Educaţia în domeniul - Europa

Educaia în domeniul tiinelor în Europa: Politici naionale, practici i cercetareBG
Comisia European
Politici naionale, practici i cercetare
Acest document este publicat de Agenia Executiv pentru Învmânt, Audiovizual i Cultur (EACEA P9 Eurydice). Documentul este disponibil în limba englez (Science Education in Europe: National Policies, Practices and Research), limba francez (L'enseignement des sciences en Europe: politiques nationales, pratiques et recherche) i limba german (Naturwissenschaftlicher Unterricht in Europa: Politische Maßnahmen, Praktiken und Forschung). ISBN 978-92-9201-329-5 doi:10.2797/25688 De asemenea, acest document este disponibil i pe Internet (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice). Text finalizat în Octombrie 2011. © Agenia Executiv pentru Învmânt, Audiovizual i Cultur, 2011. Coninutul acestei publicaii poate fi reprodus parial, cu excepia scopurilor comerciale, cu condiia ca extrasul s fie precedat de o referin la 'reeaua Eurydice', urmat de data publicrii documentului. Cererea pentru permisiunea de a reproduce întregul document trebuie fcut la EACEA P9 Eurydice. Traducerea a fost realizat de Viorel ERBAN Education, Audiovisual and Culture Executive Agency P9 Eurydice Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels Tel. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 E-mail: [email protected] Website: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
3
PREFA
O înelegere fundamental a tiinei este considerat o abilitate necesar pentru fiecare cetean european. Preocuprile legate de performana sczut a elevilor în ceea ce privete competenele de baz, aa cum reiese din studiile internaionale, au condus la adoptarea în 2009 a unui cadru de referin la nivelul UE, care prevede c 'pân în 2020 proporia elevilor de 15 de ani cu abiliti insuficiente la citire, matematic i tiine ar trebui s fie mai mic de 15%' (1). În vederea atingerii obiectivelor pân în 2020, trebuie s identificm împreun obstacolele i zonele cu probleme pe de o parte i abordrile eficiente pe de alta. Acest raport, care este o analiz comparativ a abordrilor referitoare la predarea tiinelor în Europa, îi propune s contribuie la o mai bun înelegere a acestor factori.
Multe rapoarte internaionale identific deficitul potenial de resurse umane în profesiile tiinifice cheie i fac apel la modernizarea predrii tiinelor în coal. Cum este posibil creterea motivaiei elevilor, sporirea interesului acestora în domeniul tiinelor, i în acelai timp, mrirea nivelului de cunotine? Pot disciplinele de stiine din coal s ajung s fie înelese de toi elevii, i de asemenea, s educe cu succes pe viitorii oameni de tiin? Aproximativ 60% din absolvenii de învmânt superior din domeniile tiine, matematic i informatic sunt brbai. Cum se poate ca acest dezechilibru s fie îmbuntit? Acestea sunt unele dintre aspectele abordate în acest studiu.
Acest studiu urmeaz publicaiei 'Science Teaching in Schools in Europe (Predarea tiinelor în colile din Europa)' din 2006, care a adunat informaii sistematice cu privire la reglementrile i recomandrile oficiale referitoare la predarea tiinelor. Acest nou studiu Eurydice ofer o cartografiere a organizrii în ceea ce privete predarea tiinelor în colile din Europa de astzi i subliniaz politicile i strategiile de succes din Europa pentru modernizarea predrii i învrii tiinelor. Acesta scoate în eviden msuri interesante, cum ar fi parteneriatele colare, iniiativele pentru orientarea în carier i oportunitile de dezvoltare profesional pentru cadrele didactice i trece în revist cercetrile relevante din aceste domenii.
Aceast publicaie ofer date valoroase i comparabile la nivel european, care am convingerea c vor fi de mare ajutor pentru cei responsabili la nivel naional de îmbuntirea educaiei tiinifice i creterea nivelurilor de interes i motivaie în acest domeniu crucial.
Androulla Vassiliou Comisarul responsabil de Educaie, Cultur, Multilingvism i Tineret
(1) Cadrul strategic pentru cooperarea european în educaie i formare ('ET 2020'), Concluziile consiliului, Mai 2008, OJL
119, 28.5.2009.
Introducere 13
1.1. Sondaje majore privind rezultatele elevilor în domeniul tiinei 13
1.2. Rezultatele elevilor la tiine în conformitate cu concluziile PISA 15
1.3. Rezultatele la tiine în conformitate cu concluziile TIMSS 19
1.4. Principalii factori asociai cu performana în domeniul tiinelor 21
Rezumat 24
Capitolul 2: Promovarea învmântului la tiine: Strategii i politici 25
Introducere 25
2.2. Creterea motivaiei de învare în domeniul tiinelor: parteneriate colare, centre de educaie în domeniul tiinelor i alte activiti de promovare 32
2.3. Încurajarea tinerilor de a alege cariere tiinifice prin intermediul unor orientri specifice 48
2.4. Aciunile de susinere pentru elevii supradotai i talentai la disciplinele din domeniul tiinelor 53
Rezumat 56
Introducere 59
3.1. Predarea tiinelor integrat versus predarea ca discipline separate 59
3.2. Predarea contextual a tiinei 64
3.3. Teoriile învmântului la tiine i abordrile predrii 67
3.4. Msurile de sprijin pentru cei cu nivel sczut 73
3.5. Organizarea predrii tiinelor în învmântul secundar superior general 78
3.6. Manualele, materialele didactice i activitile extra-curriculare 80
3.7. Reforma curricular 82
Rezumat 85
Edu ca i a în d o me n iu l t i i n e l o r î n Eu ro p a : Po l i t i c i l e , p rac t i c i l e i c e r ce t r i l e n a i on a l e
6
Introducere 87
4.1. Evaluarea elevului la tiine: o revizuire a literaturii academice 87
4.2. Orientri oficiale privind evaluarea la disciplinele de tiine 91
4.3. Examinrile/testele standardizate la disciplinele de tiine 96
4.4. Evaluarea la clasele de tiine: rezultatele TIMSS 2007 101
Rezumat 102
Introducere 103
5.1. Formarea iniial a profesorilor i dezvoltarea profesional continu pentru profesorii de tiine: O revizuire a rezultatelor de cercetare recente 103
5.2. Programele i proiectele pentru îmbuntirea competenelor profesorilor de tiine 110
5.3. Formarea iniial pentru profesorii de matematic/tiine: programele generale i de specialitate – rezultatele SITEP 112
Rezumat 122
Concluzii 125
Referine 131
Glosar 143
7
INTRODUCERE
Acest studiu trateaz unul dintre domeniile prioritare ale procesului 'Educaie i formare 2020' i este legat de referina 2020 privind competenele de baz, care includ, de asemenea, competenele în domeniul tiinelor.
Studiul încearc s ofere o cartografiere a politicilor i strategiilor aplicate în Europa pentru a îmbunti i a promova predarea i învarea în domeniul tiinelor în sistemele de învmânt de astzi. Acesta analizeaz contextele structurale i politicile educaionale naionale în ceea ce privete predarea i învarea în domeniul tiinelor, precum i concluziile ce decurg din studiile internaionale i cercetrile academice.
S c o p u l Partea principal a raportului o formeaz prezentarea general comparativ a politicilor i a msurilor aplicate în rile europene cu privire la învmântul în domeniul tiinelor. Studiul prezint strategiile aplicate pentru a spori interesul la disciplinele din domeniul tiinelor i pentru a îmbunti motivaia i a crete nivelurile de cunotine. Acesta analizeaz caracteristicile organizaionale ale predrii tiinelor în Europa i ce fel de sprijin este disponibil profesorilor i colilor pentru creterea interesului elevilor în domeniul tiinelor. Studiul conine, de asemenea, analize ale lucrrilor de cercetare din domeniul tiinelor i principalele constatri rezultate din sondajele internaionale referitoare la performan în domeniul tiinelor.
Studiul de fa are ca referin anul 2010/11 i acoper toate rile din reeaua Eurydice. Toate modificrile i reformele planificate pentru urmtorii ani au fost de asemenea luate în considerare, acolo unde aceste informaii au fost relevante.
Nivelurile ISCED 1, 2 i 3 sunt acoperite, dar marea majoritate a raportului este dedicat mai degrab învmântului obligatoriu, decât celui secundar superior.
În ceea ce privete sursele, documentele oficiale ale autoritilor educaionale centrale sunt sursele iniiale utilizate. Acestea includ, de asemenea, documente referitoare la strategie i la program. Cu toate acestea, în rile în care aceste documente oficiale nu exist, au fost utilizate acorduri, inclusiv cele care sunt private, dar recunoscute i acceptate de ctre autoritile publice din domeniul învmântului. Studiul conine, de asemenea, informaii referitoare la proiectele la scar mai mic în cazul în care acestea au fost considerate ca fiind relevante pentru scopul acestui studiu. În afar din sursele oficiale, rezultatele evalurilor naionale au fost utilizate în aceeai msur, acolo unde acestea au fost disponibile.
Studiul include, de asemenea, o analiz a rezultatelor unui sondaj pilot realizat de EACEA/Eurydice, care a fost trimis la 2500 de programe de formare iniial a profesorilor, în scopul de a colecta informaii privind practicile existente în formarea iniial a profesorilor de tiine i matematic din Europa.
Numai colile din sectorul public sunt luate în considerare, cu excepia Belgiei, Irlandei i Olandei, unde sectorul colilor private subvenionate este, de asemenea, luat în considerare, deoarece înregistreaz majoritatea înscrierilor colare (în Olanda, Constituia prevede un tratament i o finanare echivalent a celor dou sectoare).
Studiul acoper disciplinele fizic, biologie i chimie, în cazurile în care nu este practicat o abordare integrat în cadrul curriculumului. Potrivit informaiilor disponibile (colectate în cadrul pregtirii primului studiu Eurydice privind învmântul în domeniul tiinelor), acestea par a fi tiinele cele mai predate în rile europene.
8
S t r u c t u r a Capitolul 1 exploreaz modelele referitoare la realizrile de la disciplinele de tiine cu privire la anchetele internaionale relevante, cum ar fi "Programul pentru evaluarea internaional a elevilor" (PISA) i "Tendine în studiile internaionale la matematic i tiine" (TIMSS). Acesta urmrete diveri factori care au un impact potenial asupra modelelor de performan (contextul de acas, caracteristicile i atitudinile elevilor, structura sistemului de învmânt, etc.)
Capitolul 2 ofer o imagine de ansamblu a abordrilor actuale i a msurilor în vigoare pentru creterea interesului i a motivaiei pentru tiine. Acesta prezint strategiile naionale în vigoare în rile europene pentru promovarea învmântului la tiine i adâncete subiectul parteneriatelor colare, al centrelor de tiine i al msurilor de orientare. De asemenea, analizeaz organizarea acestor iniiative diferite, organismele implicate, precum i grupurile int luate în considerare, privind în special dac exist msuri specifice în vigoare pentru a crete interesul fetelor pentru tiine. Msurile existente de sprijin pentru elevii talentai sunt, de asemenea, prezentate.
Capitolul 3 se refer la modul în care este organizat predarea tiinelor în colile din Europa. Acesta prezint principalele argumente de cercetare privind: organizarea predrii tiinelor în domenii separate sau ca un program integrat, predarea tiinelor într-un context, teoriile de învare a tiinelor i abordarea predrii. Organizarea predrii tiinelor în rile europene este prezentat în termeni de câi ani de coal tiinele sunt predate ca disciplin general i în ce discipline de tiine sunt împrite ulterior. Mai departe, analizeaz dac sunt recomandate probleme contextuale i activiti specifice de învare a tiinelor în documentele directoare ale sistemelor colare europene. Prezint diferitele msuri în vigoare pentru sprijinul acordat celor cu rezultate slabe, precum i informaii cu privire la manuale i la materiale didactice specifice pentru tiine i organizarea de activiti extracurriculare. Capitolul ofer, de asemenea, o imagine de ansamblu cu privire la predarea tiinelor la nivelul învmântului secundar superior. Recent, reformele curriculare planificate sau în curs de desfurare în domeniul tiinelor din rile europene sunt, de asemenea, discutate pe scurt.
