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BANCO MUNDIAL 2006

eDuCaCióN iNCLuSiVa

Aportes de una experiencia en Uruguay

Diseño e impresión: [email protected]éfono: +598 (2) 400 1685Montevideo, Uruguay

Dep. Legal: 338332

Impreso en Uruguay

©2006 Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento / Banco Mundial

1818 H Street, NWWashington, DC 20433

Todos los derechos reservados

Presentación 5

Introducción 7

Resúmen Ejecutivo 8

I LA INCLUSION ESCOLAR Y SUS ALTERNATIVAS

1 ¿Qué es la Educación Inclusiva? 10

2 El reto de lo diverso 11

3 ¿Qué son las necesidades educativas especiales? 12

4 ¿Por qué incluir? 13

5 Marco Legal Internacional 14

6 ¿La Educación Inclusiva es más costosa? 15

II LA EXPERIENCIA URUGUAYA

1 Contexto educativo 18

2 La atención de las «necesidades educativas especiales» en Uruguay 19

3 Marco Legal 20

4 Alternativas de inclusión escolar 20

III EL DESARROLLO DEL COMPONENTE DE EDUCACIÓN INCLUSIVA

1 Conformación del componente 22

2 Una contribución a la calidad educativa 23

IV LA ESCUELA INCLUSIVA

1 Una herramienta para el cambio 26

2 Tipos de PME 27

3 Resultados preliminares 28

4 Los PME de «Inclusión Escolar y Transformación de Prácticas Docentes» 29

5 Algunos ejemplos 30

CONTENIDOS

V ASPECTOS OPERATIVOS

1 ¿Cómo se formula un PME? 32

2 De la sensibilización a la evaluación: el ciclo de proyecto 32

3 ¿Quienes participan? 33

4 ¿Cómo se seleccionan las escuelas participantes? 34

5 ¿Cómo se calculan los fondos a ser asignados? 35

6 ¿Qué beneficios obtienen las escuelas? 36

VI ESTRATEGIAS COMPLEMENTARIAS

1 El Rol de las Inspecciones Departamentales 38

2 El rol de las Escuelas de Educación Especial 39

3 El rol de la sociedad civil 40

4 El desarrollo de una Red de Escuelas Inclusivas 41

5 Estrategias de abogacía y comunicación 42

6 El rol de niños y niñas como agentes de inclusión 45

VI ALTERNATIVAS Y DESAFIOS

1 La certificación de escolares incluidos 48

2 Guiar la reconversión de las Escuelas Especiales en Centros 49de Recursos para la Educación Inclusiva

3 La dimensión socio-cultural de la inclusión 49

4 Desarrollar mecanismos de monitoreo y evaluación 50

La Escuela Nro 2 de Colonia: una historia de inclusión 54

ANEXO I Organización del sistema educativo uruguayo 56

ANEXO II Etapas en le estrategia de comunicación social y abogacía 57

Sobre la base de los compromisos contraídos por lacomunidad internacional en el marco de la Cumbredel Milenio, las agencias multilaterales estántrabajando junto a los gobiernos nacionales parapromover los principios de inclusión e igualdad deoportunidades, detrás de un objetivo mayor que esel desarrollo social, económico y humano y una luchadecidida contra la pobreza. La cuestión de ladiscapacidad está intrínsecamente ligada a estaagenda internacional.

Globalmente, las discapacidades afectan a por lomenos 600 millones de personas, 400 millones de loscuales viven en los países más pobres. En la medidaque estas personas no tengan espacios de inclusión yparticipación en las estrategias de desarrollo, seráimposible reducir a la mitad la pobreza para el 2015como se establece en la Declaración del Milenio. Paradar un ejemplo bien concreto: en la medida que laniñez con discapacidad no tenga acceso a la escuela,será imposible cumplir con la meta de brindar a cadaniña y cada niño la oportunidad de completar sueducación primaria en el 2015.

La inclusión escolar es un elemento esencial paraasegurar que todos los niños sean efectivamenteeducados, independientemente de su condiciónfísica, sensorial o su nivel de desarrollo intelectual.El Banco Mundial colabora con los gobiernos de laregión Latinoamericana y el Caribe para introduciractividades y proyectos que promuevan la EducaciónInclusiva en apoyo a los procesos de mejoramiento dela calidad educativa que se llevan adelante en lamayoría de los países. A la vez que se reconoce elimportante rol de las instituciones de educación

Presentación

especial, particularmente como recursos decapacitación y asistencia a las escuelas comunes y alos docentes en general, el Banco Mundial asigna unaalta prioridad a la posibilidad de que todos los niñosaccedan al sistema de educación regular, incluidosaquellos y aquellas con discapacidad y/o condificultades de aprendizaje en general.

La ausencia de transporte adecuado, la falta depreparación de los docentes en cuanto a cómoatender las necesidades de sus alumnos condiscapacidad, los problemas de equipamiento einfraestructura en los edificios escolares, los escasosmateriales educativos y la predominancia decurriculas poco flexibles son solo algunos de losobstáculos mas frecuentes y obvios para unaeducación de calidad capaz de alcanzar a todos.Pero el obstáculo principal está dado por eldesconocimiento acerca de los notables beneficiosde la inclusión y los aún mas notables costosde la exclusión.

El Banco Mundial se encuentra actualmente abocadoa establecer acuerdos y desarrollar guías deimplementación para asegurar que todas las escuelasconstruidas a través de sus proyectos garanticen queel edificio sea accesible para todos y que todas lasactividades de capacitación y formación docentetengan componentes de Educación Inclusiva.

En el contexto de América Latina y El Caribe, losproyectos mas recientes del Banco Mundial ya hancomenzado a implementar esta perspectiva. Este librodocumenta la iniciativa de Educación Inclusivadesarrollada en Uruguay desde comienzos del año

Presentación | 5

1 El primer proyecto MECAEP comenzó en 1994. Se trata probablemente de uno de los proyectos de educación más innovadores de laregión de América Latina, habiendo permitido la realización de evaluaciones regulares de los aprendizajes, el desarrollo de Proyectosde Mejoramiento Educativo, implementación de Escuelas de Tiempo Completo y la universalización en Uruguay de la educación preescolar. Luego de una década de implementación del Proyecto Mecaep, los niños y niñas uruguayos participaron de la evaluaciónPISA, ubicando al país en el lugar más alto del ranking para América Latina.

2000. El proyecto MECAEP desarrollado en Uruguay1

ilustra algunos de los numerosos mecanismosdisponibles para promover la Educación Inclusiva.Presenta un ejemplo valioso de lo que un país escapaz de hacer en pos de inspirar y estimular a lacomunidad educativa para llevar la inclusión a lasaulas y llegar a través de ellas a los hogares con unnuevo paradigma educativo, orientado a la diversidady a la inclusión de todos.

La experiencia de MECAEP ha demostrado que esposible expandir efectivamente la cobertura de losprogramas de educación especial y superar elenfoque característico de atender a los niños y niñascon discapacidad en centros educativos especiales.A través del financiamiento puesto a disposición delas escuelas, con base en la propia demanda deescuelas y comunidades, y de acuerdo a susnecesidades, el proyecto procuró acercar solucionesy movilizar la oportunidad de que los escolaresaccedan a una educación más inclusiva y de mejorcalidad en todo el Uruguay.

Los fondos permitieron financiar asistencia técnicapara la formación y capacitación de maestros,implementación y monitoreo de adaptacionescurriculares, provisión de transporte escolar, remociónde barreras arquitectónicas y un trabajo extenso desensibilización al sistema educativo y a la comunidad.

En la presentación de esta experiencia, el BancoMundial procura expresar una manera decomprender su propio rol en el área de la EducaciónInclusiva, más allá del apoyo financiero que presta alos países para implementar programas. Es a travésde la experiencia acumulada a partir de proyectoscomo éste, que el Banco Mundial procura contribuira la síntesis de nuevos conocimientos y ladiseminación de las mejores prácticas, lo quepermitirá ubicar a la educación inclusiva en laagenda mundial del desarrollo.

Educación inclusiva: aportes de una experiencia en Uruguay | 6

Ricardo Rocha SilveiraSENIOR ECONOMIST, LACEDUCATION SECTOR

WORLD BANK

Rosangela Berman BielerLAC DISABILITY AND INCLUSIVE

DEVELOPMENT SPECIALIST,WORLD BANK

2 El componente de Educación Inclusiva no es una «institución» en si misma sino que moviliza recursos equivalente a US$1 millónmovilizados para apoyar Proyectos de Mejoramiento Educativo(PMEs) en el marco del proyecto de Mejoramiento de la CalidadEducación Primaria. Una parte significativa de estos recursos fueron «inicialados» a favor de Proyectos de inclusión.»

3 Para quienes deseen profundizar en los aspectos conceptuales y conocer las principales conclusiones en materia de educacióninclusiva, recomendamos el documento «Educación para Todos, pero para todos juntos: la integración de los niños con discapacidades»escrito por Susan Peters y que forma parte de la serie Education, publicada por Banco Mundial.

Este documento describe la experiencia desarrolladaen forma conjunta por la Administración Nacional deEducación Pública de Uruguay (ANEP) y el BancoMundial en la implementación de un componente deEducación Inclusiva2 . Su objetivo es brindar unejemplo concreto acerca de qué pueden hacer lospaíses para llevar a la práctica la educación inclusivaen el marco de las estrategias de «Educación paraTodos» y los Objetivos del Milenio.

El documento no procura detallar el marcoconceptual y los argumentos políticos que orientaninternacionalmente a los programas de educacióninclusiva3 , sino dar respuesta a quienes requierenejemplos prácticos que ilustren una estrategiaoperativa. Una de las características específicas de laexperiencia uruguaya en la implementación delcomponente de Educación Inclusiva es la de no haberrequerido agregar programas o recursos adicionales,sino incorporarse como una nueva herramienta en elmarco de una estrategia general de mejoramiento dela calidad educativa. Si bien el carácter reciente de laimplementación de este componente (2003) impide

Introducción

por ahora hacer un estudio exhaustivo que determinesus resultados e impacto, su difusión estáampliamente justificada en la necesidad existente enel ámbito internacional de documentar experienciasconcretas desarrolladas a escala nacional y quepermitan visualizar modelos de implementación parala educación inclusiva.

El documento fue preparado por Sergio Meresmanbajo la supervisión de Rosangela Berman Bieler yRicardo Rocha Silveira para el Departamento deDesarrollo Humano – Región Latinoamericana y de ElCaribe, del Banco Mundial, y contó con fondos delGobierno de Holanda. En su preparación se tomaroncomo base documentos y contribuciones del Consejode Educación Primaria (ANEP-CODICEN) de Uruguay,preparados por Teresita González de Tantessio, GladysDelgado, Luis Belora, Ivonne Vidal, Stella de Armas,Anahir Martinol y Rosario Valdés. En la elaboración delcapítulo dedicado a las propuestas de evaluación, setuvieron en cuenta borradores elaborados por elDepartamento de Proyectos de MejoramientoEducativo del CEP y por Helena Vianna.

Introducción | 7

Este documento, describe la experiencia desarrolladaen forma conjunta por la Administración Nacional deEducación Pública de Uruguay (ANEP) y el BancoMundial en la implementación de un componentede Educación Inclusiva.

Entre los años 2003 y 2004 la estrategia deEducación Inclusiva ha apoyado en Uruguay laimplementación de Proyectos de Inclusión Escolar en125 Escuelas de Educación Común y 13 InspeccionesDepartamentales. Las escuelas comunes estánutilizando este componente para viabilizaracondicionamientos edilicios (que facilitan el acceso ycirculación de niños con discapacidades visuales,auditivas o motoras en el espacio escolar), obtenerapoyo especializado y capacitar a sus docentes ycomunidad escolar para atender a las necesidadeseducativas de todos sus alumnos y alumnas ypromover acciones inclusivas que involucren a lasfamilias y comunidad. Las instituciones de educaciónespecial y organizaciones civiles vinculadas al trabajocon personas discapacitadas, participan en laestrategia como recursos de apoyo y asesoría.

La implementación de un componente de EducaciónInclusiva se da en el marco de un conjunto depolíticas que procuran reforzar la integración socialsobre bases de equidad y reducción de la pobreza y laexclusión en Uruguay. En tanto la «educacióninclusiva» busca contribuir a una educación de

Resumen Ejecutivo

calidad para todos, los beneficios del proyecto no selimitan a aquellos niños y niñas con algunadiscapacidad u otras necesidades educativasespeciales sino que alcanzan a toda la poblaciónescolar cualquiera sea su característica y potencial deaprendizaje, modificando las estrategias deenseñanza-aprendizaje y fomentando el desarrollo dehabilidades sociales, cognitivas y emocionales en posde un mejor desempeño en la escuela y en la vida.

La inserción esta estrategia de Educación Inclusivacomo componente de un Programa más amplio deMejoramiento de la Calidad Educativa, permitiócapitalizar aprendizajes previos y la experienciaacumulada por los maestros y escuelas uruguayas en laformulación y gestión de proyectos. Esto facilitó unarápida implementación del componente, involucrandoa las Escuelas Comunes, Especiales e InspeccionesDepartamentales en un proceso de cambio sobre labase de sus propias necesidades y recursos.

