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Texte publié ultérieurement dans D&S Vol 8 n°3/2010 Page 1 sur 22 Distance dans l’enseignement et enseignement à distance d’une langue visuelle-gestuelle Le cas de la Langue des Signes Française Régine Delamotte*, ** - Richard Sabria** *Université de Rouen Laboratoire LiDiFra EA 4035 [email protected] **Université de Rouen Laboratoire LiDiFra EA 4035 [email protected] RESUME. L’enseignement/apprentissage des Langues des Signes par des Entendants questionne la notion de distance des points de vue linguistique, culturel, anthropologique, historique et social. Il constitue ainsi un cas de figure exemplaire au sein d’une réflexion sur l’acquisition des langues étrangères. L’enseignement/apprentissage à distance des Langues des Signes ne fait qu’accentuer les difficultés vécues dans l’enseignement en classe de langue. L’usage des nouvelles technologies est une aide incontestable, mais il reste soumis à l’épreuve de la contrainte de la modalité visuelle dans toutes ses dimensions, en particulier le rôle du regard. Il ne suffit pas non plus, à lui seul, à répondre à la distance culturelle. La recherche dans ce domaine vise donc à définir les possibilités et les limites d’un tel enseignement. ABSTRACT. Teaching and learning of sign language by the hearing community poses questions over the concept of distance from linguistic, cultural, anthropological, historical and social viewpoints. It is also a particular case when considering foreign language acquisition. Distance teaching and learning of sign language heightens the difficulties experienced in language classes. The use of new technology is undoubtedly helpful, but this still bears the constraint of sight in all its dimensions, in particular how the role of the gaze. Nor is it sufficient in itself to cope with cultural distance. Research in this field therefore aims to define the potential and the limits of teaching in this way. MOTS-CLES : Langues des Signes, communication visuelle-gestuelle, enseignement à distance, interculturel, modalités linguistiques, structures de transfert, construction identitaire KEYWORDS : Sign language, visual-gestural communication, distance teaching, interculturality, linguistic modalities, transfer structures, construction of identity

Distance dans l’enseignement et enseignement à … · question ici, mais de la langue des Signes française (LSF), création historique, culturelle, linguistique de la communauté

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  • Texte publi ultrieurement dans D&S Vol 8 n3/2010

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    Distance dans lenseignement et enseignement distance dune langue visuelle-gestuelle Le cas de la Langue des Signes Franaise Rgine Delamotte*, ** - Richard Sabria** *Universit de Rouen Laboratoire LiDiFra EA 4035 [email protected] **Universit de Rouen Laboratoire LiDiFra EA 4035 [email protected]

    RESUME. Lenseignement/apprentissage des Langues des Signes par des Entendants questionne la notion de distance des points de vue linguistique, culturel, anthropologique, historique et social. Il constitue ainsi un cas de figure exemplaire au sein dune rflexion sur lacquisition des langues trangres. Lenseignement/apprentissage distance des Langues des Signes ne fait quaccentuer les difficults vcues dans lenseignement en classe de langue. Lusage des nouvelles technologies est une aide incontestable, mais il reste soumis lpreuve de la contrainte de la modalit visuelle dans toutes ses dimensions, en particulier le rle du regard. Il ne suffit pas non plus, lui seul, rpondre la distance culturelle. La recherche dans ce domaine vise donc dfinir les possibilits et les limites dun tel enseignement.

    ABSTRACT. Teaching and learning of sign language by the hearing community poses questions over the concept of distance from linguistic, cultural, anthropological, historical and social viewpoints. It is also a particular case when considering foreign language acquisition. Distance teaching and learning of sign language heightens the difficulties experienced in language classes. The use of new technology is undoubtedly helpful, but this still bears the constraint of sight in all its dimensions, in particular how the role of the gaze. Nor is it sufficient in itself to cope with cultural distance. Research in this field therefore aims to define the potential and the limits of teaching in this way.

    MOTS-CLES : Langues des Signes, communication visuelle-gestuelle, enseignement distance, interculturel, modalits linguistiques, structures de transfert, construction identitaire

    KEYWORDS : Sign language, visual-gestural communication, distance teaching, interculturality, linguistic modalities, transfer structures, construction of identity

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    Introduction

    Lintrt que nous manifestons pour le thme du prsent volume porte, dabord, sur deux des acceptions proposes de la notion de distance dans lenseignement et lapprentissage des langues : la distance linguistique, et nous ajouterons culturelle, puisquil sagit denseigner une langue visuelle-gestuelle des entendants locuteurs de langues orales, et la distance spatiale, puisquil sera aussi question des possibilits dun enseignement distance de cette langue. Mais dautres acceptions de la notion de distance vont apparatre au cours de lexpos, en particulier les distances historique et anthropologique.

    Notre dpartement et notre laboratoire en Sciences du Langage proposent, depuis une quinzaine dannes, un cursus complet denseignement et de recherches universitaires en Langue des Signes Franaise (LSF). La formation par tl-enseignement dans ce domaine pose de multiples problmes que la notion de distance, sous ses divers aspects, permet dclairer. Nous tenterons dans cet article davancer notre point de vue sur cette question.

    En effet, lapprentissage dune langue des signes (dsormais LS) pour des entendants (et dautant plus lorsquil sagit de le mettre en place par tl-enseignement), constitue un cas dcole. Pour un entendant, lapprentissage dune langue visuelle pourrait tre rapproch de lapprentissage dune langue trangre. Cependant, la question de la distance entre langues se pose dans ce cas dune faon particulirement aigu. Si lon peut dire que, pour un locuteur du franais, litalien est plus proche que le chinois et laisse supposer une facilit dapprentissage, aucune langue vocale ne prpare mieux quune autre lappropriation dune langue gestuelle. Les conditions dans lesquelles se ralise un tel apprentissage sont dautant plus importantes. Lacquisition, lapprentissage dune telle langue seffectuent ordinairement dans une interaction simultane entre adultes et enfants, entre pdagogues et apprenants. Les regards, les pointages, les mouvements, les emplacements, les configurations, les orientations manuelles, les intensits et les rythmes sont autant de paramtres mobiliss dans les changes en LS. Ces lments concatns en simultanit constituent un code linguistique visuel-gestuel labor qui ne se confond pas dans sa structuration syntaxique, morphologique avec la gestualit co-verbale de certaines langues et cultures orales. En ce sens, ces lments dune grande finesse et complexit sinscrivent dans une exprience perceptivo-pratique dune reprsentation logico-visuelle du monde. Leur matrise pose des problmes dapprentissage diffrents de ceux rencontrs habituellement dans lenseignement des langues trangres et leur usage langagier est plus complexe pour lapprenant dbutant.

    Nous prsenterons, dans un premier temps, trois types de distances qui doivent tre prises en compte ds le dpart dans la mise en place dun enseignement/apprentissage de la LSF. Elles sont objets de dbat dans un

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    enseignement en prsentiel et peuvent trouver leur place dans un enseignement distance, et cela dautant mieux quune certaine interactivit est assure. Nous aborderons la question de la distance linguistique dans un second temps. Elle pose dj de nombreux problmes en classe de langue. Elle devient un vritable dfi dans lenseignement distance, aspect qui occupe la seconde partie de cette contribution. Compare aux langues vocales, elle constitue un cas limite dont le dpassement est encore ltude.

