DOCUMENTO ORIENTADOR CGEB - Diretoria de Ensino Região de ...desantoandre.edunet.sp.gov.br/ENSINO FUNDAMENTAL... · da escola e à melhoria do desempenho dos alunos, com apoio da

AULA DE TRABALHO PEDAGÓGICO

COLETIVO (ATPC) EM DESTAQUE

SÃO PAULO JULHO DE 2014

DOCUMENTO

ORIENTADOR

CGEB

Nº 10 DE 2014

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretária Adjunta

Cleide Eid Bauab Bochixio

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Organizadores

Aglaé Cecília Toledo Dias Porto Alves, Carla Luciana Pereira de Almeida, Célia Magalhães de Souza, Débora Oliveira

Diogo, Edinéia dos Santos Pereira, Eunice Pinheiro Guimarães Turrini, Iria Regina do Nascimento Soares, Luciana

Souza Santos, Márcia Natália Motta Mello, Sonia Maria Brancaglion, Nereide Manginelli Lamas, Valéria Arcari

Muhi, Vera Lúcia de Oliveira Ponciano

Revisão

Eunice Pinheiro Guimarães Turrini

Diagramação

Uiara Maria Pereira de Araújo

AULA DE TRABALHO PEDAGÓGICO COLETIVO (ATPC) EM DESTAQUE

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Sumário

Sumário ............................................................................................................................ 4

Apresentação .................................................................................................................... 5

Introdução ........................................................................................................................ 6

1. Espaço de Discussões Relevantes ................................................................................... 9

2. Sugestões de Atividades para Subsidiar o Professor Coordenador ................................. 14

3. Considerações Finais .................................................................................................... 17

Referências ..................................................................................................................... 18


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Apresentação

Este Documento Orientador, “Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo em Destaque",

que ora apresentamos, elaborado pelo Centro de Planejamento e Gestão do Quadro do

Magistério - CEPQM, fará parte de uma série de outros documentos que formarão uma

coletânea que ficará disponível a todos os educadores, podendo subsidiar tanto as ações de

formação descentralizadas nas Diretorias de Ensino, como servirem de sugestões de temas a

serem discutidos em reuniões de planejamento, replanejamento e Aulas de Trabalho

Pedagógico (ATPC), como também, apoiarem as mudanças das práticas em sala de aula,

visando sempre ao desenvolvimento pleno do aluno.

Pretendemos que as reflexões propostas sejam ponto de partida para

aprofundamento de novas discussões, com vistas à revisitação dos conceitos, pressupostos e

princípios que permeiam as funções e atribuições dos profissionais que, especificamente, são

os coordenadores, mediadores das ações que acontecem nas ATPC.

Desejamos a todos os educadores que aproveitem o momento de formação, para

desencadear o processo de construção de uma escola mais desafiadora.

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora da CGEB


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Introdução

“A escola é, ainda, espaço em que se abrigam

desencontros de expectativas, mas também acordos

solidários, norteados por princípios e valores educativos,

pactuados por meio do projeto político-pedagógico,

concebido segundo as demandas sociais e aprovado pela

comunidade educativa” (MEC, 1994).

Este documento tem por objetivo fortalecer o espaço de reunião pedagógica e de

formação continuada da escola, em articulação com a direção, cuja organização e orientação

são realizadas pelo Professor Coordenador de Apoio à Gestão Pedagógica (PCAGP) e

Professor Coordenador Pedagógico (PC).

Numa breve visão histórica, ressaltamos o movimento dos profissionais da educação,

na década de 1990, quando houve um resgate das reuniões pedagógicas coletivas com o

objetivo de proporcionar-lhes um espaço de formação continuada, possibilitando momentos

de discussão coletiva e trabalho colaborativo,

A conquista deste espaço, almejado pela rede, foi expresso por aportes legais,

conforme veremos a seguir.

Em 1995, a Portaria CENP nº 1, de 08.05.1995, dispôs sobre as atividades das 2 horas

de trabalho coletivo nas escolas de 1º e 2º Graus da Rede Estadual de Ensino, considerando

a importância do trabalho coletivo, da articulação dos diversos segmentos da escola, do

fortalecimento da unidade escolar como instância privilegiada do aperfeiçoamento de seu

projeto pedagógico, do (re) planejamento e avaliação das atividades de sala de aula, tendo

em vista as diretrizes comuns que a escola pretende imprimir ao processo ensino

aprendizagem, possibilitar a reflexão sobre a prática docente, favorecer a troca de

experiências.