Los alumnos y alumnas con discapacidad u otrasnecesidades educativas especiales se integran a travésde estos proyectos a un proceso de inclusión quetiene como objetivo su máxima participación en lavida escolar. Las escuelas participantes inician uncamino que les exige adaptar sus herramientas a lasnecesidades de cada alumno a la vez que sebenefician de la asistencia técnica y financierarequerida para concretar estas adaptaciones.


LA INCLUSIÓN ESCOLAR

Y SUS ALTERNATIVAS

i


Muchos de los niños que están en la escuela, asícomo muchos de quienes no asisten a ella tienennecesidades especiales.

La educación inclusiva es un recurso esencialpara trabajar con estos niños, reintegrándolos y de-fendiendo su espacio en la escuela. El principio fun-damental es que todos los niños deben tener la mis-ma oportunidad de aprender, y que todos se benefi-cian cuando niños con y sin discapacidades apren-den juntos. Esto significa que las escuelas comunesdeben estar preparadas para reconocer y satisfacerlas necesidades de todos los alumnos, incluidosaquellos que tradicionalmente han sido excluidostanto del acceso a la educación como de una parti-cipación en ella en condiciones de igualdad.

(4) niños con diferentes capacidades y situacio-nes socio culturales aprenden juntos.(es más amplio)

El número de niños con discapacidades es mu-cho mayor que lo que cree la mayoría de las perso-

1. ¿Qué es la Educación Inclusiva?

La escuela inclusiva se construye con la partici-pación y acuerdo de todos los agentes educati-vos y considera el proceso de aprendizaje delalumnado como una consecuencia de su inclu-sión en el centro escolar. La escuela inclusiva sefunda en el derecho que tienen niños y niñas tan-to a ser reconocidos como a reconocerse a sí mis-mos en tanto miembros de la comunidad a laque pertenecen, cualquiera que sea su mediosocial, su cultura de origen, su ideología, sexo,etnia o condiciones personales derivadas de unadiscapacidad física, intelectual, sensorial o de lasobredotación intelectual.

nas. En un informe de 1991 del Relator Especial delas Naciones Unidas sobre la cuestión de los dere-chos humanos y las personas con discapacidad, sedeterminó que, en la mayoría de los países, por lomenos una de cada diez personas tenía una defi-ciencia física, cognitiva o sensorial (sordera o ce-guera). Ese 10% representa aproximadamente en-tre 50 millones y 55 millones de niños en edad deasistir a la escuela primaria en los países en desa-rrollo. De éstos, se estima que menos del 5% alcan-za el objetivo de completar la escuela primaria, comolo establecen las Metas del Milenio y la iniciativade Educación para Todos.

En Uruguay, sobre un total de 411.000 alum-nos inscriptos en Educación Primaria, alrrededorde 8.800 asisten a las escuelas de enseñanza espe-cial (niños y niñas con discapacidad intelectual, vi-sual, auditiva, motriz o con trastornos de persona-lidad). Otros 3900 niños con discapacidades estánintegrados en aulas de escuelas comunes. Entre es-

«Educación inclusiva» implica que escuelas ymaestros se adapten a la diversidad y puedanresponder a las necesidades individuales de susestudiantes.

La inclusión de lo diverso por sí sola beneficia ala escuela, a los maestros y a todos los alumnosy alumnas, permitiendo reconocer en las escue-las lo común y lo diferente como parte de unamisma comunidad. Su objetivo último es una po-blación saludable y productiva en la que todos ytodas contribuyan y disfruten plenamente de lavida económica, social y cultural.

Las dificultades derivadas de las propias caracterís-ticas de cada niño pueden compensarse, minimizar-se o acentuarse en función de la respuesta educativay de las características del contexto escolar en quese desenvuelva. Cada escuela tiene su propia cultu-ra, conocimientos, valores, rituales y expectativas;su propia estructura y dinámica de funcionamien-to, sus redes de comunicación formal o informal.Todo esto incide en su resistencia o disponibilidadal cambio, su flexibilidad ante las presiones y su

2. El reto de lo diverso

capacidad de apertura ante lo diverso. El grado deidentidad institucional indica también la posibili-dad de convivencia en ella de una cultura homogé-nea al lado de diversas culturas heterogéneas. Mar-ca a veces necesidades de reglamentación y de con-creción diferente, creando una nueva cultura esco-lar, sostenida por otros valores y criterios y organi-zada de acuerdo a otra mirada acerca de su propiacultura organizativa.

tos niños se presentan diversos tipos y grados dedificultades: de aprendizaje, de dicción, físicas,motrices, cognitivas, sensoriales, comportamenta-les y emocionales y sociales. Muchos tienen difi-cultades que a menudo no son visibles ni se diag-nostican con facilidad, suelen abandonar los estu-dios tempranamente o repetir curso. La educacióninclusiva pone énfasis en las aportaciones indivi-duales que estos niños hacen a la escuela, y se pre-ocupa de que tengan la oportunidad de participar

en ella, evitando los obstáculos físicos y socialesque los limitan.

Sin embargo, sería un error creer que la «pobla-ción beneficiaria» de la una estrategia de inclusiónescolar se limita a los niños y niñas con discapacidad.Es el conjunto de la población escolar la que se bene-ficia de la diversidad convirtiéndola en una fuentemás de aprendizajes y adaptaciones que estimularálas habilidades sociales, cognitivas y emocionales detodos y mejorará su desempeño en la comunidad.

Inclusión escolar y sus alternativas | 11


Hablar de necesidades educativas especiales (tran-sitorias o permanentes) es referirse a barreras queactúan obstaculizando o deteniendo los aprendiza-jes y la participación, lo cual abarca un amplio nú-mero de personas y situaciones. Sin embargo, existeuna larga tradición que asocia la «educación espe-cial» a los alumnos con discapacidad exclusivamen-te, sin tener en cuenta otro tipo de niños y de nece-sidades.

Tampoco puede decirse que todas las «necesi-dad educativas especiales» requieran ser atendidasa través de servicios especializados o materiales mássofisticados que los necesarios en un aula común.Muchos de los requerimientos de un niño con nece-sidades especiales pueden resolverse a partir de unapráctica docente transformada.

Las barreras que impiden a niños y niñas con ne-cesidades educativas especiales participar y disfrutar

activamente de la escuela tienen que ver con muy di-versos factores. Entre las más frecuentes se reconocelos siguientes:

• Barreras culturales y actitudinales, que tienen quever con comportamientos discriminatorios porparte de otros niños, de sus familias o integran-tes del equipo docente.

• La formación docente, que no siempre preparaal maestro para abordar las necesidades indivi-duales de sus alumnos.

• El diseño curricular y los sistemas de promocióny evaluación, que tienden a modelos estandari-zados no inclusivos.

• La ausencia de recursos técnico-pedagógicoscomplementarios que refuercen la capacidad dela escuela para dar respuesta a la diversidad.

3. ¿Qué son las necesidades educativas especiales?

En toda América Latina y el Caribe la escuela vienerepensándose a partir de nuevos paradigmas ypremisas, procurando introducir otras formas de ra-zonar, de trabajar y de convivir. Hoy se reconoceque una educación pública de calidad es un derechouniversal para todas las personas, además de ser unelemento fundamental de inclusión social. Se reco-noce también que todos los niños y niñas tienen ca-pacidades y potencialidades singulares, por lo quedistintas características exigen respuestas diversas.

El reto general del futuro es tan sencillo y com-plejo a la vez como responder a estos interrogantes:¿qué valores ha de transmitir la escuela en una so-ciedad cada vez más segregada, violenta y competi-tiva?; ¿qué conocimientos se han de transmitir deforma prioritaria?, y ¿qué hay que hacer para avan-zar hacia una escuela más igualitaria y de mayorcalidad?

Aquí radica el valor de la educación inclusiva, laposibilidad de diversificar las estrategias de enseñan-za-aprendizaje, adecuar los marcos institucionales,articular de modos diferentes las vías por las cuales

los alumnos pueden dar cumplimiento al ciclo esco-lar, apuntando a la evolución de cada proceso deaprendizaje y considerando los diferentes tiempos re-queridos por cada individuo.

Decir que vivimos en una sociedad cada vez másdiversa, no es nada nuevo. Lograr que esta diversidadsea enriquecedora para todos, es un desafío para to-dos y será el gran reto del siglo que comienza. Paraafrontarlo se exige apostar por nuevos planteamien-tos educativos, culturales, políticos, legales, tecnológi-cos y económicos. Un esfuerzo global para hacer via-ble y sustentable el mundo globalizado que emerge.La inclusión escolar se hace efectiva cuando un con-junto de acciones escolares, sociales y de la comuni-dad se organizan, planifican, operacionalizan o adap-tan para garantizar la pertenencia de todos y la no-exclusión de diferencias. Significa no sólo poner a unalumno con discapacidad u otras necesidades especia-les en una clase regular, sino remover las barreras queimpiden su participación en el aprendizaje, aceptandoy celebrando las diferencias individuales.

4. ¿Por qué incluir?



Una vasta normativa internacional acerca de los ni-ños y niñas con discapacidad regula su derecho auna educación inclusiva y establece la responsabili-dad de los estados en proveerla:

• Convención sobre los Derechos del Niño (Asam-blea General de Naciones Unidas, l989)

• Primera Conferencia Mundial sobre Educaciónpara Todos (Jontien, 1990)

• Convención Interamericana para la eliminaciónde Todas las Formas de Discriminación contralas personas con discapacidad (Organización deEstados Americanos, 1999)

• Normas Uniformes para la Igualdad de Oportu-nidades para la para personas con discapacidad(Naciones Unidas, 1993)

• Conferencia Mundial sobre Necesidades Educa-tivas Especiales, Declaración de Salamanca(UNESCO, 1994)

• Declaración de Santiago en la Segunda Cumbrede las Américas (1998)

• Foro Mundial de la Educación de Dakar (2000)

• Reunión de Ministros de Educación deIberoamérica (2000)

• Cumbre del Milenio, (Nueva York, 2000)

• VII Congreso Mundial de Inclusión Educativa(San Luis, 2002)

Lo que todas estas convenciones, leyes, decretos, de-claraciones y reglamentaciones expresan es el com-promiso de los Estados para incorporar de maneraefectiva a la población con capacidades diferentes alos distintos aspectos de la vida. Si bien presentandistintos alcances en cuanto a su aplicación, su mo-tivo principal es el de rechazar la discriminación entanto constituye una amenaza al cumplimiento delos derechos de los niños y adolescentes. Implica asi-mismo, el reconocimiento a la necesidad de incluirlos derechos de las personas con discapacidad en lapolítica pública.

5. Marco Legal Internacional

1 Auditoria Comisión/HMI on special education (1992) en CSIE Inclusion Information Guide, www.inclusion.uwe.ac.uk/csie

2 OCDE (1994). L’integration scolaire des infants et adolescent handicapés. Ambitions, théories et pratiques. París: OCDE. Es necesarioreconocer la necesidad de mantener el enfoque de «educación especial» en algunos casos. En casi todos los países se continúabrindando educación especial a algunos sordos y no videntes. Para la población sorda, por ejemplo, la imagen positiva de sí mismosque desarrollan los niños en un entorno en que se utiliza el lenguaje de señas puede ser más valiosa que los beneficios que trae suinclusión en una clase común.

En el pasado, muchos gobiernos se han abstenidode proporcionar educación en escuelas comunes paralos niños con discapacidades por creer que la inclu-sión educativa es costosa y ofrece escasos benefi-cios. Sin embargo, la evaluación de experiencias in-ternacionales de inclusión educativa1 ha demostra-do que no es más caro educar a un niño con necesi-dades educativas especiales en una escuela regularque en una escuela especial. De hecho, un estudiode la OCDE de 1994 ha estimado que la inclusiónde niños con necesidades educativas especiales enclases comunes puede resultar de siete a nueve ve-ces más económica que su inserción en escuelas es-peciales2 . Las investigaciones han demostrado ade-más que cuando se aplica un enfoque de educacióninclusiva, aumentan el rendimiento y los resultadosobtenidos por todos los niños.

6. ¿La Educación Inclusiva es más costosa?

Los costos de la exclusión son elevados en tér-minos de pérdidas de productividad, pérdidas de po-tencial humano y perjuicios para la salud y el bien-estar como se demuestra en la siguiente tabla:

VALOR TOTAL ANUAL DE LA PÉRDIDA DE PIBDEBIDO A LAS DISCAPACIDADES

VALOR DE LA PÉRDIDA DE PIB ESTIMACIÓN ESTIMACIÓN

(MILES DE MILLONES DE U$S) MÁXIMA MÍNIMA

Países de ingreso alto 1.300 900

Países de ingreso mediano 480 339

Países de ingreso bajo 192 135

TOTAL 1.936 1.365

Fuente: R. L. Metts (2000)


LA EXPERIENCIA

URUGUAYA

2


Uruguay fue pionero en la región en alcanzar launiversalización de la educación primaria, desdefinales de la década de los 50s. Este importantelogro se ha visto fortalecido en años recientes conuna fuerte inversión en el nivel preescolar que per-mitió universalizar rápidamente el acceso a este ni-vel de educación para la población de cuatro a seisaños de edad.

