DIPLOMSKO DELO - pefprints.pef.uni-lj.sipefprints.pef.uni-lj.si/1248/1/DIPLOMA_-_Urška_Volarič.pdf · Prvo mesto v zgodovini knjig lahko pripišemo delu J. A. Komenskega, z naslovom

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

URKA VOLARI

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOKA FAKULTETA

tudijski program: Razredni pouk

STALIA RAZREDNIH UITELJEV DO

DIDAKTINIH GRADIV ZA GLASBENO

VZGOJO

DIPLOMSKO DELO

Mentorica: Kandidatka:

izr. prof. dr. Barbara Sicherl-Kafol Urka Volari

Ljubljana, november 2012

ZAHVALA

Mentorici, prof. dr. Barbari Sicherl-Kafol, se zahvaljujem za pomo in deljenje nasvetov ob

nastajanju diplomskega dela.

Hvala vsem uiteljicam in uiteljem osnovnih ol, ki so izpolnili anketni vpraalnik in mi tako

omogoili izvedbo raziskovalnega dela.

Hvala Katji za prevod povzetka v angleki jezik in Petri za lektoriranje diplomskega dela.

Hvala tudi mojim najblijim, ki so mi stali ob strani skozi vsa leta tudija in me podpirali.

Prav tako bi se rada zahvalila prijateljema Tanji in Mateju, ki sta me spodbujala in verjela

vame.

Vsem, ki ste mi kakorkoli pomagali in me bodrili, se e enkrat iz srca zahvaljujem.

POVZETEK

Diplomsko delo obravnava tematiko uporabe didaktinih gradiv pri glasbeni vzgoji, saj v

praksi glasbenega pouevanja pogosto ugotavljamo, da se razredni uitelji premalo

posluujejo tovrstnega gradiva.

V teoretinem delu predstavljam pomen in vlogo didaktinih gradiv, lik razrednega uitelja in

v tem okvirju e posebej lik uitelja glasbene vzgoje, v nadaljevanju obravnavam stalia

razrednih uiteljev do didaktinih gradiv pri glasbeni vzgoji, eno poglavje pa sem namenila

tudi predstavitvi stali. Za uitelje so zelo pomembne njihove strokovne kompetence, ki sem

jih predstavila v poglavju, ki opisuje razredne uitelje in uitelje glasbene vzgoje.

V empirinem delu diplomskega dela sem s pomojo anketnega vpraalnika na vzorcu 78

uiteljev in uiteljic razrednega pouka ugotavljala, v kolikni meri uporabljajo didaktina

gradiva (ubenike in delovne zvezke) pri pouku glasbene vzgoje, katere so prednosti in

pomanjkljivosti uporabe le-teh, didaktina gradiva katerih avtorjev najpogosteje uporabljajo

in zakaj se odloijo za doloenega avtorja. Naredila sem tudi primerjavo uporabe ubenikov

in delovnih zvezkov z drugimi predmeti na razredni stopnji. Dobljeni rezultati so bili obdelani

v programu Excel in predstavljeni z grafi, tabelami in pisano interpretacijo rezultatov.

V raziskavi je bilo ugotovljeno, da uitelji pri pouku glasbene vzgoje uporabljajo didaktina

gradiva, tako ubenike kot delovne zvezke, v veji meri pa uporabljajo delovni zvezek.

Ugotovljeno je bilo, da lahko uitelj, uporabnik didaktinih gradiv pri pouku glasbene vzgoje,

naredi pouk bolj zanimiv, pester, usmerjen in sistematiziran ter da mu gradivo slui kot

strokovna podpora. e vedno pa se uitelji preve posluujejo zgolj ponujenih pesmi v

didaktinih gradivih, mnogi pa so mnenja, da je cena didaktinih gradiv previsoka in

vkljuuje premalo praktinih dejavnosti.

Kljune besede

didaktino gradivo, glasbena vzgoja, ubenik, delovni zvezek, razredna stopnja, uni nart,

uitelj

ABSTRACT

This thesis treats the topic of the use of didactic materials during music education because in

the practical application of music education it is often discovered that class teachers tend not

to make use of this kind of material enough.

In the theoretical part I present the importance and role of didactic materials, the character of

the class teacher; furthermore I treat the viewpoints of class teachers towards didactic

materials in music education, hence there is a chapter dedicated to presentation of

aforementioned viewpoints. Very important for teachers are also their competences, which

were also presented in the chapter describing class teachers and music teachers.

In the empirical part of my thesis I tried, with the help of a survey questionnaire on a sample

of 78 class teachers, to discover to what extent do they make use of didactic materials

(textbooks and workbooks) during classes of music education, which are the advantages and

disadvantages of using didactic material in music education classes, the didactic materials of

which authors do they use most often and why do they choose a certain author of didactic

materials. I also did a comparison between the uses of textbooks and workbooks during music

education and during other primary level education classes. Gathered data was then processed

with the program Excel and presented with graphs, tables and written interpretation of the

results.