Em 1997, a Lei Complementar Nº 836 instituiu o Plano de Carreira, Vencimentos e

Salários para os Integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação e deu

outras providências correlatas. Em seu artigo 13, dispôs a respeito das Horas de Trabalho

Pedagógico Coletivo (HPTC): “As horas de trabalho pedagógico na escola deverão ser


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utilizadas para reuniões e outras atividades pedagógicas e de estudo, de caráter coletivo,

organizadas pelo estabelecimento de ensino, bem como para atendimento a pais de alunos”.

Em 2008 e 2009, a antiga Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas - CENP,

expediu Comunicados que dispuseram sobre as instruções e caracterização das Horas de

Trabalho Pedagógico Coletivo - HTPC. Ressaltam-se nos mesmos, a atenção especial dos

Dirigentes Regionais de Ensino, Supervisores de Ensino e Diretores de Escola quanto às

seguintes orientações:

I. As Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo - HTPC deverão ser planejadas e

organizadas pelo Professor Coordenador de cada segmento do Ensino

Fundamental e Médio, em sintonia com toda equipe gestora da escola, com vistas

a integrar o conjunto de professores do segmento, objeto da coordenação;

II. No planejamento, na organização e na condução das HTPC, é importante:

Considerar as demandas dos professores frente às metas e prioridades da

escola;

Elaborar previamente a pauta de cada reunião, definida a partir das

contribuições dos participantes;

Dividir entre os participantes as tarefas inerentes às reuniões (registro,

escolha de textos, organização dos estudos);

Planejar formas de avaliação das reuniões pelo coletivo dos participantes;

Prever formas de registro (ata, caderno, diário de bordo, e outras) das

discussões, avanços, dificuldades detectadas, ações e intervenções propostas

e decisões tomadas;

Organizar as ações de formação continuada com conteúdos voltados às metas

da escola e à melhoria do desempenho dos alunos, com apoio da equipe de

supervisão e oficina pedagógica da DE.

Outra normativa foi a Resolução SE Nº 08 de 2012, que dispôs sobre a carga horária

dos docentes da Rede Estadual de Ensino, em consonância com o parágrafo 4º do artigo 2º

da Lei Federal Nº 11.738 de 2008, que trata da composição da jornada de trabalho docente

com observância ao limite máximo de 2/3 (dois terços) da carga horária, para o desempenho

http://www.profdomingos.com.br/federal_lei_11.738_2008.html


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das atividades de interação com os educandos, bem como reorganiza o tempo desse espaço

de trabalho coletivo pedagógico de hora para aula.

Mais recentemente, foi publicado o Comunicado Conjunto CGEB-CGRH, de

27/02/2014, com objetivo de proceder aos ajustes necessários relativos às instruções que

orientam as unidades escolares no planejamento e desenvolvimento das ATPC e, na

observância dos princípios norteadores que fundamentam as diretrizes do processo anual de

atribuição de classes e aulas. Orienta que, em caráter de absoluta excepcionalidade e no

intuito exclusivo de compatibilizar as exigências decorrentes de horários entre início e

término de aulas de professores que exercem situações de acumulação conforme disposto

no artigo 26 da Resolução SE 75 de 2013, as duas ou três ATPC poderão ser distribuídas na

seguinte conformidade:

1. Independentemente do número de ATPC’s a ser cumprido pelo docente, 1 (uma)

aula, no mínimo, deverá ser cumprida de forma coletiva, podendo as demais

reuniões serem distribuídas em até dois dias semanais e ser organizadas, ouvida a

coordenação pedagógica, por segmento/área de conhecimentos ou disciplina;

2. Quando, excepcionalmente, as ATPC tiverem que ser cumpridas pelo docente

individualmente, elas assumirão o caráter de formação em serviço e se

desenvolverão como sessão de estudos e como espaço de atendimento a pais e

alunos;

3. A distribuição das reuniões em até dois dias semanais, por área de

conhecimento/ segmento/disciplina ou de forma individual deverá ocorrer ouvida

a coordenação pedagógica, a critério do Diretor de Escola, devidamente

homologado pelo Supervisor de Ensino.