Más allá de lograr el acceso universal, Uruguayha invertido decididamente en el mejoramiento dela calidad y la retención en la educación primarialogrando que hoy en día cerca del 90% de la pobla-ción culmine los seis años de educación primaria, loque lo sitúa por encima del promedio de la región yen camino de alcanzar los estándares de países de-sarrollados.

Las veloces transformaciones sociales ocurridasen las últimas décadas y el deterioro de las «condi-ciones de educabilidad» (Lopez-Tedesco, 2002) degran parte de los niños y niñas que asisten a la es-cuelas públicas, plantean un escenario inédito parala educación uruguaya. Las condiciones deeducabilidad se deterioran cuando las familias nopueden garantizar la preparación de sus hijos paralas exigencias de la escuela, pero además cuando laescuela no modifica su oferta de un modo que per-mita compensar estas dificultades y atender a la di-versidad social, cultural y lingüística.

De esta manera, la existencia de «necesidadeseducativas especiales» ha trascendido la problemá-tica de la discapacidad y cada vez es más frecuentela necesidad de hacer adaptaciones curriculares ydel proceso de enseñanza-aprendizaje para conte-ner a todos en las aulas de las instituciones públi-cas de Educación Común. En esta perspectiva, eldesarrollo de estrategias de inclusión escolar res-

ponde a un cambio paradigmático en la educación,por el cual se procura un tránsito del modelo de lahomogeneidad al de la diversidad, de la exclusióna la inclusión, procurando equiparar las oportuni-dades y atender a las necesidades de todas las per-sonas. El pasaje desde un paradigma de la homo-geneidad social hacia uno caracterizado por la he-terogeneidad y la desigualdad, es uno de los prin-cipales desafíos que encuentran las políticas delsector educativo. Esto implica una oportunidadpara repensar la escuela desde el paradigma de lainclusión:

• incentivando nuevas formas de enseñanza, quese adecuen a las «condiciones de educabilidad»e incluyan a todos

• flexibilizando los marcos institucionales, paraprocurar un mejor vínculo con familias y comu-nidad educativa

• articulando de un modo inclusivo el cumplimien-to del ciclo escolar por el alumno apuntando ala evolución de cada uno y al tiempo requeridopor cada individualidad de modo de desarticu-lar el círculo de segregación y deserción de losmás débiles.

1. Contexto educativo

El pasaje desde un paradigma de la homogenei-

dad social hacia uno caracterizado por la hete-

rogeneidad es uno de los principales desafíos

que encuentran las políticas del sector educati-

vo. A la vez que un desafío, esta nueva realidad

representa una oportunidad para repensar la

escuela desde el paradigma de la inclusión.

En Uruguay, el derecho a la educación se encuentraligado a la tradición democrática y al pensamiento delos fundadores de un sistema de enseñanza pública queha sido modelo en la región sobre la base de los prin-cipios de universalidad, gratuidad y obligatoriedad.

Históricamente, sin embargo, la atención de niñoscon «necesidades educativas especiales» ha estado en-comendada a las Escuelas de Educación Especial. Lanotable expansión inicial de las escuelas especiales, lasllevó a totalizar 75 establecimientos en todo el país amediados de la década del 60, número que se mantie-ne incambiado, lo que refleja una una política que pro-cura invertir los recursos del estado en los enfoquesinclusivos y en la igualdad de oportunidades.

Simultáneamente con estos desarrollos en el cam-po de la Educación Especial, Uruguay ha sido pioneroen la región en cuanto a incluir niños sordos y ciegosen las escuelas comunes. Esta política estuvo tambiénrespaldada durante muchos años por la inclusión dedocentes con discapacidad visual y auditiva en las es-cuelas comunes.

Es en 1985, con el advenimiento de la democra-cia, que el Consejo de Educación Primaria generaun Proyecto de Educación Especial por el que se plan-tea la eliminación de las clases cerradas en las escue-las comunes y se pasa a un sistema de clases de apo-yo para alumnos con necesidades educativas espe-ciales. Se realizan experiencias pioneras de integra-ción como la llevada a cabo en la Escuela Nro. 70 yen varios Jardines de Infantes, en las que se planteacomo objetivo formar y asesorar a los maestros deeducación común. Surge así la figura del «maestrode apoyo» y del «maestro itinerante», con las que se

procura dar respuesta a la atención de las necesida-des educativas de los niños y niñas integrados a tra-vés de una propuesta personalizada, en el marco dela escuela común.

También desde el año 2001 se llevan a cabo pro-yectos colaborativos con la Organización de EstadosAmericanos (OEA) en 6 escuelas de Montevideo1 . Enesta experiencia se enfatiza la formación docente, seextiende el concepto de necesidades educativas espe-ciales para incluir aquellas que derivan de un contextosocial crítico y se expande el universo inclusivo haciala educación secundaria.

Las «Pautas de Política Educativa» planteadas parael período 2001-2004, marcan un nuevo hito que mues-tra además una orientación inclusiva y pro-diversidaden la gestión de políticas educativas generales. Estaresolución hace hincapié en la necesidad de favorecerlos aprendizajes exitosos a través de una serie de he-rramientas orientadas por el concepto de atencióninclusiva de las necesidades educativas especiales:

• Atención del docente a los ritmos individuales ysingularidades de cada niño,

• Atención a la diversidad de situaciones culturalesy psicosociales,

• Promoción de estrategias didácticas que se adecuenal trabajo con poblaciones diversas.

• Orientar la gestión en función de los derechos delniño,

• Facilitar las coordinaciones e integración Intra eInterinstitucional, generando redes de interacciónescuela-comunidad

2. La atención de las «necesidades educativas especiales»en Uruguay

1 «Educar en la Diversidad en los Países del Mercosur», Proyecto Multinacional de Asistencia Técnica y Perfeccionamiento de personalen Educación Especial, OEA

La experiencia uruguaya | 19


Los alumnos con «necesidades educativas especia-les» (derivadas o no de una discapacidad) puedenser parte de un proyecto de inclusión escolar en unaescuela común a través de diversas opciones curri-culares, que muestran diferentes grados de inclu-sión en los espacios comunes:

Opción 1: El alumno o alumna participa en todas lasactividades del curso regular y recibe atención especia-lizada en un aula individual con la ayuda de una maes-tra especial itinerante (en forma complementaria).

Opción 2: El alumno o alumna participa en todaslas actividades del curso regular y en aquellas áreaso subsectores de aprendizaje en que requiere deadaptaciones curriculares más significativas, recibeapoyo especializado en el aula de recursos con lamaestra especial itinerante.

Opción 3: El alumno o alumna participa en algu-nos subsectores de aprendizaje con el curso regular,

mientras que aquellas áreas o subsectores donde de-sarrolla un currículo adaptado a sus necesidades edu-cativas especiales se realizan en el aula de recursoscon apoyo especializado itinerante.

Opción 4: El alumno o alumna participa de un cu-rrículum especial asistiendo a todas las actividadesen el aula especializada y compartiendo con los com-pañeros del establecimiento los recreos, actos, cere-monias oficiales y actividades extracurriculares engeneral. Representa una opción de integración físi-ca y social del niño o niña.

Opción 5: El alumno o alumna participa en todaslas actividades educativas del curso regular y recibeayuda en el aula común con la maestra del cursocon adaptaciones de acceso, actividades que guar-den diferentes niveles de dificultad creciente y te-niendo en cuenta el papel activo del alumno.

4. Alternativas de inclusión escolar

2 Otras leyes relevantes son la Ley 16592 de «Discapacidades Severas»; Ley 13711 «Diagnostico de Retardo Mental»; «Ley 16095. Sistema paraAsegurarles una Protección Integral a Discapacitados»; «16,169, Sustitución de disposición de la Ley al sistema de protección integral».

La normativa internacional y los compromisos fir-mados por Uruguay en las Convenciones por los De-rechos del Niño y los Acuerdos Internacionales queabordan temas de discapacidad, inspiran y dan for-ma a las políticas educativas que procuran la inclu-sión de todos y todas en la escuela. La ley 16.095(1989) «De protección Integral a la Persona conDiscapacidad» establece el principio de «equipara-ción de oportunidades» y resguarda el derecho a laeducación de niños y niñas con discapacidad u otras

3. Marco Legal

necesidades educativas especiales, planteando ademásla importancia de promover ambientes inclusivos enla escuela y comunidad2.

En el marco de los avances en las políticas de Inclu-sión Escolar, el país se encuentra revisando las normasy reglamentos escolares que rigen los sistemas de califi-cación y aprobación de cursos, para adecuarlos a losprincipios de diversidad y procurar que todos los ni-ños puedan obtener una certificación apropiada de supaso por las instituciones escolares.

EL DESARROLLO DEL COMPONENTE

DE EDUCACION INCLUSIVA

3


El desarrollo de un componente de EducaciónInclusiva en Uruguay surge en 2003 en el marcodel proceso de Mejoramiento de la Calidad Edu-cativa que el país viene implementando desde 1994.

A través de recursos propios de la Adminis-tración Nacional de Educación Pública y del Ban-co Mundial, financia proyectos escolares de in-clusión, brindando a las escuelas uruguayas laoportunidad de poner en práctica las políticas deinclusión escolar en el marco de una estrategiaglobal para defender la equidad y mejorar la cali-dad educativa.

La inserción de este mecanismo de financiacióncomo subcomponente del Proyecto de Mejoramien-to de la Calidad Educativa Primaria (MECAEP),

1. Conformación del componente

La implementación de una estrategia de Educa-

ción Inclusiva se da en el marco de un conjunto de

políticas sociales dirigidas a reforzar la integración

social sobre bases de equidad, y reducción de la

pobreza y la exclusión en la sociedad uruguaya.

permitió capitalizar los aprendizajes logrados y laexperiencia acumulada por los docentes y las escue-las en la formulación y gestión de Proyectos de Me-joramiento Educativo (PME).

Al estar contenido en el marco de una estrategia quebusca el mejoramiento de la calidad educativa, la Edu-cación Inclusiva reafirma un paradigma que supera lamirada tradicional sobre la discapacidad y cómo la es-cuela logra dar respuesta a las necesidades educativasespeciales, para asociarse y contribuir con los procesosgenerales de fortalecimiento institucional, gestión autó-noma de las escuelas, capacitación y desarrollo docentey mejoramiento del vínculo familia-escuela-comunidad.

Mejorar la calidad exige enriquecer los procesos edu-cativos a través de los cuales los alumnos construyensus aprendizajes. Implica adecuar y actualizar los con-tenidos curriculares y las actividades de enseñanza, comoformas de facilitar que los educandos desarrollen apren-dizajes socialmente significativos y relevantes, que lespermitan desempeñarse adecuadamente en los planoscognitivo, afectivo, productivo, ético y social.

Desde la perspectiva de su contribución al mejora-miento de la calidad educativa, la implementación deproyectos de mejoramiento con financiamiento del com-ponente de Educación Inclusiva permite avanzar en dosobjetivos concretos:

1. Estimular los procesos de descentralización y auto-nomía escolar, permitiendo a las instituciones edu-cativas fortalecer su Proyecto Pedagógico (Proyec-to de Desarrollo Educativo o Proyecto de Centro)como forma progresiva de alcanzar mejoras tangi-bles en la calidad de la enseñanza y los aprendizajes.

Los Proyectos de Mejoramiento Educativo se han cons-tituido en una herramienta real y efectiva de gestiónautónoma, en virtud de que son los propios docentesen consulta con los niños y sus familias quienes realizanun análisis de la situación general de la escuela en elconjunto de sus variables: físicas, espaciales, organiza-tivas y relacionales, interpretando lo visible y desentra-

ñando los elementos menos evidentes que condicionanla vida de toda la comunidad educativa. A partir de allíconstruirán su propio camino hacia la implementaciónde los cambios educativos, haciéndose cargo de lo posi-ble, visualizando las dificultades y maximizando las for-talezas y recursos de la institución y la comunidad.

Las escuelas participantes muestran haber progre-sado en la construcción de estrategias de autonomía.Algunos indicadores favorables del proceso son el usocreciente de metodologías innovadoras de enseñanzaaprendizaje, aumento de las oportunidades para la for-mación y capacitación docente y reforzamiento del vín-culo familia-escuela-comunidad

2. Instalar condiciones y estrategias para la inclusiónde todos los niños.

En un contexto de fuerte deterioro socio-económico ytransformaciones sociales que afectan todos los grupos,las escuelas se encuentran cada vez mas comprometi-das en cuanto a su función integradora y de construc-ción del tejido social. La exclusión de los niños y niñasen desventaja, ya sea por presentar capacidades dife-rentes o diferencias originadas en los contextossocioculturales de los que proceden, presentan a las ins-tituciones educativas el desafío de dar una respuestaapropiada a tal diversidad.

La inserción de la Educación Inclusiva como sub-componente de un programa educativo másamplio y ya en curso, permitió capitalizar losaprendizajes logrados y la experiencia acumula-da por los docentes y las escuelas en la formula-ción y gestión de Proyectos de Mejoramiento.