    Distance dans lenseignement/apprentissage

    La distance historique

    Quelques lments sont proposs ici, utiles pour le lecteur non-spcialiste des questions lies la surdit. Mais ce sont aussi des lments qui participent notre enseignement en LSF. Lexpos de lhistoire dune langue nest pas toujours ncessaire son enseignement, surtout lorsquil sagit dune langue dont la reconnaissance est socialement indiscutable (les grandes langues). Il en va diffremment avec les langues domines, celles auxquelles on refuse mme le statut de langue (en les dsignant comme dialectes, patois, etc.). Lhistoire des LS est une histoire pas comme les autres . De par sa spcificit, elle instaure dj une distance par rapport aux autres langues, quelles que soient leurs diffrences sociolinguistiques.

    Les Sourds1 de France ont connu une histoire particulire dans leurs relations avec les Entendants2. En effet, au 18me sicle, sicle des Lumires, alors que dans lensemble de lEurope lducation des sourds tait oraliste (on voulait les dmutiser ) et litiste (lducation la parole vocale ntait rserve qu la noblesse), lAbb de lEpe a fond une cole ouverte tous et invent une mthode pdagogique que lon qualifierait aujourdhui de bilingue (langue gestuelle/langue franaise). Les Sourds lui en seront ternellement reconnaissants, car il est le premier les avoir sortis du silence et de lisolement3. Cependant, la mthode pdagogique intgrant des signes gestuels quil baptisa Mthode des Signes mthodiques consistait plaquer des Signes de la LSF sur la structure syntaxique du franais. Le franais et la LSF ayant des structures morpho-syntaxiques diffrentes, il cra des Signes mtalinguistiques (articles, adverbes, pronoms, 1 Il est devenu courant dans la littrature spcialise dutiliser sourd avec une minuscule pour renvoyer la condition physiologique de la personne et Sourd avec une majuscule pour dsigner une personne, membre dune communaut linguistique et culturelle diffrente de la communaut entendante. 2 De mme, nous mettrons une majuscule Entendants 3 En 1880, la France (comme le reste de lEurope qui avait pris modle, ainsi que lAmrique, sur lducation bilingue franaise) revient, avalisant les dcisions du congrs de Milan, une ducation oraliste au nom de la normalit, de la sant et de la morale.

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    dsinences verbales qui nexistent pas dans les langues signes) pour rester au plus prs de la structure du franais. On parle aujourdhui, concernant ce systme linguistique artificiel, de franais sign . Ce nest pas de ce systme dont il sera question ici, mais de la langue des Signes franaise (LSF), cration historique, culturelle, linguistique de la communaut sourde.

    Il faut dire que cest travers ltude linguistique des langues des signes que le regard pos sur les Sourds a pu changer dans la socit. Ds 1960, le linguiste William Stokoe expose les rsultats de ses recherches qui le conduisent montrer que la langue des signes amricaine utilise par les personnes sourdes est une langue part entire. En 1965, dans un clbre ouvrage (en collaboration avec dautres chercheurs) 4 , il prsente les personnes sourdes comme membres dune communaut linguistique , constituant aussi une collectivit culturelle particulire. Ainsi les Sourds, jusqualors perus comme des individus isols cause de leur dficience, se rvlent tre membres dun groupe linguistique et social minoritaire. Lapproche mdicale de la problmatique lie au monde de la surdit perd ainsi de son exclusivit et doit se confronter aux approches sociologique et sociolinguistique, dans lesquelles le regard est port sur la diffrence plus que sur la dficience. Cette posture modifie profondment les rapports entre communaut entendante et communaut sourde. La rencontre entre les deux renvoie uniquement des questions de communication exolingue et une relation interculturelle.

    Mais lhistoire du 19me et, partiellement, celle du 20me sicle montrent la difficult pour les langues visuelles-gestuelles de sortir de la clandestinit. La LSF a disparu du paysage institutionnel franais de 18805 (Congrs de Milan) 1992 (Loi dite Fabius). Elle a continu tre pratique par les sourds regroups en associations, amicales, foyers socio-ducatifs, fdrations. Lors du VIme Congrs de la Fdration mondiale des Sourds Paris, en 1971, une prise de conscience linguistique est ne chez les Sourds et Entendants franais face la richesse et l'efficacit des traductions simultanes dans diverses langues des Signes. Ainsi, il tait possible de donner des confrences de haut niveau dans une langue des Signes. En 1975, le VIIme Congrs de la Fdration Mondiale des Sourds Washington va permettre de dcouvrir le dveloppement social et linguistique des communauts sourdes amricaines.

    Les Sourds amricains sont alors en pleine recherche de leur hritage communautaire et linguistique. L'American Sign Language (ASL) et la LSF ont un pass commun. Laurent Clerc, disciple sourd de l'Abb de l'Epe a quitt la France pour les Etats-Unis en 1816 pour fonder avec Thomas Gallaudet des coles selon le modle franais. De ces deux Congrs de Paris et Washington, de cette histoire commune va merger une solide coopration culturelle et linguistique. 4 W.C. Stokoe, D.C. Casterline, C.G. Croneberg, 1965, A Dictionary of American Sign Language based on linguistic principles, , Gallaudet College Press, Washington, D.C. 5En 1880, la France (comme le reste de lEurope qui avait pris modle, ainsi que lAmrique, sur lducation bilingue franaise) revient, avalisant les dcisions du congrs de Milan, une ducation oraliste au nom de la normalit, de la sant et de la morale.

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    En 1976, Bernard Mottez, sociologue au Centre d'tude des mouvements sociaux du CNRS et Harry Markowicz, linguiste amricain auteur de plusieurs tudes sociolinguistiques sur la Langue des Signes Amricaine, ouvrent un sminaire l'Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales de Paris. Ce sminaire sera un lieu de contacts et d'changes pour des Sourds, des Entendants d'horizons professionnels et gographiques divers. Mottez et Markowicz fondent la revue Coup d'oeil, 1977. Cette revue hebdomadaire va vite devenir la chronique et le catalyseur du mouvement de reconnaissance de la LSF. En 1976, Alfredo Corrado, artiste sourd amricain et Jean Grmion, metteur en scne franais engag dans une recherche sur le thtre non-verbal, crent L'International Visual Thtre (IVT) Vincennes. Ils feront venir Bill Moody, comdien et interprte professionnel en Langue des Signes Amricaine, puis Ralph Robbins, comdien amricain.