A fim de incentivar, nesse espaço de planejamento, replanejamento,

acompanhamento e avaliação de toda ação educativa e, em especial, de reflexão sobre o

currículo do nosso Estado, a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica espera contribuir

ao propor a revisitação dos conceitos, pressupostos e princípios que permeiam as

funções/atribuições dos profissionais que, especificamente, são os coordenadores e

mediadores das ações que acontecem nas ATPC e que refletem diretamente no processo de

ensino e de aprendizagem.


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1 – Espaço de Discussões Relevantes

Podemos fazer a seguinte analogia, inicialmente, considerando o espaço físico,

ambiente de ATPC, que necessita ser aparelhado para oferecer condições necessárias para

se tornar um ambiente acolhedor, de estudo e de pesquisas. Assim sendo surgem alguns

questionamentos básicos:

Como esse espaço é pensado pelos profissionais da escola?

Que requisitos necessitam para que este espaço possa, realmente, oferecer essas

condições?

Além disso, considerando-o como espaço de discussão e reflexão contínuas, para

a implementação da proposta pedagógica da escola, em especial, para o

tratamento que deve ser dado ao currículo oficial e ao currículo praticado ou

“currículo em ação”, muitas questões se apresentam e merecem destaque nas

tomadas de decisão.

Nesse sentido, faz-se necessário compreender e ter clareza quanto:

Às finalidades da educação;

Aos processos de aprendizagem na organização dos conteúdos;

Às diferentes concepções metodológicas de ensino e de aprendizagem, nas

diversas áreas do conhecimento, para intervenções em sala de aula;

Às relações interativas em sala de aula, quanto ao papel dos professores e dos

alunos – agrupamentos e distribuição do tempo e espaço escolar;

Aos materiais curriculares, para professores e alunos, e, aos demais recursos

didáticos como suporte ao trabalho pedagógico;

Toda complexidade desse trabalho pedagógico exige, também, compreensão de

como deve ser acompanhado e avaliado o processo de ensino e de aprendizagem.

Assim, é preciso clareza quanto às perguntas básicas:

o Por que se deve avaliar?

o Quem e o que se deve avaliar?


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o Como conduzir todo o processo avaliativo, tendo como foco a avaliação

formativa, para garantia da premissa de que todos devem aprender

mesmo em diferentes ritmos de ensino e de aprendizagem, considerando

os agrupamentos heterogêneos e toda a sua complexidade?

Recorremos a Antoni Zabala (1998), para uma reflexão mais aprofundada a respeito de

tomada de decisão diante de uma avaliação formativa. O autor nos orienta propondo os

seguintes questionamentos 1:

Que sabem os alunos em relação ao que o professor quer ensinar?

Que experiências tiveram?

O que são capazes de aprender?

Quais são seus interesses?

Quais são seus estilos de aprendizagem?

Questionamentos que nos orientam para a elaboração de uma proposta avaliativa,

que se caracteriza como uma proposta de avaliação dinâmica, processual, sendo o primeiro

passo a avaliação inicial ou diagnóstica, a qual objetiva [...] conhecer o que cada um dos

alunos sabe, sabe fazer e é, e o que pode chegar a saber, saber fazer ou ser, e como aprendê-

lo (ZABALA, 1998). Trata-se do ponto de partida para o estabelecimento do tipo de atividade

e tarefas que favorecerão a aprendizagem de cada aluno. Assim sendo, proporciona ao

professor referências para definir uma proposta hipotética de intervenção, organização de

uma série de atividades de aprendizagem que, associadas à sua experiência e conhecimento

pessoal possibilitarão o melhor desempenho de seus alunos.

Questionamentos que nos incitam à discussão a respeito das implicações que

permeiam as concepções de currículo como nos apresentam Moreira e Silva (1994), ao

destacarem a relevância do trabalho dos educadores na implementação do currículo. Assim

conceituam currículo, como sendo:

[...] um dispositivo de grande efeito no processo de

construção da identidade do (a) estudante [...] Currículo

1 Antoni Zabala. Prática educativa. 1998, p.199.


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refere-se, portanto, a criação, recriação, contestação e

transgressão. [...] as políticas curriculares não se resumem

apenas a propostas e práticas enquanto documentos

escritos, mas incluem os processos de planejamento,

vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por

múltiplas singularidades no corpo social da educação.

