1

EDUCAŢIA MORALĂ ŞI ETICILE PROFESIONALE

ÎNTR-O LUME ÎN TRANZIŢIE

I. Provocările tranziţiei privind educaţia în secolul XXI

Temerea privind o potenţială dezumanizare a lumii ca rezultat al progresului tehnic a fost

exprimată în Rapoarte ale UNESCO privind educaţia, (Raportul Faure,1972 şi după un sfert de secol

Raportul Delors, 1996) . Raportul Delors, privind spre viitorul educaţiei, arată că, în prezent, creşterea

economică generală nu mai poate fi considerată mijlocul ideal de reconciliere a progresului material cu

echitatea, cu respectul pentru condiţia umană şi pentru natură. Se poate afirma, în termeni economici şi

sociali, că progresul a adus cu sine sentimentul deziluziei, ce poate fi înţeles dacă ţinem seama de

creşterea şomajului, a numărului persoanelor marginalizate, de dezvoltare inegală a diferitelor ţări, de

pericolele în care se află mediul înconjurător. Înţelegerea implicaţiilor unor asemenea fenomene va

constitui una dintre provocările intelectuale şi politice majore ale Secolului XXI. Pe fondul creşterii

interdependenţei dintre oameni şi al globalizării problemelor, se pune problema să învăţăm să trăim

împreună în “satul mondial”, începând cu învăţarea participării în comunităţile cărora le aparţinem-

sat, oraş, regiune, naţiune. Problema participării este fundamentală pentru democraţie şi constituie o

altă provocare pentru educaţie în secolul XXI.

Între numeroasele tensiuni care vor trebui depăşite în secolul XXI, un loc central îl va ocupa

tensiunea dintre nevoia competiţiei şi grija pentru egalitatea şanselor. Raportul Delors are curajul să

afirme că presiunile exercitate de competiţia economică şi politică i-au determoinat pe mulţi dintre cei

aflaţi într-o poziţie de decizie să piardă din vedere misiunea pe care o aveau, şi anume să ofere

fiecăruia mijloace pentru a profita la maximum de ocazia care i se oferă. Aceasta a condus la

regândirea şi actualizarea conceptului de educaţie permanentă, pentru a pune în acord trei factori:

spiritul concurenţial, care constituie stimulentul; cooperarea, care conferă forţa; solidaritatea, care

uneşte. În cele din urmă, tensiunea dintre spritual şi material: deseori fără să-şi dea seama şi fără să

exprime acest lucru, lumea tânjeşte după un ideal şi după valori pe care le calificăm drept “morale”.

2

Educaţia are rolul de a încuraja pe fiecare individ să acţioneze conform propriilor tradiţii şi convingeri

şi în deplinul respect al pluralismului, să îşi ridice mintea şi spiritul pe planul universalului şi, într-o

anumită măsură, să îşi depăşească propriile limite. Nu este exagerată aprecierea că viitorul omenirii

depinde de aceasta.

Se poate aprecia că se impune o reevaluare contemporană a conceptului de educaţie. “Educaţia

a fost şi este încă înţeleasă … fie ca un proces de < formare> din exterior, fia ca unul de <dezvoltare>

din interior; (Stanciu,I,Gh, 1991). Nu s-a înţeles încă suficient că “fenomenul educaţiei ne apare ca o

sinteză a socialului şi individualului”. Acceptarea idealului social şi a idealului educaţional se

întemeiază pe recunoaşterea , pe de o parte, a imperfecţiunii celor două realităţi- sociateta şi

individualitatea umană- iar pe de altă parte, a perfectibilităţilor . Educaţia apare astfel “ca un proces

organizat de socialiyare şi individualizare a fiinţei umane în drumul său spre umanizare “ (idem).

Pentru a depăşi situaţia actuală din educaţie, când încă nu s-a ajuns la recunoaşterea unui fond comun

de valori pe care societatea românească de azi să le considere ca suficient de pertinenete pentru a-şi

întemeia pe ele atât programul său, cât şi sistemul educaţional se impune înţelegerea faptului că nu se

poate concepe educaţia în afara unui sistem axiologic (idem).

Există multiple motive pentru a pune din nou accentul pe dimensiunile morale şi culturale ale

educaţiei, astfel încât fiecare dintre noi să poate percepe individualitatea celorlalţi şi să înţeleagă

mersul nesigur al lumii spre unitate, dar acest proces trebuie început prin cunoaşterea de sine, printr-o

călătorie interioată ale cărei puncte de reper sunt cunoaşterea, reflecţia şi practica autocriticii. (Delors,

2000). Educaţia trebuie nu numai să fie adaptată la schimbările de profunzime de pe piaţa muncii, dar

şi să constituie un proces continu de formare a unor fiinţe umane împlinite la nivelul cunoaşterii şi al

aptitudinilor, al spiritului critic şi al capacităţii de a acţiona; trebuie să permită dezvoltarea de sine a

individului, deschiderea lui spre problematica mediului înconjutător; trebuie să-i permită acestuia să

joace un rol social atât la srviciu cât şi în comunitate (idem,p.14). Raportul Delors propune patru

puncte de sprijin (“piloni”) ai educaţiei (idem,p.69-77): “A învăţa să ştii”, “A învăţa să faci”, “A învăţa

să fii”, “A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi” şi acordă pilonului “A învăţa să trăim împreună” o

3

mai mare importanţă- vizând extinderea cunoştineţelor depre ceilalţi, istoria, tradiţiile şi valorile

spirituale- astfel încât, pornim de la o asemenea bază sub semnul recunoaşterii interdependenţelor

crescânde, al analizei comune a provocărilor şi riscurilor viitorului să ajungem să realizăm proiecte

comune.

Educaţia trebuie să ajute la formarea unui nou umanism cu o componentă etică esenţială, şi să

contribuie la cunoaşterea şi respectarea cultirii şi valorilor spirituale ale diferitelor civilizaţii, ca o

contragreutate la o globalizare care altfel nu ar fi privită decât în termeni economici şi tehnologici.

Sentimentul unor valori importante devine fundamental pentru o educaţie umanistă şi democratică

în secolul XXI (idem). În societatea contemporană, “programată” – caracterizată prin producerea de

bunuri culturale - noi vedem, scrie A. Touraine (1992, p.414) “ o societate în care categoriile morale

ocupă locul central, pe care l-au avut categoriile politice, pe urmă cele economice, şi care, înainte de

apariţia modernităţii a fost ocupat de gândirea religioasă”. Trecerea de la societatea “modernă” la

societatea “programată” se face dramatic şi lent, prin opoziţia dintre lumea calculului economic şi

aceea a identităţii culturale, care ameninţă planeta. Apar actori noi, mişcări sociale constituite de

opinia publică datorită mai ales mass-media şi unor intelectuali sensibili la noile probleme sociale.

Rolul intelectualului trebuie să fie de a degaja creativitatea oamenilor în acelaşi timp cu combaterea

folosirii ei mercantile şi protejarea contra demagogiei şi conformismului (idem, p.419). De aceea, nu

mai poate fi acceptat să se identifice omul cu muncitorul sau cu cetăţeanul . Pentru aceasta trebuie

ca să fie depăşite barierele care separă adesea intelectualii de restul populaţiei şi ca tinerimea

studioasă să depăşească distanţa dintre o formare profesională pilotată în jos şi o cultură generală

nutrită de antimodernism sau atinsă de un universalism încărcat de spirit dominator mai mult decât de

deschidere la experienţa trăită (ibidem).

Din punctul de vedere al sistemului social – economic şi politic, unele ţări par a cunoaşte o

continuitate îndelungată în cadrul unei societăţi democratice, pluraliste prin economia de piaţă şi statul

de drept-deşi şi ele sunt în tranziţie spre o societate informatizată, “programată”,iar altele par a fi într-o

tranziţie accelerată spre această societate democratică. Din punctul de vedere al sistemului valoric

4

(moral) lucrurile stau oarecum diferit . În procesul general de trecere de la trancendentalism şi

absolutism axiologic spre imanentism şi relativism moral, nu s-a conturat încă- în occidentul

european- un sistem valoriuc care să ia locul sistemului valorilor creştine (Stoetzel,J, 1983,

Xypas,C, 1993). Societatea românească, după aprecierile cele mai probabile, a conservat (mai) bine

valorile tradiţionale, culturale, spirituale. Se impune în mod firesc să fie eleborată o politică şi o

strategie educaţională care să conserve tot ce avem mai bun valoric şi care să deschidă axiologic spre

dezvoltarea valorilor demnocratice, prin creaţie spirituală originală.

O preocupare deosebită a educaţiei în secolul XXI o va constitui chestiunea: cum poate fi

adaptată educaţia la viitoarea structură a muncii, când este imposibil de prevăzut cu exactitate în ce

mod va evolua? Adaptarea educaţiei trebuie să ţină seama şi de evoluţia sectoarelor economice:primar

(agricultura), secundar (industria) terţiar (servicii) Quaternar (cercetare). Trece în prin plan cultivarea

acelor calităţi umane care nu sunt vizate în pregătirea tradiţională, cum ar fi capacitatea de a stabili

raleţii stabile, eficiente între indivizi. În organizaţiile puternic tehnologizate ale viitorului, dificultăţile

relaţionale ar putea creea disfuncţii grave care să necesite noi tipuri de abilităţi, cu un caracter mai

curând comportamental decât intelectual. Problema în secolul XXI nu va mai fi atât de a-i pregăti pe

copii pentru societate, cât de a le creea posibilitatea, oferindu-le punctele de referinţă intelectuale, de a

înţelege lumea din jurul lor şi de a avea un comportament responsabil şi corect (idem) . Pentru ca

tinerii să aibe o perspectivă justă asupra lumii, educaţia trebuie să îi ajute să-şi descopere propria

identitate. Doar astfel vor fi în măsură să privească lumea din perspectiva celuilalt şi să-i înţeleagă

reacţiile. Cultivarea empatiei poate evita lipsa de înţelegere care duce la violenţă. Oamenii îşi pot

procura o (nouă) identitate prin participarea la proiecte comune, aducătoare de satisfacţie, care-i scot

din rutină şi estompează conflictele. Şcoala trebuie să acorde în programele sale timp suficient şi ocazii

pentru ca tinerii să se familiarizeze cu acţiunile în cooperare (activităţi culturale, sportive sau cu

caracter social, cum ar fi îngrijirea spaţiilor publice, asistenţa persoanelor defavorizate, acte umanitare

etc). De asemenea, elevii împreună cu profesorii pot participa la proiecte de cercetare pe probleme

5

socio-morale, cu metode de investigare a “relelor socio- morale” şi de inventare a soluţiilor la

problemele cercetate (sărăcie,violenţă etc).

Învăţământul secundar, aflat la răscrucea vieţii, concentrează multe speranţe şi multe critici.

Se consideră că acesta nu reuşeşte să pregătească nici pentru învăţământul superior şi nici pentru o

profesie (la nivelul aşteptărilor şi exigenţelor contemporane). Se susţine că materiile predate sunt

irelevante şi că nu se acordă suficientă atenţie asimilării unor valori sociale şi moduri

comportamentale. În contextul educaţiei permanente, învăţământul secundar poate fi legat de trei

principii imortante(idem): diversificarea cursurilor, accent sporit pe alternarea studiului cu activitatea

profesională sau socială, îmbunătăţirea calităţii procesului educaţional. Diversificarea conţinuturilor, a

structurii cursurilor şi acordarea unei atenţii sporite orientării în viaţa profesională trebuie să fie unul

dintre ţelurile unei reforme a învăţământului (la nivelul secundar).

La începutul anilor ’90 , economiile Europei au trebuit să se adapteze schimbării abrupte a

modului de producţie, comerţ şi investiţii ceea ce a produs dezechilibre (şi) pe piaţa muncii, între

cererea şi oferta de muncă, creşterea şomajului structural, apariţia unor discrepanţe accentuate în

calificarea forţei de muncă ( Memorandum, 2000). Uniunea Europeană îşi propune pentru următoarea

decadă să ofere un exemplu întregii lumi, să arate că este posibil să se realizeze o creştere economică

dinamică o dată cu întărirea coeziunii sociale şi că învăţarea permanentă este o politică esenţială pentru

dezvoltarea cetăţeniei active, a coeziunii sociale şi a ocupării forţei de muncă- ca scopuri importante şi

intercorelate (idem). Pentru rezolvarea acestor probleme se tratează cu mai multă atenţie oferta de

educaţie şi formare, se definesc noile competenţe de bază pentru toţi- ca fiind acelea cerute pentru o

participare activă în economia şi societatea cunoaşterii- pe piaţa muncii şi la locul de muncă, în

comunităţile virtuale şi cele de tip real, într-o democraţie, precum şi pentru o persoană cu un sens

coerent al identităţii şi cu un anumit sens al vieţii. În acest scop, competenţele sociale şi cele

profesionale se intercondiţionează în conţinut şi finalitate. Pe lângă capacităţile de bază tradiţionale

apar altele privind : tehnologiile informaţionale şi de comunicare, limbile străine, cultura tehnologică,

cultura antreprenorială, competenţele sociale(idem). Încrederea în sine, autoorientarea şi asumarea

6

riscurilor devin competenţe sociale tot mai importante. Deprinderile antreprenoriale oferă posibilităţi

de a îmbunătăţi performanţele profesionale, de a diversifica activităţile şi a ceea noi locuri de muncă.