    Outre les activits thtrales, IVT va engager des recherches linguistiques (dictionnaire bilingue LSF/Franais) sous l'impulsion de Bill Moody. Cette priode d'effervescence linguistique et culturelle verra fleurir des initiatives ayant toute un dnominateur commun : laffirmation dune identit linguistique et culturelle sourde. Nous ne citerons que les principales : en 1978, cration de l'Acadmie de la Langue des Signes Franaise, (ALSF) ; en 1980, cration de L'Association Nationale Franaise d'Interprtes pour les Dficients Auditifs (ANFIDA), devenue depuis l'AFILS (Association Franaise des Interprtes en Langue des Signes). La mme anne le Congrs de Dourdan, organis par l'ALSF et Jean-Paul Mitt aura pour thmes la pdagogie et la reconnaissance de la LSF.

    En 1982, se tiendra le premier Congrs national sur l'ducation bilingue de l'enfant sourd Toulouse (organis par une association toujours active sur les questions scolaires : Deux langues pour une ducation 2LPE)

    Christian Cuxac (1985) va, dans ce contexte linguistique et culturel, engager des recherches linguistiques sur la LSF, langue jusqu'alors ignore par les linguistes franais. Le mouvement de reconnaissance de la LSF des annes 1970-1980 renoue par son ampleur et son dynamisme avec lge d'or de la LSF (fin XVIIIme - fin XIXme) durant lequel des pdagogues sourds pouvaient dispenser leur enseignement dans une langue, la LSF, qui avait droit de cit dans les coles. La mthode dducation des Sourds dite Mthode franaise sera exporte dans le monde entier. Ce nest pas un hasard si les premires descriptions lexicales et grammaticales dune langue des Signes trouvent leur origine, en France, au XVIIIe sicle. Il sagit, entre autres, des travaux de Rmy Valade (Censeur l'Institution impriale des sourds-muets de Bordeaux, Professeur l'Institution impriale des sourds-muets de Paris) publis en 1854 dans un ouvrage intitul Etudes sur la lexicologie et la grammaire du langage naturel des Signes . Ses rflexions en guise de conclusion ne laissaient en rien prsager limposition dune ducation oraliste qui devait durablement carter le recours pdagogique une langue visuelle-gestuelle lissue du Congrs de Milan :

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    Les sourds muets ne sont plus condamns l'isolement ; les tnbres se sont dissipes autour d'eux ; la religion verse dans leur coeur sa douce et pure lumire. En relation par l'criture avec la socit parlante, ils tendent de plus en plus s'y fondre. La possession de la langue maternelle permet de puiser dans nos livres les richesses qui y sont accumuls. Les arts, les sciences, les lettres comptent parmi eux plus d'adeptes... Il faut donc reconnatre, l'mancipation des sourds-muets, bien qu'elle n'ait pas donn toutes ses consquences, est un fait accompli. (Valade, 1854, 208-209).

    Cest au dbut des annes quatre-vingts que des chercheurs en sciences humaines, fortement investis et convaincus de la ncessit de la reconnaissance de la LSF comme du droit des Sourds au bilinguisme, ont tent, non sans grandes difficults, de se faire entendre auprs des autorits6. La polmique opposant les partisans dune ducation oraliste et dune ducation bilingue (LSF/Franais) sest trouve exacerbe dans les annes quatre vingt dix avec loccurrence mdicale des implants cochlaires 7qui ont redonn des arguments aux opposants du bilinguisme pour un retour loralisme exclusif.

    La distance normalit/handicap

    Ainsi, malgr la Loi de 1992 qui autorise une ducation bilingue pour les Sourds, les langues des Signes restent stigmatises et considres comme ne prsentant pas les mmes qualits que les langues vocale8 (dsormais LV). Lide quelles puissent tre grammaticalement aussi complexes, cognitivement aussi riches et culturellement aussi spcifiques que les autres est loin dtre idologiquement admise. Nos tudiants qui apprennent la LSF peuvent mesurer la complexit de son fonctionnement structurel, celle du montage mental quil traduit et les particularits culturelles et identitaires que cette langue rvle. Ils dcouvrent aussi quapprendre la LSF, cest choisir de porter son intrt une communaut humaine, pour ses dimensions linguistiques, culturelles et sociales et non par curiosit, compassion ou bonne conscience humanitaire. Le champ de la recherche en LSF est rcent, le terrain de recherche est profondment marqu par une histoire linguistique, culturelle, sociale difficile. Lapprentissage de la LSF se dveloppe progressivement dans une ouverture communautaire lie sa reconnaissance officielle tardive en 20059.

    6 Citons, entre autres, Bernard Mottez en sociologie, Christian Cuxac et Paul Jouisson en linguistique, Danile Bouvet en didactique. 7 L'implant cochlaire est un appareillage qui vise restaurer un certain niveau d'audition pour certaines personnes sourdes en stimulant directement les terminaisons nerveuses de l'audition situes dans la cochle, au moyen d'lectrodes implantes chirurgicalement. 8 Nous parlons de langues vocales plutt que de langues orales , le terme oral tant gnralement pens dans son opposition avec celui d crit ; nous prfrons ainsi faire appel deux dichotomies : vocal/ gestuel, oral/crit. 9 http://www.education.gouv.fr/cid22246/mene0800665c.html

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    Reconnatre un statut de langue aux LS est une chose, reconnatre les personnes sourdes comme des interlocuteurs normaux , lgitimes, en est une autre. Face aux dficits sensoriels (surdit, ccit), dont on ne peut ignorer limportance du point de vue communicatif, une acception de la notion de distance doit tre voque et problmatise. Franoise Madray-Lesigne (1994, 1999) parle de la relation trouble dattraction-rpulsion du corps marqu de lautre. Elle sinterroge sur les difficults relationnelles des non-handicaps face au handicap physique dans le cas quelle tudie, il sagit de la ccit pour apprivoiser la part de lautre exo-groupal qui drange, angoisse, cette part existentielle ineffaable qui fait que, dcidment, ils ne sont pas vraiment des ntres du point de vue des voyants, sauf sils transcendent leur handicap au point quon puisse loublier (1999, p. 65). Ce qui est dit ici des aveugles peut tre dit des sourds : ceux qui, au prix defforts incommensurables, oralisent mettent ainsi moins mal laise les individus ordinaires que ceux qui signent. Ce constat de dpart la diffrence qui se voit dans la communication doit tre prise en compte et dpasse pour celui qui apprend une LS. Autrement dit, il sagit pour lapprenant de se situer hors dune stigmatisation sociale profondment ancre. Erwin Goffman (1963) a remarquablement analys les mcanismes de cette censure sociale inconsciente des fonctionnements qui nentrent pas dans les normes. Or, une telle dmarche nest pas simple, car la stigmatisation est inscrite dans la langue10 ; elle se lit, par exemple, dans la dsignation des personnes : Dans le cas trs frquent dchanges mixtes normaux/stigmatiss (la catgorisation linguistique) introduit une mise distance sociale discriminante laquelle les cononciateurs ne peuvent se soustraire. Elle reste sous-jacente leurs propos, quand elle ne les imprgne pas. Ignorer ce facteur, en tant quusager de la langue, cest reconduire la doxa stigmatisante qui transforme un manque physique en handicap social (Madray-Lesigne, 1999, 46).