2. Una contribución a la calidad educativa

El desarrollo del componente de Educacion Inclusiva | 23

LA ESCUELA INCLUSIVA

4


Los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME)constituyen una iniciativa de la Administración Na-cional de la Educación Pública (ANEP), máxima au-toridad educativa en Uruguay. Su implementaciónestá a cargo del Consejo de Educación Primaria(CEP) con fondos propios y del Banco Mundial enel marco del Proyecto de Mejoramiento de la Cali-dad en la Educación Primaria (MECAEP).

Los PME comenzaron a implementarse en Uru-guay en 1995 como una herramienta de transfor-mación institucional y pedagógica que procurabaimpactar positivamente en la calidad de los apren-dizajes. Los PME buscan enriquecer el proceso deenseñanza-aprendizaje y dotar a la escuela de unplan a mediano y largo plazo, que integre accionesáulicas y extra-áulicas en torno a un tema escogidopor la propia comunidad educativa por su relevan-cia y capacidad de optimizar los aprendizajes entodos los niveles.

Hasta el año 2001 los Proyectos de Mejoramien-to Educativo recorrieron un proceso de experimen-tación y validación a cargo de MECAEP. Una vezevaluado su éxito y lograda su consolidación fue-ron incorporados institucionalmente como un pro-grama regular del Consejo de Educación Primaria.MECAEP acompaña todo el proceso capacitando alas escuelas tanto para la formulación de los pro-yectos como la gestión de los mismos.

Desde su inicio del programa en Uruguay, se haapoyado el desarrollo de más de 1.600 PMEs, lle-gando a un total de casi 420.000 alumnos y por lomenos 18.050 docentes participantes en forma di-recta. El 64% de estos PME ha sido destinado aescuelas urbanas, el 19% a escuelas rurales y el 17%a escuelas especiales. Más de la mitad de los pro-yectos se originaron en escuelas con alumnos pro-venientes de medios sociales desfavorecidos. Se hanfinanciado, en promedio, uno de cada tres proyec-tos presentados para su evaluación, y cada proyec-to ha durado entre uno y dos años.

Los recursos adjudicados han sido promedial-mente de U$S 2.100 por proyecto, dependiendo delalumnado de cada escuela.

1. Una herramienta para el cambio

Los Proyectos de Mejoramiento Educativo ofre-cen a la escuela la oportunidad de apostar alcambio, mediante estrategias nacidas de la pro-pia iniciativa del equipo docente y en funcióndel currículo existente, tomando al niño comocentro del proceso pedagógico.

Desde el inicio de su implementación hasta el año2001 los PME abordaron las áreas más tradiciona-les del currículo escolar: Lengua, Matemática, Cien-cias Sociales, Ciencias Naturales y Educación Artís-tica así como otras vinculadas a ejes transversales:Educación en Valores, Educación para la Salud yMedio Ambiente. A estos PME se los conoce como«clásicos».

En el año 2002 se llevó a cabo una nuevacategorización a efectos de dar mayor especificidada los proyectos en las áreas de Salud y Ambiente.Nacieron así los PME de Salud y Ambiente (PME/ESA). Estos proyectos procuran integrar la «educa-ción para la vida y el ambiente» a la cotidianeidadde la escuela, como parte de un compromiso con la

2. Tipos de PME

A través del Proyecto de Mejoramiento la es-cuela procura generar espacios de creación yreflexión que permitan identificar sus problemasprioritarios y construir estrategias posibles pararevertirlos, siendo el equipo docente el principalgestor del proceso de cambio y los niños sus prin-cipales protagonistas.

formación y desarrollo integral de los niños, pro-moviendo hábitos saludables y comportamientosresponsables en relación con si mismos y con elambiente.

La escuela inclusiva | 27


3. Resultados preliminares

Un estudio de impacto desarrollado en Uruguay enel año 2000, ha demostrado que los Proyectos deMejoramiento Educativo:

• Mejoran la eficiencia y eficacia escolar en ges-tión y programación.

• Fortalecen la cultura profesional de los maestrosy mejoran su relación con las familias y las co-munidades de alumnos.

• Mejoran el desempeño curricular de los alumnos.

• Contribuyen a reducir la brecha entre los resul-tados académicos de las escuelas de contextosocial favorable y las escuelas de zonasdesfavorecidas.

• Entre los años 1996 y 1999 el aumento en losresultados estudiantiles mostró ser mayor en lasescuelas con PME que el promedio nacional.

Asimismo, se comprobó que los beneficios de losPME trascendieron su impacto educativo directoen los alumnos. La dinámica de la escuela se trans-forma íntegramente mientras se implementa unPME: la relación entre la escuela y la comunidad,entre los maestros y los alumnos, y entre los pro-pios maestros se concentra en un proyecto común,con un objetivo común. Se fortalece el trabajo enequipo y aumenta el nivel de motivación, lo queinfluye en la actitud de todos. La propia prepara-ción de un plan de trabajo a los efectos de solicitarun PME es en sí misma, altamente positiva por elanálisis crítico y el pensamiento estratégico querequiere de la escuela.

4. Los PME de «Inclusión Escolar y Transformación de Prácticas Docentes»

Los PME de Inclusión y Transformación de Prácti-cas Docentes (PME/ITP) incorporados en Uruguay apartir de 2003 constituyen un recurso muy valiosopara la democratización de la educación. Su imple-mentación se dá en el marco de una serie de políticaspúblicas dirigidas a reforzar la integración social so-bre bases de equidad y lucha contra la exclusión enla sociedad uruguaya. La inclusión escolar es vistaasí como una estrategia que contribuye a promoveruna sociedad inclusiva en la que todos (niños y adul-tos) estén habilitados a participar sin importar susexo, edad, raza, origen, habilidad o déficit.

Los PME/ITP tienen como propuesta principalcontribuir a mejorar la calidad y equidad de la edu-cación uruguaya. Como fin específico buscan darrespuesta adecuada y pertinente a la diversidad denecesidades que emergen de las realidades familia-res e individuales de los alumnos e impactan sobrela práctica docente en las aulas.

Los PME/ITP se basan en los conocimientos pre-vios de los docentes en cuanto a metodología deformulación y gestión de proyectos escolares. Lacontextualización y descentralización de la tareapedagógica son dos características que continúansu proceso gradual de afianzamiento en las escue-las, a través de esta iniciativa.

Cuando una escuela común recepciona en susaulas a niños con necesidades educativas especiales(NEE) y consigue asegurar su completa escolariza-ción y participación en igualdad de oportunidades,

comienza el camino de transformación hacia unaEscuela Inclusiva. Los PME/ITP ofrecen a las escue-las comunes la posibilidad de disponer recursos téc-nicos y financieros «especiales» que les permitanorganizar estrategias para la inclusión.

La escuela inclusiva | 29

¿CUÁLES SON LOS VALORES DE LA ESCUELA

INCLUSIVA?

• Construye un sentido de comunidad, promo-

viendo la pertenencia y participación de todos

y contribuyendo al logro de la democracia y la

ciudadanía.

• Desarrolla el sentido de empatía al enseñar que

todas las personas tienen características y habi-

lidades únicas. Promueve el valor de la diversi-

dad, favoreciendo el aprendizaje de habilida-

des para la convivencia.

• Ayuda a reconocer que todos los alumnos tie-

nen fortalezas, cultiva la autoestima, fortalece

el sentido del auto respeto y de individualidad.

• Aumenta las maneras creativas de afrontar los

desafíos, enseña acerca de la resolución de pro-

blemas en forma colectiva y desarrolla habili-

dades para el trabajo en equipo.

• Provee a todos los niños un entorno estimulan-

te en el cual crecer y aprender.


En Uruguay, luego de la convocatoria de los años2003 y 2004, se están desarrollando Proyectos deInclusión Escolar en 125 escuelas y 13 InspeccionesDepartamentales.

Algunos de estos proyectos están utilizando elfinanciamiento disponible para la EducaciónInclusiva para viabilizar acondicionamientosedilicios, necesarios para facilitar el acceso y cir-culación de niños con discapacidades visuales,auditivas o motoras en el espacio físico de la es-cuela. Otros proyectos, aprovechan los recursos fa-cilitados por el componente de Educación Inclusivapara contratar especialistas e incorporar experien-cias innovadoras como el «yoga en la escuela», quepermite forjar un clima amigable y receptivo a lasnecesidades de todos y todas. Otras institucionesse han beneficiado en su «infraestructura

5. Algunos ejemplos

institucional», capacitando a los maestros y actua-lizando sus bibliotecas y recursos educativos.

Para observar algunos ejemplos de PME/ITP se-leccionados en el período 2003-2004 en Uruguay,puede consultarse en Internet a:

http://www.cep.edu.uy/InformacionInstitucional/InspecDivDptos/Deptosyservicios/PME/Inclusion/seleccionados_2004.htm

También puede obtenerse una mirada y reflexión«de primera mano» acerca de algunos de estos pro-yectos consultando el Boletín Electrónico del Con-sejo de Educación Primaria de Uruguay en:

http://www.cep.edu.uy/InformacionInstitucional/InspecDivDptos/Deptosyservicios/PME/Inclusion/ultimo_boletin.htm

ASPECTOS OPERATIVOS

5


El procedimiento seguido para formular un PMEpuede explicarse de manera sencilla en el siguienteesquema:

• El colectivo docente parte de la observación de unasituación actual y real que, en el marco del aulaescolar, se considere insatisfactoria y mejorable.

• Una vez analizada la situación, el personal de laescuela se plantea la búsqueda de soluciones alproblema considerado «principal». De esta ma-nera se proponen estrategias y acciones en tornoa un eje temático integrador.

• Se elabora un documento de proyecto con base ala Guía de Elaboración del PME.

Los formularios utilizados por las escuelas parala elaboración de sus Proyectos de Inclusión asícomo el Manual Operativo y otros materiales deapoyo se encuentran disponibles en la siguientedirección en internet:

http://www.cep.edu.uy/InformacionInstitucional/InspecDivDptos/Deptosyservicios/PME/Inclusion/documentos.htm

1. ¿Cómo se formula un PME?

En la construcción de un Proyecto de Mejoramien-to Educativo se suceden una serie de etapas que pro-curan su arraigo institucional (pertenencia) así comola definición de objetivos adecuados y útiles en vis-tas de las prioridades de cada escuela y comunidad(pertinencia). Se procede de esta manera a desarro-llar un ciclo de proyecto en el que pueden observar-se una serie de etapas sucesivas:

• Sensibilización, etapa en la cual es necesario ani-mar y motivar a los actores escolares y de la co-munidad, para que se involucren en la iniciativade generar cambios en la escuela

2. De la sensibilización a la evaluación: el ciclo de proyecto

EVALUACIÓN

SENSIBILIZACIÓN FORMULACIÓN

EJECUCIÓN

SEGUMIENTO /MONITOREO

• Los documentos de proyecto son evaluados y se-leccionados por una junta ad-hoc integrada porinspectores, directores de Institutos de FormaciónDocente y directores de Escuelas de Práctica.

• Formulación, toda la comunidad educativa seinvolucra en visualizar los logros y «resultadosesperados» del proyecto a partir de una situa-ción-problema, definición de objetivos y cons-trucción de plan de acción.

• Ejecución, consiste en la implantación y puestaen práctica de las actividades previstas en el pro-yecto

Participan de la convocatoria para Proyectos finan-ciados por el componente de Educación Inclusivatodas las instituciones vinculadas a la educaciónprimaria en el sector público:

• Escuelas Urbanas Comunes

• Escuelas de Educación Especial

• Escuelas Rurales

• Escuelas de Tiempo Completo

• Escuelas de Práctica

• Jardines de Infantes

Todas ellas son invitadas a formular proyectos ysolicitar para ello los recursos financieros disponi-bles en el marco del componente de Inclusión. Paraser seleccionadas, las escuelas aspirantes (tanto ur-banas como rurales) deberán contar con una plantade tres maestros o más. Las escuelas rurales uni obi-docentes son elegibles como «agrupamientos es-

3. ¿Quienes participan?

colares» por el cual hasta tres escuelas se asocianpara desarrollar un Proyecto de Inclusión, compar-tiendo los recursos técnicos y financieros que seanasignados.

¿QUÉ ALTERNATIVAS EXISTEN PARA ELABO-RAR PROYECTOS DE INCLUSIÓN ESCOLAR?

• Una escuela de educación común elaboraun Proyecto de Inclusión Escolar.

• Varias escuelas comunes de una mismaárea rural, elaboran un Proyecto deInclusión Escolar.

• Una Inspección Departamental elaboraun Proyecto de Inclusión Escolar.

Una escuela de Educación Especial elabora unProyecto para desarrollarse como Centro de Re-cursos en apoyo a las escuelas inclusivas.

• Seguimiento y monitoreo, proceso por el cual sehace un acompañamiento y verificación del de-sarrollo del proyecto y sus resultados, incluyen-do ajustes al plan original

• Evaluación, proceso que recoge aprendizajes yaporta información sobre el logro de metas y ob-jetivos, sirviendo de insumo para reabrir el ciclode proyecto.