The research established that teachers use didactic materials, both textbooks and workbooks,

in music education, but they use workbooks to a larger extent compared to textbooks. It was

also established that teachers who use didactic materials in music education find the classes

much more interesting and varied, that the materials serve them as a professional aid and that

classes with the help of didactic materials are much more oriented and systematised. But

teachers are still making use of only the songs offered in didactic materials too much, for

many the prices of didactic materials are too high and include too little practical activities.

Key words

didactic materials, music education, textbook, workbook, primary level education, syllabus,

teacher

KAZALO

1 UVOD ..................................................................................................................................... 8

2 POMEN IN VLOGA DIDAKTINIH GRADIV (UBENIK, DELOVNI ZVEZEK) .... 9

2.1 Didaktino gradivo ...................................................................................................... 9

2.2 Delovni zvezek ............................................................................................................ 9

2.3 Ubenik ...................................................................................................................... 10

2.4 Ubeniki neko in danes ............................................................................................ 11

2.5 Kriteriji kakovostnega ubenika ................................................................................ 12

2.6 Ubenik v procesu pouka........................................................................................... 14

2.7 Pomen avtorja didaktinega gradiva .......................................................................... 15

3 DIDAKTINA GRADIVA ZA GLASBENO VZGOJO ................................................ 17

3.1 Predstavitev unega narta za glasbeno vzgojo ......................................................... 17

3.1.1 Elementi glasbene vzgoje in izobraevanja ....................................................... 20

3.2 Predstavitev didaktinih gradiv za glasbeno vzgojo po avtorjih ............................... 22

4 LIK RAZREDNEGA UITELJA GLASBENE VZGOJE.............................................. 25

4.1 Opis uitelja razrednega pouka .................................................................................. 25

4.1.1 Opravila in naloge uitelja ...................................................................................... 27

4.2 Kompetence uiteljev ................................................................................................ 28

4.2.1 Opredelitev kompetenc............................................................................................ 29

4.2.2 Kljune kompetence za drubo znanja .................................................................... 31

4.2.3 Vloga kompetenc v uiteljskem poklicu ................................................................. 33

4.3 Uitelj glasbene vzgoje .............................................................................................. 35

4.3.1 Kompetence razrednih uiteljev glasbene vzgoje .............................................. 37

5 STALIA ....................................................................................................................... 38

5.1 Definicija stali ........................................................................................................ 38

5.2 Komponente in funkcije stali ................................................................................. 39

5.3 Lastnosti stali .......................................................................................................... 40

5.4 Vrste in struktura stali ............................................................................................ 41

5.5 Merjenje stali .......................................................................................................... 42

5.6 Lestvice (skale) stali ............................................................................................... 42

5.7 Vpliv uiteljevih vzgojno-izobraevalnih stali na njegovo pedagoko delo............... 43

6 EMPIRINI DEL ............................................................................................................. 44

6.1 Raziskovalni problem ................................................................................................ 44

6.1.1 Opredelitev problema ......................................................................................... 44

6.1.2 Raziskovalne hipoteze ........................................................................................ 44

6.2 Metodologija .............................................................................................................. 45

6.2.1 Osnovna raziskovalna metoda ............................................................................ 45

6.2.2 Vzorec ................................................................................................................ 45

6.2.3 Zbiranje podatkov .............................................................................................. 45

6.2.4 Obdelava podatkov ............................................................................................. 45

6.3 Rezultati in interpretacije .......................................................................................... 46

6.4 Povzetek interpretacij ................................................................................................ 56

7 SKLEP ................................................................................................................................... 59

8 LITERATURA IN VIRI ....................................................................................................... 61

9 PRILOGE .............................................................................................................................. 63

KAZALO GRAFOV

Graf 1 razred pouevanja ...................................................................................................... 46

Graf 2 uitelj glasbe v razredu .............................................................................................. 46

Graf 3 uporaba didaktinih gradiv pri pouku glasbene vzgoje ............................................. 47

Graf 4 vrsta did. gradiva pri pouku glasbene vzgoje ............................................................. 48

Graf 5 primerjava uporabe UB/DZ pri glasbeni vzgoji ...................................................... 48

Graf 6 primerjava uporabe ubenikov (glasbena vzgoja in ostali predmeti) ........................ 49

Graf 7 primerjava uporabe delovnih zvezkov (glasbena vzgoja in ostali predmeti) ............. 50

Graf 8 avtor didaktinih gradiv ............................................................................................. 52

Graf 9 kriteriji za izbiro avtorja didaktinega gradiva .......................................................... 53

KAZALO TABEL

Tabela 1 prednosti in pomanjkljivosti uporabe didaktinih gradiv pri pouku glasbene vzgoje

.................................................................................................................................................. 51

Univerza v Ljubljani Pedagoka fakulteta Urka Volari; diplomsko delo

8

1 UVOD

Ubenike uporabljajo uenci, kupujejo jih stari, izbirajo jih uitelji, potrjuje pa drava(dr. Janez Ferbar).