Angajatorii îşi cresc cerinţele privind capacitatea de învăţare, de dobândire rapidă de noi deprinderi şi

de adaptare la noile provocări inclusiv privind creativitatea şi responsabilitatea .

II. Evoluţii ale eticii contemporane- de la filozofia moralei la etici aplicate

Morala drepturilor omului sau a demnităţii omului?

Se afirmă adeseori că societatea în tranziţie generază criza valorilor morale şi atitudini anomice

iar lipsa unor repere axiologice şi a unor filalităţi clare ale educaţiei provoacă o anumită nesiguranţă a

educatorilor privind scopurile şi mijloacele ediucaţiei morale. Uneori se invocă neândeplinirea roilului

educativ de către instituţiile cu funcţii educative sau neconcordanţa între acţiunile acestora Rareori se

incubă oamenilor de ştiinţă şi oamenilor politici responsabilitatea faţă de criza morală pentru că nu au

creat şi nu au organizat politici şi streategii educaţionale. Soluţionarea problemei educaţiei pentru

valori morale şi etici profesionale presupune demersuri “teotetice” şi consecinţe “practice”. Realizarea

legăturii dintre cercetarea fundamentală şi intervenţia într-un context social presupune demersul unui

“eclectism luminat” de împrumutare de diverse sisteme teoretice a celor mai bune teze , conectarea

unor sisteme sau niveluri diferite de explicaţii (explicaţii în indivizii înşişi; explicaţii în interacţiunile

indivizilor într-o situaţie dată; explicaţii în sistemul de credinţe şi de reprezentări, de evaluări şi de

norme) care, singure, sunt insuficiente pentru a orienta o practică (Monteil, J.M. 1997).

În stadiul actual, în cercetarea problemei şi mai ales în practica educaţiei se “uită” că valorile

(morale), înainte de a fi difuzate social (inclusiv prin educaţie şi formare ) trebuie create şi instituite de

către oameni care au capaţităţi şi competenţe sociale dezvoltate prin educaţie. În teoria şi, mai ales, în

practica educaţiei se neglijează creativitatea în general, iar creativitatea morală nu este vizată (aproape)

de loc

7

În condiţiile unei societăţi aflate în tranziţie – postmodernă şi postcomunistă – şi în care se

produc rapide schimbări, ipoteza de soluţionare a problemei apare astfel: valorificarea persoanei

subiectului educaţiei, ca fiiinţă creată şi creatoare spiritual, conştientă de sensul creaţiei prin formarea

de capacităţi pentru creaţie morală şi socială (de valori morale şi norme sociale, organizaţionale) chiar

în “laboratorul” educaţiei permanente (prin relaţiile socio-educaţionale, jocul rolurilor sociale în

grupuri socio-educaţionale, în echipe pentru proiecte de cercetare a problemelor socio-morale, cu

metode de investigare şi de inventare, producere a soluţiilor la problemele cercetate) .

Până la începutul secolului al XX-lea, în filozofia moralei (numite de unii filozofi, etică) au

predominat preocupările normative, de ordinul întâi, din interiorul moralităţii, de tipul : ce este bine şi

ce este rău? poate exista o morală întemeiată pe virtute sau pe drepturi? Apoi, au trecut pe primul plan

problemele eticii de ordinul doi (meta-etice) privind fundamentele gândirii etice, valorice, de tipul:

putem justifica judecăţile de valoare? putem vorbi cu sens despre adevăruri morale ? În ultimile trei

decenii s-au reabordat probleme ale moralei practice, de tipul: este acceptabilă pedeapsa cu moartea ?

este justificat avortul ? (Mureşan,V,1995).

La problema fundamentării judecăţilor etice privind obligaţia , răspunsul unei teorii

teleologice (de exemplu, teoria aristotelică) este că o judecată etică privind obligaţia se formulează

după criteriul binelui ca scop al acţiunii, răspunsul unei teorii deontologice (de exemplu, teoria

Kantiană) este că o judecată etică privind binele sau răul moral trebuie să includă o judecată de

obligaţie şi nu invers. La ceeaşi problemă, răspunsul intuiţionismului etic (Moore) constă în ideea că

judecăţile etice privind obligaţia sunt intuiţii ale caracterului drept sau nedrept al acţiunii. Ideea eticii

lui Moore implică relaţia sens- semnificaţie- structură-funcţie a limbajului moral, relaţia dintre valori şi

adevărul moral. În propoziţiile normative morale apar ca functori (logici) unul din verbele : “a treebui

să faci”,” a trebui să nu faci”, “ a avea dreptul să faci”, “ a avea dreptul sa nu faci”, “ a putea face” şi

“a nu putea face” ; în toate cazurile de norme morale, demonstrativul şi explicativul necesar

întemeierii, justrificării normativului sunt implicate difuz dar ca o matrice integrativă a valabilităţii

binelui.(Miroş,L, 1973,p.89). Întotdeauna judecăţile de valoare sunt judecăţi constitutive ale unui

8

produs valoric, iar judecăţile de valorizare sunt constitutive recunoaşterii (constatării) sau

nerecunoaşterii atribuirii sau nu, de valoare unei valori deja existente (Idem.p95). Distincţia dintre

judecata de valoare şi judecata de valorizare are importanţă deosebită pentru educaţia moarlă, arată

că binele nu se poate învăţa numai cu mijloacele logicului, că nu este suficent să ne însuşim un număr

de norme sau de cunoşrinţe morale pentru a deveni morali; este necesar modelul moral, al exemplului

viu, care duce la înţelegerea, demonstrarea efectivă a binelui.

Nu există o echivalenţă, şi cu atât mai puţin o identitate, între idealuri, valori, norme şi

obiceiuri practicate. Indivizii se raportează: adeseori la norme; uneori la valori; mai rar la idealuri.

Totuşi, omul are nevoie de un sens al existenţei sale; valoarea, spre deosebire de ideal, poartă în ea

realitatea actuală a exigenţelor realizării sensului; normele protejează acolo unde o judecată de valoare

este necesară şi devine posibilă.

Valoarea se generează ca o dorinţă posibilă (de depăşire a limitelor realului spre ideal) supusă

judecăţii de valoare. Momentele valorii apar astfel: valoarea ca motiv (dorit) de depăşire a limitelor;

valoarea drept criteriu în judecata de valoare; valoarea ca ideal (efortul libertăţii, autonomiei spirituale

în creaţia de valori). Ordinea ierarhică a valorii este în raport cu efortul necesar pentru a le deosebi şi a

le pune în operă. Mărimea valorii constă în sacrificiul pe care-l presupune efortul de creaţie spirituală

(Lavelle,L,1951,vol.1,p.725). Valoarea morală poate fi definită prin intensitatea voinţei conştiente de

depăşire a limitelor realului, prin “coincidenţa voinţei cu idealul” (idem) . Dificultpoţile vieţii morale

rezultă mai puţin în norme, cât în maniera în care trebuie să le punem în operă. Valoarea generează

datoria, obligaţia (respectării normei) ţi nu invers.

Apariţia logicii valorii ajută ştiinţei eticii să se desprindă de filozofia moralei şi să capete

metodă. Ulterior, în urma cercetărilor lui von Wright (1951) apare logica deontică (a normelor) . Prin

definiţie, judecăţile sunt adevărate sau false. Normele, cum se afirmă frecvent, nu au valoare de

adevăr. Von Wright (1982,p.8) deosebeşte între propoziţii (judecăţi) utilizate pentru a enunţa o

prescripţie (pentru a comanda, permite sau interzice o anumită acţiune) şi propoziţii utilizate pentru a

exprima judecata că există o prescripţie care comandă, permite sau interzice o anumită acţiune;

9

judecăţile de ultimul tip vor fi numite judecăţi despre norme. Înţelegerea logicii deontice ca o logică

a judecăţilor – despre – norme atrage întrebarea “În ce sens spunem despre norme că există?”

(idem,p.9).Aceasta este problema ontologică a normelor, considerată extrem de dificilă. Dacă logica

deontică, vrea să fie mai mult decât un joc gratuit cu simboluri, principiile ei se cer justificate pe baza

unor consideraţii legate de statutul ontologic al normelor Deşi “o teorie care să combine logica

prescripţiilor cu logica necesităţii (inferenţei) practice constituie o junglă conceptuală… întinsă şi

încâlcită” (idem), totuşi ea rămâne un deziderat pentru filozofia normelor şi valorilor.

Studii etice contemporane (Ricoeur,P,1988) consacră distincţia dintre etică (ceea ce persoana

apreciază bun de făcut) şi morală (ceea ce se impune ca obligatoriu- marcat prin norme, obligaţii,

interdicţii, caracterizate printr-o exigenţă universală şi printr-un efect de constrângeri). În acest sens,

etica dă prioritate acţiunii, contextelor şi alegerii. Situaţiile concrete constituie baza reflexiunilor etice

şi se inversează schema obişnuită a unei aplicaţii teorie- practică . Nu mai este vorba de a aplica la o

anumită situaţie o anumită nprmă de acţiune prestabilită, ci de a opera o alegere între mai multe

conduite posibile într-un context precis. (Baoudouin, J.M, 121/1994,-4 p.21).Caracterul etic al deciziei

ţine mai puţin de conţinutul său decât de maniera în care a fost deliberată conduita. Reflexia etică

apare într-o situaţie de criză a unei normativităţi universal valabile, atunci când înprejurările impun

repunerea în discuţie a normelor de acţiune. Esenţial apare raportul persoanei - care îşi

fundamentează şi îşi corectează proiectele- cu problema de etică, ceea ce implică raportarea la sine,

raportarea la altul, raportarea la instituţie.

Această orientare privind etica dă o înaltă viziune asupra persoaneiu capabile de discernământ,

de libertate, în gesturile şi acţiunile sale. Legătura fundamentală nu mai trebuie căutată într-o

tranzitivitate între diuă câmpuri exterioere subiectului ( teorie-practică) ci vizează subiectul însuşi,

demersul său în a estima “ceea ce este bine de făcut” . Astfel, în gestul etic, frontierele dintre a spune

şi a face se estompează (forma simplă a acestei realităţi este promisiunea- zicala “un om ,un cuvânt”).

În interogaţia etică se întâlnesc inevitabil raportarea la sine (mediată de estimarea de sine, legată de

acţiune) şi raportarea la altul (care exprimă solicitudinea, atenţia). Aspiraţia spre reciprocitate apare

10

ca resortul fundamental al eticii relaţionale, dincolo de raprturile de dominaţie întâlnite adeseori în

situaţiile cotidiene (idem,p.25) . Etica, astfel înţeleasă, valorizează dimensiunea relaţională şi

comunicarea. Într-o comunicare veritabilă, neredusă la schimbul de informaţii, un loc central are

conceptul de recunoaştere. O comunicare veritabilă presupune o experienţă împărtăţită şi o

recunoaştere reciprocă.

Se poate povesti, explica, demonstra, fără a transmite însă simţire, afectivitate, atitudine,

valoare, cultură. Educatorii cunosc acest “intransmisibil” al experienţei, ceea ce face necesară, cu atât

mai mult, recunoaşterea ce completează irealizabilul unei întâlniri a experienţelor trăite. Paradoxul

întemeietor al comunicării , apare astfel (idem,p.29): experienţa comună facilitează recunoaşterea şi

prin consecinţă comunicarea, dar absenţa comunicării comune reclamă mai multă recunoaştere ( a

altuia), fără de care comunicarea devine dificilă. Momentul moral al reflexiei etice este redus la

recunoaşterea inegalităţii interacţiunii umane, care se dezvoltă adeseori prin raporturi de dominare şi

violenţă ceea ce impune efortul de a ajunge – prin dialog, nu simplă transmitere de informaţii – la un

consens etic , de caliate comparabilă consensului din domeniul ştiinţific (idem,p.31). Această

necesitate de experienţă împărtăşită în comun constituie o reabilitare a emoţionalului şi afectivului în

relaţiile (de comunicare) interumane. Aşteptarea reciprocităţii devine un criteriu suprapersonal de

evaluare a normelor morale, care inversează drumul de la principiul universal la înţelegerea

singularului. Principiul moral este conceput astfel încât normele care nu pot obţine adeziunea

calificată a tuturor persoanelor implicate în situaţie sunt considerate ca nevalide şi pot fi excluse

(idem,p.33-34). O normă nu poate pretinde de a fi validată decât dacă toate prsoanele care pot fi vizate

de aceasta sunt de acord ( sau ar pute fi ) ca participanţi la o discuţie practică asupra validităţii acestor

norme. Nu se pot rezolva prin monolog probleme care trebuie rezolvate prin argumentare etică

(Habermas, J,1986,p.85-89). Implicaţia educaţională priveşte necesitatea realizării unei discuţii

practice, unui dialog efectiv pentru a întemeia universalitatea unei norme de acţiune. P.Ricoeur şi

J.Habermas subliniază în această orientare a eticii contemporane, perfecta congruenţă între autonomia

11

de judecată a fiecăruia şi aşteptarea consensului tuturor persoanelor vizate într-o discuţie practică

(privind întemeierea universalităţii unei norme morale de acţiune ).