Esses questionamentos nos conduzem às normativas legais que asseguram a

organização do currículo, por exemplo do ensino médio, expressa nas Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio, disposta na Resolução CNE/CEB nº 2, de 2012 fundamentada

na Lei nº 4.024/1961, Lei nº 9.131/1995 e Lei nº 9.394/1996 e no Parecer CNE/CEB nº

11/2011, a qual conceitua currículo “como proposta de ação educativa constituída pela

seleção de conhecimentos construídos pela sociedade, expressando-se por práticas

escolares que se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes,

permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes e

contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condições cognitivas e sócio-

afetivas”. Para isso, entendemos ser de suma importância revisitar as orientações dispostas

nesta resolução, de modo especial quanto às formas de oferta e organização. Nesse sentido,

apenas iniciamos uma discussão, que poderá continuar em reuniões de ATPC, sobre os eixos

curriculares: interdisciplinaridade e contextualização.

A interdisciplinaridade assume o princípio de que “todo conhecimento mantém um

diálogo permanente com outros conhecimentos”, e que “o ensino deve ir além da descrição

e constituir nos estudantes a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos

que são mais facilmente alcançáveis se as disciplinas, integradas em áreas de conhecimento,

puderem contribuir cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de problemas

concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigação e/ou de ação” (PARECER

CNE/CEB Nº 15, 1998).).

É importante enfatizar que a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que

pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção.

Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de

explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e

atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários. Explicação, compreensão, intervenção são


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processos que requerem um conhecimento que vai além da descrição da realidade e

mobiliza competências cognitivas para deduzir, tirar inferências ou fazer previsões a partir

do fato observado (PARECER CNE/CEB Nº 15, 1998).

A contextualização amplia as possibilidades de interação não apenas entre as

disciplinas afins em uma área como entre as próprias áreas do conhecimento. Contextualizar

o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo

conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto. No ensino fundamental ou médio

o conhecimento é quase sempre reproduzido das situações originais nas quais acontece sua

produção. Por esta razão quase sempre o conhecimento escolar se vale de uma transposição

didática, na qual a linguagem joga papel decisivo. O tratamento contextualizado do

conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador

passivo (PARECER CNE/CEB Nº 7, 2010).

A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade do

conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temáticos, perpassando todo o currículo e

propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento. A

transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico

em que temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de

forma a estarem presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da

interdisciplinaridade e complementam-se; ambas rejeitam a concepção de conhecimento

que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado. A primeira se refere à dimensão

didático-pedagógica e a segunda, à abordagem epistemológica dos objetos de

conhecimento. A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prática

educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos, teoricamente, sistematizados

(aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da

realidade).

Dentro de uma compreensão interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade

tem significado, sendo uma proposta didática que possibilita o tratamento dos

conhecimentos escolares de forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gestão do

conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos são agentes da arte de problematizar

e interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do

diálogo entre diferentes sujeitos, ciências, saberes e temas (PARECER CNE/CEB Nº 7, 2010).


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Além dessas discussões apresentadas devem constar das pautas das ATPC da escola

as tecnologias digitais da informação e comunicação - TDIC. Estas constituem uma parte de

um contínuo desenvolvimento de tecnologias, a começar pelo giz e os livros, todos podendo

apoiar e enriquecer as aprendizagens. Como qualquer ferramenta, devem ser usadas e

adaptadas para servir a fins educacionais e como tecnologia assistiva2; desenvolvidas de

forma a possibilitar que a interatividade virtual se desenvolva de modo mais intenso,

inclusive na produção de diferentes linguagens. Assim, a infraestrutura tecnológica, como

apoio pedagógico às atividades escolares, deve também garantir acesso dos estudantes à

biblioteca, ao rádio, à televisão, à internet aberta às possibilidades da convergência digital.

Essa distância necessita ser superada, mediante aproximação dos recursos tecnológicos de

informação e comunicação, estimulando a criação de novos métodos didático-pedagógicos,

para que tais recursos e métodos sejam inseridos no cotidiano escolar (PARECER CNE/CEB

Nº 7, 2010).

