Disciplina: Tópicos Especiais de Linguística Aplicada: A Formação

do Formador e do professor de Língua estrangeira

Docente: Prof.Dra. Maria Helena Vieira Abrahão

Discente: Selma M. Abdalla Dias Barbosa

Aula 5:Conhecimentos Pedagógicos e Fundamentação Teórica na

Formação de Professores

• Textos:

1. Second Language Teacher Learning and Student Second Language Learning: Shaping the Knowledge Base.

(By Tarone and Allwright, 2005)

Uma Resenha crítica ao artigo de Freeman and Johnson (1998):

• Artigo: Reconceptualizing the Knowledge-Base of Teacher Education.

• Nesse artigo eles comentam a necessidade de reconceituar o conhecimento-base do professor de línguas. Essa necessidade recai sobre dois princípios que eles apontam contra a prática atual

Os dois Aspectos por Freeman and Johnson:

1. Elaboradores de programas de formação de professores de língua fracassam em não levarem em consideração o que já sabemos em geral sobre aprendizagem do professor/formação

2. Programas de formação de professores também fracassam ao não lidarem com o contexto social da escola e do processo de schooling.

Objetivo do texto de Tarone e Allwright:

• Analisar mais detalhadamente essas duas acusações de Freeman e Johnson, e propor o que eles acham mais apropriado para a elaboração desses currículos de formação de professores como também para programas de pesquisas.

• Os autores afirmam que ao fazerem isso, que eles correriam o risco de parecer que queiram minar o texto de Freeman e Johnson.

Tarone e Allwright criticam que Freeman e Johnson:

• Não distinguem Teacher learning e Teacher Education

Teacher Learning Vs Teacher Education

Second Language Second Language

Teacher Learning Teacher Education

Program Program

Criticam que Freeman e Johnson:

• Não valorizam ou não levam muito a sério as pesquisa SLA (Second Language Acquisition)

• Mas por outro lado, eles tiveram uma importante contribuição, ao chamarem a atenção para a grande quantidade de pesquisas relizadas sobre aprendizagem de professores em geral.

Ao contrário de Freeman e Johnson, Tarone e Allwright:

• Sabem precisamente como essas pesquisas de SLA e de aprendizagem de professores em geral sustentam e dão suporte na aprendizagem de professores de L2 e na formação de professores de L2

• Eles acreditam que professores de diferentes matérias/áreas aprendem coisas diferentes e de modos diferentes.

Programas de Formação de Professores L2

Preservice Program

Second Language

Teacher Education

Inservice Program

Conceitos e Práticas diferentes:

• Teacher Training: treinamento de habilidades, como por exemplo, escrever legivelmente no quadro ou saber falar para uma sala cheia de crianças e que eles possam ouvir tudo que ele disse)

• Teacher Education: Conhecimento, ou seja, saber sobre o sistema de artigos em Inglês.

Teacher Development

• Entendimento (understanding): Entender porque um adolescente pode achar difícil em se desempenhar da melhor forma possível numa aula de inglês.

• Nos ajuda a usar nossas habilidades e conhecimentos apropriadamente.

• Nos ajuda a sentir que nós sabemos o que estamos fazendo e porque.

Sobre as três noções

• De acordo com os autores na prática todas as três noções são relevantes todo o tempo e em todo estágio na carreira do professor, mas deve haver um equilíbrio entre as três noções.

• Eles acreditam que a distinção dessas fases é muito importante para a elaboração de programas de formção de professores e, consequentemente, para a elaboração satisfatória de programas de pesquisa.

Questionamentos

• Como saber distinguir em que fase o professor está?

• Ou qual das três noções ele está mais precisando naquele momento específico?

• Somente distinguir: Preservice(novato)

Inservice (experiente)

• Analisar e/ou mapear suas competências?

Mapeando um Programa de Pesquisa

• Os autores afirmam que seria um prejuízo para programas de pesquisas se estes levassem em conta somente o contexto de sala de aula para aprendizagem de professores (como aludem Freeman e Johnson no artigo)

• Os programas deveriam refletir sobre as diferentes formas de aprendizagem de acordo com os diferentes estágios dos professores.

• Mostram a necessidade de pesquisas longitudinais, que contemplem tanto o contexto social diferenciado como também, as maneiras como os novatos (preservice) e experientes (inservice) aprendem a ensinar línguas.