Din aceste motive, nici nu putem travesti instituţia, cum încearcă unele orientări vizând

logica organizaţională, sub acoperişul călduros al”relaţiilor umane”; logica organizaţiilor este o

logică a eficienţei şi nu are comunicarea interumană ca singura ei raţiune (Baudouin,J,M,

121/1994- 4,p.37). Instituţia este astfel pusă la confluenţa unor perversiuni etice: ea este locul unei

lupte (pentru eficienţă, pentru locuri de muncă) care dispune în acelaşi timp de un spaţiu de

recunoaştere (prin comunicarea umană). Instituţia apare ca un teatru (scenă) de suferinţă , pentru

a traversa dezastrul etic de la supunere la demisie sau compromitere (morală) . De aceea,

negocierea şi compromisul necesar sunt înţelese ca o artă. Instituţia apare ca o “şcoală a umulinţei”

în care se exacerbează contradicţiile etice (ibidem).

Reflexia etică asupra dreptăţii distributive impune să se iasă din sfera moralei private în

sfera moralei publice. Tradiţia anglo-saxonă a rezolvat problema inegalităţii prin teza utilitaristă:

căutarea unui avantaj maximal pentru un cât mai mare număr de oameni, chiar dacă produce teribile

inegalităţi. Maximizarea părţii minimale poate face obiectul unui consens al persoanelor libere şi

raţionale (Rawls, J,1987). Teme majore ale eticii contemporane apar astfel: primatul acţiunii, stima

de sine şi de altul, dialogul, importanţa procedurilor (normelor) pentru echitate şi a recunoaşterii

celuilalt prin comunicare.

Din perspectiva eticii contemporane, distincţia dintre educaţie şi formare, trebuie să ţină

seama de faptul că educatorul se încadrează în câmpul şcolar, în care contextele de acţiune sunt

multiple, cel mai adesea definite contractual şi nu pot să fie reduse la extraordinara unitate

organizaţională a şcolii. Aceste contexte multiple necesită o multitudine de competenţe (definirea

politicilor de educaţie şi formare, determinarea obiectivelor, conceperea mijloacelor ) care prezintă o

stratificare instituţională puţin stabilizată greu de comparat cu aceea care prevalează în şcoală. De fapt,

subiectul educaţiei şcolare este un copil care devine adolescent ,iar subiectul formării

(profesionale ) este un tânăr care devine adult. Problemele etice.precum şi aceea a educaţiei morale,

12

nu pot fi puse la fel reflexiei, decât cu riscul unei “infantilizări” sau “adultizări” reciproce. Formarea

profesională ( a tinerilor adulţi) – în comparaţie cu educaţia şcolară – exacerbează mizele recunoaşterii.

Nu putem însă reduce recunoaşterea la relaţiile de empatie sau de susţinere psiho-afectivă deoarece

recunoaşterea (celuilalt) este şi o luptă şi o confruntare. În procesul de formare (profesională)

trebuie să se anticipe noi culturi profesionale, care apar prin evoluţia lumii muncii şi a

mentalităţilor. Existenţa unei baze potenţiale de dialog (în educaţia şcolară a copiilor) şi

dezvoltarea ei în raport cu munca, pusă drept context, poate contribui la înţelegerea spaţiilor

sociale ale muncii (idem).

Procesele identitare se află la baza pregătirii deontologice, iar în acest plan decisiv, mai este

mult de făcut. Accentul excesiv pus pe normativitate, criterii şi standarde de calitate, coduri se află

confruntat cu ambiguitatea caracteristică eticii profesionale şi eticii afacerilor, în care se pare că

principala preocupare este gestiunea resurselor mai mult decât rezolvarea problemelor practie, etice.

Deontologia va putea fi concepută ca o piesă importantă în procesele de profesionalizare, cu

condiţia de a fi înţeleasă ca o întemeiere etică a profesiunii şi nu doar ca însuşire de coduri, de

norme (idem,p.51-52).De aceea, etica acţiunii educative şi de formare presupune ca în reţeaua relaţiilor

socio-educaţionale, profesorul/ formatorul să realizeze recinoaşterea interpersonală a subiecţilor, ca

actori capabili de iniţiativă în lume, de interogaţii etice şi creatori de norme (coduri). Profesorul este

cel care întotdeauna valorizează persoana subiectului educaţiei şi dreptul ei la stimă de sine în toate

relaţiile socio-educaţionale şi formative (Villers, G, 121/ 1994-4). În spaţiul şi timpul formării apar

deseori probleme, preocupări etice, dar totuşi, etica nu face decât rareori parte din programele de

formare profesională, iar dimensiunile culturale ale formării sunt neglijate. Cunoaşterea de sine, ca

dimensiune fundamentală a competenţei profesionale este neglijată. Introducerea “culturii

antreprenoriale” cu intenţia de a regândi legăturile sociale dintre muncă şi formare în interiorul

întreprinderii este minată de tendinţa de a da formării un sens care convine doar nevoilor producţiei. A

venit timpul să fie denunţată concepţia despre formare (profesională) care nu acordă loc suficient

culturii şi eticii (Dominice, P, 121,/1994- 4).

13

Comunicarea umană privată (personală) diferă de comunicarea instituţională in care

problema etică priveşte atitudinea faţă de ceea ce scapă compromisului (faţă de reducerea locului

de muncă, intensificarea muncii, destructurarea legăturilor sociale, umilinţă şi suferinţă psihică, boli

profesionale). Problema etică fundamentală în formarea pentru cultura organizaţiei,dincolo de

împlinirea de sine, apare ca responsabilitate faţă de suferinţa altuia, care bruschează uneori libertatea

de alegere.

Orientarea actuală privind cultura organizaţională urmăreşte sensul acţiunilor şi

stăpânirea contradicţiilor, depăşindu-se vechea orientare a “relaţiilor umane” în cadrul

organizaţiilor, precedată la rândul ei de orientarea “managementului ştiinţific” (taylorist) care

urmărea numai eficienţa economică a întreprinderii. De când excesul de subordonare a muncitorului la

criterii care nu sunt ale competenţei şi ale onoarei profesionale a distrus încrederea, a devenit necesară

recrearea încrederii prin procese identitare care nu se reduc la argumente logice şi explicaţii

referitoare la obiective, ci presupun dialogul privind conceperea obiectivelor organizaţţiei. Această

nouă idee trece în centrul preocupărilor de educaţie şi de formare etică profesională .

În cadrul eticilor profesionale, etica afacerilor a devenit o problemă a oricărei reflexii asupra

activităţii economice, o încercare de a răspunde incertitudinilor morale ale lumii afacerilor

(Dermange, F, 121 / 1994-4). Se poate remarca faptul că scandalurile cu implicaţii etice din lumea

afacerilor nu sunt datorate unei relaxări a cadrului legislativ şi profesional al întreprinderilor;

dimpotrivă, constrângerile juridice, administrative, deontologice ale pieţei sunt mai restrictive azi

decât acum câteva zeci de ani .

Meritul codurilor deontologice – de a sublinia că întreprinderea nu face apel doar la valori

reductibile la activitatea sa proprie, la crearea de bogăţie, ci priveşte de asemenea, libertatea, respectul

altuia, dreptatea, respectarea unor principii generale privind confidenţialitatea informaţiilor,

sensibilitatea la conflictele de interese, respectul normelor de drept, profesionalismul – nu trebuie să

mascheze limitele demersului deontologic, ambiguităţile eticii afacerilor. Ceea ce frapează mai

întâi este generalitatea principiilor codurilor deontologice ale eticii afacerilor. Confuzia deontologiei

14

afacerilor cu etica poate lăsa să se creadă că obligaţia morală se limitează la aplicarea subiectivă

(capricioasă) a câtorva principii (idem). Deontologia, ca etică a afacerilor, ignoră una dintre trăsăturile

fundamentale ale eticii, care este de a legitima, de a confirma sau de a infirma normele sociale printr-o

reflexie critică. Cel care respectă normele profesionaleale eticii afacerilor, poate să o facă doar din

obligaţie, iar deontologia să nu fie decât o extensie particulară a dreptului, fără o întemeiere, legitimare

etică a normelor profesiei. La fel cum dreptul are raporturi cu etica, fără a se reduce un lucru la altul,

tot aşa deontologia(înţeleasă ca ansamblul normelor de etică profesională) nu poate fi confundată

cu etica afacerilor (idem). De asemenea, etica se deosebeşte de deontologie, deoarece codurile

întreprinderii sunt adesea concepute pentru a da un cadru şi o garanţie responsabilităţii personale a

angajaţilor, fără să se preocupe de dimensiunea socială a întreprinderii. A reduce etica afacerilor la

dimensiunea personală ocultează faptul că şi dacă deciziile sunt luate cu participarea oamenilor,

problemele se pun la un nivel mai general al întreprinderii. Etica persoanelor trebuie să se conjuge cu

etica instituţiilor, care trebuie să se interogheze asupra responsabilităţii şi finalităţii sociale,

independent de indivizii care o compun- dar, etica persoanelor şi etica instituţiilor sunt diferite. Nu este

vorba doar de responsabilitatea întreprinderii faţă de partenerii direcţi ( acţionari, angajaţi, clienţi,

furnizori sau concurenţi) ci de toate obligaţiile sociale ale întreprinderii faţă de comunitate şi societate(

de pildă, responsabilitatea întreprinderii faţă de păstrarea şi crearea locurilor de muncă,

responsabilitatea faţă de mediu) . Mai ales etica afacerilor, mai mult decât deontologia tradiţională a

profesiilor , devine mai suspectă în ceea ce priveşte respectarea în mod efectiv a identităţii non-

profesionale a individului (prin normele care cer excelenţă şi risc). Etica afacerilor pretinde că

responsabilitatea individului trebuie cultivată, ca un răspuns la cererea de autonomie a indivizilor, dar

tratează individul după logica eficienţei organizaţiilor.

Etica afacerilor devine echivocă şi vulnerabilă prin legarea apelului la responsabilitatea

individului de cererea de adeziune la valorile întreprinderii, definite după logica eficienţei organizaţiei

(idem,p.184). Trebuie menţionat pericolul eticii afacerilor – astfel înţelese - pentru jocul

democratic; spre deosebire de codurile deontologice ale profesiunilor supuse controlului politic

15

democratic, codurile eticii afacerilor riscă să iasă de sub controlul salariaţilor dar şi a cetăţeanului şi al

legislativului (idem,p.189).

Max Weber (1993) a pus în evidenţă că specificul capitalismului economic occidental

modern a depins de tehnica raţională şi de dreptul raţional, dar mai ales de apariţia unei “mentalităţi

economice”, a unui etos specific unui mod de viaţă practic şi raţional, conform unei idei etice privind

obligaţiile implicate de anumite credinţe religioase. Noua mentalitate transformă munca într-un fel de

scop în sine , într-o vocaţie. Dar “o asemenea mentalitate nu este dată de natură, nu poate fi generată în

mod direct nici de salarii …ci este rezultatul unui îndelung proces educaţional” (idem,p.45). Pentru

credinţa protestantă, ceea ce este realmente reprobabil din punct de vedere moral este “<culcatul pe o

ureche>…savurarea bogţiei cu consecinţele sale – lenevia şi poftele trupeşti – şi, mai ales abaterea de

la aspiraţia spre viaţa sfântă” (idem,p.160). Munca este mijlocul ascetic verificat, apreciată ca atare

în biserica occidentală; în acest sens, “timpul înseamnă bani” . În prezent, capitalismul nu se mai

sprijină pe spiritul ascetic. Weber notează că pentru “ultimii oameni “ai acestei evoluţii culturale ar

putea deveni adevărate cuvintele “specialişti fără spirit , oameni fără inimă , dedaţi plăcerilor; acest

nimic îşi închipuie că ar fi urcat o treaptă neatinsă vreodată de omenire” (idem,p.181-182).