    La distance dont il est question ici nest pas celle entre normalit et handicap, mais celle entre Soi et lAutre, dans une dmarche daltrit, de mme nature que celles mises en place dans le vaste domaine de la communication interculturelle. On ne peut ignorer dans ce domaine le rle des mdias (de la tlvision dans le cas des LS) qui, en donnant de plus en plus voir la traduction des discours par des interprtes en LS, rendent ces langues plus familires, moins tranges . Cest aussi cette mise en scne dans lespace public de lexistence de la communaut sourde, de sa langue, de sa culture, qui a pouss de nombreux tudiants vers une formation en LSF.

    Notre enseignement et nos recherches en LSF affichent un positionnement thique qui lie aspect scientifique et aspect social puisque, en ce qui nous concerne, connatre lautre, communiquer avec lui, parler sa langue (lui qui fait aussi, dans ce cas prcis, limmense effort dapprendre la ntre), cest dfendre le droit inalinable la parole, quelle soit vocale ou gestuelle.

    10 Voir la manire dont les dictionnaires codifient le discrdit de lautre physiquement stigmatis (Madray-Lesigne, 1999, 47-55).

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    Avant daborder les questions de distance entre langues dans lapprentissage, soulignons clairement que les langues gestuelles sont, comme nimporte quelle langue, nes de la ncessit de communiquer qui fonde les socits humaines et la nature de lhomme. Il sagit dune caractristique anthropologique commune toutes les langues. Si certaines sont visuo-gestuelles plutt quaudio-orales, cest que les personnes sourdes ont naturellement cr, depuis la nuit des temps, des systmes linguistiques et symboliques rpondant leur spcificit perceptive.

    La distance culturelle

    Les didacticiens des langues soulignent les liens troits entre langue et culture et les problmes que cela pose la didactique des langues trangres. Ici encore, le cas des LS produit un effet de loupe. Apprendre des usages langagiers diffrents des ntres, cest faire leffort de smanciper de nos habitudes dorigine. Cest devenir autre tout en restant soi (Byram, 1992), dmarche dont on ne sort jamais indemne. Le gain de lapprentissage nest donc pas uniquement linguistique, au sens technique du terme, mais galement culturel et identitaire. Il sagit dune exprience dune grande complexit qui ne peut se rduire un ensemble dactivits intellectuelles, comme, par exemple, des savoirs sur la grammaire, le lexique, lorganisation discursive ou mme des connaissances sur les locuteurs de cette langue, leur communaut, son histoire, etc. Lapprentissage comprend, certes, cette dimension cognitive quil ne sagit bien videmment pas de sous-estimer, mais sans oublier lexistence dune exprience dordre motionnel intense : celle de la rencontre avec laltrit, autrement dit dune faon autre dtre humain (Abdallah-Pretceille, Porcher, 1996). Le contact avec les LS constitue une illustration exemplaire de ce processus de prise de distance de Soi et de dcouverte de lAutre. Disons pour finir que se confronter la culture de lautre, permet aussi de valider ou non les modles que lon pense tre universaux. Si les strotypes (positifs ou ngatifs) caractrisent notre perception des diffrences, ils caractrisent aussi ce que nous croyons tre gnral. La rencontre interculturelle est mme de modifier lide que nous nous faisons des reprsentations et des valeurs universelles.

    Ce travail de dcentration, de rapprochement, exige du temps, des moyens et un savoir-faire des enseignants qui modifient les dmarches didactiques classiques. En effet, les enseignants concerns par les apprentissages langagiers, sont dsigns comme professeurs de langue et, ce titre, sont avant tout proccups par lenseignement des comptences linguistiques et communicatives. Le problme culturel reste souvent ainsi un arrire-plan non prioritaire, trait en tant que tel et non en lien direct avec lappropriation de la langue. Do lintrt des changes avec des membres de la communaut langagire envisage dans des conditions de communication informelles, hors cadre institutionnel et, en particulier, dans des lieux o lapprenant se trouve en situation dtranger. Ces lieux ne sont pas seulement les pays trangers o lapprenant se trouve confront aux usages quotidiens de la langue trangre quil a apprise, ils sont aussi constitus par des

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    espaces lintrieur des frontires nationales. La distance dont on parle ici nest pas spatiale, elle peut se situer lintrieur dun mme quartier. Pour nos tudiants qui se rendent dans un foyer de jeunes sourds, le sentiment dtre, dune certaine manire, tranger est une ralit. Dune certaine manire seulement, car il sagit le plus souvent de personnes nes dans le mme pays, vivant sur le mme territoire, partageant la mme culture globale, les mmes diffrences culturelles gnrationnelles, une mme histoire sociale les mmes cultures sociologiques comme les appelle Louis Porcher (1997). La distance est donc essentiellement socio-langagire et culturelle. La question de lhumour et de son expression en LS est, par exemple, un domaine bien connu dincomprhension et de malentendus entre Sourds et Entendants. Ce qui suscite rire ou amusement chez des locuteurs de la LSF ne produit pas forcment le mme effet lors dune traduction en franais. Ce phnomne nest pas propre au passage du sens dune langue signe une langue vocale et sobserve dans le passage dune langue vocale une autre langue vocale, mais il est plus marqu dans le premier cas.

    Pour conclure sur cette question, rappelons deux pralables aux apprentissages. Dabord, la reconnaissance du fait que la distance culturelle et sa gestion sont au cur mme du fonctionnement social et font partie de lexprience de tous. Le multiculturalisme, qui est devenu lappellation de la coexistence en un mme espace gographique de diverses cultures, signifie en ralit bien plus. Il signale en effet que toute entit culturelle est compose dentits culturelles plus petites, exactement comme dans la monadologie de Leibnitz 11 . Michel Serres a dfinitivement dmontr que le mtissage constituait lidentit mme de chaque cultureSi lon cherche lorigine de ses traits composants, on rencontre toujours ces bigarrures exactement substantielles, parce quelles sont irrductibles (Porcher, 1997, 41). Ensuite, la prise en compte du fait que linterculturel au quotidien, pour tre positivement vcu, exige la mise en mouvement du multiculturel dans les changes. Lenjeu ducatif consiste transformer ce multiculturalisme constitutif, qui pourrait bien rester celui de la simple juxtaposition, de la pure coexistence, en interculturalisme qui est tout autre chose et suppose une autre dfinition de lavenir et des reprsentations quon se fait de lautre (Porcher, 1997, 42). Autant dlments qui suggrent la mise en mouvement des partenaires les uns vers les autres (les Entendants vers les Sourds, les Sourds vers les Entendants) et une relle crativit langagire au sein de situations indites dchange.

    11 Ecrit en 1714 et publi en 1840, cependant Denis Diderot fait paratre une traduction en franais dans l'article Leibnizianisme de l'Encyclopdie (tome 9, 1765).