Capitolul 4 descrie principalele caracteristici ale evalurii în domeniul tiinelor în vigoare în diferite ri. Acesta are o scurt prezentare pe teme de cercetare cu privire la problema evalurii i, în special, evaluarea la tiine. De asemenea, conine o analiz comparativ a caracteristicilor de evaluare în învmântul colar referitor la tiine în rile europene. Prezint o imagine de ansamblu a orientrilor privind evaluarea în contextul predrii tiinelor în învmântul primar i secundar inferior. O seciune descrie problemele legate de testarea standardizat în domeniul tiinelor, cum ar fi organizarea de teste standardizate, obiectivele principale ale acestora, precum i domeniul lor de aplicare i coninutul acestora. Prezentarea general este completat cu datele de la studiul internaional TIMSS privind practicile de evaluare în domeniul tiinelor.
Capitolul 5 ofer o imagine de ansamblu asupra cercetrilor recente referitoare la abilitile i competenele pentru profesorii de tiine i modul în care acestea pot fi integrate în activitile de dezvoltare profesional. Acesta prezint în continuare unele programe i iniiative la nivel naional cu privire la modul de îmbuntire a competenelor profesorilor de tiine. Capitolul include, de asemenea, rezultatele studiului pilot pe teren realizat de ctre EACEA/Eurydice, trimis la 2500 de programe de educaie iniial a cadrelor didactice, în scopul de a colecta informaii privind practicile existente în educaia iniial a profesorilor de tiine i de matematic în întreaga Europ.
M e t o d o l o g i a Analiza comparativ se bazeaz pe rspunsurile la un chestionar elaborat de Unitatea Eurydice în cadrul Ageniei Executive pentru Educaie, Audiovizual i Cultur. Raportul a fost verificat de ctre toate unitile naionale Eurydice participante la studiu. Metodologia studiului pilot este prezentat în detaliu în capitolul 5. Tuturor contributorilor le sunt adresate mulumiri la sfâritul documentului.
Exemple specifice de informaii naionale sunt prezentate într-un stil de text modificat, în scopul de a le deosebi de textul principal. Aceste cazuri ofer exemple concrete de afirmaii generale fcute în studiul comparativ. De asemenea, ele pot ilustra excepii de la ceea ce este vazut ca o tendin general într-un numr de ri sau s ofere detalii specifice care completeaz o dezvoltare comun.
9
REZUMAT
ri le spri j in multe programe individuale, dar strategii le generale sunt rare
Puine ri europene au dezvoltat un cadru strategic larg pentru a ridica profilul tiinelor în educaie i în societate în general. Cu toate acestea, o gam larg de iniiative au fost implementate în multe ri. Impactul acestor activiti diferite este totui dificil de msurat.
Parteneriatele colare cu organizaiile legate de tiine sunt obinuite în Europa, dar sunt foarte diverse în ceea ce privete zonele pe care le acoper, modul în care acestea sunt organizate i partenerii implicai. Cu toate acestea, toate parteneriatele au în comun unul sau mai multe din urmtoarele obiective: de a promova cultura, cunotinele i cercetarea tiinific în rândul studenilor; de a îmbunti înelegerea elevilor referitoare la scopul pentru care se utilizeaz tiina, de a consolida predarea tiinelor la coal i de a spori recrutarea în domeniile MST (matematic, tiine i tehnologie).
Centrele de tiine împrtesc i ele unul sau mai multe dintre obiectivele menionate mai sus i contribuie la îmbuntirea educaiei în domeniul tiinelor oferind elevilor activiti care merg dincolo de ceea ce ofer colile de obicei. Dou treimi din rile analizate raporteaz faptul c au centre în domeniul tiinelor la nivel naional.
Acolo unde chiar exist strategii ample de promovare a tiinei, orientarea pentru studeni în domeniul tiinelor este de obicei parte integrant. Cu toate acestea, nu multe alte ri au implementat msuri specifice de orientare pentru tiine i foarte puine ri au iniiative care s se focalizeze pe încurajarea fetelor de a alege cariere tiinifice.
În mod similar, puine ri au implementat programe i proiecte specifice pentru dezvoltarea mai departe a elevilor i studenilor supradotai i talentai în domeniul tiinei.
Predarea integrat a tiinelor apare mai ales la nivelurile educaionale mai sczute
În toate rile europene, învmântul în domeniul tiinelor începe ca o materie general integrat i este predat în acest fel aproape peste tot pe parcursul întregii perioade a învmântului primar. În multe ri, aceeai abordare este continuat pentru unul sau doi ani în învmântul secundar inferior.
Cu toate acestea, pân la sfâritul învmântului secundar inferior, predarea tiinelor este de obicei împrit în discipline separate de biologie, chimie i fizic.
La nivelul general secundar superior (ISCED 3), marea majoritate a rilor europene au o abordare pe discipline separate, iar tiinele adesea formeaz una din ramurile de specialitate sau opiunile deschise pentru studenii de la acest nivel. Ca o consecin a acestui numr mai mare de posibiliti, nu toi elevii înva tiinele la acelai nivel de dificultate i/sau studiaz disciplinele din domeniul tiinelor la toate clasele de la nivelul ISCED 3.
Cele mai multe ri europene recomand ca tiinele s fie predate în context. De obicei, acest lucru implic predarea tiinelor în legtur cu problemele sociale contemporane. Preocuprile legate de mediu i aplicarea realizrilor tiinifice în viaa de zi cu zi sunt recomandate pentru includerea în leciile de la disciplina tiine în aproape toate rile europene. Cu cât exist mai multe probleme abstracte legate de metoda tiinific, cu atât 'natura tiinelor' sau producerea de cunotine tiinifice sunt mai frecvent legate de curriculumul pentru disciplinele tiinifice separate, care sunt de obicei predate în anii de coal mai mari, în majoritatea rilor europene.
În general, documentele directoare în rile europene menioneaz diferite forme de abordri active, participative i de cercetare pentru învarea tiinelor începând de la nivelul primar.
10
În ultimii ase ani, au existat reforme generale ale curriculumului la diferite niveluri de învmânt în mai mult de jumtate din rile europene analizate. În mod natural, aceste reforme au afectat, de asemenea, curriculumului tiinelor. Principala motivaie a acestor reforme a fost dorina de a adopta abordarea competenelor cheie europene.
Nu exist msuri specifice de spri j in pentru cei cu nivel sczut al achizii i lor în domeniul ti inelor
Nu exist nici o politic de sprijin specific pentru cei cu rezultate sczute la tiine. Ajutorul pentru elevii cu nivel sczut este de obicei oferit ca parte a cadrului general de sprijin pentru elevii cu dificulti la oricare disciplin. Puine ri au lansat programe la nivel naional pentru combaterea rezultatelor sczute la coal. În majoritatea rilor, msurile de sprijin sunt decise la nivelul colii.
Metodele tradiionale de evaluare predomin înc
Orientrile privind evaluarea elevilor, în general, includ recomandri cu privire la tehnicile de utilizat de ctre profesori. Examinrile tradiionale scrise/orale, evaluarea performanelor elevilor la clas, precum i evaluarea proiectelor lor sunt tehnicile cele mai frecvent recomandate. Este, de asemenea, interesant de remarcat faptul c nu poate fi fcut nici o distincie clar între orientrile specifice pentru evaluarea tiinei i orientrile generale care se aplic la toate disciplinele curriculumului; tehnicile recomandate sunt similare în ambele cazuri.
În jumtate din rile europene i/sau a regiunilor examinate, cunotinele i aptitudinile elevilor i studenilor în domeniul tiinelor sunt evaluate prin proceduri standardizate cel puin o dat pe parcursul învmântului obligatoriu (ISCED 1 i 2) i/sau învmântul secundar superior (ISCED 3). Cu toate acestea, disciplina tiine în mod clar nu are acelai statut proeminent ca matematica i limba matern, dei se pare c aceasta este pe cale de a deveni parte a procedurilor de testare naional într-un numr tot mai mare de ri.
Multe iniiative naionale pentru a ajuta la îmbuntirea competenelor cadrelor didactice
Aa cum au artat evalurile anterioare ale strategiilor de promovare a tiinelor, consolidarea competenelor cadrelor didactice a devenit o preocupare deosebit de important.
rile care au un cadru strategic pentru promovarea învmântului la tiine includ, în mod normal, îmbuntirea pregtirii profesorilor de tiine ca fiind unul din obiectivele lor. Parteneriatele colare, centrele de tiine i instituiile similare, contribuie toate la învarea informal a cadrelor didactice i pot oferi sfaturi de valoare. Centrele din domeniul tiinelor în mai multe ri ofer, de asemenea, activiti pentru formarea continu a profesorilor.
Aproape toate rile raporteaz c autoritile lor educaionale includ activiti specifice de formare continu a profesorilor în programele lor oficiale de formare pentru profesorii de tiine aflai în serviciu. Mai putin frecvente, cu toate acestea, sunt iniiativele naionale axate pe formarea iniial a profesorilor de tiine.
Un studiu pilot pe teren realizat cu programe de educaie iniial a cadrelor didactice a constatat c cea mai important competen abordat în formarea cadrelor didactice este referitoare la cunotinele i capacitatea de a preda curriculumul oficial la matematic/tiine. 'Crearea unui spectru bogat de situaii de predare' i aplicarea unei varieti de tehnici de predare, sunt de obicei menionate ca 'parte a unui curs specific' în programele de pregtire a cadrelor didactice; învarea colaborativ sau pe baz de proiect i învarea bazat pe cercetare sau probleme sunt, de asemenea, frecvent abordate.
Rez um at
11
Cu toate acestea, referindu-se la diversitate, exist i abordri mai rare în programele de formare ale profesorilor ca, de exemplu, când se pred mai multor studeni, luarea în considerare a interesele diferite ale bieilor i fetelor i evitarea stereotipurilor legate de sexe atunci când se interacioneaz cu elevii. Evident, rezultatele studiului ofer numai indicaii cu privire la pregtirea cadrelor didactice de a preda, din moment ce cunotinele i capacitile lor curente de a preda, nu pot fi deduse în mod direct din coninutul programelor de formare a cadrelor didactice. Cu toate acestea, rezultatele acestui studiu încearc s ofere unele indicaii despre modul în care viitorii profesori sunt formai în prezent într-un numar de ri europene.
13
CAPITOLUL 1: REZULTATELE ELEVILOR LA TIINE: REZULTATE ALE SONDAJELOR INTERNAIONALE
Introducere Studiile internaionale de evaluare a elevilor se desfoar în cadrele metodologice i conceptuale convenite cu scopul de a oferi indicatori orientai spre politici. Poziia relativ a mediei punctajelor la teste, pe ri, este indicatorul care atrage cel mai mult atenia publicului. Începând cu anii 1960, punctajul relativ al unei ri a cptat o influen semnificativ asupra politicilor educaionale naionale, generând presiune pentru a împrumuta practicile educaionale de la cele mai performante ri (Steiner-Khamsi, 2003; Takayama, 2008). Aceast seciune prezint punctajele medii la test i deviaiile standard la rezultatele la tiine în rile europene, dup cum au fost raportate de studii internaionale majore. Proporia de elevi care înregistreaz lipsuri în ceea ce privete abilitile de baz în domeniul tiinelor este raportat, de asemenea, pentru fiecare ar european, din moment ce statele membre ale Uniunii Europene au un angajament politic de a reduce proporia celor cu nivel sczut. Sunt, de asemenea, furnizate i informaii de baz privind metodologia studiilor internaionale din domeniul realizrilor la tiine.