(Re)elaborando Programas de Formação de Professores de

Línguas

• A grande dificuldade que os autores encontraram na (re)elaboração de programas foi a escassez de pesquisas direcionadas diretamente à aprendizagem de professores

Os autores acreditam que pelo menos:

• Dois tipos de programas de educação de professores L2 poderão ser descritos.

Academic Fallacy

The noninterface

fallacyInterface

The Academic Fallacy• Sustenta a crença de que professores novatos/inexperientes podem

se tornar em eficientes professores de L2 simplesmente frequentando cursos que ensinam como lecionar, aprender, a estrutura da língua e a desenvolver seus conhecimentos sobre o que é ensinar e aprender uma língua.

• Freeman e Johnson lutam contra esta vertente ao afirmarem que “os professores não são vasos vazios esperando para serem cheios de teorias e habilidades pedagógicas.”

• Para Tarone e Alwright os maiores prejudicados são os “beginning teacher learners” pois eles acham esses conteúdos descontextualizados, e acabam por acreditarem que o único lugar para aprender a ensinar é na sala de aula.

The Noninterface Fallacy

• Sustenta a crença de que os professores de língua só podem adquirir a habilidade de lecionar/ensinar línguas no contexto de sala de aula de línguas, ou seja, aprende-se fazendo (dando aulas)

• Similar à teoria de Krashen (1982), uma aprendizagem consciente não tem muita relevância no processo de aquisição de uma L2.

Os autores sugerem um terceiro tipo de programa : Interface

• Acreditam que aprendizes/professores de L2 precisam de uma aprendizagem consciente antes de adentrarem a sala de aula;

• E professores aprendizes experientes preferem se situarem na posição de interface, pois acreditam que a aprendizagem consciente influencia consideravelmente na performance do professor de L2

Crítica dos autores a Freeman e Johnson

• Correm o risco de se situarem na Noninterface fallacy devido a seguinte fala:

• “The true locus of teacher learning lay in on-the-job initiation into the practices of teaching and not in the processes of professional teacher education.”(p.399)

Reconsiderando a Complexidade da Classe dos

Professores/Aprendizes• Freeman e Johnson- sugerem a

construção de pontes que sustentem uma maior interação entre teoria e prática.

Interação

TeoriaPrática

Tarone e Allwright

• Colocam na centralidade do processo a heterogeinidade de professores/aprendizes

• Retoma os três tipos de conhecimento: habilidades, conhecimento e compreensão/entendimento, em diferentes níveis para os diferentes perfis de professores/aprendizes

• Pode-se encontrar resistência de mudança em Professores mais experientes, por isso eles têm que serem expostos a uma abordagem integrativa para convencê-los que precisam desenvolver suas estruturas de compreensão

• Acrescentam ainda a diversidade individual do aprendiz (idade, sexo, inteligência, aptidão, motivação e etc)

Crítica de Tarone e Allwright• Eles criticam Freeman e Johnson por excluirem

o aprendiz do esquema de reconceptualização.• Afirmam que o verbo ensinar não é um verbo

intransitivo• “Educação de professores de língua está

primeiramente muito mais preocupado com os professores como aprendizes de como ensinar, do que com alunos como aprendizes de língua.”(Freeman e Johnson)

Framework for the knowledge base of language teacher education

Response to Tarone and Allwright(de Freeman e Johnson)

• “That is not what I meant at all.That is not it, at all.” (T. S. Eliot’s J. Alfred Prufrock)

• Único ponto em que eles concordam com Tarone e Allwright é que poucas pesquisas têm sido realizadas com pessoas que estão aprendendo a lecionar L2.

Sobre a primeira acusação: os programas não levam em consideração o que já se

sabe sobre formação de professores

• Eles até concordam que é uma afirmação baseada em suas experiências, e não em resultados de pesquisas e, que portanto, acaba por se tonar um julgamento

• Mas argumentam que essa crença pode ser sustentada por vários estudos internacionais (Wilson, Floden,& Ferrini-Mundy, 2001), apesar de não serem específicos às suas afirmações, mas os leva a acreditar que os programas precisam mudar.

Segunda acusação: Não levam em consideração o contexto social

• Eles acham a acusação mais interessante de discutir

• Setem que foram mau interpretados/lidos• A nossa visão é um pouquinho diferente da

deles• Programas de LTE como são atualmente

elaborados, geralmente não contemplam as escolas e o processo escolar como um contexto social crítico para aprendizagem de professores.