În “perioada postmoralistă a democraţiilor” (Lipovetski, G,1996,p.58) “gândirea tare” (cu

logica certitudinii, de tipul “ ori…ori”) este înlocuită cu “gândirea slabă “( a interpretărilor , de tipul

“ şi…şi”) iar morala rigoristă a datoriei (kantiene) este înlocuită cu o “morală nedureroasă”, în care

spiritul rigorist nu mai este socialmente cerut . Etica post datoriei dă naştere unor noi imperative ale

autoconstrucţiei de sine şi se confruntă două tendinte antinomice ale individului: individualismul

iresponsabil, care descalifică valoarea umană , contribuie la desocializarea şi manipularea indivizilor

prin promovarea fericirii clipei; idividualismul responsabil ataşat de norme morale, de activitate, de

viitor. Sarcina societăţii, culturii şi educaţiei democratice este de a provoca reculul individualismului

iresponsabil, de a reabilita inteligenţa în etică, de a prescrie modelarea intereselor personale, căutarea

unor compromisuri rezonabile (idem,p.24).

16

Din perspectiva sociologică se poate remarca o paradigmă a normativităţii care consideră

individul secundar în raport cu normele sociale (Durkheim şi şcoala franceză în general) şi o

paradigmă constructivistă, centrată pe situaţie şi interacţiune ( Merton şi şcoala americană în general).

Din perspectivă psihologică se pune în evidenţă dinamica personalităţii, prin motivaţii funcţional

autonome, spre autorealizare ( Allport, G, 1981, Maslow A.H, 1972). Treoriile asupra dezvoltării

conştiinţei morale ( Piaget,J, 1980, Kohlberg, L, 1984) au pus în evidenţă : stadiile evoluţiei conştiinţei

morale ; paraleliusmul între dezvoltarea inteligenţei şi afectivitatea morală ; rolul mediului social

( cultural) în determinarea formelor de cooperare şi interacţiune morală, precum şi în configurarea

tipului de personalitate morală. Se poate aprecia că teoria lui Kohlberg are pretenţii nerealiste privind

angajarea profesorilor în educaţia pentru valori . Câtă vreme el însuşi afirmă că o mică parte din

populaţie atinge stadiile superioare ale dezvoltării judecăţii morale, rezultă că există destui profesori

care predau la niveluri morale inferioare. Cum ar putea un profesor aflat la un nivel moral inferior să

prezinte argumente pentru un stadiu moral superior de dezvoltare a elevului? Critica ulterioară a

acestei concepţii constă în două reproşuri care i se fac: întemeierea judecăţii morale doar pe o singură

valoare- justiţia, fără a ţine seama de bogăţia judecăţii morale, de compasiune şi iubirea aproapelui;

întemeierea acţiunii doar pe actul cognitiv al judecăţii (morale) fără a ţine seama de afectivitate. În

focul acţiunii, subiectul se comportă de o manieră depărtată de standardele morale pe care le

profesează în timp de linişte. Există un decalaj între o moralitate normativă şi un comportament moral

în situaţia concretă; comportamentul depinde de context, în special de percepţia subiectului asupra

consecinţelor (riscante) ale faptelor sale.

Psihologia socială a evoluat de la procuparea pentru coeziunea socială (iniţiată de Durkheim)

spre problemele diferenţierii sociale.Serge Moscovici ( 1997) pune în evidenţă dinamicile identitare

generate de dinamicile de influenţă socială - care modifică relaţiile sociale, duc la noi atitudini şi

comportamente ( de inovaţie sau de complezenţă). Dacă se ţine seama de faptul că că orice individ are

nevoie de aşi creşte sau de aşi conserva imaginea pozitivă de sine şi aprecierea în cadrul grupului

social.

17

Deoarece de la descreştinarea progresivă a societăţii occidentale nu a mai existat consens în

jurul unui sistem de valori structurat coerent, terenul gol a fost umplut cu valori izolate sau cu principii

prea generale, cum ar fi “apărarea drepturilor omului” (Xypas, C, 1994). Dacă educaţia civică, centrată

pe drepturile omului, presupune mai ales raportarea la consumul de valori (“drepturi”) , educaţia

morală înţeleasă în toată complexitatea ei vizează dezvoltarea personalităţii prin şi pentru creaţia

spirituală de valori.

În condiţiile (secularizării ) lumii contemporane, o soluţie la problema educaţiei morale apare a

fi “înlocuirea trancendenţei prin sens” şi educarea unei “etici a dialogului” (Houssaye, j, 1992).

Obiectivele generale ale formării morale- cognitive, afective, volitive- se consideră a fi : cunoaşterea

valorilor; justificarea teoretică a valorilor; sentimentul obligaţiei; voinţa de a conforma conduita la

aceste valori; dorinţa de a acţiona conform acestor valori. Opţiunea pedagogică este sintetizată astfel:

“Mai întâi prin expperienţa proiectului şi a contractului liber discutat şi asumat se poate face învăţarea

unei moralităţi deschise… Adultul trebuie să suscite reflecţia, distanţarea critică şi în acelaşi timp să

dea exemplul de respectul altuia” ( Legrand , G, 1991,p. 48-57). În educaţia morală se înscriu şi

dimensiunile educaţiei civice privind : cunoştinţele şi competenţele necesare exercitării cetăţeniei;

acţiunile în viaţa comunităţii pentru a practica drepturile şi datoriile fiecăruia; asumarea

responsabilităţii (Garrigue, P, 1987,p.58). În cadrul educaţiei civice se înscrie educarea pentru

drepturile omului , considerată necesară pentru controlul liber al exercitării puterii şi limitarea

abuzurilor putereii. Obiective ale educaţiei pentru drepturile omului sunt considerate: a face cunoscută

universalitatea necesităţii oamenilor de a se bucura de drepturile lor; a face cunoscute instituţiile care

garantează şi/ sau militează pentru drepturile omului; a face să se reflecteze asupra cazurilor de violare

a drepturilor omului; a suscita interesul şi empatia pentru cei care sunt victimele violării drepturilor

omului. ( Torney- Purta,J, 1985,p.2347-2348). Există o strânsă legătură între respectul efectiv al

tuturor drepturilor omului ( politice, juridice, sociale, economice, culturale) şi democraţia participării,

solidaritatea în acţiunea pentru împlinirea lor. Devine tot mai evident că “ revendicările privind

18

drepturile omului nu pot merge în paralel cu reducerea demnităţii umane; se impune o armonie nouă”

(Domenach, J, M, 1991.p.27).

Paradigma contemporană a educaţiei pentru valori morale presupune atât dezvoltarea

conştiinţei morale a personalităţii- potrivit tradiţiei clasice, europene- cât şi a comportamentului moral,

potrivit orientărilor anglo-saxone şi americane.

III. Reformele curriculare în ţările europene: educaţia morală şi educaţia civică

între tranziţia postmodernă şi tranziţia postcomunistă

3.1 Reforme ale educaţiei în ţările Europei Occidentale

Dacă tranziţia postmodernă occidentală se caracterizează prin prepondserenţa valorilor

individualiste (libertate, expresie personală) în raport cu valorile colectiviste (cooperare,aparteneţă),

dar şi prin renunţarea parţială la valorile materiale în favoarea celor intelectuale, tranziţia

postcomunistă se caracterizează printr-o “cultură de interregn” în care coexistă valori, structuri,

instituţii sub forme adesea conflictuale: unele valori, promovate de comunism (supunerea la statul

atotputernic) sunt eliminate iar alte valori noi apar (pluralismul politic, libertatea de iniţiativă), unele

valori tradiţionale interzise de comunism recâştigă teren (credinţa religioasă, proprietatea privată) iar

altele îşi schimbă conţinutul sau importanţa (egalitatea, solidaritatea, munca). (Birzea, C, 1996).

Societăţile în tranziţie se caracterizează printr-un dezacord privind valorile fundamentale, ceea

ce afectează stabilitatea socială şi încrederea personală în sine şi în ceilalţi.

În timp ce modul de viaţă din Europa Occidentală caută forme de viaţă comunitară, modalităţi

de coexistenţă demnă şi solidaritate umană, în tranziţia postcomunistă se manifestă – aşa cum

remarca S.Moscovici la Adunarea Generală a Asociaţiei Europene de Psihologie Socială

Experimentală (Budapesta,1990) – o tensiune între “comunalism şi individualism “, ce poate fi

considerată o caracteristică a tranziţiei spre democraţie dar şi o fază în procesul edificării culturii

democratice. Eliberaţi de un “colectivism despotic” propriu totalitarismului, mulţi tineri au adoptat un

“individualism” la fel de devastator pentru personalitatea umană (Chelcea,S,1994).

19

În societăţile democraţice se îmbină elemente ale culturilor tradiţionale (în care cetăţeanul are o

competenţă de supus, în respectarea normelor, a legilor) cu elemente ale cultiurii moderne,

participative (în care cetăţeanul are şi o competenţă de participare la decizii şi la crearea normelor,

legilor). Cercetarea empirică (Almond,G, şi Verba, S, 1996) a confirmat că menţinerea sistemului

democratic în stare funcţională presupune existenţa unor valori sociale fundamentale, o încredere

socială larg răspândită, o preţuire a amabilităţii şi generozităţii omului, care facilitează cooperarea între

cetăţeni- fără de care democraţia politică este imposibilă. Prin ediuctaţia formală ( şcolară) se pot preda

structurile formale, (normative şi instituţionale ale societăţii, ale politicii) ale participării şi

responsabilităţii democratice; se pot forma deprinderi privind strângerea informaşiilor, contactul cu

media. Problema care se pune este dacă pot şcolile “preda” şi atitudinile sociale fundamentale-

încrederea individuală şi socială. Cercetarea emprirică a confirmat că dimensiunile cognitive ale

competenţei participării sunt uniform influenţate de educaţie, dar încrederea în mediul social şi

speranţa individuală sunt mai puţin afectate de educaţie. Problema mai complexă este de a dezvolta, o

dată cu deprinderile participării, pe care şcoala şi alţi agenţi de socializare le pot sprijini, un

angajament afectiv faţă de sistemul social . Se impune dezvoltarea simultană a unui sentiment al

identităţii naţionale, al competenţei dependente ( în respectarea legilor) şi participării (la decizii şi

crearea normelor) a încrederii sociale şi a cooperării civice. (idem,p.382). În acest sens, sunt

importante oportunităţile educaţionale de participare a elevilor la dezbateri, dialog, formarea

deprinderilor cognitive ale participării, dar şi componentele simbolice ale culturii şcolare pentzru a

creea angajamentul afectiv şi unitatea la nivel simbolic. Realizarea acestora este o finalitate a

educaţiei morale fără de care nu ar fi posibilă formarea pentru respectarea şi crearea normelor

de etică (profesională).

Cultura nu duce în mod obligatoriu la o atitudine morală, dar este o premiză a unei asemenea

atitudini. În educaţia morală, apar două idei călăuzitoare: să-l căleşti pe individ şi să-l înveţi să lupte

împotriva răului; să-i explici normele morale care stau la baza conduitei sociale dezirabile (Salade,D,

1995,p.80). În prezent, când tehnoetica şi logica deontică au căpătat o importanţă deosebită, prezenţa

20

unei conştiinţe morale a devenit o condiţie a revigorării vieţiii sociale. Astfel, drepturile apar mai

strâns legate de datorii, avantajele de responsabilităţi, pregătirea şi competenţa ca premize ale

împlinirii datoriilor; acestă împlinire este însă dependentă de calitatea conştiinţei morale (idem).

Din această perspectivă devine prioritară formarea unei conştiinţe axiologice, caracterizată

prin aspiraţia spre valori şi disponibilitatea spre valorizare. Răspunsul pe care învăţământul îl poate da

la democratizarea societăţii şi cuzlturii îl reprezintă accederea spre o Autonomie şi Competenţă

axiologică a celor educaţi. ( Cucoş, C, 1995). Curajul autonomiei axiologice constituie vectorul

libertăţii spirituale. Posibilitatea accederii la autonomia axiologică depinde structura psihologică a

individului şi de conduita (democratică) a grupului socio-educaţional). Competenţa axiologică rezidă

actât în capacitatea discrimimării corecte a valorilor, cât şi în “instituirea operativă de grile şi repere

valorice din perspectiva cărora să fie raprtate diferite produse culturale”; acestă competenţă axiologică

vizează “capacitatea de invenţia noi coduri de referinţă sau de descopereire a noi conexiuni în sisteme

de valori” (idem,p.55). Educaţia axiologică se poate face pentru valori fixe sau prin valori certe , dar

mai ales pentru şi prin valorizare, în scopul şi pe temeiul autonomiei axiologice. În acest sens,

acţiunea educativă nu are ca finalitate formarea pentru o anumită morală, ci vizează emergenţa

subiectului, acţionând asupăra dezvoltării personale în cadrul dinamicii raporturilor de forţe sociale,

pentru cucerirea unei mai mari autonomii sau unei mai mici alienări, permiţând astfel elaborarea unoe

fundamente necesare întregii vieţi morale (Ardoino, J, 1980).