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    Enseignement/apprentissage distance

    Ce que nous apprend la didactique des Langues trangres (LE)

    Commenons par voquer une question trs gnrale la didactique des langues qui prend dans notre cas une paisseur particulire. De manire provocatrice, Robert Bouchard (2009) dclare en ouverture dun article concernant lapprentissage en langue trangre de la comptence conversationnelle : Lintervention didactique visant lappropriation des langues a une particularit bien connue, celle dtre facultative (269). Il est vrai que, parmi les disciplines scolaires, les langues vivantes prsentent une spcificit quelles partagent, peut-tre, avec lducation artistique (arts plastiques, musique), lducation physique et sportive et lducation linformation-documentation (CDI). Le recours au terme d ducation plutt qu celui d enseignement , ntant sans doute pas neutre. Nous reprenons le propos de Bouchard pour retenir ici certains lments utiles notre propre questionnement.

    Les diverses comptences langagires qui permettent la communication orale dans une langue donne peuvent, on le sait, sacqurir sans enseignement au sein dchanges avec des natifs 12. Lintervention didactique pour une telle acquisition ne prsente dintrt rel que si toute interaction exolingue est inenvisageable hors de la situation denseignement, autrement dit en dehors de la classe. Elle est alors la ralisation dun pari, celui de permettre, dans lespace si spcifique de la classe et de linstitution ducative, dobtenir un rsultat quivalent lexposition sociale dans sa diversit humaine et situationnelle (Bouchard, 2009, 269).

    On ne peut ainsi que constater combien les situations dapprentissage institutionnellement guides des langues diffrent des situations dacquisition sociale. Le temps d exposition la langue apprendre est compt et orient (limit aux cours et des interactions de travail). Ce qui est propos est un artefact langagier (une langue construite pour lapprentissage). Les interactions langagires au sein desquelles se ralise lappropriation sont marques par le contexte institutionnel (Matthey, 1996). Les changes langagiers dans ce contexte ne mettent pas en relation deux (ou quelques interlocuteurs) natifs et non-natifs de la langue, mais un enseignant (natif ou non) et un groupe dapprenants dont les statuts et rles, en particulier les prises de parole, sont rglements diffremment que dans les changes ordinaires. Dans le cas o ce qui est appris en classe nest pas relay lextrieur par une pratique ordinaire, on peut craindre une vaporation partielle de lapprentissage et une lenteur invitable dans lappropriation de la langue.

    Lapprentissage des comptences conversationnelles en langue(s) autre(s) que la(es) sienne(s) comptences qui nous intressent ici en premier sagissant des

    12 Concernant les Sourds et la LSF, le terme est mal appropri, mais pris au sens de personne parlant sa langue, il permet la comparaison avec lappropriation dune langue vocale trangre.

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    LS qui nont pas dcriture montre que la dmarche didactique a gnralement recours cinq avatars diffrents du dialogue (Bouchard, 2009, 272). Nous rfrant cette typologie, nous la ramnagerons en dfinissant six avatars de dialogues.

    Le point de dpart est constitu par des dialogues endolingues , tels quils sont produits dans des changes ordinaires et dans diverses situations sociales entre personnes dont cest la langue. Ces productions servent de modles imits dans la fabrication didactique de dialogues fictionnels (Cicurel, 2005) quon dsigne aussi comme dialogues de mthodes . A un certain niveau de matrise de la langue, dautres dialogues se mettent en place : les changes en classe entre enseignant et apprenants et entre apprenants. Cette modalit des interactions denseignement et dapprentissage prsente des spcificits plus pdagogiques que didactiques, car elle existe de manire stable (bien quavec des variations selon les contenus et objectifs viss) quelle que soit la matire enseigne. Sur ce plan, on a affaire des dialogues interlingues dans lesquels chacun tente, avec les moyens langagiers dont il dispose, dentrer en communication avec les autres. Comme il est classique dans le travail en classe de langue, le dialogue peut devenir lui-mme objet dchanges langagiers : il sagit alors de dialogues mtalinguistiques qui conduisent gnralement divers types dactivits sur la langue (construction dune mtalangue, exercices, manipulations). La dernire tape, lorsque lapprentissage aboutit, est le transfert des comptences acquises dans des rencontres avec les personnes dtentrices de la langue. Ces dialogues font plus ou moins appel une ou plusieurs langues selon le niveau de matrise des langues, dialogues exolingues , et aux deux langues, dialogues bilingues , lorsque les interlocuteurs possdent les deux et ont lenvie de les mlanger. Cette dimension bilingue des changes nest jamais prise en compte du point de vue didactique qui, prenant au dpart des dialogues endolingues (monolingue) comme modles vise une pratique endolingue (monolingue) larrive.

    Les lments dvelopps prcdemment montrent les problmes pour enseigner une langue distance, des moments de dialogue constitutifs dun cycle didactique qui prsente une certaine efficacit, tant difficilement ralisables. La question de la distance dans lapprentissage des langues quelles quelles soient est ainsi un problme bien connu.

    La distance linguistique

    Il nest pas dans notre propos de donner tous les dtails du fonctionnement des LS et des difficults de son appropriation par des Entendants dtenteurs de LV, mais dexpliquer par quelques exemples la question du regard en particulier - ce que peut tre la distance entre les deux types de langues. Nous aurions aim assortir notre propos dexemples concrets, montrs, mais cela aurait demand de reproduire

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    ici un certain nombre dimages, des squences en langues visuelles-gestuelles ne pouvant tre fournies autrement.

    La tradition linguistique attribue aux langues des caractristiques universelles. Trois lments ont t considrs comme incontournables : la vocalit, la linarit, larbitrarit13. Parler de vocalit renvoie bien videmment lutilisation de la voix, sous forme de production de faits phoniques ( la fois discrets comme les phonmes et continus comme la prosodie). Cette vocalit peut se manifester seule (conversation tlphonique), cependant, lorsque les interlocuteurs sont en prsence les uns des autres, elle est en phase avec la gestualit communicative, donc avec la visualit. Sagissant de la linarit, on entend par-l le fait que la parole se droule dans le temps qui, lui, peut se concevoir comme un espace une dimension, comme une ligne. Lordre dapparition des lments du discours se dploie ainsi de manire linaire et constitue une successivit dont la prise en compte conditionne la construction du sens (un changement dordre est producteur de changement de sens). Quant larbitrarit, elle est lie une question dbattue depuis les sophistes : celle de lattribution des noms aux choses et le constat que la dsignation linguistique nest pas simple imitation du monde, que le signe nest pas le rfrent (les formes diffrentes : cheval, horse, Pferd renvoient une mme ralit). Ces notions ont donn lieu de nombreuses controverses qui nintressent pas le prsent article, mais un point doit tre retenu des dbats : ces trois aspects sont en troite relation, tant donn que la vocalit est par nature linaire (la chane sonore est temporelle) et que la linarit oblige sabstraire de liconicit comme reproduction du rel (le monde dire tant, lui, pluridimentionnel). Le problme soulever ici est que, sur ces trois aspects spcifiques des LV (vocalit, linarit, arbitrarit), la distance avec les caractristiques des LS est importante. En effet, les langues des signes ne sont ni vocales (mais visuelles-gestuelles), ni linaires (mais simultanes et spatiales), ni strictement arbitraires dans le sens exclusif rserv aux LV prcdemment nonc (mais iconiques et arbitraires, chaque LS possdant un Signe diffrent pour un mme concept). Pour reprendre notre exemple prcdent, chaque LS aura un signifiant diffrent pour dsigner ce mammifre quadrupde [cheval]. Elles prsentent ainsi des caractristiques structurelles qui les diffrencient des langues vocales puisqu'elles exploitent les potentialits d'un canal de communication diffrent : le canal visuo-gestuel (et non audio-oral).