Eles ampliam os sentidos sociais:

• SCHOOLLS aspectos

socioculturais

• SCHOOLING como o processo

sócio-cultural

Lecionar não é um verbo intransitivo

• That is not what I meant at all. That is not it, at all.

• Sobre eles não levarem em consideração as pesquisas de SLA, que pelo contrário eles dão muito valor, pois são elas que ajudam a informar os trabalhos dos professores de línguas.

• Eles afirmam que tudo é uma questão de ênfase no objeto a ser estudado.

Toward Linking Teacher Knowledge and Student Learning

• By Freeman and Johnson

• O texto tenta responder como o trabalho chamado TEACHING, as ações do professor, e o trabalho chamado LEARNING, as ações, no mais amplo sentido, dos alunos, se conectam.

Processo ensino/aprendizagem

PROFESSOR ALUNO

Conhecimento aprende

(ações) (ações)

Pressuposto da Eucação

Repensar e Refletir

TEACHINGO que o aluno

aprendeu?Ou não aprendeu?O que são capazes

de fazer?

O que o professor Sabe?

NOÇÕES

• AÇÕES: refere-se ao que o indivíduo faz, neste caso, na sala de aula de línguas

• ATIVIDADE: não é a soma de ações dos professores e alunos. É o todo, que é melhor que as partes individuais

• INSTRUMENTO: É alguma coisa usada para fazer um trabalho em particular

Diferentes formas de uso do retroprojetor, e cada uma sugeri

uma atividade diferente• “Eu geralmente uso o retro para apresentar

informações aos alunos.”• “Quando eu uso o retro, ele ajuda meus alunos

a prestarem atenção no que é importante na lição.”

• “Eu frequentemente coloco os exercícios de casa dos alunos no retro. Então eles podem ver seus erros.”

• “Eu uso o retro para colher informações de meus alunos. Eu faço uma pergunta e logo escrevo no retro o que eles falam.”

ATIVIDADES

Açõesdos

alunos

InterplayMeta nível

deatividades

Ações do professor

Como ENSINAR e APRENDER se relacionam?

• Historicamente os autores apresentam 3 formas:

1. CAUSAL/ CONDICIONAL

2. CAUSALIDADE RACIONAL

3. RELAÇÃO DE INFLUÊNCIA

CAUSAL/CONDICIONAL

Ensinar conduz aprendizagem

do aluno

CAUSALIDADE RACIONAL

• O foco deixa de ser o que o professor faz e passa a ser o que passa na mente dele. E esse raciocínio pode ser moldado ou causar seu desenvolvimento através de input de novas idéias e práticas:

Treinamento conduz bom

Do professor ensino

RELAÇÃO DE INFLUÊNCIA

• Inclui dois elementos ausentes nas demais estruturas: Atividade e conceptual tools:

Aprendizagem influencia maneira como

profissional ensinam

Influencia aprendizagem dos alunos

Atividades

• Teacher classroom student

learning activity learning

TOOLS + ACTIONS = ACTIVITY

physical/

conceptual

Acquiring Knowledge of Discourse Convention in Teacher education

by Hedgecock (2009)• Cursos de educação de professores

tradicionais: ler a literatura da área, fazer/completar projetos e acumular experiências práticas.

• Educação de professores orientada por esquemas reflexivos (como proposta):focar principalmente em habilidades práticas, enfatizar o conhecimento pedagógico e conscientização muito mais que conhecimento de matérias.

Preparação de professores baseado na socioliterate approach

• A abordagem socioliterate para educação de professores engaja muito mais os participantes em exames/reflexão, entendimentos, adoções, e até mesmo na transformação de discurso dos professores de línguas e práticas textuais.

Ler com Consciência Crítica

• Teoria e conhecimento formal, os quais Bereiter e Scardamalia (1993) caracterizou como “’representada publicamente” e “negociável”, capacita os inexperientes a teorizar seus conhecimentos implícitos, o conhecimento prático até que isso se torne “Conhecimento prático teorizado.”

Algumas estratégias para a leitura crítica

• Aproximar da leitura suas próprias perguntas sobre aprendizagem de línguas na mente.

• Adotar uma postura crítica quando estiver lendo pesquisas da área.

• Questionar TUDO

• Questionar o que não está escrito.

Angela Scarino

• Introspection and Retrospection as Windows on Teacher Knowledge, Values, and Ethical Dispositions

• Estudo de caso com uma professora de Francês como segunda língua, fazendo seus relatos introspectivos no momento de correção de exercícios de uma aluna de 11 anos (Rosie)