Cercetri la nivel naional, dar i intre mai multe ri, ar putea ajuta la explicarea diferenelor evidente dintre ri i din interiorul lor, precum i la identificarea oricror probleme specifice prezente în sistemele de învmânt. Cu toate acestea, indicatorii din sondajele internaionale ar trebui s fie utilizai cu precauie din moment ce exist muli ali factori importani în afara domeniului politicii educaionale care influeneaz rezultatele în învmânt, iar acestea adesea difer între ri. Indicatorii de nivel de ar au fost criticai c prezint indicatori simplificai ai performanelor unui întreg sistem colar (Baker i LeTendre, 2005). Atunci când se interpreteaz rezultatele, este important, de asemenea, s avei în minte faptul c studiile comparative fcute pe scar larg se confrunt cu o serie de provocri metodologice: traducerile pot genera sensuri diferite, percepia unor întrebri ar putea fi influenat de prejudeci culturale, dezirabilitatea social i motivarea elevilor pot varia în funcie de contextele culturale diferite, chiar i agenda politic a organizaiilor care conduc evaluri internaionale poate afecta coninutul evalurii (Hopmann, Brinek i Retzl, 2007; Goldstein, 2008). Cu toate acestea, un numr de proceduri de control al calitii sunt implementate pentru a minimaliza impactul acestor probleme metodologice privind comparabilitatea rezultatelor.
1.1. Sondaje majore privind rezultatele elevilor în domeniul tiinei În prezent, rezultatele elevilor în domeniul tiinelor sunt evaluate de ctre dou mari studii la scar internaional i anume PISA i TIMSS. TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study – Tendine în Studiul Internaional la Matematic i tiine) msoar performanele la matematic i tiine ale elevilor de clasele a patra i a opta (2). PISA (Programme for International Student Assessment – Programul pentru Evaluarea Internaional a Elevilor) msoar cunotinele i abilitile elevilor de 15 ani la citire, matematic i tiine.
Aceste dou studii se concentreaz pe diferite aspecte ale învrii elevilor. În termeni generali, TIMSS are ca scop s evalueze ‘ceea ce tiu elevii’, în timp ce PISA caut s gseasc ‘ceea ce pot face elevii cu cunotinele lor’. TIMSS utilizeaz curriculumul ca fiind conceptul major de organizare. Datele colectate au trei aspecte: curriculumul intenionat aa cum este el definit de ctre ri sau sistemele educaionale, curriculumul implementat efectiv predat de ctre profesori i curriculumul realizat sau ceea ce elevii au învat (Martin, Mullis i Foy 2008, p. 25). Studiul PISA nu este focalizat direct pe niciun aspect particular al curriculumului, ci mai degrab are ca scop s evalueze cât de bine
(2) Câteva ri efectueaz, de asemenea, aa-numitul TIMSS ‘avansat‘, care testeaz abilitile elevilor în ultimul an de liceu.
14
pot face uz de cunotinele tiinifice elevii de 15 ani în situaiile din viaa de zi cu zi care implic tiina i tehnologia. Aceasta se concentreaz pe educaia tiinific, care este definit ca fiind:
Capacitatea de a utiliza cunotinele tiinifice, de a identifica întrebri i de a trage concluzii bazate pe dovezi, în scopul de a înelege i de a ajuta adoptarea deciziilor cu privire la lumea natural i la schimbrile fcute acesteia prin activitatea uman (OCDE 2003, p. 133).
Concentrându-se pe alfabetizare, PISA extrage informaii nu numai din curriculumul colar, dar, de asemenea, din învarea care poate aparea din afara colii.
Studiul TIMSS se efectueaz la fiecare patru ani, iar ultima dat, care a fost în 2007, reprezint al patrulea ciclu de evaluare internaional la matematic i tiine (3). Din moment ce elevii de clasa a patra devin ulterior elevi de clasa a opta în urmtorul ciclu al TIMSS, acele ri care particip în cicluri consecutive ale TIMSS obin, de asemenea, informaii despre progresul relativ de-a lungul claselor (4). Cu toate acestea, numai câteva ri europene au participat la toate studiile TIMSS (i anume Italia, Ungaria, Slovenia i Regatul Unit (Anglia)). În general, mai puin de jumtate din rile UE-27 particip la TIMSS. În ultima etap a studiului, 15 sisteme de învmânt din reeaua Eurydice au msurat rezultatele la matematic i tiine la clasa a patra, iar 14 au msurat rezultatele la clasa a opta.
PISA, pe de alt parte, acoper aproape toate sistemele europene de învmânt. Un studiu a fost realizat la fiecare trei ani, începând cu anul 2000 i toate sistemele de învmânt din reeaua Eurydice, cu excepia Ciprului i Maltei, au participat la ultimele dou runde (2006 i 2009). Fiecare ciclu de evaluare PISA monitorizeaz performana elevilor în cele trei domenii principale, citire, matematic i tiine, dar fiecare pune accentul în special pe un anumit domeniu. tiinele au fost principalul punct de interes în 2006, matematica în 2003 i citirea în 2000 i 2009 (5). Atunci când sondajul s-a axat pe tiine, a dedicat mai mult de jumtate (54%) din timpul de evaluare pentru tiine (OCDE 2007a, p. 22) (6). Acesta a inclus întrebri legate de atitudinea elevilor în domeniul tiinei i gradul de contientizare a oportunitilor de carier disponibile pentru cei care sunt competeni în domeniul tiinei. Tendinele la rezultatele la tiine nu pot fi calculate decât din 2006 (cand tiinele au fost domeniul principal), pân în 2009 (cele mai recente rezultate).
TIMSS utilizeaz un eantion bazat pe clas, iar PISA foloseste un eantion bazat pe vârst. Diferenele referitoare la populaiile evaluate de elevi produc unele consecine. În TIMSS, toi studenii au primit o colarizare similar, de exemplu ei sunt în al patrulea sau al optulea an de coal (7), dar vârstele lor difer printre rile participante în funcie de vârsta de începere a colii i de practicile de repetare a clasei (a se vedea mai mult în EACEA / Eurydice (2011)). De exemplu, în TIMSS 2007, vârsta medie a elevilor de clasa a patra din rile europene, la momentul de testare a variat între 9.8- 11.0 (Martin, Mullis i Foy 2008, p. 34), iar vârsta elevilor de clasa a opta de la 13,8 la 15,0 (ibid., p. 35). La Pisa, toi respondenii au vârsta de 15 de ani, dar numrul de ani de coal difer, în special în acele ri în care repetarea clasei este practicat. Clasa medie estimat a elevilor de 15 de ani
(3) Pentru o descriere a instrumentelor de dezvoltare, a procedurilor de colectare a datelor i a metodelor analitice utilizate în
TIMSS 2007, vezi Olson, Martin i Mullis (2008). (4) Datorit metodelor de eantionare folosite, populaiile nu sunt în întregime la fel, dar sunt concepute pentru a fi
reprezentative la nivel naional. (5) Pentru informaii cu privire la test i la designul de eantionare, la metodologiile utilizate pentru a analiza datele, la
caracteristicile tehnice ale proiectului i ale mecanismelor de control al calitii din PISA 2000, vezi Adams and Wu (2000). Pentru PISA 2003, vezi OECD (2005); pentru PISA 2006, vezi OECD (2009a); iar pentru PISA 2009, vezi OECD (2009b).
(6) Pentru comparaie, în ultima rund PISA, care s-a concentrat pe citire, timpul total dedicat evalurii tiinelor a fost de 23% (OECD 2010a, p. 24).
(7) Regatul Unit (Anglia i Scoia), a testat elevii în al cincilea i al noulea an de colarizare, pentru c elevii lor încep coala la o vârst foarte fraged i, altfel, ar fi fost foarte mici. Slovenia a fost în curs de implementare de reforme structurale care necesit ca elevii s înceap coala la o vârst mai mic, astfel c elevii de la clasele a patra i a opta ar fi de aceeai vârst cu elevii ce anterior erau în clasele a treia i a aptea, dar care aveau un an suplimentar de coal. Pentru a monitoriza aceast schimbare, Slovenia a evaluat elevii în al treilea i al aptelea an de coal în evalurile anterioare. Tranziia a fost finalizat la clasa a patra, dar nu i la clasa a opta unde o parte dintre elevii evaluai erau în al aptelea an de coal (Martin, Mullis i Foy, 2008).
Ca p i t o l u l 1 : Re zu l t a t e l e e l ev i l o r l a t i i n e : D ov ez i a l e so n da j e l o r i n t e rn a i on a le
15
testai în 2009 în toate rile europene a variat de la clasa 9 la 11, dar în unele ri elevii care au completat testul erau de la ase clase diferite (de la 7 la 12).
Din moment ce TIMSS se axeaz pe curriculum, acesta culege o gam mai larg de informaii de fond referitoare la mediile de învare ale elevilor decât PISA. Prin introducerea în eantion a unor clase întregi din coli, se colecteaz informaii de la cadrele didactice care predau subiecte de tiine la aceste clase. Profesorii completeaz chestionare legate de metodele de predare utilizate pentru implementarea curriculumului, de educaia lor iniial i de dezvoltarea lor profesional continu. În plus, directorii de coal ai elevilor evaluai au furnizat informaii cu privire la resursele colare i la climatul colar pentru învare. Elevii au fost întrebai despre atitudinea lor fa de tiine, coal, sfera lor de interes i despre utilizarea calculatorului.
În ceea ce privete contextul de învare, PISA 2006 a cerut directorilor de coal s furnizeze date privind caracteristicile colii i organizarea predrii tiinelor în coal. În plus fa de întrebrile de fond i de atitudinea fa de tiine, elevii din 21 de ri europene au completat un chestionar opional PISA care s furnizeze informaii despre accesul la computere, cat de des le folosesc i pentru ce scopuri. De asemenea, nou ri europene au colectat informaii cu privire la investiiile prinilor în educaia copiilor lor i opiniile lor referitoare la problemele legate de tiine i la cariere.
Cadrul de evaluare la tiine TIMSS 2007 s-a bazat pe dou dimensiuni: dimensiunea de coninut i dimensiunea cognitiv. La clasa a patra, cele trei zone de coninut au fost tiinele vieii, tiinele fizice i tiinele Pmântului. La clasa a opta, au existat patru zone de coninut: biologie, chimie, fizic i tiinele Pmântului. Aceleai dimensiuni cognitive – cunoaterea, aplicarea i raionamentul – au fost evaluate în ambele clase (Mullis et al., 2005).
Din 2006, PISA a fcut distincia între cunotinele tiinifice i cunotinele despre tiine. Cunotiinele tiinifice includ înelegerea conceptelor i a teoriilor tiinifice fundamentale; cunotinele despre tiine includ ‘înelegerea naturii tiinei ca activitate uman i puterea i limitrile cunoaterii tiinifice' (OCDE 2009b, p. 128). Domeniul cunotinelor tiinifice include sistemele fizice, sistemele de via, pmântul i sistemele spaiale i tehnologia.
În concluzie, evalurile TIMSS i PISA au fost proiectate pentru a servi unor scopuri diferite i se bazeaz pe un cadru de lucru separat i unic i pe un set de întrebri. Astfel, sunt de ateptat diferene între studii în ceea ce privete rezultatele dintr-un anumit an sau tendinele estimate.
1.2. Rezultatele elevilor la tiine în conformitate cu concluziile PISA Rezultatele PISA sunt raportate utilizând scale cu un punctaj mediu de 500 i o deviaie standard de 100 stabilite pentru elevii din toate rile participante membre ale OCDE. În 2006, atunci când s-au stabilit standardele pentru realizrile în domeniul tiinelor, se poate spune c aproximativ dou treimi dintre elevii din rile OCDE au obinut între 400 i 600 de puncte. Scala PISA pentru tiine este, de asemenea, împrit în niveluri de competene, care difereniaz i descriu ceea ce se poate atepta de la un elev s obin prin asocierea unor sarcini cu niveluri de dificultate diferite. Au fost definite ase niveluri de competen pe scara tiinelor în 2006 i acestea au fost utilizate în raportarea rezultatelor pentru tiin în PISA 2009 (OCDE, 2009b).