    Allons plus loin dans la comparaison. Sans entrer dans des dbats entre spcialistes, disons ici simplement que toute langue tant systme, sa description linguistique se ralise en termes dunits combinables. On connat la notion de double articulation sagissant des signes linguistiques des LV. Les recherches sur les LS ont dgag des classes dunits communment appeles les paramtres du signe gestuel . On saccorde retenir cinq paramtres : la configuration manuelle, lorientation, lemplacement, le mouvement, la mimique faciale, tous se combinant en simultanit dans la construction dunits significatives. De mme, six

    13 Toutes ces questions ont t rendues clbres par le Cours de linguistique gnrale de Ferdinand de Saussure, puis par les Elments de linguistique gnrale dAndr Martinet.

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    espaces autour du corps du signeur et dans lesquels se dploient les Signes ont t identifis comme porteurs de sens (Millet, 2002). Ce modle paramtrique, phonologique et cette spatialisation prsmantise mettent les apprenants Entendants dune LS dans un contexte de production des noncs pour lesquels ils nont aucune exprience pralable, aucun repre.

    Le discours sign prsente en outre, par sa matrialit mme, une particularit qui na pas dquivalent dans les langues vocales : le mouvement corporel est tout la fois la manire dtre au monde, la mimo-gestualit dans son ensemble, la gestualit co-verbale et interactionnelle et la production linguistique. Dans les langues vocales, lessentiel de la production verbale utilise la modalit audio-orale, la modalit visuo-gestuelle tant rserve ce que (en partie tort) on dsigne comme le non-verbal de la communication. Il nest donc pas facile pour les Entendants dinvestir dans la seule modalit visuo-gestuelle lensemble de lexpression langagire.

    Pour donner un exemple de la distance entre habitudes prises dans les LV et fonctionnement des LS, prenons le cas de la dsignation des personnes dans lnonciation. Toute langue se donne les moyens de dsigner en discours celui qui parle ( Moi, Pierre, je dis que ). Concernant lauto-dsignation et par rapport la langue franaise, en LSF il nest pas utile de recourir au pronom sujet je puisque le locuteur-signeur est constamment indiqu dans les gestes qui sont effectus partir de son corps. Il est physiquement la rfrence de ses noncs, lnonciateur explicite. Dans une LS, les diverses formes de dsignation des nonciateurs et nonciataires diffrent ainsi de ce que lon a appris dans une langue vocale. Voyons dabord ce quil en est des prnoms et des noms. Ils nont aucune ralit en discours pour les Sourds qui utilisent un patronyme sign . Tous les sourds-signeurs et les personnes de leur environnement qui entrent dans des changes langagiers avec eux se voient rebaptiss dun Signe patronymique qui correspond une spcificit de leur personne (pour Rgine Delamotte, cest un mouvement de la main balayant le front dsignant sa frange ; pour Richard Sabria, cest le [R] dactylologique de linitiale du prnom qui vient par deux fois effectuer un mouvement circulaire lemplacement du Signe [professeur] (partie suprieure pectorale gauche). Ce Signe patronymique sutilise dans lnonciation pour dsigner quelquun, comme cela se fait en LV ; le regard actualise le marquage et le changement dnonciateur et dnonciataire Lauto-pointage sur soi est possible et correspond un moi , mais il ne sert que ponctuellement pour marquer un contraste fort avec le contexte environnant.

    Un dernier exemple, qui amorce le point suivant sur les rapports entre langue et culture, concerne le problme de la culture crite. Pour nos tudiants Entendants, lexprience de leurs langues (maternelles ou trangres) est la fois orale et crite. Avec lapprentissage dune LS, ils se trouvent face une langue non crite au sein dune culture de lcrit qui fait partie de leur univers langagier et pour lequel ltre de langage est tout ensemble parlant, lisant, coutant et crivant. La possibilit dune criture des LS est un vaste objet de dbat entre spcialistes. Ici encore, la

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    distance est trs forte entre lhabitude dun usage littraci des langues et des langues pour lesquelles un tel usage est de lordre du projet, de la recherche, de la controverse, non seulement linguistique, mais anthropologique14. Les positions dans ce domaine sont divergentes entre spcialistes, quil sagisse de souligner lurgence d outiller les LS dune criture15, limpossibilit de le faire, son inutilit, voire le risque dune normalisation sauvage. Le risque est cependant limit dans la mesure o la rduction de la dimension simultane des LS la linarit des langues orales et crites reste une quation non rsolue dun point de vue thorique et technique, ce jour.

    Disons rapidement que, de faon gnrale pour les langues, toute transcription dun mode dans un autre peut appauvrir et forcment transformer la version discursive premire. Cest pourquoi, historiquement, les aspects oraux et crits des langues se sont amplement autonomiss les uns par rapport aux autres, chacun produisant ses moyens propres de construction des discours et dinscription du sujet dans les noncs. On le sait, la transcription crite de la parole orale lui fait perdre ses qualits vocales (les subtilits de lintonation, de lintensit, du rythme, etc.) et gestuelles (lconomie linguistique dune langue des Signes dans sa dimension spatio-temporelle, quadri-dimentionnelle). Mais le passage dun systme uni-dimentionnel (la temporalit de loral) un systme bi-dimentionnel (la spatialit de lcrit) permet des compensations dans la construction du sens puisquune nouvelle dimension peut tre investie (on peut crire ce quon nentend pas et ne voit pas : Pierre dclare, en levant la voix et en serrant ses poings, quil refuse de ). En revanche, la transcription crite (bi-dimensionne) de la LS (quadri-dimensionne) produit une perte dinformations impossible compenser : les systmes de notation, les tentatives dlaboration dun systme scriptural 16 existant sont ainsi inaptes restituer la complexit des mouvements, des pointages, lextrme finesse topologique des emplacements des signes ou encore les phnomnes sophistiqus de rfrentialisation par le regard. Ils restent toutefois utiles pour tudier finement certains aspects phonologiques, prosodiques, syntaxiques dans les corpus en LS.

    14 Cet aspect existe aussi dans le cas de LV qui ne sont pas crites. Les dbats concernant leur amnagement linguistique crit portent essentiellement sur le choix des moyens que proposent dj les langues crites. 15 On peut diffrencier la notation comme une dimension technique de passage dun mode dexpression dans un autre et l criture comme une dimension anthropologique diffrente de la communication humaine. 16 Bbian, notation (1825), Stokoe, notation, (1960), Jouison, criture : DSIGN (1980), Signwritting, Valrie Sutton, (1974) : http://www.SignWriting.org/, (1989), Logiciels de transcription de corpus vidos, ANVIL : http://www.anvil-software.de/index.html, ELAN : http://www.lat-mpi.eu/tools/elan, Signstream : http://www.bu.edu/asllrp/SignStream/

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    Canalit, contact et distance.