2 Tecnologia assistiva é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de Recursos e Serviços

que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente, promover Vida Independente e Inclusão. Disponível em: <http://www.assistiva.com.br/tassistiva.html>. Acesso em: 18.jun.2014


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2 – Sugestões de Atividades para Subsidiar o Professor

Coordenador

Importante ressaltar que a legislação apresentada regulamenta o tempo e o espaço

da ATPC, a qual deve ser implementada, com vistas a possibilitar um trabalho pedagógico

mais contextualizado e em consonância com as necessidades dos situações específicas de

cada escola. Assim sendo, disponibilizamos algumas sugestões que, poderão subsidiar as

atividades desenvolvidas pelo Professor Coordenador na condução de seu trabalho, direto

com os alunos, com vistas a fortalecer, continuamente, a prática pedagógica mais

enriquecedora e desafiadora:

No Caderno do Gestor volume 1, 2008, o Professor Coordenador (PC) encontra

orientações quanto aos seus atributos, atribuições e instrumentos para análise e

conhecimento da escola e do processo de ensino e de aprendizagem3;

Orientações sobre as novas medidas quanto à Secretaria Escolar Digital: diário de

classe, reclassificação e outras orientações sobre a rotina diária do professor;

Reunião quinzenal de estudo da coordenação (PCAGP E PC) com o objetivo de

instrumentalizar o seu trabalho;

Importante a escrituração dos registros das reuniões e ações, não só as definidas nas

reuniões pedagógicas como também aquelas que fazem parte integrante do

trabalho desse profissional;

Promoção de estudo sobre o currículo oficial;

Os temas discutidos nas reuniões de ATPC devem estar articulados com os grandes

temas da CGEB 2014:

o Avaliação, recuperação e reforço;

o Alfabetização;

o Educação inclusiva (equidade e igualdade);

3 Caderno Gestor, Volume1. Professor Coordenador, 2008. Disponível em:

<http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/CADERNO_GESTOR_FINAL_red.pdf>. Acesso

em :11.jun.2014

http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/CADERNO_GESTOR_FINAL_red.pdf


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o Educação Integral;

o Pacto do Ensino Médio / MGME/ Pacto dos Anos Iniciais;

o Aprimoramento do Currículo;

o Reorganização de Ciclo (progressão continuada, avaliação, ciclo intermediário

e reforço e recuperação).

Elaboração de gráficos bimestrais, por disciplina, contendo o rendimento dos alunos

por ano/série, para acompanhamento efetivo sobre os resultados da escola nas

avaliações internas e externas, para a conquista de novos cognitivos, pelo aluno;

A partir dos relatórios do rendimento, elaborar com os professores regentes e os

professores de apoio um plano de intervenção e acompanhamento, a fim de suprir as

defasagens na aprendizagem, encaminhando-os para a recuperação e reforço, se

necessário;

Elaboração de gráficos bimestrais, por disciplina, dos alunos matriculados, evadidos e

transferidos para controle do fluxo;

Realização de um plano de intervenção junto com a equipe escolar para minimizar a

frequência irregular e a evasão;

Discussão do SARESP com apresentação da definição dos índices do IDESP e discussão

pedagógica a fim de comparar os seus resultados com as avaliações internas, bem

como, acompanhar continuamente a evolução do desempenho da escola.

A importância de articular o currículo com as TDIC, a fim de aperfeiçoar a

aprendizagem contextualizada com a atualidade, como propõe o Currículo +, o qual

poderá ser divulgado, discutido e enriquecido nas ATPC. Propomos a leitura e

reflexão das orientações inseridas no Documento Orientador nº 9, intitulado

"Caracterização do Ciclo Intermediário - 4º e 6º Anos do Ensino Fundamental"4.

Avaliação da Aprendizagem em Processo - AAP:

4 Documento nº 9, divulgado no Boletim Semanal/CGEB nº 69, em 25.jun.2014. Disponível em:

< http://www.intranet.educacao.sp.gov.br/portal/site/Intranet/>, Biblioteca/CGEB - Documentos

Orientadores. Acesso em :11.jun.2014


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Discussão, pelo coletivo da escola, com vistas a promover uma rotina

sistematizada análise e intervenção quanto à avaliação do rendimento dos

alunos, com o propósito de construir uma cultura avaliativa;

Estudo do diagnóstico utilizando a escala de proficiência do SARESP, com o

intuito de verificar em que nível a sala se encontra, articulada com a AAP, o

que possibilitará a visão do processo de ensino e de aprendizagem;

Retomada dos resultados do desempenho dos alunos, levantados nas

reuniões de Conselho de Classe/Série/Termo/Ano, onde os gestores e

professores organizam os possíveis encaminhamentos, para atendimento das

dificuldades dos alunos;

Construção de um Plano de Trabalho, envolvendo todos os professores da

escola, inclusive os PA, PAA, PCAGP e universitários do Programa Residência

Escolar, supervisão e equipe gestora da escola, com foco nas ações de

intervenção.