Aspectos operativos | 33


La asignación y distribución de fondos para Pro-yectos de Mejoramiento Educativo se realiza so-bre la base de un concurso abierto, al que son invi-tadas a participar todas las escuelas públicas delpaís. Solo participan aquellas escuelas interesadasen hacerlo.

El llamado para la presentación de propuestas serealiza anualmente. Los proyectos presentados sonevaluados por un tribunal designado especialmentey que cuenta para desarrollar su labor con una Guíade Evaluación diseñada con ese propósito.

Con la intención de evitar que los proyectos se-leccionados recaigan en aquellas escuelas con ma-yor capacidad institucional y proyectiva, la asig-nación de Proyectos de Mejoramiento se ha guia-do por un principio de equidad, estableciendo unsistema de cupos por perfil socio-económico y dis-criminando positivamente a favor de las escuelascon mayores carencias y/o resultados educativosinsatisfactorios.

Para atender a la distribución de los proyectosentre escuelas urbanas y rurales, también se esta-bleció un índice basado en indicadores de contex-to socioeconómico, de funcionamiento institucional

y de resultados. Para las escuelas rurales, el indica-dor adoptado fue la tasa de repetición. Esta distri-bución se realiza de la siguiente forma:

1. 50% de PME para Escuelasde «alto riesgo»

2. 30% de PME para Escuelasde «mediano riesgo»

3. 20% de PME para Escuelasde «bajo riesgo»

Esta estrategia general orientó los PME en un 85%hacia escuelas urbanas -incluyendo a las escuelasespeciales- y el 15% hacia escuelas rurales multi-docentes.

4. ¿Cómo se seleccionan las escuelas participantes?

El soporte financiero para los Proyectos de Me-joramiento Educativo es aportado por la Admi-nistración Nacional de Educación Pública a tra-vés del Proyecto Mejoramiento de la Calidad enla Educación Primaria (Banco Mundial). El Pro-yecto MECAEP ha financiado hasta el año 2003un total de 1250 proyectos en escuelas públicasde todo el país.

El monto promedio asignado por proyecto va-ría entre U$S 1.500 y U$S 3.000.

El monto de dinero al cual la escuela se haceacreedora para desarrollar su Proyectos de Mejo-ramiento se calcula en base al número de alumnosinscriptos al para el año lectivo en curso al mo-

5. ¿Cómo se calculan los fondos a ser asignados?

mento de presentarse la propuesta, aplicando la si-guiente fórmula:

Una vez firmada un acta de acuerdo institucional,se procede a la entrega del dinero de dos cuotasiguales.

MONTO BASE(igual para todas las escuelas)U$S 1000

MONTO ADICIONAL(proporcional al número de alumnos)U$S 4,4 x N(siendo N igual al número de alumnos inscriptos)

Aspectos operativos | 35


Las escuelas seleccionadas para desarrollar un PME/ITP obtienen asistencia técnica y financiera por unperíodo de un año. Esta asistencia, se entrega enforma gradual a lo largo del año en que seimplementa el Proyecto de Mejoramiento. Duranteel desarrollo de los Proyectos, cada escuela debepresentar informes regulares de avance y rendicio-nes de cuentas periódicas, así como un Informe Fi-nal al culminar la ejecución de su Proyecto.

Asistencia Financiera

La asistencia financiera cubre una serie de gastosadicionales al presupuesto regular de la escuela, per-mitiéndole hacer inversiones y mejoras en funciónde los objetivos del proyecto de mejoramiento.

Asistencia Técnica

1. Al comienzo del año se realizan Jornadas de Ase-soramiento para la Gestión de Proyectos, a lascuales concurre el Director/a y Maestro/a querecibe el nombre de «Maestro Coordinador delPME».

2. Al promediar cada año se realizan las Jornadas«Escuelas que Aprenden» con la participaciónde los docentes y directivos de todas las Escuelasque se encuentran ejecutando Proyectos de Me-joramiento Educativo. Estas Jornadas tienencomo objetivo el facilitar un espacio formal deintercambio en relación a los avances o dificul-

tades que han encontrado, compartir estrategiasinnovadoras y materiales.

3. En muchos distritos escolares se implementanmuestras de PMEs con la participación de alum-nos y docentes, con el fin de divulgar lo realiza-do a la comunidad.

4. El monitoreo y seguimiento de cada Proyecto deMejoramiento lo realiza la Inspección Departa-mental a través del Inspector correspondiente ala Escuela, en coordinación y colaboración contécnicos de la Dirección del Departamento dePME en el Consejo de Educación Primaria.

6. ¿Qué beneficios obtienen las escuelas?

LAS ESCUELAS RECIBEN

ASISTENCIA TÉCNICA

• Capacitación Docente

• Acompañamiento y supervisión

• Participación en actividades de intercambio

• Acceso a redes nacionales e internacionales

ASISTENCIA FINANCIERA

• Para la adquisición de materiales educativos

• Para gastos extraordinarios vinculados a ac-tividades del proyecto

• Para pequeñas mejoras edilicias orientadas ala remoción de barreras arquitectónica omejora de los espacios extra áulicos

ESTRATEGIAS

COMPLEMENTARIAS

6


Las escuelas que implementan PMEs de Inclusión Es-colar, comienzan un largo proceso que estará llenode desafíos y dificultades, para lo cual necesitan ac-ciones permanentes de apoyo y acompañamiento.

En el caso de Uruguay, se ha trabajado para desa-rrollar una estrategia de sustentabilidad que promue-va mecanismos de cooperación entre todas las perso-nas e instituciones que participan de la iniciativa deInclusión Escolar, propiciando un mayor y mejoraprovechamiento de los recursos, el intercambio deinformación y el desarrollo de redes y comunidadesde aprendizaje. Esta estrategia, procura desarrollar yfortalecer algunos factores claves de apoyo y acom-pañamiento a la labor de las escuelas inclusivas:

Las Inspecciones Departamentales1 de Escuelas tam-bién pueden participar realizando propuestas orienta-das a mejorar la inclusión escolar en todas las escuelasde su jurisdicción. La realización de PME/ITP a cargode las Inspecciones Departamentales, constituye unainnovación implementada a partir de 2003 y acercade la cual existe una percepción muy positiva.

Las Inspecciones participan proponiendo un Pro-yecto de Mejoramiento a partir de los mismos crite-rios con el que se elaboran los proyectos escolares:identificar un tema prioritario o una debilidadinstitucional, proponer las estrategias de acción pararesolverlo y elaborar un plan anual de actividades. Estosproyectos se perciben como estrategias complementa-rias, viabilizando la Inclusión Escolar a nivel generalen un departamento, teniendo un gran valor en cuan-

1. El Rol de las Inspecciones Departamentales

• El compromiso institucional y apoyo técnico delas Inspecciones Departamentales del Consejo deEducación Primaria

• La reconversión de las escuelas de Educación Es-pecial en Centros de Recursos para la Inclusión.

• La movilización y colaboración de organizacio-nes civiles y organismos no gubernamentales

• El desarrollo de una Red de Escuelas Inclusivas yla conformación de una comunidad virtual de losmaestros y alumnos involucrados ene. Proyecto

• Acciones sostenidas de abogacía y comunicación social

• Facilitación de un componente de liderazgo in-fantil por la inclusión

to a la construcción de consensos y movilización derecursos regionales.

Los PME/ITP a cargo de Inspecciones Departamen-tales perciben una suma fija de

U$S 1.000 y por lo general proponen objetivosde sensibilización a la comunidad, capacitación alos docentes de su jurisdicción, o desarrollo de acti-vidades de intercambio y redes entre las escuelas par-ticipantes.

Como ejemplo de los PME/ITP para InspeccionesEscolares aprobados en 2003 pueden citarse: cursoszonales, encuentros e intercambios entre las escuelas ydocentes participantes, coloquios profesionales difun-diendo la temática de la inclusión, asesoramiento parala elaboración y gestión de PME/ITP y establecimien-to de redes.

1 Uruguay está conformado por 19 Departamentos

El componente de Educación Inclusiva permite tam-bién apoyar la reconversión de las Escuelas Especia-les en Centros de Recursos, de manera que puedanbrindar apoyo a las escuelas comunes y a su comuni-dad en el proceso de inclusión. Las Escuelas de Edu-cación Especial son invitadas a presentar Proyectosde Mejoramiento orientados al desarrollo de Cen-tros de Recursos y en caso de ser seleccionadas reci-ben una suma fija de U$S 2.000.

Los PME/ITP a cargo de las Escuelas de Educa-ción Especial pueden materializarse a través de nu-merosas acciones:

• Reubicación de los alumnos en escuelas comunes

• Doble escolaridad

2. El rol de las Escuelas de Educación Especial

• Organización y gestión de los servicios de maes-tros itinerantes

• Exploraciones y asesorías pedagógicas

• Informes y diagnósticos multidisciplinarios

• Colaboración en adaptaciones curriculares

• Monitoreo y acompañamiento de la inclusión

• Atención a consultas y requerimientos de padresy madres

• Asesoría técnica a escuelas comunes para la for-mulación, gestión o evaluación de los proyectosde inclusión escolar.

Estrategias complementarias | 39


El relacionamiento de las escuelas con organiza-ciones civiles no es algo nuevo en Uruguay. Exis-ten experiencias de actividades colaborativas yorganizaciones civiles que datan de muchos años,y presentan distinto grado de desarrollo. En áreasde innovación como por ejemplo la educación am-biental, la participación de organizaciones no gu-bernamentales a través de proyectos colaborativoscon las escuelas es muy significativa. Esto con-forma un caudal de experiencias muy importan-te y aunque estas experiencias colaborativas nohan sido evaluadas integralmente, su sostenidaexpansión sugiere que las escuelas la valoran po-sitivamente.

A nivel internacional, todos los organismos es-pecializados recomiendan enfáticamente que lasescuelas promuevan la participación de organiza-ciones civiles tanto en temas de gestión escolar,como de mejoramiento de la calidad y fortaleci-miento del vínculo escuela-comunidad, recono-ciéndola como capital social y considerándolacomo un indicador de la calidad de la responsabi-lidad social y ciudadana. Con base a estas reco-mendaciones se han propuesto algunos elemen-tos a ser tenidos en cuenta en calidad de «princi-pios» para desarrollar un vínculo efectivo entreescuelas y organizaciones civiles:

Definición de metas adecuadas y pertinentes

Es necesario que la colaboración se ajuste primaria-mente a las necesidades y prioridades de la escuelay solo en segundo lugar a la oferta de cooperación.

Monitoreo de programas

Es necesario dar seguimiento a la actividadcolaborativa, monitoreando y evaluando regular-mente su calidad, receptividad e impacto.

Sostenibilidad

En la medida que el involucramiento de organiza-ciones civiles en la actividad escolar solo es posiblea través del trabajo voluntario o la movilización derecursos adicionales, es necesario considerar su sus-tentabilidad y establecer objetivos y resultadosesperables en el corto y mediano plazo.

Difusión

Crear una «base de datos» que recompile los recur-sos técnicos, financieros y humanos disponibles através de las organizaciones no gubernamentales.

3. El rol de la sociedad civil

Los avances tecnológicos en materia de comunica-ción abren a nuevos desafíos y oportunidades parala educación. La circulación de conocimientos, ex-periencias, herramientas educativas y materiales deapoyo escolar es cada vez más intensiva entre otrascosas gracias a Internet. Con el constante crecimien-to de la conectividad y el avance de las nuevas tec-nologías para la comunicación, la utilización de es-trategias de red y herramientas en línea se está con-virtiendo cada día más en una alternativa real paramaestros, alumnos y escuelas en todas partes delmundo.

La utilización de estrategias con base en redes ytecnologías de la información y comunicación enapoyo a proyectos de inclusión encuentra valiososantecedentes en experiencias llevadas a cabo en elReino Unido, España, Canadá, Argentina, Chile,Brasil, Perú, entre otros países. El desarrollo de es-tas redes y comunidades virtuales ha procurado fa-vorecer la participación de los educandos, sus fami-lias y las organizaciones de la sociedad civil, bajo elsupuesto que la interacción entre pares enriquecerálos procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Uruguay se ha propuesto desarrollar una comu-nidad virtual que integre a las Escuelas Inclusivas ya todos aquellos que intervienen en los procesos deenseñanza y de aprendizaje, procurando ofrecer asíuna herramienta de apoyo permanente y resolverproblemas de tiempo, distancia y recursos.

El trabajo cooperativo de inspecciones departa-mentales, escuelas especiales y maestros participan-tes en el proyecto a través de una «red de escuelasinclusivas» permite una puesta en común de los fun-damentos de la educación inclusiva, así como de losinstrumentos y recursos que son producidos en laimplementación de los proyectos a nivel áulico yescolar. El desarrollo de una Red de EscuelasInclusivas en Uruguay apunta a brindar los siguien-tes servicios:

• Poner a disposición de las escuelas informaciónespecializada

• Responder a consultas

• Facilitar el intercambio de experiencias

• Orientar la búsqueda de información a travésde enlaces a sitios especializados

• Organizar foros sobre temas o inquietudes pro-puestos por los participantes

• Anunciar eventos (congresos, cursos, seminarios)

• Sostener la pertenencia de personas e institucionesa una red de prácticas orientadas a la inclusión.

