don’t agree at all and 5= I totally agree)
To what extent are the following aspects important for your training programme? Q22
1 2 3 4 5
1. Social prestige
2. Personal development
3.Varied social life
4. Balance studying and home/family
5. Getting high marks
6. the content of the programme
7. Link with previous training
8. Challenging tasks
9. degree of participation
10. fellow students
11. Costs of the programme
12. Distance home - institute for higher education
13. Good career prospects
14. Good social climate
15. variety
16. job security
17.possibility of working in a team
18. enough time for leisure activities
Indicate to what extent you agree with the following statements
(Please rate each of the statements on a 5-points scale),
(1 = I don’t agree at all and 5= I totally agree)
To what extent are the following aspects important for your future job? Q23
1 2 3 4 5
1. Social prestige
2. Personal development
3. Varied social life
4. Making money
5. Work
6. link with your higher education training
7. Colleagues
8. Challenges
9. Participation
10. Chance of doing something useful for society
11. Good work/life balance
12. Job security
13. Variety
14. Possibility of working in a team
15. Distance home - work
16. enough time for leisure activities
17. Good social climate
18. Chances for lifelong learning
Indicate to what extent you agree with the following statements
(Please rate each of the statements on a 5-points scale), (1 = I don’t agree at all and 5= I totally agree)
To what extent do you think that your education can help with... Q24
1 2 3 4 5
1. finding a job which gives a lot of satisfaction
2. your future career prospects
3. your personal development
4. Your social life
5. making money in the long term
Training programme and work
Q25 I think my training programme should prepare me for the job market (Why? Why not?)
Possible improvements
Q27 What improvements do you want to see in Higher Education? (based on personal experiences, ...)
Thank you very much for your kind support!
opleiding werk
Appendix IV Prioriteitsverschillen tijdens opleiding versus werk situatie
(als aanvulling te bekijken bij deel 5.6)
Top 5 prioriteiten in de verschillende nationaliteiten
Alg VL NL D F N
Opleiding Werk Opleiding Werk Opleiding Werk Opleiding Werk Opleiding Werk Opleiding Werk
2 2 2 2 2 2 2 12 2 2 2 2
13 6 13 6 13 6 6 4 6 12 6 8
8 8 8 8 8 8 12 2 12 13 8 9
12 13 12 13 12 13 13 13 13 9 12 6
6 12 6 12 6 12 8 9 3 4 13 4
Nr. vraag1 Sociaal aanzien / sociaal aanzien
2 Persoonlijke ontwikkeling / persoonlijke ontwikkeling
3 Gevarieerd sociaal leven / gevarieerd sociaal leven
4 Tijd voor gezin & familie / mogelijkheid tot combinatie werk & familie
5 Hoge punten halen / meer dan gemiddeld inkomen op lange termijn
6 Het studeren zelf / het werken zelf
7 Aansluiting bij uw vorige studies / aansluiting bij uw opleiding
8 Uitdaging / uitdaging
9 Inspraak / inspraak
10 Medestudenten / collega's
11 Afstand thuis - instituut / afstand thuis - werk
12 Goed sociaal klimaat / goed sociaal klimaat
13 Varieteit / varieteit
14 Jobzekerheid door diploma / jobzekerheid
15 mogelijkheid in groep werken / mogelijkheid in groep werken
16 tijd voor ontspanning / tijd voor ontspanning
Legende
Algemeen
0
1
2
3
4
5
2 13 8 12 6 14 3 10 16 9 4 15 5 1 7 11
vraag nummer (legende)
be
lan
gri
jkh
eid
(1
-5)
Vlaanderen
0
1
2
3
4
5
2 13 8 12 14 3 6 16 10 15 4 9 5 1 7 11
vraag nummer (legende)
be
lan
gri
jkh
eid
(1
-5)
Nederland
0
1
2
3
4
5
2 8 13 12 6 10 3 16 14 9 4 5 15 1 11 7
vraag nummer (legende)
be
lan
gri
jkh
eid
(1-5
)
Duitsland
0
1
2
3
4
5
2 6 12 13 8 5 14 10 9 3 15 7 16 4 1 11
vraag nummer (legende)
bela
ng
rijk
he
id (
1-5
)
Frankrijk
0
1
2
3
4
5
2 6 12 13 3 15 9 4 8 14 16 1 7 10 5 11
vraag nummer (legende)
bela
ng
rijk
heid
(1-5
)
Noorwegen
0
1
2
3
4
5
2 6 8 12 13 3 9 10 5 14 16 15 7 4 1 11
vraag nummer (legende)
bela
ng
rijk
heid
(1-5
)
1. Sociaal aanzien
0 1 2 3 4 5
ALG
NL
F
2. Persoonlijke ontwikkeling
0 1 2 3 4 5
ALG
NL
F
3. Sociaal leven
0 1 2 3 4 5
ALG
NL
F
5. Hogere punten / inkomen
verwerven
0 1 2 3 4 5
ALG
NL
F
6. Het eigenlijke studeren /
werken
0 1 2 3 4 5
ALG
VL
NL
D
F
N
7. Aansluiting bij
vorigiestudies/ opleiding
0 1 2 3 4 5
ALG
VL
NL
D
F
N
8. Uitdaging
0 1 2 3 4 5
ALG
VL
NL
D
F
N
9. Inspraak
0 1 2 3 4 5
ALG
VL
NL
D
F
N
10. Medestudenten /
collega's
0 1 2 3 4 5
ALG
NL
F
11. Afstand thuis - instituut /
werk
0 1 2 3 4 5
ALG
VL
NL
D
F
N
4. Tijd voor gezin en familie
0 1 2 3 4 5
ALG
VL
NL
D
F
N
12. Goed sociaal klimaat
0 1 2 3 4 5
ALG
VL
NL
D
F
N
13. Variëteit
0 1 2 3 4 5
ALG
VL
NL
D
F
N
14. jobzekerheid (door
diploma)
0 1 2 3 4 5
ALG
VL
NL
D
F
N
15. Mogelijkheid in groep te
werken
0 1 2 3 4 5
ALG
VL
NL
D
F
N
16. Tijd voor ontspanning
0 1 2 3 4 5
ALG
VL
NL
D
F
N
opleiding werk
Appendix V Grafische weergave antwoorden op vragen over opleiding / werk situatie
(als aanvulling te bekijken bij deel 5.6)
Resultaten op basis van gemiddelde Likert-schaal waarbij 1 = helemaal niet akkoord en 5 = helemaal akkoord
![[Dutch] Hoger Onderwijs 2.0](https://img.dokumen.tips/doc/110x75/54622a30b4af9f4e1c8b4659/dutch-hoger-onderwijs-20.jpg)