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3 – Considerações Finais

As Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo deverão ser utilizadas para reuniões e

outras atividades pedagógicas e de estudo, de caráter coletivo, organizadas pelo

estabelecimento de ensino, bem como para atendimento a pais de alunos. Convém

considerar a importância de atualização dos aportes legais, incentivada pelos gestores, de

modo a garantir o conhecimento das alterações normativas. É de suma relevância promover

a gestão participativa, para que todas as tomadas de decisão, realizadas neste espaço, sejam

concretizadas e produzam resultados positivos, para a melhoria do ensino.

Convém ressaltar, que o parágrafo único, do artigo 13 da Lei Complementar Nº 836

de 1997, dispõe, também, sobre as Horas de Trabalho Pedagógico em Local de Livre Escolha

- HTPL, pelo docente, as quais se destinam à preparação de aulas e à avaliação de trabalhos

dos alunos. Espaço que poderá ser aproveitado para melhor organização do trabalho

realizado, como por exemplo, para planejamento de práticas interdisciplinares e

contextualizadas.

Nesse sentido [...] a interdisciplinaridade e a contextualização são recursos

complementares para ampliar as inúmeras possibilidades de interação entre disciplinas e

entre as áreas nas quais disciplinas venham a ser agrupadas [...]. De forma alguma se espera

que uma escola esgote todas as possibilidades. Mas se recomenda com veemência que ela

exerça o direito de escolher um desenho para o seu trançado e que, por mais simples que

venha a ser, ele expresse suas próprias decisões e resulte num cesto generoso para acolher

aquilo que a LDB recomenda em seu artigo 26: as características regionais e locais da

sociedade, da cultura, da economia e da clientela (PARECER CNE/CEB Nº 15, 1998).

Ressaltamos que as sugestões propostas neste documento pretendem apenas iniciar

as discussões dessas e de outras, que permeiam todo o processo educativo na escola, em

especial, nas ATPC, pois sabemos do compromisso e do empenho de todos os profissionais

com uma aprendizagem e ensino significativos, que contemplem as demandas da sociedade

atual.


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Referências

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,

Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB

nº 2, de 30 de janeiro de 2012. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio. Brasília: MEC, 2012.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio. PARECER CNE/CEB Nº 15, de 1º de junho de 1998. Brasília:

MEC. 1998.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB

nº 3, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio. Brasília: MEC, 2010.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio. PARECER CNE/CEB Nº 7, de 7 de abril de 2010. Brasília: MEC,

2010.

SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Resolução SE Nº 08, de 19 de janeiro de

2012, que dispõe sobre a carga horária dos docentes da rede estadual de ensino, em

consonância com o parágrafo 4º do artigo 2º da Lei Federal Nº 11.738/2008, que trata da

composição da jornada de trabalho docente. São Paulo: SEE, 2012.

SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Caderno Gestor, Professor Coordenador,

Vol.1, 2008. Disponível

em:<http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/CADERNO_GESTOR_FI

NAL_red.pdf>. Acesso em: 11.jun.2014.

SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Comunicado Conjunto CGEB / CGRH,

publicado em 27 de fevereiro de 2014. São Paulo: SEE, 2012.

SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Comunicado CENP, de 06 de fevereiro de

2009, dispõe sobre instruções e caracterização do HTPC. São Paulo: SEE, 2012.

http://www.profdomingos.com.br/federal_lei_11.738_2008.html




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SÃO PAULO. Governador do Estado de São Paulo. Lei Complementar Nº 836, de 30 de

dezembro de 1997. Institui Plano de Carreira, Vencimentos e Salários para os integrantes do

Quadro do Magistério da Secretaria da Educação e dá outras providências correlatas. São

Paulo, 1997.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da Rosa. Porto Alegre:

ArtMed Editora, 1998.

_____________ Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo: uma proposta para o

currículo escolar. Trad. Ernani F. da Rosa. Porto Alegre: ArtMed Editora, 2002.

Documents

DOCUMENTO ORIENTADOR CGEB - Diretoria de Ensino Região de ...desantoandre.edunet.sp.gov.br/ENSINO FUNDAMENTAL... · da escola e à melhoria do desempenho dos alunos, com apoio da