Cea mai bună strategie educaţională nu constă în impunerea valorilor ci în acţiunea indirectă,

prin crearea şi stimularea trebuinţelor pentru valori. În acest cadru, un rol important are valoarea

educaţională, definită ca “raport optim de adecvaţie dintre mijlocul (forma, condiţiile) de realizare a

educaţiei şi finalitatea (ţinta) acesteia- formarea individului pentru umanitate” (Cucoş, C, 1995,p.62).

Valoarea educaţională este o rezultantă a unor variabile : scop, mijloc, situaţie, valoare de umanitate.

Între valorile educaţionale se pot identifica anumite tensiuni (idem,p.67): între aspiraţiile

elevilor şi valorile promovate de adulţi ; între valorile promovate de cadrele didactice şi exigenţele

unor instituţii superioare; între valorile promovate de şcoală şi cele promovate de societate; între

21

valorile vechi şi noi, mai ales în perioade de tranziţie; între valori orientate spre nevoi prezente şi

valori deschise spre viitor; între valori – mijloc şi valori – scop; între planul cunoaşterii valorilor şi

planul practic al realizării valorilor.

Idealul educativ, pe care unii încearcă în prezent să-l minimalizeze, apare ca instanţă valorică

din care emerg principii, norme, strategii, finalităţi care direcţionează reformele (curriculare) ale

educaţiei.

În acest context, atitudinea axiologică faţă de conţinuturile educaţiei presupune

(Cucoş,C,p.78-82):

- sistemul de cunoştinţe şi deprinderi să fie congruent din punct de vedere logic, eficient din punct

de vedere praxiologic,pertinent din punct de vedere axiologic;

- selecţionarea conţinuturilor să ţină seama de : mutaţiile produse în paradigmele cunoaşterii;

apariţia unor noi stimuli culturali; transformările în aspiraţiile elevilor; oferirea de cunoştinţe dar şi

de mijloace de a le produce sau de a ajunge la ele (metodologii de cunoaştere, tehnici de muncă

intelectuală, de căutare a informaţiilor);

- reaşezarea priorităţilor pe care le au anumite discipline şi axtinderea locului unor discipline care au

un rol sporit în formarea moral spirituală a persoanei ( inclusiv etic, estetica);

- un echilibru între valorile interne şi valorile externe spaţiului şcolar, între conţinuturile educaţiei

formale (şcolare) şi cele ale educaţiei informale şi non formale (familie, mass-media etc):

deschiderea conţinuturilor învăţământului spre valorile specifice învăţământului (literatura SF.,

cultura rock, care promovează o morală mai dinamocă, mai permisivă);

- îmbinarea valorilor culturale ale scrierii şi ale oralităţii, ale şcolii şi ale loisirului, accentuarea

limbajelor de comiunicare nonverbală (gestică, mimică).

În planurile de învăţământ trebuie să se asigure transferuri epistemologice, o viziune globală

asupra lumii, precum şi acordul axiologic între discipline (valorile transmise la o disciplină să nu fie

negate la alte discipline). Programele şcolare (curriculare) trebuie să lase suficientă autonomie

profesorilor pentru a propune teme în conformitate cu nevoile elevilor, ştiut fiind că transformarea

22

informaţiilor în cunoştinţe presupune antrenarea dimensiunilor, cognitive, afective şi atitudinale ale

persoanei elevului. Programele şi manualele şcolare trebuie să evite supraâncărcarea, să lase timp

suficient pentru reflexie şi dialog, pentru a stimula creativitatea elevilor. Evaluarea în perspectivă

axiologică presupune: orientarea funcţiilor evaluării spre modalităţi care favorizează dezvoltarea

autonomiei elevilor; trecerea de la evaluarea produsului (absolventului) la evaluarea procesului

educaţiei (ţinând seama de motivaţiile şi ritmul de învăţare al elevilor); grija pentru etica evaluărilor şi

examinărilor (de la supravegherea corectă la notrarea corectă şi eliberarea actelor de studii); formarea

capacităţii de autoevaluare.

Încrederea excesivă şi adesea naivă acordată instrumentelor medidilogice, didactice considerate ca

suficiente pentru a rezolva orice problemă educativă, a produs rezultate nesatisfăcătoare în educaţia

pentru valori (Vigano,R, 1993). Apare riscul de a se oscila între “conţinuturi fără metode” (când

supraâncărcarea programelor cu noţiuni, norme şi chiar valori etice nu permite folosirea metodelor

dialogale care să stimuleze autonomia, creativitatea) şi “ metode fără conţinut” (tendinţe relativ noi în

care metodele active sunt folosite în exces şi golite de conţinuturi valorice). Cercetările au pus în

evidenţă impactul climatului familial, al climatului şcolar, al tipului de relaţii educative şi al climatului

educaţional în clasă (“curriculum ascuns”) în educaţia pentru valori.(idem). Trebuie luat în considerare

şi efectul reprezentărilor sociale şi al reprezentărilor proprii ale individului asupra dezvoltării

personalităţii morale. Fiecare tinde să adapteze comportamentul său în funcţie de reprezentările

sociale, adică de imaginea pe care o are despre percepţia altuia cu privire la el. Această reprezentare

contribuie la modelarea propriilor reprezentări. De aceea, în educaţia pentru valori trebuie ca elevul să

fie cinfruntat cu situaţii semnificative şi ca metoda educativă să acorde un rol important efectului

retroactiv (idem,p.63). Cu cât metoda implică un efect retroactiv mai precis, nu numai asupra

produsului ci şi asupra procesului educaţiei, cu atât ea implică mai activ persoana în formare, cu atât ea

va fi mai eficientă. Dezvoltarea şi educarea unei personalităţi morale şi autonome pere a fi în funcţie

de o metodă educativă care implică direct persoana în formare, care utilizează sistematic şi pertinent

efectul retroactiv şi care favorizează dezvoltarea atitudinilor de autoevaluare (ibidem). Aceasta

23

presupune că formatorul are voinţa şi competenţele de a creea situaţii de învăţare adecvate şi că

el se poate situa în spiritul nu de “a-şi apropia elevul” ci de “a fi cu el”, pentru ca acesta să

devină cu adevărat autonom. Învăţarea valorilor fundamentale ca autonomia, autorealizarea şi

autoevaluarea va fi cu atât mai eficace cu cât profesorii vor adopta metode educative concretizate prin

activitate şi interactivitate, asupra diferitelor planuri cognitive, conative, afective şi matacognitive ale

subiectului, punând subiectul în situaţia ca el să avanseze progresiv la angajarea personală pe baza

valorilor suficient interiorizate, stabilizate, reflectate şi decentrate în rapoirt cu sine (idem,p.69).

Din perspectiva schimbărilor inovatoare în educaţie se avertizează că atunci când o anumită

schimbare nu se face în spiritul valorilor existente şi al experienţei beneficiarilor, şansele de suscces

sunt reduse (Huberman, A.M.,1978,p.103). Obiectivele educaţiei se eleboarează ţinându-se seama de

caracteristicile psihosociale şi culturale ale populaţiei, precum şi de caracteristicile patrimoniului

cultural. În determinarea curriculumului, la bază stau convingerile existenţiale – cu privire la ceea

ce este, şi valorile- cu privire la ceea ce este de dorit; izvoarele cele mai profuinde ale educaţiei sunt

valorile (D’Hainaut,L 1981,p.91). Izvoarelecurriculumului se află în selecţia culturală a valorilor

ţinând seama de evoluţia culturală; acestă alegere de valori depinde de: moştenirea culturală (trecut);

mentalităţi,moduri de gândire (prezent); tendinţe, deschideri culturale (spre viitor). Este necesar să se

ţină seama de această evoluţie şi de criteriile principale pentru selecţia conţinuturilor (Lewy, A,

1978): raprtul cu patrimoniul cultural al colectivităţii; raportul cu probleme importante ale colectivităţii

- ca factor determinant; oferirea mai multor ocazii pentru învăţare - ca factor care sporeşte motivaţie.

Unele priorităţi se pot stabili prin opţiuni între: valori materiale - valori spirituale ; valori tradiţionale –

cerinţele vieţii contemporane; educaţie generală – educaţie vocaţională, formare profesională.

Elaborarea unui curriculum pentru valori morale şi etici profesionale presupunedepăşirea

unor dificultăţi privind: finalităţile – dinamica transformărilor sociale şi evoluţia valorilor, opţiunea

pentru anumite valori în raport cu o animită concepţie de viaţă, diferenţele cultural- spirituale;

obiectivele-pentru cele afectiv atitudinale este greu de realizat unitatea nivelurilor de operaţionalizare;

de asemenea este greu de realizat un curriculuim pentru educaţia morală care să corespundă pe deplin

24

modalităţilor de concepere formulate în teoria curriculumului: global, umanist – spiritual, pluralist,

interdisciplinar , modular.

Relaţia curriculum- valori morale- imperativele lumii contemporane funcţionează într-un

anumit context politic şi cultural. Se pune problema cum să fie introduse în curriculum valori,

activităţi al căror scop este formarea comportamentului moral – sinteză între judecata morală şi

angajarea morală; cum să formăm la elevi valori evitând atât dogmatismul cât şi indiferentismul?

Aceasta deoarece, o adevărată cultură morală trebuie să fie un ansamblu coerent de cunoştinţe, criterii

şi capacităţi, iar nu o îndoctrinare.

Se deosebesc sisteme educaţionale ( de învăţământ) care conferă construcţiei unei culturi

morale şi instruiri morale, în principal un curs de educaţie morală care dispune de conţinuturi şi

obiective pertinente ( Germania, Grecia, Italia şi alte ţări). Există sisteme de învăţământ care

încorporează valorile morale în diferite tipuri de conţinuturi (cursuri). Se apreciază că instituirea

unor cursuri de morală (etică) este necesară, dar nu şi suficientă.

Obiectivele generale ale educaţiei pentru valori sunt atât obiective psihologice (vizând

dezvoltarea cognitivă, a judecăţii morale, cât şi dezvoltarea afectiv- atitudinală, formarea

deprinderilor) cât şi obiective de conţinut. O importanţă deosebită în educaţia morală o au

obiectivele afectiv atitudinale. În general, se recunoaşte că obiectvul fundamental al educaţiei morale

este formarea personalităţii morale, a conştiinţei morale şi a conduitei morale. Pentru aceasta capătă

importanţă deosebită : înţelegerea unor noţiuni, categorii, principii morale; formarea capacităţii de a

alege pe bază de criterii morale; formarea capacităţii de a lua decizii autonome. Se pot preciza anumite

atitudini şi capacităţi pe care elevul este chemat să le dezvolte pentru a deveni o persoană morală:

capacitatea de analiză a motivaţiilor, condiţiilor şi consecinţelor actelor sale şi ale altora; capacitatea de

a ţine seana de toate informaţiile pertinente în raport cu actele sale; capacitatea de a evalua actele sale

după dimensiunea lor morală ( interogaţii asupra binelui şi răului); dorinţa de a participa la proiecte

comune ( de cercetare, cu metode de investigare a problemelor socio – morale din şcoală, comunitate

şi de găsire, cu metode de inovare, a unor soluţii la problemele cercetate.

25

În raprt cu asemenea obiective generale, psihologice, în funcţie de contextul social cultural al

fiecărui sistem de învăţământ se determină valori care pot fi promovate ca obiective de conţinut.

Realizarea unor asemenea obiective presupune o pregătire sistematică în probleme de axiologie,

psihologie, sociologie şi pedagogie a cadrelor didactice, precum şi regândirea locului în curriculum

naţional al disciplinelor care promovează valori morale şi a conţinutului valoric promovat; de

asemenea se impune regândirea programelor de formare (iniţială şi continuă) a cadrelor didactice .