Media rezultatelor este cel mai comun indicator atunci când se compar performana sistemelor de educaie în studiile internaionale de evaluare a elevilor. În UE-27 în 2009, media performanelor la tiine a fost de 501.3 (8) (vezi Figura 1.1). Ca i în runda anterioar de evaluare (2006), Finlanda a
(8) Aceasta este o estimare medie inând cont de mrimea absolut a populaiei eantion de 15 de ani din fiecare ar a UE-
27 care particip la PISA 2009. Punctajul mediu al UE-27 a fost construit în acelai mod ca totalul OCDE (de exemplu, media rilor OCDE, inând cont de mrimea absolut a eantionului). Totalul OCDE în 2009 a fost de 496.
16
depit toate celelalte ri UE-27 (9). Punctajul mediu din Finlanda (554) a fost cu aproximativ 50 de puncte mai mare decat media UE-27 sau aproximativ jumtate din deviaia standard internaional. Cu toate acestea, elevii finlandezi au fcut mai puin bine decât cei din cea mai performant ar/regiune Shanghai-China (575) i au realizat aproximativ acelai nivel ca i elevii din Hong Kong-China (549).
Figura 1.1: Punctajul mediu i deviaia standard la tiine pentru elevii de 15 ani, 2009
Punctajul mediu
D ev
ia ia
s ta
nd ar
EU- 27
BE fr
BE de
BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU
Punctajul mediu 2009 501 482 519 526 439 501 499 520 528 508 470 488 498 489 x 494 491 484
Diferena fa de 2006 3.6 -3.7 3.0 -3.1 5.2 -12.4 3.4 4.8 -3.6 -0.3 -3.3 -0.1 3.0 13.4 x 4.4 3.4 -2.4
Deviaia standard 2009 98 109 89 98 106 97 92 101 84 97 92 88 103 97 x 78 85 105
Diferena fa de 2006 -2.0 5.4 -8.6 5.3 -1.1 -1.1 -1.2 0.6 0.6 2.7 -0.6 -3.0 1.0 1.1 x -6.3 -4.9 7.7
HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1)
UK- SCT IS LI NO TR
Punctajul mediu 2009 503 x 522 494 508 493 428 512 490 554 495 514 514 496 520 500 454
Diferena fa de 2006 -1.3 x -2.7 -16.5 10.3 18.6 9.8 -7.0 1.9 -9.2 -8.2 -1.1 -0.5 4.8 -2.3 13.4 30.1
Deviaia standard 2009 87 x 96 102 87 83 79 94 95 89 100 99 96 95 87 90 81
Diferena fa de 2006 -1.7 x 0.5 m -3.0 -5.2 -2.3 -4.0 2.3 3.6 5.6 -8.3 -4.2 -1.5 -9.5 -6.5 -2.5
m necomparabil x rile care nu particip la studiu Sursa: Bazele de date OCDE, PISA 2009 i 2006. UK (1): UK-ENG/WLS/NIR
Not explicativ Dou zone umbrite marcheaz mediile UE-27. Acestea sunt indicatori de interval care in cont de erorile standard. Pentru a fi citite, mediile rilor sunt prezentate sub form de puncte, dar este important s se in cont de faptul c acestea sunt, de asemenea, indicatori de interval. Punctele care se apropie de zona medie a UE nu pot s difere semnificativ de media UE.
(9) Aceasta i alte comparaii ulterioare se bazeaz pe testri statistice semnificative la nivelul p<.05. Aceasta înseamn c
probabilitatea statistic de a face o declaraie fals este setat la mai puin de 5%.
17
Valorile care sunt statistic semnificativ diferite (p<.05) de media UE-27 (sau de la zero, atunci când se iau în considerare diferenele) sunt prezentate în tabel cu caractere bold.
Not specific rii Austria: Tendinele nu sunt strict comparabile, deoarece unele coli austriece au boicotat PISA 2009 (vezi OCDE 2010c). Cu toate acestea, rezultatele austriece sunt incluse în media UE-27.
La cellalt capt al scalei, elevii din Bulgaria, România i Turcia au avut rezultate considerabil mai mici decât media omologilor lor din toate celelalte ri participante Eurydice. Punctajele medii din aceste ri au fost cu aproximativ 50-70 mai mici decât media UE-27. Aceste ri au avut, de asemenea, cele mai mici rezultate în 2006. Cu toate acestea, Turcia i-a mrit considerabil punctajul mediu (30 de puncte).
Doar 11% din variaia rezultatelor elevilor se afl între ri (10). Restul variaiei se afl în interiorul rilor, de exemplu între programele educaionale, între coli, precum i între elevii din coli. Distribuia relativ a punctajelor în interiorul unei ri, sau decalajul dintre elevii cu rezultatele cele mai mari i cele mai mici, servesc ca indicator al echitii referitor la rezultatele educaionale. În UE-27 în 2009, deviaia standard la rezultatele la tiine a fost de 98.0 (vezi Figura 1.1), ceea ce înseamn c aproximativ dou treimi din elevii din UE-27 au obinut între 403 i 599 puncte.
rile cu un nivel similar al performanei medii pot avea diferite intervale de punctaje ale elevilor. Prin urmare, atunci când se fac comparaii între ri este important s se ia în considerare nu numai punctajul mediu al unui elev dintr-o ar, ci i intervalul su de punctaje. Figura 1.1 unete aceti doi indicatori care arat pe axa x rezultatele medii ale rilor (reprezentând eficiena sistemelor de învmânt), iar pe axa y deviaia standard (reprezentând echitatea sistemelor de învmânt). rile care au rezultate medii semnificativ mai mari i deviaii standard semnificativ mai mici decât media UE-27 pot fi considerate atât eficiente cât i echitabile în ceea ce privete rezultatele educaionale (vezi Figura 1.1, cadranul din partea de jos-dreapta). În ceea ce privete rezultatele la tiine, Belgia (comunitatea germanofon), Estonia, Polonia, Slovenia, Finlanda i Liechtenstein pot fi considerate ca având sisteme eficiente i echitabile de învmânt.
Cealalt parte a Figurii 1.1 (colul din stânga sus) arat rile cu abateri standard ridicate i punctaje medii sczute. În Belgia (comunitatea francez), Bulgaria i Luxemburg, decalajul dintre elevii cu rezultate bune i sczute este mai mare decât media UE, iar punctajele sunt sub media UE. colile i profesorii din aceste ri trebuie s fac fa unei game largi de abiliti ale elevilor. Prin urmare, o modalitate de a crete performana general ar putea fi concentrarea pe sprijinirea celor cu nivel sczut.
În sfârit, exist mai multe ri europene în care performana medie în domeniul tiinelor este mai mic decât media UE, dei rspândirea rezultatelor elevilor nu este mare. Grecia, Spania, Letonia, Lituania, Portugalia, România i Turcia, prin urmare, trebuie s ia în calcul performanele la tiine într- o gam de niveluri de competene în scopul de a crete performanele lor medii.
Proporia elevilor care nu au competene de baz în domeniul tiinelor este un alt indicator important al calitii i echitii educaiei. Statele membre ale UE au stabilit un punct de referin pentru a reduce proporia elevilor de 15 de ani cu rezultate slabe la tiine la mai puin de 15% pân în anul 2020 (11). Elevii care nu ating Nivelul 2 al PISA sunt considerai a avea un nivel sczut de ctre Consiliul European. În conformitate cu OCDE (2007a, p. 43), elevii care ating Nivelul 1 au cunotine tiinifice atât de limitate încât le pot aplica doar în câteva situaii familiare; acetia sunt, de asemenea, numai în msur s furnizeze explicaii tiinifice care sunt evidente i s urmeze în mod explicit dovezile prezentate. Elevii care sunt sub Nivelul 1 sunt incapabili s demonstreze competenele tiinifice de
(10) Calculat de un model multinivel pe 3 niveluri (ar, coal i elev) pentru participarea rilor EU-27. (11) Concluziile Consiliului din 12 Mai 2009 privind cadrul strategic pentru cooperarea european în domeniul educaiei i
formrii profesionale ('ET 2020'). OJ C 119, 28.5.2009.
18
baz în situaii precum sunt cele mai simple sarcini PISA; lipsa unor astfel de competene poate împiedica participarea lor deplin în societate i economie.
Dup cum arat Figura 1.2, în UE-27 în 2009, o medie de 17,7% din elevi aveau un nivel sczut în domeniul tiinei. Numai Belgia (comunitile flamand i german), Estonia, Polonia i Finlanda au atins deja cifra de referin european (numrul elevilor cu nivel sczut la tiine s fie semnificativ mai mic de 15%). Rata elevilor cu nivel sczut a fost de aproximativ 15% într-un numr de ri europene, incluzând Germania, Irlanda, Letonia, Ungaria, Olanda, Slovenia, Regatul Unit i Liechtenstein. La cellalt capt al scalei, proporia elevilor care nu au competenele de baz în domeniul tiinelor a fost deosebit de mare în Bulgaria i România – aproximativ 40% din elevii din aceste ri nu au ajuns la Nivelul 2 de competen. Turcia a avut un procent mare similar al celor cu nivel sczut la tiine în 2006, dar în 2009 aceast cifr a sczut la 30%.
Figura 1.2: Procentajul elevilor de 15 ani cu rezultate slabe la tiine, 2009
EU-27 BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT LV LT LU 2009 17.7 24.6 12.0 12.9 38.8 17.3 16.6 14.8 8.3 15.2 25.3 18.2 19.3 20.6 14.7 17.0 23.7
Δ -2.0 0.4 -3.5 1.3 -3.8 1.8 -1.9 -0.6 0.7 -0.3 1.2 -1.4 -1.9 -4.6 -2.7 -3.3 1.6 HU NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT IS LI NO TR
2009 14.1 13.2 20.9 13.1 16.5 41.4 14.8 19.3 6.0 19.1 15.1 14.1 17.9 11.3 15.8 30.0 Δ -0.9 0.2 m -3.8 -8.0 -5.5 0.9 -0.9 1.9 2.8 -1.8 -0.5 -2.6 -1.6 -5.3 -16.6
Δ – diferena fa de 2006 m – necomparabil x – rile care nu au participat la studiu
Sursa: OCDE, bazele de date PISA 2006 i 2009. UK (1): UK-ENG/WLS/NIR
Not explicativ Elevi cu nivel sczut – definit ca elevii care obin rezultate sub Nivelul 2 (<409.5). Când se iau în considerare diferenele, valorile care sunt statistic semnificativ diferite de zero (p<.05) sunt afiate cu caractere bold.
Not specific rii Austria: Tendinele nu sunt strict comparabile, deoarece unele coli austriece au boicotat PISA 2009 (vezi OCDE 2010c). Cu toate acestea, rezultatele austriece sunt incluse în media UE-27
Atunci când se analizeaz tendinele medii referitoare la realizrile la tiine pentru UE-27, au existat unele îmbuntiri cu privire la rezultatele PISA 2006. Dei creterea punctajului mediu în UE-27 privind rezultatele la tiine nu a fost semnificativ din punct de vedere statistic, proporia elevilor care nu i-au însuit competenele de baz în domeniul tiinelor a sczut semnificativ statistic, comparativ cu 2006 (cu 2%, eroarea standard fiind de 0,51). În plus, rspândirea rezultatelor elevilor în UE-27 pare s se amelioreze aa cum a sczut deviaia standard referitoare la rezultatele la tiine de la 100 în 2006 la 98 în 2009 (diferena de -2.0 cu o eroare standard de 0.88 este statistic semnificativ). Dei aceste îmbuntiri nu sunt extinse, este important s se ia în considerare faptul c acestea au avut loc pe o perioad de numai trei ani.
19
Mai multe ri au înregistrat modificri considerabile în ceea ce privete performanele lor în domeniul tiinelor. Italia, Polonia, Portugalia, Norvegia i Turcia au avut schimbri pozitive semnificative în punctajul mediu i au descrescut în proporia celor cu un nivel sczut comparativ cu anul 2006. Turcia i-a îmbuntit performanele cu 30 de puncte, ceea ce este echivalentul a aproape o jumtate a unui nivel de competen. Portugalia a avut, de asemenea, o cretere considerabil de 19 puncte. În ambele ri, proporia celor cu nivel slab a sczut, de asemenea, în mod semnificativ: în Turcia cu 17%, în timp ce în Portugalia cu 8%. În schimb, scderea punctajului mediu la tiine a fost semnificativ în Republica Ceh (-12 puncte), Slovenia (-7 puncte) i Finlanda (-9 puncte). În ciuda acestor schimbri, toate aceste ri rmân la nivel mediu sau peste mediu, ca performan la nivel european, Finlanda fiind înc clasat pe locul al doilea în lume pe scara de evaluare PISA în domeniul tiinelor. Procentajul celor cu nivel slab a crescut în Suedia de la 16% la 19%. În Finlanda, proporia elevilor care au obinut rezultate sub nivelul 2 a crescut de la 4% la 6%, dar aceasta rmâne cea mai mic valoare dintre toate rile care au luat parte la PISA 2009.