    Toutes les questions relatives la notion de distance dans lapprentissage des langues se posent aussi bien pour les LV que pour les LS. La distance physique, sensorielle, reprsente-t-elle un obstacle supplmentaire la transmission du maniement dune langue signe qui utilise des ressources visuelles pour construire le sens ?

    Les LS partagent avec la majorit des LV un mode de transmission li au contact physique. Saussure (1916) ne sy tait pas tromp en fondant sa thorie linguistique universaliste sur loralit qui domine quantitativement la surface du globe. Les LS et les LV sont des langues dites de contact qui se transmettent de gnration en gnration depuis des sicles. Les langues qui disposent dun systme dcriture sont trs minoritaires dans le catalogue de lensemble des langues du monde. Actuellement lapprentissage des LV peut senvisager par le biais de supports audio ou audio-visuels. La distance physique ne semble plus prsenter un obstacle incontournable pour raliser avec succs des programmes dapprentissage qui saffranchissent dune distance physique de proximit dans le maintien du contact de la modalit auditivo-orale. La ralit sensorielle, rappele par les LS, marque une rupture franche dans le processus de transmission, dacquisition entre les LV et les LS. Le canal visuel contraint les apprenants une perception et une gestion extrmement fine de lespace de signation. Cet espace mobilise les cinq paramtres (voqus dans le paragraphe prcdent) qui interviennent en simultanit dans des constructions rfrentielles spatiales, temporelles, modales, actancielles. Parmi ces paramtres, lexpression du visage et en particulier le regard jouent un rle smantique qui sinscrit dans un mouvement et des orientations pour dynamiser des structures cognitives transfrentielles (Cuxac 1985, 200). Pour illustrer cette finesse de lexercice de perception visuelle nous allons mentionner de faon non exhaustive le rle de lun des lments composant lexpression mimique, le regard.

    Le regard est premier dans la mesure o il conditionne tout change visuel sign. Il dtermine les places et rles de lnonciateur, du/des co-nonciataires. Ce point est fondamental en situation dapprentissage dune langue signe puisque le regard est mobilis dans une interaction smiotique visuelle qui va permettre la cration, le maintien, le changement rfrentiel. Il ne permet pas un simple maintien phatique mais induit un lien co-rfrentiel entre les nonciateurs et les nonciataires.

    Il permet, au rcepteur du message, didentifier et dactualiser des structures cognitives mobilisant ce que Cuxac (1996) appelle des structures de grande iconicit (SGI) communes toutes les langues des Signes. Le regard est llment central de la structuration morpho-syntaxique des LS.

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    Schma visuel des rsolutions similaires propres aux LS - Cuxac (1996, 736)

    Reprenons un peu en dtail la dmonstration de Cuxac qui fait autorit sur ce point. Nous le citons largement.

    Toutes les langues permettent de construire des expriences, mais les langues orales ne font que le dire sans le montrer (sauf les cas dajouts gestuels : un poisson grand comme a , ou dimitation posturale des personnages, ou dimitation de voix dans des dialogues rapports). Il en va tout autrement avec les langues des signes, ou la dimension du comme a en montrant et/ou en imitant (comme si j'tais celui dont je parle, et quelles que soient ses actions) bref, en donnant voir peut toujours tre active. J'ai appel structures de grande iconicit les traces structurales rsultant de la mise en jeu d'une vise iconicisatrice, lorsque la dimension intentionnelle du comme a est prsente, et ai regroup fonctionnellement l'ensemble des structures de grande iconicit en oprations dites de transfert (Cuxac, 1985). Il s'agit d'oprations cognitives qui permettent de transfrer, en les anamorphosant faiblement, des expriences relles ou imaginaires dans l'univers discursif tridimensionnel appel espace de signation (l'espace de ralisation des messages). Les structures de grande iconicit sont essentiellement attestes lors d'activits cibles :

    - en premier lieu, dans le cadre de constructions de rfrences actancielles spcifiques. De ce fait, elles sont massivement prsentes dans 1'ensemble des conduites de rcit : rcits de vie, rcits romanesques, rcits de films, contes, histoires drles, etc.

    - en second lieu, dans le cadre de constructions de rfrences spatiales spcifiques. (localisation et dplacement d'actants par rapport des repres fixes, relations tout-partie, descriptions de lieux, etc.) et, mais dans une moindre mesure, gnriques . (Cuxac, 2003, 14-15).

    Le regard a aussi la fonction dactualisateur de rfrences dans un rappel anaphorique de portions despaces ou du corps smantiquement et chronologiquement affectes. Chaque fois que le regard changera dorientation, il activera une portion despace dectise.

    Le regard peut se porter de la mme faon sur une portion de lespace pour crer une nouvelle rfrence. Le processus dactualisation rfrentielle initi par le regard peut porter sur des relations spatiales, temporelles,sur des relations smantiques, syntaxiques. Par exemple le mouvement du regard peut dfinir le bornage de la temporalit :

    - sur une ligne horizontale de gauche droite ou de droite gauche,

    - sur une ligne horizontale de haut en bas ou de bas en haut.

    Le procs linguistique peut se drouler sur des lignes temporelles spatialises, prcd du regard, borneur temporel et aspectuel.

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    Le regard rend manifeste lintention de poser une question. Une augmentation de lintensit du regard indique le destinataire de la question. Il peut tre accompagn dune expression faciale marquant loccurrence dune tournure interrogative : sourcils levs ou froncs, yeux mi-clos, mouvement de la tte et/ou dpaules. Le regard peut se porter sur un geste de pointage renvoyant une personne, un lieu, une action sur lesquelles porte linterrogation. Le regard permet de faire porter linterrogation sur une partie ou sur la totalit dun nonc sans avoir recours un marqueur interrogatif spcifique.

    La distance interroge

    Ces quelques notes sur le regard concernent trs directement notre propos sur lenseignement distance dune langue des Signes. Le regard joue une fonction mtalinguistique importante dans les noncs vocation didactique. Ce regard na de porte que sil sinscrit dans une interaction visuelle, dans un contact visuel que les locuteurs des langues des Signes dnomment un contact peau . Il faut alors comprendre que lactivit mtalinguistique, en situation dapprentissage, varie en fonction des allers-retours permanents entre pdagogues et apprenants. Il est noter que les groupes dapprentissage en prsentiel dune LSF comportent entre 5 et 12 participants. Au-del, le contact peau , le maintien de linteraction, de lchange visuel sen trouvent altrs. Les LS sapprennent, se diffusent dans ce contact au cours dinteractions/remdiations soutenues. Les LS sont bien des langues de contact mais lexclusivit du maintien en interaction du regard limite considrablement, voire rend improbable leur apprentissage distance. Les fonctions mtalinguistique et phatique se trouvent impliques flux tendu ou regard tendu dans linteraction discursive co-construite en acquisition langagire.