O reformă a curriculumului , inclusiv a programelor şcolare se face îmn funcţie de nevoile

individuale şi sociale ce trebuie staisfăcute în mod echilibrat şi are faze riguros determinate (Seguin,

R, 1991): definirea unei politici a educaţiei – având ca obiectiv mai buna adaptare a educaţiei la

nevoile reale ale populaţiei şi ale dezvoltării sociale; evaluarea programelor şcolare în vigoare –

pentru a verifica măsura în care ele trebuiesc modificate; elaborarea noilor programe – prin

precizarea competenţelor, cunoştinţelor şi atitudinilor corespunzătoare obiectivelor definite;

experimentarea şi evaluarea obiectivelor şi conţinuturilor noilor programe – care trebuie să

verifice pertinenţa şi adecvarea în raprt cu caracteristicile şi posibilităţile populaţiei şcolare, precum şi

în raport cu condiţiile practicii educative; generalizarea programelor şcolare – cu atât mai reuşită cu

cât este precedată de o experimentare mai bine condusă. În afara strategiei experimentale descrise

există şi o strategie empirică (de generalizare a noilor programe fără experimentare) care implică

riscurile unui eşec (repetabil) .

Reformele învăţământului obligatoriu în Uniunea Europeană (1997) au vizat :

- realizarea egalităţii reale a şanselor, evitarea excluderii pe temeiuri sociale, economice,

psihologice sau de altă natură şi punerea în practică a unei discriminări pozitive când este necesar;

- oferirea unei educaţii de bază pentru toţi prin prelungirea învăţământului general obligatoriu şi

diversificartea curriculumurilor;

- promovarea atât a stabilităţii cât şi a schimbării sociale, prin transmiterea, pe de o parte, a

cunoştinţelor şi respectului pentru moştenirea culturală şi istorică, pentru instituţiile şi tradiţiile

fiecărei ţări, pentru umanitate în general, iar pe de altă parte, prin sprijinirea inovaţiei şi creativităţii

26

sociale, oferirea unor instrumente cognitive şi atitudinale care ajută la atingerea unor niveluri mai

înalte de cunoaştere;

- pregătirea copiilor şi tinerilor pentru viaţa adultă şi activă, pentru familie, societate şi timp

liber; şcolile capătă responsabilitatea transmiterii normelor sociale, ţinând seama că aceste norme

nu se mai transmit numai în familie sau comunitatea locală, ca în societăţile tradiţionale, iar cariera

profesională a devenit mai nesigură şi mai complexă;

- dobândirea de către elevi a motivaţiei de a continua învăţarea şi pregătirea pentru o lume în

schimbare; acesta implică stimularea creativităţii şi iniţiativei elevilor, a autoformării lor dincolo

de învăţământul obligatoriu, atât în sisteme de educaţie tradiţionale cât şi în diferite forme noi de

perfecţionare profesională;

- siguranţa şi confortul copiilor în timp ce se află la şcoală pentru a servi şi nevoilor prezente ale

copiilor nu numai celor de viitor.

Deoarece curriculum este un factor major în determinarea activităţii educaţionale, analiza

reformelor curriculumului face posibilă anticiparea viitoarelor tendinţe din educaţia europeană.

O tendinţă majoră este de a descentraliza responsabilităţile pentru definirea în detaliu a

curriculumului. Există în toate ţările un curriculum comun minimal, stabilit de autorităţile centrale,

definit în detaliu la niveluri inferioare de luare a deciziei (inclusiv la nivelul şcolii) . Curriculum este

privit ca un element deschis şi flexibil care trebuie să servească nevoilor beneficiarilor (elevilor).

Datorită caracteristicilor diferite ale nevoilor educaţionale ale elevilor, curiculumul trebuie diferenţiat,

centrat pe elev. Aspectele interculturale fac planificarea curriculară şi mai complexă.

O problemă cu care se confruntă ţările Uniunii Europene este aceea a specificării tipului de

curriculum de bază care ar trebui să fie stabilit de către organismele centrale. Ce procentaj al

întregului curriculum trebuie stabilit? Ce discipline trebuie incluse? Care ar trebui să fie ponderea

fiecărei discipline? Controversele apar şi mai semnificative dacă se ţine seama de cazul Angliei şi Ţării

Galilor, care au avut puternice tradiţii de autonomie pentru ca şcolile să-şi stabilească singure

curriculum, dar recent au introdus standardizarea prin curriculum naţional.

27

Determinarea curriculumului specific minimal de bază este o sarcină complexă deoarece, pe de

o parte, oamenii acuză sistemele educaţionale pentru inabilitatea de a adapta formarea elevilor la

nevoile de angajare ale societăţii, iar pe de altă parte, dezvoltarea accelerată a cunoaşterii impune tot

mai multe conţinuturi de inclus în programele şcolare. Problema este de a defini abilităţile,

competenţele de bază esenţiale pentru dezvoltarea tânărului şi integrarea în cadrul societăţii

contemporane, tot mai complexe. Pe lângă abilităţile, capacităţile considerate în mod tradiţional de

bază apar şi alte competenţe care se consideră a fi de bază ( cunoaşterea limbilor străine, comunicarea

IT, competenţe sociale pentru relaţii interumane).

Ca o consecinţă a redefinirii competenţelor de bază s-a pus un accent mai puternic în reformele

curriculare, pe anumite discipline ( limbi străine, limbile naţionale, tehnologiile informaţionale,

discipline sociale, civice, morale) precum şi pe teme şi arii curriculare transdisciplinare (legate de

mediul înconjurător, sănătate, educaţia personală şi socială, etică, dimensiunea europeană a educaţiei

pentru formarea identităţii europene,- valorile europene , democraţia, drepturile omului, justiţia

socială, cooperarea, solidaritatea). Un accent mai puternic se pune pe dobândirea strategiilor de

gândire şi a instrumentelor intelectuale ce facilitează învăţarea şi educaţia continuă, atitudinile

creative.

Curriculumul începe să fie organizat pe cicluri (stadii corespunzătoare dezvoltării psihologice)

şi pe arii curriculare, şi nu numai pe ani şcolari şi discipline înguste. În cadrul unor stadii şi arii

curriculare se pot include teme transdisciplinare cerute mai ales de noile competenţe sociale ce

trebuiesc formate.

Între tendinţele, convergenţele şi priorităţile educative în Europa se menţionează (1997) :

- căutarea unui echilibru mai bun între finalităţile şi obiectivele învăţământului secundar, articularea

mai bună a acestuia cu învăţământul general şi formarea profesională;

- redefinirea culturii generale, într-o lume tot mai complexă, imprevizibilă şi cu schimbări rapide în

care esenţială este formarea globală a unei personalităţi echilibrate, motivate şi autonome;

28

- reflexia asupra redefinirii conţinuturilor şi metodelor de învăţare punându-se accent pe

competenţele – cheie, în perspectiva mobilităţii sociale, formării iniţiale şi continue a persoanelor

cu competenţe de relaţionare şi de comunicare;

- introducerea dimensiunii europene, cu respectul diversităţii identităţilor naţionale, din perspecxtiva

integrării europene, a liberei circulaţii a mărfurilor, capitalurilor şi persoanelor, a recunoaşterii

diplomelor la nivel european.

Deşi calitatea a devenit o temă centrală a dezbaterilor europene în domeniul educaţiei şi

formării profesionale, totuşi, în ceea ce priveşte criteriile şi metodele de evaluare a calităţii există

mai multă confuzie decât consens. (Le Douaron, P, 1996 – 3). Evaluarea calităţii formării are în

centrul ei validarea competenţelor sau doar cererea solvabilă de formare profesională. Singurul punct

comun în toate analizele calităţii constă în faptul că se ignoră etapete determinării obiectivelor

pedagogice, modul în care plecându-se de la obiectivele formării – izvorâte din examinarea situaţiei

dinamicii profesionale – se determină obiectivele pedagogice care structureează dezvoltarea

curriculumului.

Studii ştiinţifice pun în evidenţă că în procesele de educaţie şi de formare nu există “ o

identitate abstractă”, nedeterminată a persoanei, ci dinamici identitare cu sens determinat

(Barbier,J.M.,1996). În aceste dinamici se trece de la o “recunoaştere identitară”- cu o “identitate

pentru sine” (“imagine de sine”, “identitate de apartenenţă”) şi o “identitate pentru altul” (“identitate

atribuită” ) – la o nouă “identitate fixată”, printr-un “proiect identitar”(“proiect de sine” spre o

“identitate de referinţă”). În aceste procese sunt esenţiale încrederea în sine şi în

alţii.(Kaddouri,M,1996). Studiile de psihologie socială contemporană ( Moscovici,S, 1997, Monteil,

J.M,1997) pun în evidenţă rolul încrederii în sine şi în alţii în procesele identitare implicate în

educaţie şi formare .

În Rapoartele şi intervenţiile prezentate în cadrul dezbaterilor europene privind problematica

educaţiei - care au ca obiective majore promovarea democraţiei şi a conştiinţei identităţii europene,

căutarea unor soluţii la problemele actuale comune – se precizează că sensul dialogului dfintre ţările

29

Europei Centrale şi Orientale şi ţările Europei Occidentale nu este de a viza “un model occidental

care nu există” ci “un demers de autonomie care evită imitaţiile superficiale” (Leclerq, J.M, 1993). Se

relevă că o apropiere satisfăcătoare de numeroasele probleme încă neabordate va cere “ o mai bună

apreciere, fondată pe o muncă de cercetare, a funcţiilor culturale ale educaţiei” (Pankhurst, K, 1993).

Unul dintre puţinele studii evaluative, care a vizat educaţia pentru drepturile omului şi violenţa în şcoli

( în 17 ţări europene) menţionează între concluzii: modelul tradiţional al educaţiei pentru drepturile

omului este axat pe cunoaşterea unor documente internaţionale; acest demers neglijează aspectele

afective, nu ajută elevii să înveţe să se aprecieze şi să aprecieze pe alţii şi nu îi învaţă să trateze un

conflict într-o manieră creatoare, nonviolentă; educatorii regretă că se pune un prea mare accent pe

“drepturi” şi se neglijează ‘responsabilităţile”( Walker, J, 1992).

Un Raport privind “Învăţarea istorie în Noua Europă” (Bruges, 1991) menţionează că deschiderea

spre istoria Europei şi a lumii se face de-a lungul studierii istoriei naţionale şu este văzută ca un

context pentru înţelegerea istoriei naţionale, ce rămâne primcipalil obiect de studiu în toate programele

de învăţământ din ţările europene. Se impune un echilibru între istooria politică, economică, socială şi

culturală, între istoria regională, naţională, europeană şi universală, prnindu-se treptat de la cadrul

istoriei locale spre cadre istorice tot mai largi. Favorizarea cunoaşterii identităţii şi istoriei altuia

impune schimbări neabrupte, procese evolutive în reformarea programelor şcolare. Profesorii, elevii,

părinţii, societatea în general, joacă un rol tot mai important în stabilirea obiectivelor şi a conţinuturilor

studierii istoriei.

Din anliza rapoartelor, intervenţiilor şi studiilor prezentate la reuniunile europene privind educaţie

rezultă necesitatea realizării unei mai bune legături între abordările “teoretice” şi programele de

acţiune “practică” (inclusiv cele privind formarea formatorilor) prin cercetări care să evalueze

nevoile concrete, specifice de educaţie pentru valori.

30

3.2. Reforme ale educaţiei în ţările în tranziţie postcomunistă

Aşa cum apreciază un autor maghiar (Reszler, A, 1991), ţările Europei Centrale (în care el

include numai Cehia, Polonia, Ungaria) nu au fost separate de Occident în plan cultural, ci în plan

politic, social şi economic. Acestor ţări le lipseşte creativitatea şi participarea în plan social, politic şi

econoimic (Idem,p.44). Factorii negativi, care frânează schimbarea în aceste ţări sunt consideraţi

(idem,p.92-93): structurile politice, economice nedaptabile la nevoi reale; administraţia incompetentă

şi greu de schimbat; elite insufuiciente pentru toate nivelurile ierarhiei sociale; absenţa capitalurilor

locale; învechirea structurilor industriale; uzura serviciilor publice; absenţa unei culturi politice, ca

sursă a unui effort continu şi a înţelegerii reciproce; o criză morală înăscută din efectele cumulate ale

colectivismului şi individualismului “negativ” care a apărut. Factorii pozitivi, care pot favoriza

schimbarea sunt consideraţi ( ibidem): o reconstrucţie “pas cu pas”; refacerea vieţii asociative; sectorul

privat al economiei, care preia şi unele dificultăţi ale economiei socialiste ( cadre formate şi forţă de

muncă având calificare, chiar dacă morala lor lasă adesea de dorit); componentele pluraliste ale

sistemului politic sunt din ce în ce mai puse în valoare; apariţia unei noi elite; trecutul istoric este într-o

mare parte recuperat. Soluţiile schimbărilor viitoare în Europa Centrală vizeată: întemeiarea poiliticii

pe valori spirituale, pe un pluralism creator; evitarea utopiilor, a radicalismelor liberalismului

(occidental) şi socialismului (răsăritean); a ţine seama de analogiile şi învăţămintele istoriei care

legitimează moral şi spititual; a favoriza pluralismul puterilor (spirituale, politice, economice,

culturale, morale) . Soluţia pragmatică pentru viitorul ţărilor din Europa Centrală este aceea de a

nu alege utopia ca formă de expresie a idealului social, ci de a promova pluralismul creator în

planul social, politic, economic şi cultural întemeiat pe valorile spirituale, general umane,

creştine (idem,p.110-125).