Evaluarea PISA 2006 a fcut distincie între cunotinele tiinifice (cunotine din diferite discipline tiinifice i lumea natural) i cunotine despre tiin ca o form de cercetare uman. Cea dintâi include o înelegere a conceptelor i a teoriilor fundamentale tiinifice; cea din urm include o înelegere a modului în care oamenii de tiin obin dovezi i cum utilizeaz datele. Rezultatele PISA 2006 au artat faptul c, cunotinele tiinifice au fost mai puternice în mai multe ri europene decât cunotinele despre tiine. Acest lucru a fost evident în special în rile est-europene, ai cror elevi au tendina de a face mai puin bine la problemele legate de înelegerea naturii muncii tiinifice i a gândirii tiinifice. La întrebrile care necesit cunotine tiinifice, elevii au obinut cu peste 20 de puncte mai mult în Republica Ceh, Ungaria i Slovacia; i cu peste 10 puncte mai mult în Bulgaria, Estonia, Lituania, Austria, Polonia, Slovenia, Suedia i Norvegia. În schimb, Frana a fost singura ar european unde elevii au obinut în medie cu peste 20 puncte mai mult la întrebrile care necesit cunotine despre tiine decât la cunotinele tiinifice. Elevii, de asemenea, au obinut cu 10 puncte mai mult la astfel de întrebri în Belgia i Olanda (OCDE, 2007a, 2007b).
1.3. Rezultatele la tiine în conformitate cu concluziile TIMSS Scalele TIMSS au fost stabilite utilizând o metodologie similar cu PISA. Scalele TIMSS pentru tiine la clasele a patra i a opta se bazeaz pe evalurile din 1995, stabilind media punctajelor medii ale rilor care au participat la TIMSS 1995 la 500 i a deviaiei standard la 100 (Martin, Mullis i Foy, 2008).
Datorit faptului c relativ puine ri europene particip la TIMSS i nu întotdeauna aceleai ri testeaz elevii din clasele a patra si a opta, aceast seciune nu va avea foarte mare greutate în comparaia cu media UE. În schimb, discuia se va concentra pe diferenele dintre ri. Media UE (12) este prezentat în Figura 1.3 ca un indicator.
La clasa a patra, Letonia (numai elevii cu limba de predare leton) i Regatul Unit (Anglia), au avut cea mai mare medie a rezultatelor în domeniul tiinelor (542 puncte) i au fost singurele dou sisteme educaionale cu rezultate mai mari decât media UE. Rezultatele au fost totui semnificativ mai mici decât cele mai bune din lume Singapore (587 puncte), Taipei China (557 de puncte) i SAR Hong Kong (554 de puncte). rile din Asia au fost deja cele mai performante la rezultatele la tiine în evalurile anterioare TIMSS la ambele clase evaluate. La clasa a opta, cele mai mari rezultate medii au fost, de asemenea, obinute de elevii din Singapore (567 puncte), urmai de China Taipei (561 puncte), Japonia (554 puncte) i Republica Coreea (553 puncte). Dup aceste ri din Asia s-au clasat cele mai performante sisteme educaionale din Europa i anume Regatul Unit (Anglia) cu 542 de puncte, Ungaria i Republica Ceh cu 539 de puncte i de Slovenia cu 538 de puncte. (12) Aceasta este o estimare medie, inând cont de mrimea absolut a populaiei din fiecare ar UE-27 care a participat la
TIMSS 2007.
20
La cellalt capt al scalei, la clasa a patra, Norvegia cu 477 de puncte i Marea Britanie (Scoia) cu 500 de puncte, au avut rezultate medii semnificativ mai mici decât toate celelalte ri europene participante. La clasa a opta, a existat un grup mai mare de ri cu rezultate slabe i anume Cipru (452 de puncte), Turcia (454 puncte), Malta (457 de puncte), România (462 puncte) i Bulgaria (470 de puncte).
Figura 1.3: Punctajele medii i deviaiile standard la rezultatele la tiine, elevii de la clasele a patra si a opta, 2007
Clasa a 4-a Clasa a 8-a
Note specifice rii Danemarca i Regatul Unit (SCT): Au îndeplinit indicaiile pentru ratele eantionului participativ numai dup ce au fost incluse i colile de rezerv. Letonia i Lituania: Populaia naional int nu include toat Populaia Internaional int aa cum este definit de TIMSS. Letonia a inclus doar elevii cu limba de predare leton, Lituania numai elevii cu limba de predare lituanian. Olanda: Indicaiile au fost aproape îndeplinite pentru ratele eantionului participativ dup ce au fost incluse i colile de rezerv. Regatul Unit (ENG): La clasa a opta, s-au îndeplinit indicaiile pentru ratele eantionului participativ numai dup ce au fost incluse i colile de rezerv. Valorile care sunt statistic semnificative (p <.05) diferite de media UE-27 sunt indicate în caractere bold, în tabel. Sursa: IEA, baza de date TIMSS 2007.
Punctajul mediu
530.6 78.9 EU-27 512 86.8 x x BG 470.3 102.6
515.1 75.6 CZ 538.9 71.4 516.9 76.9 DK x x 527.6 79.1 DE x x 535.2 81.4 IT 495.1 77.5
x x CY 451.6 85.3 541.9 66.9 LV x x 514.2 65.2 LT 518.6 78.2 536.2 84.8 HU 539 76.6
x x MT 457.2 113.9 523.2 59.9 NL x x 525.6 77.4 AT x x
x x RO 461.9 87.9 518.4 76.2 SI 537.5 72.0 525.7 87.3 SK x x 524.8 73.6 SE 510.7 78.0 541.5 80.2 UK-ENG 541.5 85.4 500.4 76.2 UK-SCT 495.7 81.1 476.6 76.7 NO 486.8 73.3
x x TR 454.2 91.9
Este important s se ia în considerare faptul c rezultatele pentru clasele a patra i a opta nu sunt direct comparabile. Chiar dac 'scalele pentru cele dou clase sunt exprimate în aceleai uniti numerice, acestea nu sunt direct comparabile, în sensul c nu sunt capabile s spun cât realizare sau învare la o clas echivaleaz cu realizarea sau învarea la cealalt clas' (Martin, Mullis i Foy 2008, p. 32). Cu toate acestea, se pot face comparaii în termeni de performan relativ (mai mare sau mai mic). Prin urmare, pentru acele ri care au testat ambele clase, se poate concluziona c Regatul Unit (Anglia) i Ungaria au meninut o înalt performan în domeniul tiinelor, atât la clasa a patra cât i la a opta.
Dup cum s-a discutat anterior, este important s se ia în considerare nu numai rezultatele medii, dar, de asemenea, rspândirea lor sau diferena dintre elevii cu rezultate slabe i cei cu rezultate bune. La clasa a patra, nu a existat nici o ar european cu o deviaie standard semnificativ mai mare decât a altor sisteme de învmânt participante. În general, rspândirea rezultatelor elevilor a fost destul de sczut în toate rile europene, comparativ cu deviaia standard internaional (stabilit la 100). Abaterea standard în Olanda (60) a fost mult mai mic decât în toate celelalte ri europene. Letonia i Lituania au avut, de asemenea, o foarte mic împrtiere a rezultatelor elevilor (deviaiile standard au fost 65-67). Cu toate acestea, Letonia a inclus doar elevii cu limba de predare leton, iar Lituania doar elevii cu limba de predare lituanian. La clasa a opta, în schimb, au existat dou ri (Bulgaria i
21
Malta) cu o gam mult mai mare de rezultate (între elevii cu rezultate bune i slabe), fa de alte ri europene.
De la prima evaluare TIMSS din 1995, au fost multe schimbri considerabile în ceea ce privete punctajele medii. În Italia, Letonia, Ungaria, Slovenia i Regatul Unit (Anglia), punctajele elevilor de la clasa a patra s-au îmbuntit în mod semnificativ în timp (13). Republica Ceh, Austria, Regatul Unit (Scoia) i Norvegia au avut scderi semnificative ale punctajelor. Norvegia a avut scderi semnificative în punctaje între 1995-2003, dar apoi s-a îmbuntit între 2003-2007. În 2007, punctajele Norvegiei au fost aproape la fel ca în 1995.
La clasa a opta, aceste sisteme educaionale (cu excepia Austriei, care nu a evaluat elevii de la clasa a opta) au avut, de asemenea, scderi semnificative în timp. În plus, la clasa a opta, rezultatele elevilor suedezi s-au deteriorat. Pe de alt parte, Lituania i Slovenia au avut îmbuntiri semnificative la punctajele medii ale elevilor de la clasa a opta.
1.4. Principalii factori asociai cu performana în domeniul tiinelor Studiile internaionale privind rezultatele elevilor exploreaz factorii asociai cu performanele la tiine pe mai multe niveluri: caracteristicile individuale ale elevilor i ale familiilor lor, profesorii i colile i sistemele educaionale.
I m p a c t u l m e d i u l u i d e a c a s i c a r a c t e r i s t i c i l e i n d i v i d u a l e a l e e l e v i l o r Cercetrile au stabilit în mod clar c mediul de acas este foarte important pentru rezultatele colare (Breen & Jonsson, 2005). TIMSS raporteaz o relaie puternic între rezultatele la tiine ale elevilor i mediul de acas, apreciat prin numrul de cri de acas sau prin faptul c vorbesc acas limba de testare (Martin, Mullis i Foy, 2008). O analiz a rezultatelor PISA 2006 a aratat c mediul de acas, msurat dup un indice care rezum starea fiecrui elev din punct de vedere economic, social i cultural, rmâne unul dintre factorii cei mai puternici care influeneaz performana. În medie, în rile UE, aceasta explic 16% din variaia performanelor elevilor în domeniul tiinelor (EACEA/Eurydice, 2010) (14). Cu toate acestea, performanele slabe la coal nu sunt, în mod automat, rezultatul unui mediu familial defavorizat. În conformitate cu rezultatele PISA 2006, muli elevi defavorizai au petrecut mai puin timp studiind tiinele în coal decât colegii lor mai avantajai. Ei au ajuns de multe ori pe trasee, filiere sau în coli în care exist foarte puine posibiliti de alegere i nicio posibilitate de a urma cursuri de tiine. Prin urmare, timpul de învare la coal ar trebui s fie luat în considerare atunci când se concep politicile de îmbuntire a performanelor în rândul elevilor defavorizai (OCDE, 2011).
Rezultatele PISA 2006 au artat c interesul la tiine pare a fi influenat de mediul în care triete elevul. Elevii cu condiii socio-economice mai avantajoase sau aceia care au avut un printe într-o carier legat de tiine au mai multe anse s arate un interes general în domeniul tiinelor i s identifice modul în care tiinele le pot fi utile în viitor (OCDE, 2007a).
Diferenele între sexe în ceea ce privete performanele medii la tiine sunt destul de mici în comparaie cu alte competene de baz evaluate prin studii internaionale (de exemplu citire i matematic) (EACEA/Eurydice, 2010). Cu toate acestea, este important s se ia în considerare faptul c mediile generale în funcie de sex sunt influenate de distribuia elevilor biei i fete în diferite filiere sau profiluri (programe colare). În majoritatea rilor, mai multe femei decât brbai urmeaz marea performan, traseele cu orientare academic i coli. Ca urmare, în multe ri, diferenele între
(13) Rata de schimb din interiorul unei ri i dintre ri, în perioada de timp specificat poate diferi; pentru mai multe informaii
consultai rapoartele internaionale. (14) Când se compar cu 0% în funcie de sex i cu 1% în funcie de statutul de imigrant, regresia liniar simpl estimeaz
rezultatele la tiine dup aceste trei varabile.
22
sexe în domeniul tiinelor au fost substaniale în cadrul colilor sau programelor, chiar dac, în general, au aprut ca fiind mici (OCDE, 2007a; EACEA/Eurydice, 2010). În plus, au existat diferene între sexe în ceea ce privete competenele tiinifice i anumite atitudini. În medie fetele au fost mai puternice la identificarea problemelor tiinifice, în timp ce bieii au fost mai puternici la explicarea fenomenelor în mod tiinific. Bieii, de asemenea, rspund în mod substanial mai bine decât fetele la întrebrile de fizic (OCDE, 2007a). Referitor la atitudinile msurate în PISA, cea mai mare diferen între sexe a fost observat la conceptul elevilor despre tiine. În medie, fetele au avut niveluri mai sczute de încredere în abilitile lor tiinifice decât biei în toate rile europene. Bieii au avut, de asemenea, nivelul de încredere mai ridicat în abordarea sarcinilor tiinifice specifice. În cele mai multe alte aspecte ale atitudinii raportate fa de tiine nu au existat diferene semnificative între sexe. Atât bieii cât i fetele au avut niveluri similare de interes în domeniul tiinelor i nu au existat, în general, diferene în ceea ce privete înclinaiile bieilor i fetelor de a utiliza tiinele în viitoarele studii sau locuri de munc (EACEA/Eurydice, 2010, OCDE, 2007b).