    La vritable nigme qui pse sur lapprentissage distance des LS vient de la rupture de linteraction perceptive que nous avons observe, par exemple, dans le dcalage des changes lors de visioconfrences en LSF. Lchange est fractionn mais la communication reste possible pour changer des informations, des ides. Il nen va pas de mme dans lapprentissage des LS. Comment, avec le dcalage, le fractionnement des changes distance, les apprenants peuvent-ils accder une perception fine des paramtres signs en simultanit, dans lespace de signation ? Quel est limpact de la rupture dune interaction visuelle simultane sur la mdiation/remdiation permanente en situation dapprentissage dune LS ?

    Nous avons privilgi lexemple du regard pour illustrer la difficult du projet de lapprentissage distance dune LS. Nous aurions aussi bien pu nous concentrer sur la gestion spatiale de la construction rfrentielle. Cette dernire mobilise en simultanit comme nous lindiquions de manire introductive les regards, les pointages, les mouvements, les emplacements, les configurations, les orientations manuelles, les intensits, les rythmes, lamplitude des mouvements dans des structures dynamiques de transferts (personnels, situationnels). Les rfrences sont

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    actualises au fil de linteraction langagire dans des renvois anaphoriques par un simple mouvement de la tte, du torse ou du corps, une simple orientation du regard.

    Notre dpartement universitaire diffuse des cours de licence, de master, distance. Les cours thoriques empruntent cette voie. En revanche, les cours de LSF ne sont pas diffuss sur la plate-forme de tl-enseignement mais ont lieu sur place luniversit de Rouen sous formes de stages intensifs. Les pdagogues de la LSF eux-mmes, ceux qui travaillent avec nous, nenvisagent pas un cours qui ne permettrait pas lexistence dune mdiation/remdiation en interaction directe ( peau ) avec les apprenants. Ce systme fonctionne parfaitement ainsi dans le maintien dun intrt rel pour une recherche portant sur la question de la diffusion dune langue visuelle-gestuelle dans ses dimensions sociales, culturelles, linguistiques.

    Il faut, dans le mme temps, reconnatre que lvolution des technologies de linformation et de la communication a permis une multiplication exponentielle des changes quotidiens, usuels en LS. La multiplication, le perfectionnement des plates-formes denseignement distance laissent entrevoir des perspectives de diffusion qui transcendent les frontires territoriales, nationales. Le dveloppement dans le temps et lespace est ce point spectaculaire que la diffusion des savoirs, lapprentissage des langues sembleraient pouvoir se rduire la rsolution de questions matrielles, techniques. Les coles virtuelles fleurissent pour construire un nouveau monde de lenseignement sans enseignants, ce quoi personne ne croit vraiment. Il remplit certaines fonctions mais ne peut tout couvrir. Le cas des LS est, plus que dautres, clairant de ce point de vue.

    Les langues visuelles gestuelles nous rappellent que lacquisition dune langue ne se rduit pas la stricte matrise dun code linguistique selon une technologie adapte au transport de donnes auditives et visuelles. Les langues vhiculent des histoires, des cultures, des valeurs qui peuvent se mdiatiser, certes, mais jusqu un certain point quil est utile de dfinir. Cest une opration dlicate, complexe qui entre en concurrence avec lexprience du partage inscrit dans la chane humaine de la transmission.

    Dans ltat actuel de nos expriences denseignement distance dans le cursus en LSF de luniversit de Rouen nous pouvons concevoir lexportation de supports pdagogiques en LSF mais nous sommes confronts aux limites de lenseignement distance de LSF. Pour rpondre cette question non rsolue de la distance dans lenseignement et de lenseignement distance des LS, les cours de LSF ont lieu, comme signal plus haut, sur place dans un contact peau entre les pdagogues et les apprenants.

    Au sein de notre laboratoire de recherche, nous tentons de mettre en relation les questions de description linguistique, de sociolinguistique et de didactique des langues (entre autres, Delamotte-Legrand, 1995, 1997, 1999, 2004, 2009, Sabria, 1993, 1995, 1997a, 1997b, 1999, 2004, 2006, Delamotte-Legrand et Sabria, 2001). Parmi ces questions, et tant donn la complexit des problmes poss, on peut se

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    demander si les moyens techniques actuels auxquels lenseignement distance a recours sont suffisants pour donner aux Entendants un vritable accs la pratique dchanges langagiers en LS. Il sagit, dabord, de savoir ce quon entend par avoir accs une pratique linguistique. Il sagit, ensuite, de mettre au clair ce que permettent ou non les nouvelles technologies.

    Car, finalement, nous retrouvons des interrogations propres lenseignement des langues en gnral : savoir que deviennent les acquis linguistiques en situation dapprentissage lorsque lapprenant va se trouver confront des changes hors cadre institutionnel avec des locuteurs (natifs, experts) de la langue ? Concernant les LS, le dcalage est dautant plus grand quexiste un manque de familiarit, de quotidiennet avec la modalit corporelle des changes. La comparaison de lenseignement/apprentissage distance des LS avec celui des LV prsente lintrt de pousser plus loin encore les frontires du possible et de limpossible, ce qui nous a sembl tre un questionnement fondamental du prsent volume.

    Conclusion

    En conclusion, revenons la problmatique propose par Christian Depover et Christian Degache pour le prsent volume, telle quelle nous a interpells et telle que nous nous la sommes approprie concernant le cas particulier qui nous intresse. Il sagissait de prendre en considration la notion de distance dans lenseignement et lapprentissage des langues sous toutes ses acceptions, largissant ainsi une problmatique proprement FAD. Du coup, la question pose tait la suivante : cette clarification des formes de distance permet-elle de caractriser des modles spcifiques de formation totalement ou partiellement distance ? . A lissue de notre prsentation, nous rpondons par laffirmative : oui, la prise en compte des diverses formes de distance autorise mieux valuer ce qui est possible dans lenseignement distance dune langue et ce qui ne lest pas. Concernant les LS, nous esprons avoir donn une ide de lampleur du problme, en particulier des raisons de notre option actuelle de combiner enseignement distance et enseignement en prsentiel.

    La question de lenseignement distance de la LSF est donc pour nous, aujourdhui, une question de recherche, dont on ne peut faire lconomie, avant de constituer en ltat une vritable ingnierie de lenseignement. Il sagit la fois de dpasser les limites de la technique, les ncessits de la mdiation interhumaine en interrogeant leurs articulations. La question est encore ltude avec comme piste de travail une combinaison de moyens techniques et humains, autrement dit, du matriel denseignement distance, mais aussi des contacts par des rencontres

    Sans oublier le devoir, la ncessit pour la recherche dinterroger les acteurs de cette aventure : les apprenants et les enseignants (Sourds et Entendants). Cet aspect est en cours, nous y travaillons avec nos professeurs de LSF. Il guidera les propositions que nous pourrons faire pour, au-del des multiples visages de la

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    distance, donner la possibilit des personnes entendantes de devenir des acteurs bilingues, bimodaux, biculturels, des passeurs entre deux communauts.

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