Un studiu din Slovacia ( Pichler, T, şi Gasparikova, J, 1994) atrage atenţia că după euforia

schimbărilor din 1989 au apărul probleme sociale, economice, etnice, confesionale complexe.

Problema destrămării valorilor tradiţionale se pune şi în ţările occidentale, dar în ţările excomuniste

promovarea anterioară a colectivismului şi a muncii pentru “binele naţiunii” a limitat libertatea

31

individuală de expresie, de creaţie şi de iniţiativă. În tranziţia postcomunistă , valoarea cea mai

promovată este libertatea individuală, înţeleasă mai ales ca liberă iniţiativă (economică). Apare

problema: cine răspunde pentru efectele sociale negative (şomaj,inflaţie) ale funcţionării economiei de

piaţă, pentru protecţia socială şi justiţia socială? A apărut, în aceste condiţii, un conflict specific de

valori: oamenii vor să fie liberi, dar aşteaptă protecţia statului ; oamenii nu vor să fie manipulaţi, dar

nu ştiu ce să facă, cum să procedeze liber (idem,p.208-209). Se pune problema unei noi paradigme

socio- economice, dar şi socio-educaţionale, întemeiată pe valorile etice, care să răspundă nu numai la

întrebările “cât/cum creşte economia?”, dar şi la întrebarea “pentru cine creşte economia?”

(idem,p.212). pentru a dezvolta resursele umane ale unei dezvoltări durabile se impune şi în ţările în

tranziţie post-comunistă, depăşirea managementului “ştiinţific” taylorist (care pune accent doar pe

eficienţă, productivitate) şi realizarea unui management care umanizează munca, în care muncitorul

are capacitatea de self-manager, în care cooperarea predomină asupăra competiţiei, în care satisfacerea

intereselor individuale începe să fie posibilă împreună cu satisfacerea nevoilor sociale. Aceste procese

de reechilibrare a sistemului axiologic presupun respectarea demnităţii fiecărui om, considerarea

muncii ca o activitate care are ca scop să dea fiecărui om o identitate, demnitate, ţinând seama de

faptul că, în realitate, comportamentul uman este determinat atât de urmărirea raţională a propriului

interes, cât şi de normele sociale şi de aspiraţiile valorice individuale (idem,p.206).

În practicile educaţionale din ţările în tranziţie postcomuinistă (inclusiv România) este

neglijată o veritabilă cultură a muncii şi cultivarea etosului muncii – care ar trebui să înceapă din

familie şi să continuie la nivelurile învăţământului primar şi secundar, ca o finalitate educaţională

majoră- ceea ce limitează posibilitatea realizării unei necesare formări deontologice, pentru etici

profesionale – la nivelurile învăţământului secundar şi superior .

*

Descentralizarea învăţământului este o problemă de cultură organizaţională şi de

distribuţie a puterii, care nu poate începe fără: respectarea unor standarde minimale de calitate a

serviciilor de educaţie aflate în responsabilitatea statului; realizarea unui sistem de răspundere publică,

32

inclusiv privind educaţia (Birzea, C, dezbatere Adevărul, 31 mai 1999). Sondajele arată că, în prezent,

un procent foarte mic din populaţie este preocupat de problema (calităţii) educaţiei. În acest context se

pune şi problema elaborării şi realizării curriculumului la dispoziţia şcolii, a disciplinelor

opţionale, a programelor curriculare şi manualelor alternative, a măsurii în care acestea respectă

standardele minimale de calitate a serviciilor de educaţie. Cum pot practicile educaţionale să realizeze

educaţia morală, pregărirea pentru etici profesionale, parteneriatul cu comunitatea, cu lumea muncii,

proiectele de dezvoltare socio-educaţională locală, de cercetare a problemelor sociale, morale şi de

inovare a soluţiilor la problemele cercetate?

*

Noul sistem legislativ al învăţământului din ţările în tranziţie postcomunistă şi-a propus să

rezolve problemele menţionate.

În Cehia, învăţământul general obligatoriu a fost stabilit de noua Lege a învăţământului la 9

ani ( 5 ani învăţământ primar plus 4 ani învăţământ secundar inferior) şi este urmat de 4 ani învăţământ

secundar superior ( şcoli secundare generale, şcoli tehnice, scoli profesionale). Educaţia civică este

introdusă în clasele 6 – 9 câte o oră pe săptămână, organizarea lecţiilor fiind stabilită de directorul

şcolii şi profesor. Acelaşi regim îl are şi educaţia familială. Începând cu clasa a 7-a se introduc

discipline opţionale inclusiv economia şi ştiinţele sociale (Om şi societate, 1 oră/

săptămână,împreună cu Educaţia sanitară, 2 ore/săptămână). În învăţământul secundar superior, în

primii doi ani de studiu ştiinţele sociale sunt opţionale (cu un procent de 10% în programul orar) iar în

ultimii doi ani de studii, ele devin obligatorii, cu 2 ore/săptămână.. În şcolile secundare tehnice şi

profesionale, economia este materie de specialitate obligatorie. În educaţia adulţilor direcţii prioritare

privesc preătirea pentru management economic şi conducerea afacerilor.

În Lituania, potrivit legii, învăţământul general obligatoriu este de 10 ani (4 ani şcoală primară

plus 6 ani şcoală de bază) urmat de 2 ani şcoală secundară superioară sau şcoală vocaţională. Ultimii

doi ani din şcoala de bază plus încă 2 ani constituie gimnaziu ( clasele IX-XII) care oferă o educaţie

generală înaltă la nivelul învăţământului secundar. Conţinuturile în învăţământul obligatoriu sunt

33

organizate pe niveluri de dezvoltare psihică a elevilor, în programe cross-curriculare: limbă

maternă, etică, civic, cultură etnică, sănătate, muncă, tehnologie, estetică . În clase V-X studiul

eticii este permanent. La clasele V-VIII sunt introduse materii privind relaţia om –natură, individ –

societate, personalitate- cultură. La clasele IX – X se introduc ştiinţele sociale. În învăţămîntul

vocaţional se oferă informaţii privind persepectivele pieţei muncii şi se pune accent pe aspectele

sociale, economice, juridice, psihologice, medicale ale formării profesionale (din perspectiva formării

continue).

În Polonia învăţământul general obligatoriu are 9 ani ( 6 ani şcoală primară plus 3 ani

gimnaziu) şi este urmat de 3 ani de liceu ( specializat) sau 2 ani şcoală vocaţională. În ciclul doi al

şcolii primare (clasele IV – VI ) între ariile educaţionale se află: educaţia pentru sănătate şi educaţia

pentru mediu , pentru a dezvolta responsabilitatea copiilor faţă de aceste probleme; educaţia socială

pentru a introduce copiulul în sfera vieţii sociale, de la familie şi regiunea cu moştenirea ei culturală,

până la patrie. În gimnaziu se continuă ariile curriculare menţionate şi se introduc noi discipline

opţionale: filozofie, cultura poloneză şi civilizaţia mediteraneană, educaţie europeană etc. În

educaţia adulţilor (tineri în programe de reconversie profesională) direcţii prioritare vizează înţelegerea

mecanismelor ecinomiei de piaţă, schimbărilor sociale şi parteneriatului în afaceri.

În Ungaria, potrivit legii, învăţământul general obligatoriu are 10 ani ( 4 ani învăţământ

primar, 4 ani învăţămînt secundar inferior şi 2 ani învăţămînt secundar superior sau şcoală

profesională) urmat de anii terminali ai învăţământului secundar inferior. Ştiinţele sociale ocupă

următoarele procente din programul orar: 4 – 7% în clasele I – IV; 5 – IX% în clasele V – VI; 10 –

14% în clasele VII – X. Se remarcă introducerea disciplinei Mod de viaţă şi viaţă practică, cu

următoarele ponderi în programul orar: 4 – 7% în clasele I – IV; 5 – 9% în clasele V – VI; 6 – 10% în

clasele VII – VIII; 5 – 9% în clasele IX – X. Începând cu clasa a XI-a elevii pot urma şi alte diferite

materii opţionale, în domeniul social – uman, raportându-se la exigenţele examenului final a

învăţământului secundar superior. În educaţia adulţilor ( tinerilor) direcţii prioritare vizează iniţierea în

conducerea afacerilor personale, sporirea disponibilităţilor de comunicare în grupurile de muncă.

34

Se apeciază că reforma curriculară din România este realizată pe structuri asemănătoare cu

reformele curriculare din ţările aflate în tranziţie postcomunistă (Marga, A, dezbatere în Adevărul 16

iulie 1998). Problema care ar trebui pusă este aceea dacă reforma curriculară din România ţine seama

de moştenirea cultural, de perspectivele integrării în Uniunea Europeană şi, mai ales, de nevoile de

educaţie din România. Există desigur probleme educaţionale comune în ţările în tranziţie

postcomunistă şi în ţările în tranziţie postmodernă, totuşi soluţiile sunt diferite, deoarece nu există un

model ideal de rezolvare a problemelor educaţiei iar resursele sunt foarte diferite. Din această

perspectivă, înlocuirea educaţiei morale cu educaţia civică şi reducerea acesteia la educaţia pentru

drepturile omului- din considerente conjuncturale – nu este de natiură a stimula etosuzl muncii şi nici

formarea pentru etici profesionale, care devine imperios necesară şi are nevoie de o fundamentare

temeinică. Exigenţele unei educaţii de bază temeinice trebuiesc privite din perspectiva educaţiei

permanente. Regula de fier a educaţiei permanente este: cu cât o persoană are o mai bună educaţie

de bază cu atât este mai receptivă la educaţia permanentă. Problema cheie a educaţiei permanente

devine aceea a alocării resurselor ( limitate ) pentru educaţie : se oferă cu prioritate educaţiei de bază

sau educaţiei adul’ilor? Se oferă celor cu o bună educaţie de bază, receptivi la programe de educaţie

permanentă – cum este mai eficient econoimic, dar riscă să marginalizeze populaţii care pot ameninţa

ordinea socială democratică sau se oferă celor fără o bună educaţie de bază, pentru a nu rămâne

marginalizaţi, riscându-se o cheltuire a resurselor mai puţin eficientă economic ( datorită neparticipării

celor care nu au o bună educaţie de bază) ?

Şcoala şi societatea trebuie să-şi renegocieze relaţiile lor simbolice, printr-o veritabilă

dezbatere publică care să permită redefinirea mandatului şcolii în limite precise şi distincte de alte

instituţii care pot intra în relaţie cu aceasta. Din perspectiva întegrării europene şi a acquis – ului

comunitar, practicile ţărilor din Uniunea Europeană se pot adopta şi adapta în ţările aflate în tranziţie

postcomunistă prin crearea unui dispozitiv legislativ care să instituţionalizeze parteneriatul şcolii

cu alte instituţii ( familie, biserică, mass-media, patronate şi sindicate, organizaţii nonguvernamentale

şi guvernamentale de cercetare şi decizie).

35

Cetăţenii din ţările membre şi candidate UE văd Europa şi ca pe un spaţiu al pieţei muncii, în

care să circule liber şi pentru a-şi găsi un loc de muncă. Învăţământul din România trebuie să se

racordeze la cultura (muncii) tipică pentru economia de piaţă din UE. În acest sens, în cultura

generală promovată prin învăţământul secundar trebuie incluse elemente de etică a muncii şi etici

profesionale (cultiul muncii şi capacitatea de effort, managementul personal şi managementul

antreprenorial – midlemanagement şi chiar highmanagement, cultura antreprenorială pentru ca tinerii

să înveţe: cum să ia decizii, să-şi aleagă profesia, locul de muncă şi cum să-şi folosească timpul, să

intre în relaţii normale cu oamenii de afaceri, întreprinzători, administraţia publică; o educaţie pentru

cooperare şi competiţie în viaţa economică şi socială contemporană.