Studiile internaionale referitoare la achiziiile elevilor demonstreaz o legtur clar între plcerea de a înva la tiine i rezultatele la tiine. PISA 2006 a artat c încrederea elevilor c ar putea trata sarcinile în mod eficient i ar putea depi dificultile (auto-eficacitate în domeniul tiinelor), a fost deosebit de strâns legat de performan. În timp ce acest lucru nu indic o legtur de cauzalitate, rezultatele sugereaz c elevii cu un interes mai mare în domeniul tiinelor sunt mai dispui s investeasc efortul necesar pentru a obine rezultate bune (OCDE, 2007a). TIMSS raporteaz, de asemenea, o legtur între nivelul de încredere în forele proprii în procesul de învare a tiinelor i realizrile în acest domeniu (Martin, Mullis i Foy, 2008).
Rezultatele TIMSS par s sugereze faptul c atitudinile fa de tiine difer între clase i între diferitele discipline tiinifice. Potrivit Indexului Atitudinilor Pozitive ale Elevilor fa de tiin, elevii de clasa a patra au avut, în general, atitudini pozitive (15). La clasa a opta, un indice general al atitudinilor a fost construit numai pentru rile care predau tiinele ca o singur disciplin integrat. În trei din cele patru ri europene în care comparaia atitudinilor a fost posibil, elevii de clasa a opta au avut atitudini mult mai rele fa de tiin decât elevii de clasa a patra. Acest lucru a fost mai pronunat în Italia, unde 78% dintre elevii de clasa a patra i doar 47% dintre elevii de clasa a opta au avut atitudini pozitive fa de tiine (Martin, Mullis i Foy, 2008). În rile în care predarea tiinelor se face ca discipline separate, atitudinea elevilor de clasa a opta fa de biologie a fost cea mai pozitiv, dar ceva mai puin pozitiv fa de tiinele pmântului i, în special, fa de chimie i fizic (16).
Exist un studiu international separat ROSE – Relevance of Science Education (Relevana învmântului la tiine) (2003-2005) – care analizeaz opiniile i atitudinile fa de tiine ale elevilor spre sfâritul gimnaziului (15 ani). Acest studiu consider atitudinile pozitive fa de tiin i tehnologie ca fiind în sine obiective importante de învare (Sjøberg i Schreiner, 2010). Interesele influeneaz alegerile viitoare în privina carierei; în plus, atitudinea fa de tiin dobândit în coal ar putea determina relaia unei persoane cu tiina i tehnologia în viaa de adult. Din pcate, rezultatele sondajului trebuie s fie interpretate cu precauie, deoarece nu toate rile participante au reuit s obin eantioane reprezentative (17).
Rezultatele ROSE arat c atitudinile fa de tiin i tehnologie în rândul tinerilor au fost în principal pozitive, dar elevii au fost mai sceptici fa de tiinele predate în coal. Rezultatele au aratat unele variaii între ri. Elevii din rile din nordul Europei preau s arate mai puin interes la tiine i cariere tiinifice decât elevii din rile din sudul Europei. Subiectele cele mai puin interesante pentru (15) În medie, în rile participante UE, 72% din elevi au ajuns la un nivel ridicat al indicilor (calcule Eurydice). (16) În medie, între rile participante ale UE, la clasa a opta, 57% dintre studeni au avut o atitudine foarte pozitiv la biologie,
55% la tiinele pmântului, 42%, la chimie i 38% la fizic (calcule Eurydice). (17) Detaliile privind modul în care a fost organizat studiul în fiecare ar pot fi gsite pe website-ul proiectului
http://roseproject.no./. Problema datelor const în tratarea eantionului bazat pe coal ca fiind reprezentativ pentru întreaga populaie de elevi fr aplicarea unor tehnici adecvate de ponderare.
23
elevii de 15 ani au fost plantele (flora), produsele chimice i subiectele de baz din fizic (cum ar fi atomii i undele). Interesant, subiectele contextuale au fost, de asemenea, printre cele mai puin interesante, de exemplu 'oamenii de tiin celebrii i vieile lor'. Rezultatele ROSE par s indice mai multe diferene între atitudinile bieilor i fetelor. Baieii au avut tendina s fie interesai de aspectele tehnice, mecanice, electrice, spectaculoase, violente sau explozibile ale tiinei. În schimb, fetele au avut tendina s arate mai mult interes în materie de sntate i medicin, corpul uman, etic, estetic i subiecte paranormale. Problemele de mediu au fost importante pentru toi, dar fetele au fost mai înclinate s fie de acord c fiecare individ poate face diferena. Pe baza acestor concluzii, echipa de cercetare ROSE sugereaz faptul c diferenele de sex în ceea ce privete interesul i motivaia ar trebui s fie luate în considerare atunci când se predau tiinele în coli (Sjøberg i Schreiner, 2010).
I m p a c t u l c o l i l o r i a l s i s t e m e l o r d e î n v m â n t Studiile internaionale referitoare la rezultatele elevilor sunt adesea folosite pentru comparaia între ri. Cu toate acestea, în conformitate cu PISA 2009, diferenele dintre rile europene explica doar 10,6% din variana total a performanei în domeniul tiinelor, în timp ce diferenele dintre coli reprezint aproximativ 36,6%, iar diferenele din interiorul colii aproximativ 52,8% din variana total (18). Gradul în care ansele educaionale ale studenilor sunt afectate de ara în care triesc, prin urmare, nu ar trebui s fie exagerate. Totui, este posibil s se disting anumite caracteristici ale sistemelor de învmânt, care pot fi asociate cu nivelurile generale de achiziii ale elevilor i/sau proporia elevilor cu nivel sczut de achiziii.
De exemplu, PISA a constatat c în rile în care mai muli elevi repet clasele, rezultatele generale tind s fie mai slabe. În plus, în majoritatea rilor i colilor în care elevii sunt împrii pe filiere i profiluri diferite pe baza abilitilor lor, performana general nu este îmbuntit, iar diferenele socio- economice sunt mrite. Cu cât mai devreme elevii sunt stratificai în instituii sau programe separate, cu atât mai puternic este impactul pe care mediul socio-economic al colii îl are asupra performanei. La nivelul rilor, faptul c exist un numr mare de coli care concureaz pentru elevi este asociat cu rezultate mai bune (OCDE, 2007a, 2010b).
Caracteristicile colii care contribuie la realizrile mai mari ale elevilor variaz într-o mare msur de la o ar la alta, iar efectele lor trebuie s fie interpretate inând cont de cultura naional i de sistemul educaional. Variaia în achiziiile elevilor observat în cadrul colilor sau între coli difer foarte mult între ri. Figura 1.4 prezint o cdere a variaiei în performana elevilor la tiine în 2009. Lungimea barelor reprezint procentajul diferenelor totale ale rezultatelor la tiine, diferene care decurg din caracteristicile colare. În 11 sisteme educaionale cea mai mare parte a variaiei privind rezultatele elevilor a fost determinat de diferenele dintre coli. În aceste ri, colile, într-o mare msur, au determinat rezultatele învrii elevilor. În cele mai multe dintre aceste ri, filiera sau profilul pare s fi afectat acest rezultat (OCDE, 2007a). Alte cauze posibile ar putea fi: diferenele referitoare la condiiile socio-economice i culturale ale elevilor care intr la coal, inegalitile geografice (cum ar fi cele dintre regiuni, provincii sau state în sistemele federale sau între zonele rurale i urbane) i diferenele de calitate sau eficacitate a instruirii la tiine între coli. Variaia dintre coli a explicat mai mult de 60% din rezultatele elevilor în Belgia (comunitatea francez), Germania, Ungaria i Olanda. În schimb, în Danemarca, Estonia, Spania, Polonia, Finlanda, Suedia, Regatul Unit (Scoia), Islanda i Norvegia mai puin de o cincime din variaie se afl între coli. În aceste sisteme de învmânt, colile au fost destul de asemntoare.
Atât TIMSS cât i PISA concluzioneaz faptul c în majoritatea rilor condiiile sociale al unei coli (msurate ca proporia elevilor dezavantajai social sau ca media statutului socio-economic) este puternic asociat cu performana în domeniul tiinelor. Avantajul care rezult din frecventarea unei coli în care muli elevi au condiii favorabile se refer la o varietate de factori, inclusiv influenele de
(18) Cifrele sunt calculate dup un model multinivel pe 3 niveluri (ar, coal i elev), pentru participarea rilor UE-27.
24
tip colegi de grup, un climat pozitiv pentru învare, ateptrile profesorilor i diferenele între resursele sau calitatea colilor. Rezultatele TIMSS arat c la ambele clase, în medie, a existat o asociere pozitiv între frecventarea unor coli cu mai puini elevi provenii din familii defavorizate economic i realizrile la tiine. De asemenea, realizrile au fost cele mai mari printre elevii care frecventeaz coli cu mai mult de 90 la sut elevi care au limba de test, limba lor matern (Martin, Mullis i Foy, 2008). În mod similar, PISA 2006 a artat c diferenele socio-economice dintre elevi au contat pentru o parte important a diferenelor între coli în unele ri. Acest factor a contribuit cel mai mult la variaia performanelor între coli în Belgia, Bulgaria, Republica Ceh, Germania, Grecia, Luxemburg i Slovacia. Segregarea socio-economic a colilor ar putea duna echitii i/sau performanelor generale în aceste ri (OCDE, 2007a).
Figura 1.4: Procentajul variaiei totale explicat prin variaia dintre coli în ceea ce privete scara tiinelor, pentru elevii de 15 ani, 2009
rile care nu particip la studiu
BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT LV LT LU 60.7 39.8 55.7 54.6 56.7 17.5 61.7 19.8 22.3 38.2 18.8 56.4 50.0 25.2 30.9 36.9 HU NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT IS LI NO TR 64.4 63.5 54.0 14.4 28.2 47.2 57.0 47.8 7.5 15.8 24.9 16.1 17.3 34.4 11.5 56.9
Sursa: OCDE, baza de date PISA 2009. UK (1): UK-ENG/WLS/NIR
Rezumat Studiile internaionale referitoare la rezultatele elevilor ofer o bogie de informaii cu privire la achiziiile la tiine, dar se concentreaz în mare msur pe factorii individuali i pe coal; acestea nu adun date în mod sistematic cu privire la sistemele de educaie (PISA) sau nu analizeaz astfel de date (TIMSS) în vederea evalurii impactului acestora asupra achiziiilor la tiine ale elevilor. Acest studiu examineaz datele calitative privind diversele aspecte ale sistemelor educaionale europene, cu scopul de a identifica principalii factori care afecteaz performanele la tiine i subliniaz bunele practici în domeniul predrii tiinelor.
25
CAPITOLUL 2: PROMOVAREA ÎNVMÂNTULUI LA TIINE: STRATEGII I POLITICI
Introducere Îmbuntirea educaiei în domeniul tiinelor a fost pus pe agenda politic a multor ri europene începând cu sfâritul anilor 1990. În ultimii zece ani, în special, un mare numr de programe i proiecte s-au adresat aceastei probleme.
Unul dintre obiectivele cheie a fost de a încuraja mai muli studeni s studieze tiinele. În acest scop, o gam larg de msuri, începând cu primii ani de coal, a fost introdus pentru a încerca s îmbunteasc interesul elevului i al studentului în domeniul tiinelor. Conform Comisiei Europene (2007), 'predarea tiinelor la coala primar are un impact puternic pe termen lung', care 'corespunde cu timpul de construcie a motivaiei intrinsece, asociat cu efecte de lung durat. Este momentul în care copiii au un puternic sentiment de curiozitate natural...'. Meninerea unui nivel ridicat de interes este, totui, important mai târziu, la nivelul secundar, unde i probabilitatea ca elevii s se detaeze de tiine crete (Osborne i Dillon, 2008).
Scopul acestui capitol este de a oferi o imagine de ansamblu a diferitelor abordri naionale pentru creterea interesului i a motivrii elevilor s învee tiinele. Acest capitol nu poate oferi, totui, o analiz complet a tuturor proiectelor i nici nu analizeaz în detaliu gama larg de iniiative, programe i proiecte gsite în rile europene.