4. El desarrollo de una Red de Escuelas Inclusivas



Es necesario apoyar el trabajo que realizan las es-cuelas inclusivas a través de una permanente abo-gacía y difusión de sus fundamentos, objetivos y lo-gros. Esto sucede pues la demanda social hacia pro-yectos de este estilo es a menudo baja y muchas ve-ces el beneficio a obtenerse no resulta claramentevisible. A veces también sucede que el tema de lainclusión escolar entra en conflicto con algunascreencias y normas sociales establecidas o se perci-be que demandará mas recursos (técnicos, financie-

5. Estrategias de abogacía y comunicación

ALGUNAS REDES DE INCLUSIÓN ESCOLAR EN EL MUNDO

• Red de Inclusión Educativa de Chile www.inclusioneducativa.org

• Inclusión Internacional www.inclusion-international.org

• Red de Inclusión www.inclusion.org

• Centro de Estudios para la Inclusión Escolar (Reino Unido) inclusion.uwe.ac.uk/csie

• Red de Integración Especial www.redespecialweb.org/

• La Escuela como comunidad cuidadora en Canadá, www.quasar.ualberta.ca/ddc/incl

• Apoyando las necesidades educativas individuales en el Reino Unido. www.inclusion.ngfl.gov.uk/

• Educación Inclusiva www.uni.edu/coe/inclusion/

• Educación Inclusiva en Europa www.uva.es/inclusion/

• Alianza por la Educación Inclusiva en Reino Unido www.allfie.org.uk/

• Circulo de Inclusión www.circleofinclusion.org/spanish

• Red de Discapacidad y Educación Especial, www.especiales.org/

• Inclusión Interamericana. www.inclusion-international.org/Regions/americas.htm

• Paso a Paso, Venezuela www.pasoapaso.com.ve

• Educación Inclusiva para niños ciegos www.manolo.net

• Enabling Education: recursos para la educación inclusiva http://www.eenet.org.uk/

ros) que los disponibles para llevar las propuestas ala práctica.

A partir de esto, las acciones de abogacía y comu-nicación se tornan herramientas fundamentales de apo-yo y acompañamiento para desarrollar y proyectar elcomponente de Educación Inclusiva. Esto implica unaestrategia sostenida de relaciones públicas y construc-ción de consenso con todas las partes interesadas: fun-cionarios medios de las inspecciones departamentalesde educación, maestros, familias, sindicatos, ONGs.

Red de conectividad

Colaborar en el desarrollo de un componente deconectividad para que las escuelas inclusivas se inte-gren, participen de intercambios y compartan recur-sos educativos y materiales de información y capaci-tación docente. La estrategia de abogacía y comuni-cación de este componente estuvo dirigida a actuarsobre un conjunto de actores y sectores en los queprocuró generar conciencia y sentido de compromi-so para que actúen como promotores y principalesdifusores de la inclusión. Esta tarea incluyó a aque-llos directamente involucrados en el tema de inclu-sión educativa (comunidad educativa, profesionalese instituciones afines) como a líderes sociales y deopinión y a la comunidad en general. Esto implicocontemplar acciones y mensajes «segmentados» ha-cia adentro y hacia fuera del sistema educativo:

Público Interno

• Inspectores departamentales y nacionales

• Directores de las escuelas

• Docentes

• Alumnos

• Comisiones de fomento de las escuelas

• Familias y Comunidad

Público externo

• Medios de Comunicación Social

• Público que conforme una red de apoyo a la in-clusión educativa:

• Organismos Nacionales (Ministerios y Organis-mos de Acción Social)

• Organismos internacionales

• Instituciones académicas e Institutos de forma-ción de maestros)

En la experiencia uruguaya, el trabajo de comu-nicación así como la abogacía (a través del apoyopolítico e institucional por parte de técnicos y auto-ridades educativas), estuvieron presentes en el tra-bajo a favor de la educación inclusiva desde su lan-zamiento, allanando el terreno y procurando unabuena acogida de los proyectos en las escuelas.

Las actividades de abogacía y comunicación pro-curaron alcanzar cuatro objetivos esenciales: informar,motivar, divulgar la propuesta y desarrollar redes.

Informar, explicar y crear conciencia

Puede suceder que los distintos actores sociales co-nozcan la existencia de la diversidad socio culturaly el derecho de una educación para todos, pero notodos se sientan igualmente comprometidos con susimplicancias. Informar acerca de la necesidad de lainclusión social y educativa de todas las personasimplica dar a conocer la temática a la vez que gene-rar la conciencia colectiva de este derecho.

Motivar

Porque la inclusión representa una nueva formade pensar la educación, es importante no asumirque todos comprenderán automáticamente estemarco conceptual y sus implicancias. Comunicarlas distintas dimensiones y alcances de una estra-tegia inclusiva implica motivar respaldos y com-promisos por una escuela diversa e inclusiva y nouna campaña para «ser más buenos» con las per-sonas «diferentes»:

Presentar el proyecto

Dar a conocer el proyecto, a los distintos actores dela comunidad educativa y a instituciones afines a latemática de la inclusión, para que sea comprendidoy aceptado por los distintos públicos objetivos de laestrategia.



• Organizaciones Civiles (Asociaciones de padres,ONGs, Sociedades académicas y científicas, Clu-bes sociales y deportivos, Instituciones religiosas)

Piezas de comunicación desarrolladas

• Isologotipo PME/ITP

• Afiche

• Folleto de divulgación de la iniciativa

• Documento de apoyo a los docentes «la comu-nicación con las familias»

• Documento de apoyo a los docentes para la cons-trucción de un folleto informativo para los padres2

• Página web

• Boletín informativo3

Acciones promocionales y de comunicación

sugeridas

• Entrega pública de premios a miembros de lacomunidad que trabajan en pro de la inclusión

• Talleres de arte / música / danza para niños enlugares públicos

• Concierto por la inclusión

• Exposición artística por la inclusión

• Caminata por la inclusión

• Un partido clásico de fútbol por la inclusión enel Estadio Nacional

• Entrega de volantes en los semáforos por los pro-pios niños y maestros

• Creación de una canción por músicos locales

• Lectura de cuentos sobre inclusión en lugares pú-blicos (realizada por escritores y académicos)

• Afiches, volantes y folletos en centros públicos(públicos y privados)

• Pintada de muros en las escuelas (pintura dona-da por sponsor privado y artistas voluntarios co-laboran)

• Talleres de inclusión para padres en las escuelas(dados por gente de la red de apoyo)

• Concurso de pintura entre los escolares para al-manaque

2 Se consideró más apropiado que cada escuela pudiera desarrollar su folleto «a medida» y no un folleto único. A tales efectos, seelaboró un documento de apoyo para los docentes

3 Mensuario dirigido a docentes, instituciones educativas y familias.

PRINCIPALES OBJETIVOS DE LAS ESTRATEGIASDE ABOGACÍA Y COMUNICACIÓN

• Lograr la adhesión de los actores claves (ins-pectores de educación, autoridades y docen-tes de educación especial, directores de es-cuela, maestros) para la etapa de formulaciónde proyectos.

• Impulsar el desarrollo de una cultura de inclu-sión escolar.

• Posicionar los Proyectos de Mejoramiento Edu-cativo/Inclusión Escolar y Transformaciónde Prácticas como referentes en la construc-ción de Escuelas Inclusivas.

• Dar a conocer la iniciativa a toda la comuni-dad educativa para comprometer su apoyo yparticipación.

• Sensibilizar a la opinión pública en generalacerca de la temática de la inclusión socialpara comprometer a los actores responsa-bles en la implementación de los cambiosnecesarios.

El futuro de toda estrategia de inclusión escolar de-pende, en última instancia, de que los niños, las ni-ñas y los docentes participantes hagan propios losobjetivos y estrategias propuestas. Es necesario quelos principios de inclusión y diversidad logren per-near tanto las aulas como el recreo, convirtiéndoseen una experiencia cotidiana y gratificante para to-dos. Durante el año 2004, Uruguay llevó a cabouna experiencia piloto procurando desarrollar uncomponente de liderazgo infantil en torno a la ini-ciativa de Inclusión Escolar.

Estas actividades de capacitación y fortalecimien-to de «liderazgo inclusivo» con niños y niñas parti-cipantes de PME/ITP procuró:

• Registrar la dimensión vivencial de la experien-cia vivida por los niños y niñas participantes delProyecto Inclusión y Transformación de Prácti-cas, en un grupo de escuelas.

• Probar en forma piloto una metodología parafortalecer el liderazgo y la participación de losniños y niñas como agentes de inclusión escolar.

• Examinar las percepciones de niños y niñas acer-ca del proceso de inclusión y compartir con ellosun primer análisis de las principales barreras, for-talezas y debilidades de la iniciativa.

Participaron del proyecto entre 4 escuelas comunesque se encuentran implementando actualmente Pro-yectos de Mejoramiento Educativo de Inclusión Es-colar. Las escuelas invitadas a participar de esta pro-puesta fueron seleccionadas entre aquellas que de-sarrollan Proyectos con un fuerte componente departicipación infantil para el logro de los objetivosde inclusión.

Las escuelas seleccionadas fueron:

En Montevideo

• Escuela N° 38 categorizada como Urbana Co-mún y que tiene alumnos con necesidades edu-cativas de orden visual con modalidad inclusiva

• Escuela Nº 336, de Contexto sociocultural Crítico

En Las Piedras

• Escuela Nº 226 de Práctica, tiene alumnos connecesidades educativas de orden auditivo en mo-dalidad de integración

• Escuela Nº 149, Urbana Común

En cada escuela se trabajó con los niños y niñas de4to y 5to año. La población con la cual se trabajófue elegida teniendo en cuenta el fortalecimiento decada institución para la multiplicación de la expe-riencia. Los grupos tienen características diversasen cuanto a sus contextos sociales y habilidadescognitivas. Fueron elegidos aleatoriamente sin bus-car en forma expresa alumnos con necesidades edu-cativas especiales.

La actividad de intercambio incluyó un total de 63niños y niñas seleccionados por sus propios pares.

En una primera etapa (preparación, sensibiliza-ción, calentamiento) el equipo de educadores y es-pecialistas a cargo del proyecto visitó las escuelasseleccionadas y llevó a cabo dos actividades prepa-ratorias de un encuentro inter-escolar. Dichas acti-vidades tuvieron un enfoque lúdico para:

• explorar las dinámicas en juego con relación ala problemática de la inclusión (participación,liderazgo, segregación, resistencias)

6. El rol de niños y niñas como agentes de inclusión



• sentar las bases para la preparación de una «ta-rea-proyecto» a desarrollar por los niños y lasniñas con el objetivo de sensibilizarlos, dar con-tinuidad a esta primera actividad y preparar elterreno para la segunda

• identificar aquellos niños y niñas más sensibili-zados con la problemática de la inclusión

Posteriormente se llevó a cabo un encuentro de in-tercambio entre los niños y niñas de las escuelas par-ticipantes procurando dar un primer paso en la in-tegración de una red de niños y niñas comprometi-dos con los principios de la inclusión. Se espera queellos puedan en el futuro replicar en sus escuelas lasactividades vivenciadas en el intercambio, comoforma de facilitar una devolución y diseminaciónde lo aprendido a la vez que se ensayan modalida-des de liderazgo y participación.

RASGOS DE LOS NIÑOS Y NIÑASCOMO AGENTES INCLUSORES

• Son afines al trabajo cooperativo en grupos

• Capacidad de diálogo con los pares

• Disposición para organizar y organizarsefrente a la tarea dentro del grupo

• Actitud positiva frente al trabajo

• Saben clarificar, precisar ideas y sentimientos

• Pueden resumir, sintetizar, los puntos clavedel mensaje inclusivo. mostrando compren-sión por la esencia de lo que dice

• Son capaces de mostrar empatía, ponerseen el lugar del otro

ALTERNATIVAS

Y DESAFÍOS

7


La certificación de los niños y niñas que recorrensu período escolar en escuelas inclusivas, continúasiendo uno de los principales desafíos, tanto en tér-minos administrativo-legales como de calidad edu-cativa. ¿Como se aborda esta alternativa en la ex-periencia uruguaya?

Tradicionalmente los alumnos que concurríana escuelas Especiales recibían al concluir su esco-laridad, el certificado de ciclo escolar cumplidoque lo habilitaba a continuar algunos estudios: enescuelas nocturnas, Cursos del plenario Nacionaldel Discapacitado, asistencia a los (escasos) espa-cios pedagógicos ofrecidos por la Universidad delTrabajo del Uruguay. Esta última instancia se haido consolidando y ampliando en cantidad dealumnos incluidos dependiendo de la postura delos centros a transformarse en «centros inclusivos».Es a partir de la aprobación del año 19891 que seestablece el principio de «equiparación de opor-tunidades», se inicia el proceso de aprobación denormas a Nivel de Educación Media para posibi-litar la efectiva inclusión de alumnos con capaci-dades diferentes.