O dezbatere publică pe tema “Reforma învăţământului şi piaţa muncii” (Adevărul 13 –14 iulie

1999) a pus în evidenţă câteva idei importante:

- reforma învăţământului constituie o opţiune într-o strategie de dezvoltare socială durabilă, în care

trebuie să se coreleze cu reforme politice, sociale, economice, susţinând formarea şi dezvoltarea

resurselor umane, determinante ale strategiei dezvoltării;

- clasa politică nu a trasat încă pârtia pe care România s-ar putea aşeza în schimbul internaţional de

valori; guvernul nu ştie încă ce are de finanţat, şcoala nu poate să ştie ce să pregătească pentru

piaţa forţei de muncă;

- strategia economică trebuie să ţină seama de ceea ce are şi oferă valoros şcoala românească – idee

pe o considerăm valoroasă şi la care subscriem;

- trebuie găsit un echilibtru între formarea generală a indivizilor cu un orizont cultural larg şi

instruirea firţei de muncă necesare dezvoltării economico sociale, precum şi între formarea iniţială

şi formarea continuă, în cadrul procesului de educaţie permanentă;

- trebuie depăşită situaţia gravă în care se realizează (re) calificări pentru meserii cu grad de

calificare joasă ( unele, cerute încă în prezent) şi trebuie restructurată economia şi piaţa muncii

pentru ca ea să ceară ( absoarbă) forţa de muncă disponibilă, oferită deja de şcoală, cu un nivel de

36

pregătire iniţială mai ridicat deât al recalificărilor cerute azi conjunctural; în acest sens trebuie

dezvoltat sectorul terţial al serviciilor.

*

Curriculumul naţional din România, elaborat din 1998, cuprinde: planuri cadru (discipline

obligatorii, opţional obligatorii, opţional facultative – cele opţionale constituind curriculum la

dispoziţia şcolii); programe şcolare curriculare şi manuale alternative. (Curriculum naţional,

Planuri cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar MEN,1999)

Planul cadru de învăţământ este generativ, are un trunchi comun ( 75% discipline şi număr

de ore obligatorii ) şi discipline la dispoziţia şcolii ( opţionale). Planul cadru este structurat pe cicluri

curriculare şi arii curriculare.

Ciclurile curriculare sunt: ciclul achiziţiilor fundamentale (clasele I –II) are ca obiectiv

major acomodarea la cerinţele şcolii şi alfabetizarea iniţială; ciclul de dezvoltare (clasele III – VI) are

ca obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor; ciclul de

observare şi orientare ( clasele VII – IX) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării

opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare; ciclul de aprofundare ( clasele X – XI) are ca obiectiv

major aprofundarea studiului în profilul şi specializtarea aleasă; ciclul de specializare ( clasele XII-

XIII) are ca obiectiv major specializarea în vederea integrării în învăţământul superior de profil sau pe

piaţa muncii.

Sunt prevăzute şapte arii curriculare, între care ariile Om şi societate şi Consiliere şi

orientare – pe care vom centra analiza deoarece ne aşteptăm să găsim elemente substanţiale pentru

educaţia morală şi etici profesionale.

Programele şcolare curriculare sunt structurate astfel :

Programa pentru gimnaziu Programa pentru liceu

Obiective cadru ( pentru mai mulţi ani de studiu) Competenţe generale (pentru mai mulţi ani de

studiu)

Obiective de referinţă (pentru un an de studiu) Competenţe specifice (pentru un an de studiu) şi

37

Conţinuturi specifice obiectivelor de referinţă conţinuturi corespunzătoare

Exemple de activităţi Sugestii metodologice

Standarde de performanţă (pentru cunoştinţe şi

comportamente)

Valori şi atitudini (care nu se pot evalua ca şi

comportamentele )

Planul cadru pentru clasele I –VIII înclude aria Om şi societate astfel :

Om şi societate/ Clasa I II III IV V VI VII VIII

Istorie şi geografie - - - 1 - 2 2 2 2 4

Educaţie civică / Cuttură

civică.

- - 1 1 - - 1 1

Religie 1 1 1 1 1 1 1 1

Opţional obligatoriu 0 - 1 0 -1 0 -1 0 -1 0 - 1 0 -1 0 - 1 0-1

Planul cadru pentru calesele I –VIII prevede şi aria Consiliere şi orientare cu 0 – 1 ore

la clasele I –IV şi 1 – 2 ore la clasele V- VIII.

Planul cadru pentru liceu – filiera teoretică

Om şi societate / Clasa IX X XI XII

Istorie 2 2 2 2

Geografie 1 1 1 1

Ştiinţe socio umane (logică, psihologie,

economie, filozofie)

1

1

2

1

Religie / Istoria religiilor

Curriculum la dispoziţia şcolii 2 2 3 3

Planul cadru prevede şi aria consiliere şi orientare câte 1oră / săptămână la clasele IX – XII.

Planul cadru pentru liceu – filiera tehnologică

38

Om şi societate / clasa IX X XI XII

Istorie 1 1 1 1

Geografie 1 1 1 1

Cultură civică sau Ştiinţe socio-umane 1 1 1

Educaţie antreprenorială 1

Religie / Istoria religiilor

Curriculum la dispăoziţia şcolii 1 1 1 1

Planul cadru prevede şi aria Consiliere şi orientare câte 1 oră / săptămână la clasele IX – XII.

Planul cadru pentru liceu / filiera vocaţională

Om şi societate / clasa IX X XI XII

Istorie 1 1 1 1

Geografie 1 1 0 - 1 0- 1

Ştiinţe socio - umane 1 1 1 1

Religie / Istoria religiilor

Curriculum la dispoziţia şcolii 1 1 1 - 2 1 - 2

Planul cadru cuprinde şi aria Consiliere şi orientare câte 1 oră / săptămână la clasele IX – XII

Planul cadru pentru Şcoli profesionale

Om şi societate / clasa An I An II An III

Istorie şi geografie 1

Cultură civică / ştiinţe sociale 1

Educaţie antreprenorială 1

Dezvoltare personală şi socială 3

Planul cadru cuprinde şi aria Orientare şcolară vocaţională, o 1 oră/ săptămână la anii II şi III.

39

În Curriculum Naţional (MEN 1999) este oferită o listă de disciplinele opţionale recomandate

pentru aria Om şi Societate . La gimnaziu : Filozofie pentru copii (!) , Democraţie pentru copii (!),

Educaţie interculturală, Educaţie pentru drepturile omului, Elemente de educaţie globală. La liceu:

Societatea civilă şi instituţiile statului; Aplicaţii ale logicii; Istoria ideilor (!) , Introducere în

psihologie, Introducrere în sociologie, Psihologia consumatorului, Elemente de drept şi legislaţie

economică , Educaţia antreprenorială, Etica aplicată, Economia aplicată, Sociologia familiei,

Sociologia opiniei publice, Tehnici de rezolvarea conflictelor, Geopolitică (!) , Demografie şi

etnografie, Argumente şi contraargumente în interpretarea evenimentelor istorice (!!). Analiza acestei

liste de discipline opţionale recomandate, în care nu şi-au găsit locul Eticile profesionale, sugerează

încă un argument privind ruperea unor măsuri ale reformei de nevoile reale ale educaţiei. Există

neconcordanţe între: structura sistemului de învăţământ pe niveluri de învăţământ şi ani de studii , pe

de o parte şi, stuctura curriculumului naţional pe cicluri curriculare; structura programelor curriculare

pentru gimnaziu şi liceu; disciplinele diferitelor filiere şcolare la nivelul învăţământului secundar;

standardele ocupaţionale şi standardele de pregătire profesională, care nu cuprind competenţe sociale

privind eticile profesionale.

Analiza unor programe şcolare indică o slabă preocupare pentru problemele educaţiei

morale întemeiată cultural- spiritual şi pentru problemele etosului muncii şi eticii profesionale. Unele

elemente, insuficiente apar astfel: în programa de cultură civică pentru clasa a VII-a (din 1994)

capitolul III “Sunt om, muncesc”( 4 ore); în programa de cultură civică pentru clasa a VIII-a ( din

1999), capitolul V “ Probleme morale ale proprietăţii”; în programa de cultură civică pentru

învăţământ profesional ( din 1994) capitolul III, “Legile consumatorului “ (5 ore) ; în programa de

psihologie şi etică profesională pentru şcolile profesionale de comerţ – anul III, ( 1993) – observăm

că se consideră necesară etica profesională doar pentru şcolile de comerţ!

Programele pentru disciplinele socio-umane la liceu ( logică, psihologie, economie,filozofie)

nu cuprind practic elemente pentru etica profesională. Doar la liceu filiera tehnologică profil servicii se

prevede o programă pentru Drept şi legislaţie economică ( clasa a X-a) şi o programă de etică

40

aplicată ( clasa a XI-a). În cadrul programei de etică aplicată este prevăzută o temă privind etica

profesională ( 5 ore ) .

Succesul reformei educaţiei constituie o premiză a reformelor socio-economice care vizează

între altele : dezvoltarea prioritară a unor sectoare de activitate ( servicii) ; crearea unor noi locuri de

muncă pentru noi profesii şi meserii (legate de tehnologiile de informare şi comunicare); formarea

unor noi atitudini socio-profesionale faţă de cooperare, competiţie, performanţă, merit, muncă,

iniţiativă, risc.

Efectele “perverse” ale reformei educaţiei se recunosc astfel: creşterea inegalităţii şanselor de

acces şi de reuşită şcolară ( abandon şcolar, anbalfabetism mai ales în mediul rural la nivelul

învăţământului secundar); scăderea calităţii educaţiei ( performanţe scăzute la examenele de finalizare

a studiilor, dificultăţi la integrarea socio-profesională); reducerea motivaţiei pentru învăţătură şi

educaţie a elevilor; creşterea fenomenelor de devianţă socială ( alcool, droguri, violenţă) în şcoli şiu la

absolvenţi; creşterea dezordinei şi apariţia corupţiei ( mai ales la evaluări, examene, obţinerea

diplomelor); scăderea etosului profesional şi a încrederii în etica reformei la cadrele didactice.

În ceea ce priveşte impactul reformei educaţiei cu piaţa forţei de muncă se constată :

neconcordanţă între capacităţile, competenţele absolvenţilor şi cererea pe piaţa muncii, mai ales în

raport cu “noile economii” bazate pe rtehnologia informaţiei şi comunicării; calificări premature şi

specializări înguste; neconcordanţe între standardele de calificare şi standardele ocupaţionale de pe

piaţa muncii.

Dacă educaţia nu va reuşi ca factir de profesionalizare şi stimulare a creativităţii ( ştiinţifice,

tehnice, sociale, culturale) atunci se va cheltui mai mult pentru servicii publice şi protecţie socială

acordate celor neadaptaţi procesului de integrare socioprofesională şi culturală. Pentru a se evita riscul

subordonării finalitălilor educaţiei la cerinţşele economiei de piaţă trebuie să se răspundă unor

provocări care impun opţiuni de planificare strategică din persepctiva educaţiei permanente,

pentru : educaţie de bază de calitate şi pregătire în profil larg – mai benefică pentru dezvoltarea

personală şi dezvoltarea socială durabilă, dar mai costisitoare – sau formarea în profil îngust la nivel

41

redus, printr-o pilotare în jos a pregătirii profesionale – mai puţin costisitoare, dar mai puţin benefică

dezvoltării pe termen lung; formarea doar a unor competenţe şi deprinderi profesionale sau şi a unor

competenţe sociale privind rolurile sociale, eticile profesionale?

Echilibrarea cererii de formare socio-profesională cu oferta educaţională presupune atât studii

de prognoză privind dezvoltarea economică- socială, cât şi mai ales, o formare a absolvenţilor în profil

larg, cu posibilităţi multiple de adaptare la schimbările socio-culturale şi socio-profesionale. Trecerea

la generalizarea învăţământului de 9 calse poate constitui ocazia regândirii şi conceperii unei

strategii unitare privind noile tipuri de pregătire culturală şi profesională. Redarea încrederii în

etica reformei şi redeşteptarea etosului profesional – condiţie sinequanon a reuşitei reformei – impun,

în primul râmd, implicarea şi participarea efectivă a cadrelor didactice, elevilor la programe/ proiecte

de evaluări coperticipative privind nevoile de educaţie şi resursele disponibile, la inovaţii reformatoare

şi decizii privind politicile şi strategiile educaţiei.

O concluzie preliminară a studiilor privind educaţia morală şi eticile profesionale este aceea

privind tendinţa a numeroase ţări din UE de a reveni la educaţia morală (centrată pe demnitatea omului

ca fiinţă creatoare spiritual) după ce s-a pus accent în perioada postbelică pe educaţia civică ( centrată

pe valori politico-juridice), precum şi tendinţa oarecum motivată (politic) dar defazată, a unor ţări în

tranziţie postcomunistă de a pune un timp accent pe educaţia civică ( centrată pe drepturile omului).

Persepctivele integrrării europene impun armonizarea firească a tendinţelor spre o educaţie pentru

creaţie spirituală de valori ( inclusiv morale) şi depăşirea momentului orientării educaţiei spre

consumul de valori (“drepturi”).

42