Acest capitol este împrit în patru seciuni: seciunea 2.1 începe cu strategiile naionale în vigoare pentru promovarea tiinelor i a educaiei în domeniul tiinelor. Seciunea 2.2 continu cu programele, proiectele i iniiativele pentru încurajarea parteneriatelor colare cu prile interesate din domeniul tiinei. Aceasta explic, de asemenea, rolul centrelor tiinifice i al organizaiilor similare i subliniaz alte activiti de promovare a tiinei. Seciunea 2.3 se concentreaz pe orientrile specifice oferite tinerilor pentru a-i încuraja s ia în considerare cariera tiinific. În cele din urm, seciunea 2.4 analizeaz aciunile elaborate pentru sprijinirea elevilor supradotai i talentai în domeniul tiinelor. Referina se face la începutul seciunilor 2.2 i respectiv 2.3, pentru lucrrile i rapoartele de cercetare cheie.
2.1. Strategiile naionale O strategie în acest context este considerat a fi un plan sau o metod de abordare, de obicei, elaborat de guvernele naionale sau regionale într-un efort de a realiza cu succes un obiectiv general. O strategie nu specific în mod necesar aciuni concrete, dar în mod normal, const dintr-un numr de obiective care identific zonele pentru îmbuntire, împreun cu un interval de timp pentru finalizare. De obicei, obiectivele generale ale unei astfel de strategii sunt prezentate în form scris i uor accesibil prin intermediul site-urile oficiale. Puine ri au o astfel de strategie dedicat în special pentru îmbuntirea educaiei în domeniul tiinelor.
Cu toate acestea, strategiile pentru îmbuntirea aspectelor legate de educaie pot fi mai largi sau mai restrânse. Acestea pot fi programe strategice generale care cuprind toate etapele de educaie i formare (de la copilrie la educaia adulilor) pân la programele care se concentreaz pe un anumit stadiu de educaie i/sau pe domenii foarte specifice de învare.
rile care au o strategie general, global sunt Germania, Spania, Frana, Irlanda, Olanda, Austria, Marea Britanie i Norvegia. Finlanda a avut o strategie naional care s-a încheiat în 2002. Frana este ara care a aplicat o strategie cel mai recent (2011).
În Malta se deruleaz în prezent dezvoltarea unei strategii pentru matematic, tiine i tehnologie.
26
În lipsa unor strategii mai cuprinztoare, practic toate rile au dezvoltat politici i proiecte specifice, care variaz în dimensiune i numr de elevi/profesori implicai. Multe dintre aceste iniiative se refer la parteneriatele colare, înfiinarea de centre pentru tiine i msurile de orientare. Aceste proiecte specifice sunt adesea eforturi comune, puse în aplicare de ctre instituiile guvernamentale, împreun cu partenerii din învmântul superior sau din afara sectorului educaional (vezi seciunile urmtoare). Un alt domeniu important pe care multe ri îi concentreaz eforturile este dezvoltarea profesional continu (DPC) a profesorilor de tiine – acestea vor fi discutate mai detaliat în capitolul 5 referitor la profesorii de tiine.
Figura 2.1: Existena unei strategii naionale globale pentru învmântul în domeniul tiinelor, 2010/11
Sursa: Eurydice.
Not specific rii Frana: Strategia a fost întocmit în Martie 2011.
2.1.1. Obiectivele i aciunile s trategice Motivele exprimate de obicei ca for conductoare pentru dezvoltarea strategiilor de îmbuntire a educaiei în domeniul tiinelor, în majoritatea cazurilor, sunt:
• scderea interesului pentru studiile tiinifice i profesiile conexe;
• creterea cererii de cercettori i tehnicieni calificai;
• îngrijorarea c ar putea exista un declin în domeniul inovrii i, în consecin, în competitivitatea economic.
Exist strategii globale
Exist politici specifice
Ca p i t o l u l 2 : P rom ov area î nv m ân tu l u i l a t i i n e : S t ra te g i i i p o l i t i c i
27
Rezultatele nesatisfctoare la studiile internaionale (PISA, TIMSS) (vezi Capitolul 1) sunt, de asemenea, frecvent, un motor pentru noi iniiative.
Obiectivele exprimate în aceste strategii sunt, în multe cazuri, legate de obiective educaionale mai largi, pentru societate în ansamblu. Cele mai frecvente obiective sunt:
• de a promova o imagine pozitiv a tiinelor; • de a îmbunti cunoaterea public despre tiine; • de a îmbunti predarea i învarea tiinelor în coal; • de a crete interesul elevilor la disciplinele din domeniul tiinelor i, în consecin, de a spori
asimilarea studiilor tiinifice la nivelurile de învmânt secundar superior i teriar; • de a depune eforturi pentru un echilibru mai bun între fete i biei în domeniul studiilor i
profesiilor ce in de tiin i tehnologie; • de a oferi angajatorilor persoanele cu competenele de care au nevoie i astfel de a contribui
la meninerea competitivitii.
Zonele de obicei, considerate importante i care necesit îmbuntiri la nivelul învmântului colar sunt curriculumul, formarea profesorilor (iniial i continu) i metodele de predare.
Guvernele încearc s ating aceste obiective prin intermediul unor msuri, cum ar fi:
• implementarea reformelor curriculare; • crearea de parteneriate între coli i companii, oameni de tiin i centre de cercetare; • înfiinarea de centre tiinifice i alte organizaii; • furnizarea de msuri speciale de orientare pentru a încuraja mai muli oameni tineri, în special
fete, s aleag cariere tiinifice; • cooperarea cu universitile pentru a îmbunti educaia iniial a profesorilor; • iniializarea de proiecte care pun accent pe dezvoltarea profesional continu.
Strategiile nu includ în toate rile toate aceste obiective i nici nu aplic toate msurile menionate mai sus; rile adesea îi concentreaz strategiile pe anumite aspecte.
Un spectru foarte larg de preocupri pentru tiine i învmânt în domeniul tiinelor unete strategiile Germaniei, Spaniei, Irlandei, Olandei, Regatului Unit i Norvegiei. Totui, strategiile Germaniei, Olandei i Norvegiei pun un accent special pe creterea nivelul de interes al fetelor/femeilor pentru domeniul tiinei. În Olanda, de asemenea, o atenie deosebit este acordat tinerilor din familii de imigrani.
În Germania, Ministerul Federal al Educaiei i Cercetrii a lansat Strategia High-Tech (19) în august 2006 pentru a încuraja dezvoltarea de noi produse i servicii inovatoare. În 2010, strategia a fost reconfirmat i extins pân în 2020. Obiectivul Guvernului Federal este de a satisface cerinele pentru personalul calificat în primul rând prin instruire i prin eforturi continue în domeniul educaiei. Pentru a ine pasul cu concurena internaional pentru personalul de specialitate calificat, condiiile pentru personalul din afara rii trebuie s fie, de asemenea, mai atractive.
Scopul este, prin urmare, de a atrage mai muli tineri la cursurile de la aa-numitele discipline MTST (MINT) (matematic, tehnologia informaiei, tiine naturale i tehnologie). În acest context, Pactul Naional pentru Femei în Profesiile MTST va utiliza mai bine potenialul femeilor de a satisface nevoia de personal calificat. În plus Kultusministerkonferenz, a emis o list de recomandri în 2009 pentru consolidarea învmântului la tiine i tehnologie, inclusiv îmbuntirea imaginii tiinei în societate, sprijinirea învmântului la tiine având deja loc în
(19) Vezi: http://www.hightech-strategie.de/de/883.php
28
educaia timpurie din copilrie, schimbarea curriculei i a metodelor de predare la nivel primar i secundar i crearea oportunitilor pentru dezvoltarea profesional continu pentru profesorii de tiine.
În Spania, promovarea tiinelor este o prioritate naional, dup cum reiese din crearea separat a unui Minister al tiinei i Inovrii în 2009 (anterior fcea parte din Ministerul Educaiei i tiinei). Strategia naional (20) este formulat într-un mod destul de larg, nu numai prin concentrarea pe educaia colar. Strategia este dus mai departe de Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT – Fundaia Spaniol pentru tiin i Tehnologie) care este o fundaie public a Ministerului tiinei i Inovrii. Obiectivele sale generale sunt: promovarea integrrii sociale a cunotinelor tiinifice i tehnologice, implicarea societii spaniole în domeniul tiinei, tehnologiei i inovrii, precum i încurajarea cercettorilor de a-i comunica în mod regulat activitatea ctre publicul larg. Programul tiinific de Cultur i Inovare al Fundaiei a inclus trei elemente principale în 2010.
1. Promovarea culturii i inovaiei tiinifice. Acest element include proiecte pentru diseminarea i comunicarea de teme generale tiinifice, precum i proiecte de promovare a vocaiilor tiinifice pentru tineri. FEYT ofer granturi pentru promovarea tiinei i inovrii în societatea spaniol, în general. Cu toate acestea, unele dintre aciunile sale sunt direct legate de învmântul colar, de cadrele didactice i de elevi.
2. Promovarea operaiunilor din reea, incluzând proiectele pentru diseminarea tiinei i inovrii coordonate de ctre Unitile specifice de Comunicare i Inovare ale Comunitilor Autonome.
3. Lansarea de noi reele incluzând proiectele care vizeaz promovarea bunelor practici în companii sau în alte organizaii care au încorporat cu succes noile inovaii i o cultur antreprenorial.
Intervalul de timp pentru ultimul apel este 2010-2011. Ministerul tiinei i Inovrii finaneaz strategia prin FECYT, cu un buget total de 4 milioane EUR pentru toate liniile de aciune.
Decurgând din recomandrile Grupului de Lucru privind Raportul tiinelor Fizice, publicat în 2003, guvernul irlandez a iniiat programul Descoperii tiina i Ingineria (Discover Science and Engineering – DSE). Scopul acestuia este 'de a crete interesul în tiine, tehnologie, inginerie i matematic (STEM) în rândul elevilor, cadrelor didactice i publicului'. Programul este gestionat de Forfás, Consiliul consultativ pentru politici al Irlandei pentru întreprinderi, comer, tiin, tehnologie i inovare, în numele Biroului pentru tiin, Tehnologie i Inovare, la Departamentul de Locuri de munc, Întreprinderi i Inovare. Acesta este condus de un grup coordonator de înalt nivel care include reprezentani ai Departamentului Educaiei i Competenelor i ai diverselor industrii i instituii de învmânt. Programul a fost înfiinat în 2003 i este în curs de desfurare. Se adreseaza nivelurilor ISCED 1, 2 i 3, precum i publicului larg. Finanarea provine de la Departamentul Întreprinderilor, Comerului i Inovrii.
În Olanda, Platform Bèta Techniek (21) a fost comandat de guvern, sectoarele educaionale i de afaceri pentru a asigura disponibilitatea suficient de oameni care au o pregtire în învmîntul tiinific sau tehnic. Aceast abordare a fost formulat în Deltaplan Bèta Techniek, un memorandum privind prevenirea deficitului de for de munc. Scopul iniial a fost de a realiza o cretere structural cu 15% a mai muli elevi i studeni în învmântul tiinific i tehnic. Acest obiectiv a fost atins. Intenia nu este doar de a face o carier în tiinele mai atrgtoare, dar, de asemenea, de a introduce inovaii educaionale care s inspire i s provoace tinerii. Planul, prin urmare, vizeaz colile, universitile, firmele, ministerele, municipalitile, regiunile i sectoarele economice, în timp ce obiectivul este de a se asigura c furnizarea în viitor de angajai cunosctori va rspunde cererii viitoare i c profesionitii talentai aflai deja pe piaa locurilor de munc sunt mai eficient utilizai. O atenie deosebit este acordat pentru fete/femei i minoritile etnice. Strategia, început în anul 2004, a fost evaluat în 2010 i are o nou perioad de pân în 2016. Abordarea este împrit în linii de program pentru învmântul primar i secundar, învmântul profesional i superior.
(20) Vezi: http://www.micinn.es/portal/site/MICINN/menuitem.abd9b51cad64425c8674c210a14041a0/?
Ca p i t o l u l 2 : P rom ov area î nv m ân tu l u i l a t i i n e : S t ra te g i i i p o l i t i c i
29
În Regatul Unit, programul pentru tiin, Tehnologie, Inginerie i Matematic (STEM) (22) – care a început în 2004 i a fost planificat s se desfoare timp de 10 ani – a fost pus în aplicare pentru a crete abilitile STEM ale st