La sensibilización de la sociedad y la expansiónde la política de inclusión hicieron necesario re-pensar los apoyos que se brindan a los docentes yalumnos para efectivizar el tránsito por el ciclo es-colar obligatorio con calidad y equidad. Los pro-yectos de inclusión han marcado un antes y un des-pués en el proceso de inclusión y se han transfor-mado en la llave que permitirá que las normas es-tablecidas se efectivicen, garantizando el tránsito

de los alumnos hasta completar la escolaridad obli-gatoria. Esto llevará a que, para todo alumno in-cluido en el sistema regular, se desarrolle un currí-culo adaptado a sus posibilidades. A la vez, seránecesario rubricar acuerdos interinstitucionales quegaranticen un entorno inclusivo y apoyos que per-mitan el acceso al currículo.

Algunas estrategias para certificar la escolaridadde los alumnos incluídos

• Incorporar un «Portafolio del Alumno» desdeEducación Inicial hasta 3er año de EducaciónMedia

El mismo recogerá los aspectos básicos que brin-den información sobre el niño (fichas, informestécnicos, producciones de momentos típicos enel proceso) para que maestros y profesores pue-dan flexibilizar el currículo adaptándolo a susposibilidades educativas.

1. La certificación de escolares incluidos

Así como el currículo deberá adaptarse, también

se deberán flexibilizar las evaluaciones, evaluan-

do los logros alcanzados en razón de las carac-

terísticas, ritmos y estilos de aprendizaje. Una

propuesta curricular personalizada y una evalua-

ción flexible permitirán al alumno, el pasaje a

las diferentes etapas del ciclo obligatorio. La cer-

tificación será el documento que refleje el nivel

de competencia alcanzado por el alumno

1 Ley 16.095 «De Protección Integral a la Persona con Discapacidad»

Cualquier estrategia de inclusión escolar, es en últi-ma instancia una estrategia de inclusión social. Espor ello que las barreras existentes en la dimensiónsocio-cultural del proceso inclusivo, deben tenerseen cuenta y abordarse. Entre ellas, podemos enu-merar algunas de las que han sido más evidentes enla experiencia uruguaya:

• Actitud de padres y madres:

– resistencia al cambio, tanto de los niños queya están asistiendo a las escuelas como deaquellos que procuramos incluir

– temor a disponer de menos apoyo individual

– temor a perder beneficios especiales

• Fuerte «cultura de la homogeneidad»

– Se piensa que los niños con necesidades edu-cativas especiales alcanzarán menos resulta-dos en las escuelas comunes

– Se cree que la presencia de niños con necesi-dades educativas especiales en las aulas co-munes retrasará el proceso de aprendizaje detodo el grupo

El proceso para remover estas barreras es largo, puesrequiere de cambios actitudinales. En el camino,existen algunos principios rectores que pueden orien-tar el proceso y ayudar a todos a superar las barre-ras de la inclusión:

• Involucrar a las familias

• Abrir las escuelas a la comunidad y las organi-zaciones civiles

• Fortalecer las redes y alianzas entre la escuela yla comunidad.

• Trabajar junto a las escuelas especiales para acor-tar la brecha entre educación común y educa-ción especial.

2. Guiar la reconversión de las Escuelas Especiales en Centros de Recursospara la Educación Inclusiva

Si bien es importante conseguir que las escuelas deeducación especial adhieran voluntariamente al enfo-que de educación inclusiva y generen sus propias es-trategias para devenir centros de recursos, este proce-so no puede sino estar guiado y liderado por una polí-tica decidida que estimule los cambios y brinde herra-mientas tangibles a favor de la educación inclusiva.

El enfoque de Educación Inclusiva puede y debemovilizar los incentivos económicos y de políticainstitucional para superar las lógicas resistencias alcambio brindando alternativas concretas para latransformación y diseminando las experiencias másexitosas.

3. La dimensión socio-cultural de la inclusión

Alternativas y desafíos | 49


Está en proceso de concreción una herramienta deevaluación de los PME (Proyectos de MejoramientoEducativo) de Inclusión Escolar y Transferencias dePráctica como estrategias que buscan enriquecer elproceso de enseñanza-aprendizaje y dotar a la escue-la de un plan que impulse las flexibilizaciones indis-pensables para atender a la diversidad del alumnado.

Es oportuno para esta primera valoraciónconceptualizar el entramado del término evaluación,«como un proceso continuo, ordenado y sistemáti-co de recogida de información cuantitativa y cuali-tativa, que responda a ciertas exigencias - validez,dependencia, fiabilidad, utilidad, precisión, viabili-dad- obtenida a través de diversas técnicas e instru-mentos que, tras ser cotejada con criterios estable-cidos nos permite emitir juicios de valor fundamen-tados con el fin de facilitar el tomar decisiones so-bre lo evaluado». (Torres Gonzáles, 2004)

La acción educativa de la evaluación entonces,no se reduce a momentos puntuales y externos delproceso educativo sino que tiene un desarrollo pa-ralelo e integrado en el mismo. Por eso se plantea laevaluación como un proceso que debe llevarse a cabode forma continua y personalizada, que ha de tenerpor objeto tanto los aprendizajes, de los alumnoscomo los procesos de enseñanza.

Hacer una primer valoración del trayecto reco-rrido por los Proyectos de Inclusión Escolar en Uru-guay, implica una mirada de su implementación apartir de algunos ítems básicos2 :

1. cambios en la cultura institucional

2. modificaciones en las prácticas pedagógicas ydidácticas

3. cambios actitudinales de los docentes frente altrabajo colaborativo

4. intervención de las familias en el proceso de in-clusión educativa.

5. formas de relación con instituciones de la comu-nidad que brindan servicios.

6. presentación real y participativa de los alumnos.

7. beneficios obtenidos por (todos) los alumnos

8. continuidad educativa (cumplimiento a las dispo-siciones sobre obligatoriedad de la educación has-ta finalizar el primer ciclo de la Educación Media).

El análisis de estos factores implica una «descom-posición» (Enguita, 2001) de la organización esco-lar analizando diversas dimensiones, como:

a) aprovechamiento diferente d e los tiempos y delcalendario escolar

b) compromiso con los problemas y oportunida-des que «exceden» los límites del grupo clase

c) relación acorde y participativa de la comunidad

d) proceso sostenido de innovación en estrategiasdidácticas que potencien la reflexión y orientenla escuela hacia un modelo institucional que apren-de de sus propias prácticas y procura mejorarlas.

4.1 Cambios en la cultura institucional

Los cambios que se detecten en la cultura institucionalpresuponen una interacción donde diferentes perso-nas entablan comunicación y consiguen llegar a en-

4. Desarrollar mecanismos de monitoreo y evaluación

2 Se toman en cuenta aquí las propuestas elaboradas por el equipo designado a tal efecto por el C.E.P. de Uruguay ( Consejo deEducación Primaria)

tendimientos en todos los ámbitos: afectivos, éticos ycognitivos. Una cultura institucional inclusiva debepromover modelos de aprendizaje en los que cadaalumna/o aporta su propia cultura, es decir, habili-dades y modos de conocer y aprehender, consiguien-do así una mayor confianza en sus habilidades y unamejora en los aprendizajes.

La cultura escolar inclusiva debe de ser vistacomo un espacio de convivencia para recrear la pro-pia cultura, reconstruir el propio conocimiento asícomo los sentimientos y conductas, de manera cons-ciente y autónoma en los alumnos/as. Debe consti-tuirse como un espacio de interacción, de intercam-bio, que permite tal re-creación, no solamente comorepetición sino como vivencia.

Para ello es necesario generar dinámicas co-ope-rativas e inclusivas, basadas en el desarrollo de ha-bilidades comunicativas como instrumento funda-mental. Estos abordajes ofrecen un marco adecua-do para superar la exclusión, incluida la específica-mente referida a las familias pertenecientes a cultu-ras minoritarias, pobres o no académicas.

El paradigma de la diversidad en la educaciónimplica compartir que toda organización educativa seconfigura en torno a una comunidad, en la que se in-tegran alumnos, maestros y padres. Todos ellos, miem-bros de la comunidad educativa suelen proceder dediversas culturas, presentar necesidades diferentes, oimplemente ser distintos en cuantos a sus concepcio-nes sobre educación, intereses, ritmos y estilos deaprendizaje, motivaciones y expectativas. Algunos in-dicadores que darían cuenta del proceso de desarrollode habilidades comunicativas conducentes al cambiode la cultura institucional podrían referirse a:

• Colaboración entre los docentes

• Colaboración entre docentes y Equipo Director

• Comunicación horizontal

• Participación de la familia en ámbitos escolaresincluyendo el aula.

• Participación docente y de la comunidad en lagestión escolar

• Compromiso docente hacia la comunidad.

• Percepción de los padres de la institución escolar

• Uso de los recursos comunitarios

• Espacios creados para la reflexión de familiascon personal del centro escolar.

4.2 Modificaciones en las prácticas pedagógicas

y didácticas

Hacer frente a las necesidades de cada uno de losalumnos/as, supone diseñar, adaptar el currículum yla práctica docente de forma individualizada, inte-grando la cultura y características de cada alumnoen diseños curriculares más diversos y ricos. Exigepues, el compromiso con una visión interdisciplinariay creativa de la propia práctica. Este compromiso seorienta al auto-conocimiento de las estrategiasdidácticas que favorecen a cada alumno/a, procuran-do fortalecer el relacionamiento con todo el equipo ypermitiendo reflexionar en conjunto sobre los mejo-res procedimientos a la hora de enseñar en la diversi-dad. Adaptación curricular implica repensar los con-tenidos a diferentes niveles de adecuación (por lomenos tres) para que todos los alumnos puedan rea-lizar la tarea de a cuerdo a sus estrategias, y conoci-mientos. De esta forma se incentiva a los alumnos yaque todos tienen un propósito y el maestro pude co-nocer sus formas de aprender.

Trabajar desde esta perspectiva implica tambiéncontemplar las aulas, el trabajo, el currículo, desdela óptica de los contenidos culturales, realizaragrupamientos y relaciones entre contenidos y áreasdel conocimiento que tomen como eje aspectos dela vida cotidiana. Esta mirada contribuye a la crea-ción de hábitos intelectuales que obliguen a tomaren consideración las interacciones humanas desdetodas las perspectivas y puntos de vista posibles. Esnecesario implementar adaptaciones curricularescomo una oportuna diversificación de los procedi-mientos educativos para atender a las diferencias



individuales. Para ello se tendrán en cuenta algunosindicadores relacionados con:

• recursos utilizados para la enseñanza

• adecuaciones curriculares realizadas por el docente

• trabajo individualizado

• selección de contenidos e interdisciplinariedad

• cantidad y destino de salidas didácticas.

4.3 Cambios actitudinales de los docentes

frente al trabajo colaborativo

Para llegar a niveles de interdisciplinariedad curricularla escuela deberá promover el trabajo colaborativoentre los docentes, para reflexionar sobre el desarro-llo de las competencias en todos los grados. Se ten-drá así una visión global y por ende más completa delo que sucede en cada aula y se conjugarán los tópi-cos que harán eje vertebral de las necesidades indivi-duales con las dimensiones propedéuticas del siste-ma educativo. Esto implica el acceso a otras etapassuperiores del sistema escolar.

Sin duda la atención a la diversidad genera desa-fíos e incertidumbres que llevan a la promoción dela creatividad e innovación que potencia a la escue-la y que se podría valorar a través de:

• tiempos y espacios para la reflexión y/ o coordi-nación docente

• expectativa de logro de la tarea docente

• expectativa de logro con respecto a los aprendizajes

• ámbitos de comunicación y reflexión con losalumnos (foros, asambleas, etc.)

4.4 Intervención de las familias en el proceso

de inclusión educativa

La intervención de las familias hacia el proceso deuna Educación Inclusiva implica lograr una buenarelación con el entorno y la oportunidad de mejo-rar la coordinación de los diversos servicios que re-

quiere la atención de los niños. Se trata de fortale-cer el sentimiento de pertenencia y promover unespacio escolar en que todos se sientan seguros y enla que la familia también tenga su lugar. Para ello esimportante conocer las expectativas fundamentalesde las familias y su visión del centro escolar.

La escuela inclusiva tenderá hacia el modelo co-munidad de aprendizaje, afirmando así que todospueden participar y aportar en la dinámica educati-va. La participación e intervención en el aula de otrosagentes educativos (padres, abuelos, etc.) mejora lapercepción sobre el aprender y los aprendizajes. Laacción coordinada de estos agentes en el entornoáulico, con sus diferentes culturas, saberes y visio-nes, determina el grado de inclusión de la comuni-dad en un centro escolar.

Es importante para ello impulsar:

• relación de las clases con las familias.

• atención a las expectativas de los padres

• participación de la familia en el proceso de apren-dizaje dentro del aula

• normativa institucional referente a la atención apadres.

4.5 Relación con la comunidad

La superación de la exclusión social, supone involu-crar más allá de la escuela agentes e instituciones detodos los ámbitos. Si otros actores y sectores seinvolucran, compartirán con la escuela la meta globalde la inclusión, participando de la planificación, pues-ta en marcha y evaluación de los proyectos escolares.Todos los sectores de la comunidad pueden participaraportando sus ideas, compartiendo proyectos y fomen-tando modelos inclusivos de aprendizaje.