Educaţia în domeniul - Europa

Text of Educaţia în domeniul - Europa

Educaţia în domeniul ştiinţelor în Europa: Politici naţionale, practici

Educaţia Tehnologică şi Educaţia artistico-plastică

Educaţia părinţilor

at PLANUL act...în domeniul culturii fizice şi sportului. „Bazele instruirii concentrice în educaţia fizică şi sport”. 1.Studiul problemei în teorie şi practică. 2.Observaţii

Educaţia incluzivă în grădiniţă

EDUCAŢIA SEXUALĂ A COPIILOR

Educaţia Adulţilor in Romania

ALCOLEGIULUITEHNIC DEINDUSTRIEALIMENTARĂ … · 2019-02-18 · seral, şcoală ... maiştrilor instructori şi centru suport pentru educaţia la distanţă, în domeniul industriei

Anul XVII Nr. 3 (33) Martie 2015 - Casa Corpului Didactic Alba · Corpului Didactic Alba” aprobat prin Acţiunea Cheie 1 - DOMENIUL EDUCAŢIA ... devine pentru elev un joc într-o

5. EDUCAŢIA PENTRU SĂNĂTATE.docx

Educaţia fizică militară

EDUCAŢIA PENTRU SĂNĂTATE.doc

UN MODEL DE PREVENŢIE ŞI SPRIJIN PENTRU FEMEILE VICTIME ... · implicaţi în educaţia adulţilor, în domeniul violenţei împotriva femeilor, şi pentru femei, cu privire la

Educaţia altfel mapa proiectului

EDUCAŢIA FIZICĂ - usarb

EDUCAŢIA – 2020

Componentele educaţiei-Educaţia morală şi educaţia estetică

Educaţia fizică

EDUCAŢIA ÎN REPUBLICA MOLDOVA

EDUCAŢIA-PLUS NR. 7 / 2008

Educaţia, prioritatea Preşedintelui României

4.7. Educaţia interculturală

Portofoliu la Educaţia Civică

CURRICULUM OPŢIONAL PENTRU DISCIPLINA - …edu.gov.md/sites/default/files/proceduri_2015-achizitii_0.pdf · DOMENIUL: EDUCAŢIA PENTRU SĂNĂTATE ŞI VIAŢA DE CALITATE CURRICULUM

EDUCAŢIA VIITORILOR PĂRINŢI

Anul XVII Nr. 3 (33) Martie 2015ccdab.ro/Site vechi/ccdab/Editura/US_3_2015.pdf · Corpului Didactic Alba” aprobat prin Acţiunea Cheie 1 - DOMENIUL EDUCAŢIA ... devine pentru

DOCUMENT DE POLITICI EDUCAŢIA ÎN DOMENIUL DREPTURILOR · PDF filedrepturile omului, şi angajamentele în acest domeniu au fost slab transpuse în cur-riculum naţional. Educaţia

Educaţia formală pentru adulţi: Politici şi uzanţe în Europa

Coperta APEL 2020 acreditare - Erasmus Plus...1. Pentru domeniul Educaţia Şcolară În cadrul programului Erasmus+, în România sunt considerate şcoli eligibile toate instituţiile

EducaŢia DiferenŢiatĂ a SupradotaŢilor

Documents

Educaţia în domeniul - Europa

Text of Educaţia în domeniul - Europa