El grado de participación en la gestión escolar,así como los nexos que se establecen con cada unade las organizaciones sociales, instituciones forma-les e informales determinará el avance hacia unaescuela más comprometida con el entorno y lossaberes y servicios que allí estén disponibles.

Posibles indicadores serían:

¸ Articulación con otras instituciones educativas

¸ Articulación en redes con otras organizacionesde la comunidad

4.6 Participación de los alumnos

La participación activa de los alumnos/as en la es-cuela debe incluir espacios en que éstos se sientanestimulados a cuestionar los conocimientos, activi-dades y comportamientos de aquellos con quienesconviven en la escuela y comunidad. En este proce-so, para que todos los alumnos/as puedan participar,es necesario implementar grupos flexibles, en espa-cios que muchas veces exceden los límites del aula,organizándolos de acuerdo a las necesidades educa-tivas correspondientes a los diferentes dominios ypotencial de aprendizaje y no a los grados escolares.

Formar grupos de acuerdos a los niveles de lectu-ra comprensiva, en toda la escuela, (des-estructurandola separación por grados escolares) ayuda a la parti-cipación cooperativa y la integración de todos losdocentes y alumnos, favoreciendo el proceso instruc-tivo de acuerdo a la diversidad de aprendizajes.

El trabajo en grupos favorece destrezas y hábi-tos de negociación, así como habilidades sociales ycomunicativas indispensables para la autonomía.Los docentes asumen un rol facilitador y de apoyoa los alumnos a través del aprendizaje cooperativoentre varias estrategias. Las tareas procuran crear yapoyar la interdependencia entre los miembros delgrupo, que es la esencia de la colaboración.

Trabajar en las diferentes dinámicas grupales, comoasambleas de clase, foros, etc, en donde el alumno sien-ta que su opinión es escuchada y tenida en cuenta,fortalece la comunicación y los lazos interpersonales.Una propuesta abierta y flexible del currículo refuerzala posibilidad de que el propio alumno pueda elegir,introducir cambios y focos de atención. Por lo cualtiene implicancias organizativas dentro y fuera del aula,en espacios cooperativos y flexibles. Esta interdepen-

dencia que se desea afianzar, aumenta cuando los alum-nos son responsables de procesos y productos grupalesen cuya realización participaron.

Para conocer el impacto del trabajo en esta mo-dalidad, se tienen en cuenta indicadores como:

• organización del aula para el trabajo grupal

• criterios de agrupamiento

• asignación de las tareas

• mediación en las diferencias de rendimiento yparticipación grupal

• apoyo institucional en el trabajo en grupo.

4.7 Beneficios obtenidos por todos los alumnos

Sin duda el sentido educativo de una actividad oestrategia de atención a la diversidad depende notanto de los componentes técnicos como del valor ysignificado que adquieran en el contextoorganizativo y proyecto educativo del centro, ha-ciendo que la cultura del centro emita un mensajeinclusivo. Este mensaje es el que es leído tácitamen-te por todos los componentes del centro educativoy adquiere fuerza que permite que todas y todos sesientan formando parte de la escuela.

Algunos indicadores de estos beneficios son:

¸ Valores y concepciones que domina en la cultu-ra escolar

¸ Significado e intencionalidad que dan los docen-tes a actividades inclusivas

¸ Grados de participación y acuerdos del alumnadoimplicado

¸ Calidad de los grupos de acuerdo a los benefi-cios de cada uno

4.8 Continuidad educativa

Los aprendizajes construidos en el enfoque de educa-ción inclusiva permitirán a los alumnos/as alcanzarlas sucesivas metas del sistema escolar y tener conti-



LA ESCUELA NRO 2 DE COLONIA: UNA HISTORIA DE INCLUSIÓN

nuidad en los siguientes subsistemas formales. Una es-cuela que se caracteriza por un modelo comprensivo ydiversificado de trabajo debe encontrar también pun-tos de equilibrio con la educación común, garantizan-do que el alumno pueda cumplir con la obligatorie-dad de la educación hasta la finalización del primer

ciclo de Educación Media. Articular este modelo deescuela con los otros subsistemas representa un verda-dero desafío. De allí la necesidad que aún permanecede tener mecanismos que articulen e involucren a to-dos los subsistemas, para que progresivamente se en-cuentren respuestas a los objetivos de cada uno de ellos.

En el año 2003, unas 35 propuestas presentadas por es-cuelas de todo Uruguay fueron seleccionadas para desa-rrollar Proyectos de Mejoramiento con un enfoque de in-clusión escolar, percibiendo recursos del componente deEducación Inclusiva por un total de entre 2.000 y 3.000dólares. Una de ellas, la Escuela N 2 de Colonia, ha venidotrabajando desde entonces con una innovadora estrategiaque procura transformar integralmente el trabajo de la es-cuela, haciéndola más inclusiva y abierta a la diversidad. Setrata de una escuela que atiende 335 niñas y niños y queha logrado, en su primer año, la inclusión permanente de2 niñas con discapacidad auditiva, a la vez que 7 niños y 5niñas se encuentran integrados y participan de la mayoríade las actividades y espacios escolares.

«Nuestro PME de Inclusión y Transformación de Prácticasestá entrelazado con un trabajo que la escuela ya veníadesarrollando hace años en términos de formación ciuda-dana. Buscábamos promover un mayor sentido de la res-ponsabilidad social y un mayor compromiso de los niñoscon la ciudad y con todos sus habitantes» relata la Directo-ra de la Escuela, Sandra García.

«En la escuela existía desde hace muchos años un aula quellamábamos «de fonoaudiología», adonde acudían niñoscon discapacidad auditiva. Sin embargo, estos niños noestaban siquiera integrados en la vida de la escuela, habíamuchos conflictos y veíamos que no estábamos manejan-do todos los códigos necesarios para comunicarnos bien.Entonces nos propusimos que toda la escuela (tanto losalumnos como los docentes y personal administrativo)aprenda el lenguaje de señas. De esa manera, pensamos

que el proyecto beneficiaría a todo el alumnado, no sólo aaquellos niños con dificultades. Por otra parte, el interésfue creciendo casi espontáneamente en los alumnos de laescuela, ellos mismos comenzaron a pedirnos aprender ellenguaje de señas».

En la escuela, se ha destacado el compromiso y la motiva-ción de los docentes y personal administrativo, quienes hanencontrado en esta experiencia una «aventura» educativaque los renueva y gratifica. El PME/ITP ha aportado capaci-tación al personal de la escuela en la atención de necesida-des especiales. También ha permitido la compra de mate-riales educativos y la realización de actividades abiertas alas familias y la comunidad.

En los meses transcurridos, pueden apreciarse mejoras sig-nificativas en el rendimiento escolar general. «La oportuni-dad de aprender y utilizar el lenguaje de señas ha sido ungran enriquecimiento para todos. Vemos los progresos tan-to en la adquisición de la lecto-escritura como mejoras enlas posibilidades de expresión simbólica y corporal. Vemosel aporte del enfoque de inclusión al proyecto de la escuelay al desarrollo de valores en los niños, que al poder comu-nicarse se abren a otros con quienes antes nunca habíanentablado relación.»

El desafío es ahora consolidar y sistematizar la experiencia,fortaleciendo su visibilidad e impacto en la comunidad. Paraesto, se gestiona un convenio de la escuela con la Asocia-ción Uruguaya de Sordos la cual ha ofrecido facilitar uninstructor permanente en lengua de señas que permitiríareforzar la enseñanza a la vez que haría tangible el acom-pañamiento de la sociedad civil al proyecto educativo.

ANEXOS

En Uruguay la educación obligatoria consta de dos añosde educación inicial y nueve años de educación básica:seis de primaria (1ro. a 6to.) y tres del Ciclo Básico deEnseñanza Media (1ro. a 3ro.) que se imparte en liceosy escuelas técnicas con el mismo currículum. Desde elpunto de vista de su administración, las escuelas pri-marias dependen del Consejo de Educación Primaria,

ANEXO I

Organización del sistema educativo uruguayo

los liceos del Consejo de Enseñanza Secundaria y lasescuelas técnicas del Consejo de Educación Técnico-Profesional, entes desconcentrados dependientes a suvez de la Administración Nacional de Educación Públi-ca (ANEP), institución autónoma que gobierna el siste-ma de educación pública inicial (o pre-primaria), pri-maria y media.

ESTRUCTURA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y MEDIA DE URUGUAY

NIVEL EDAD GRADOS CARACTER

Educación Inicial o Pre-primaria 4-5 años

Educación Primaria 6-11 años 1ro. a 6to.

Primer Ciclo de Enseñanza Media (Ciclo Básico, CB) 12-14 años 1ro. a 3ero.

Segundo Ciclo de Enseñanza Media (Bachilleratos) 15-17 años 4to. a 6to. Enseñanza no obligatoria

Enseñanza obligatoria


ANEXO II

Etapas en la Estrategia de ComunicaciónSocial y Abogacía

Diseño del isologotipo

Diseño y producción de afiche y folleto.

Diseño de manual

Diseño de estructura de contenido de página web.

Diseño y estructura de contenido de boletín informativo.

Diseño de documento de adhesión al proyecto (Red de apoyo)

OBJETIVOS PROPUESTAS

Proyecto «Inclusión Escolar» presentadoen distintos formatos.

ETAPA 1: PUESTA EN MARCHA

Folleto informativo.

Carta personalizada.

Presentación de la iniciativa por parte de los inspectores.


Comunidad educativa informadasobre la iniciativa

ETAPA 2: LANZAMIENTO / PÚBLICO INTERNO

INFORMACIÓN:

Realizar un banco de datos de los recursos disponibles en distintos soportes (bibliografía,direcciones www, casetes de audio, audiovisuales, etc.)

Boletín informativo.

CAPACITACIÓN:

Facilitar la participación a los maestros y directores a talleres, cursos, seminarios yconferencias relativos al tema inclusión educativa

CONECTIVIDAD:

Presentar el proyecto en internet (www.anep.edu.uy).

Facilitar otras vías de comunicación con el proyecto: carteleras, fax, teléfono, buzón.

Intercambio de experiencias con directores y maestros de escuelas inclusivas.

Comunidad educativa motivada parala participación y desarrollo de proyectos.

Anexos | 57

Preparar materiales informativos para las familias.

Desarrollar una presencia destacada del proyecto dentro de las escuelas: Afiches,folletos y comunicados en carteleras.

Fomentar el uso de la página web del proyecto.

INFORMACIÓN:

Actualizar el banco de datos de los recursos disponibles (en distintos soportes).

Continuar con el boletín informativo.

CAPACITACIÓN:

Facilitar la participación de los maestros y directores a talleres,cursos, seminarios y conferencias relativos al tema inclusión educativa.

VISIBILIDAD:

Desarrollar una presencia destacada del proyecto dentro de las escuelas:Afiches, folletos y comunicados en carteleras.

CONECTIVIDAD:

Fomentar el uso de la página web del proyecto.

Intercambio de experiencias y recursos.

Fomentar el desarrollo de proyectos compartidos entre varias escuelas.

Propiciar el desarrollo de un grupo electrónico entre los maestros.


Directores y docentes de la EscuelaPública motivados

ETAPA 3: DESARROLLO DEL PROYECTO / PÚBLICO INTERNO

La comisión de fomento de cadaescuela aprecia los beneficiosde un PME

Presentar el Proyecto a las instituciones destacadas por su aporte a la comunidad en el temacapacidades diferentes para involucrarlos y potenciar el proyecto. Carta oficial de presentaciónMECAEP/CEP.

Presentar el Proyecto a todos los profesionales e instituciones vinculados a la educación de niños yadolescentes. Carta oficial de MECAEP/CEP.

Invitar al compromiso con la iniciativa firmando un documento simbólico de pertenencia a la red.

Invitar a la participación y el intercambio detallando mecanismos de comunicación con el proyecto.

Presentar la página web del proyecto y establecer vínculos con las páginas de los miembros de la red.

Organizar un seminario de intercambio entre las instituciones y profesionales que conforman la red yel proyecto.

Consolidar un banco de datos de los integrantes de la red para el envío del boletín informativo.


Red de apoyoconformada

ETAPA 2: LANZAMIENTO / PÚBLICO EXTERNO


Fomentar la participación y el intercambio a través de un foro de discusiónen la página web.

Dar cabida a las innovaciones y propuestas que favorezcan los objetivosdel proyecto.

Generar notas y entrevistas en los programas periodísticos más destacadosde Montevideo y del interior del país, para profundizar la información

Distribuir folletería, afiches, adhesivos en las instituciones y centroscomerciales que concentran grandes cantidades de públicos.

Campaña programada de prensa.

Difusión de la página web del proyecto.


Red de apoyo consolidada

Opinión pública sensibilizada sobre los derechosde las personas con capacidades diferentes.

Actitudes de apoyo a la inclusión social lograda.

Lograr una cobertura nacional.

ETAPA 3: DESARROLLO DEL PROYECTO / PÚBLICO EXTERNO

Anexos | 59