Uenci in uitelji za bolje in kakovostneje delo vsekakor potrebujejo didaktina gradiva, s

katerimi si lahko pomagajo, se ob njih uijo. Skozi vsa leta vzgojne prakse se pojavljajo pojmi

ola in knjiga, pouk in ubenik, uenec in knjiga. Knjiga ima svoje posebno mesto v procesu

vzgoje e od samega nastanka, eprav njen prvotni pomen ni bil namenjen izobraevanju.

Uporabo knjige so vasih skuali nadomeati na razline naine, s katerimi bi motivirali

uitelje in uence, da bi uporabljali knjigo tudi pri uenju, knjiga pa naj bi postala vir znanja

pri pouku. To naj bi bil tudi prvi poskus uvajanja knjig v vzgojno-izobraevalni proces.

Mnogo pozneje so misli zaele begati k posebni olski knjigi, ki bi bila namenjena posebej za

izobraevanje.

Prvo mesto v zgodovini knjig lahko pripiemo delu J. A. Komenskega, z naslovom Velika

didaktika. Komenski je v uvodnih poglavjih poudaril (po Mali, 1992), da morajo biti knjige

izdelane za vsak razred posebej in biti prilagojene potrebam otroka. Vse v knjigi naj bi bilo

nagnjeno k aljivosti, prijetnosti in zabavnosti. Naslovi in poglavja morajo biti okraeni in

tako privlani za mlade.

Dandanes se na mnogih znanstvenih podrojih ukvarjajo s preuevanjem olskih knjig, da bi

poveali njihovo izobraevalno uinkovitost. Vloga ubenika se iz leta v leto spreminja. Iz

edinega in avtoritativnega vira znanja se je skozi leta spremenila v knjigo in tako postala

sinopsis dogajanja v doloeni izobraevalni skupini na doloeni stopnji izobraevanja.

Ubenike lahko doivljamo kot scenarij vzgojno-izobraevalnih dogajanj na posameznih

stopnjah izobraevanja.

Danes smo na stopnji spremembe ubenika, ki ji lahko reemo, da je ubenik knjiga, ki ui

uiti se (prav tam, 1992).

Pri pouku glasbene vzgoje se lahko uitelji posluujejo didaktinih gradiv razlinih avtorjev,

med njimi Brede Oblak, Albince Pesek in Mirka Slosarja. Vsa didaktina gradiva za glasbeno

vzgojo naj bi bila ciljno in razvojno oblikovana ter usklajena s sprejetimi novimi unimi

narti (Slosar, 1999). Glavni namen moje diplomske naloge je predstaviti, v kolikni meri se

dananji uitelji posluujejo didaktinih gradiv pri pouku glasbene vzgoje na razredni stopnji,


9

po katerih avtorjih didaktinih gradiv posegajo, kateri so razlogi za njihovo izbiro avtorja,

kakne so prednosti in pomanjkljivosti uporabe didaktinih gradiv pri glasbeni vzgoji ter

primerjava uporabe didaktinih gradiv pri glasbeni vzgoji z ostalimi predmeti na razredni

stopnji.

2 POMEN IN VLOGA DIDAKTINIH GRADIV (UBENIK,

DELOVNI ZVEZEK)

Neodpustljivo je namre, da vsako leto za nae ole in uence izdajamo ubenike v milijonskih nakladah, da pa

hkrati ljudje, ki pri tem delajo, od avtorjev naprej, e ne vedno natanno, kako didaktino oblikovati to mnoino

sredstvo (Poljak, 1983, str. 15).

2.1 Didaktino gradivo

V okviru didaktike lahko med didaktino gradivo uvramo ubenike, delovne zvezke in

uila. V diplomski nalogi sem velik poudarek namenila predvsem uporabi ubenikov.

Uitelji pouujejo po unih nartih, ki so zakonsko potrjeni. Upotevati morajo vsebinsko

problematiko in obseg une snovi. e ima uitelj svobodo pri izbiri snovi in je uni nart

zgrajen le kot zbirka problemov, lahko pride do velike zmede in slabega znanja uencev. Pri

svobodi pa ne moremo govoriti pri piscih didaktinih gradiv. Zapisano besedilo se mora drati

strogosti in doloenih pravil, biti mora racionalno in logino ter metodino pravilno

oblikovano. Do e veje zmede pri uiteljevem delu lahko pride tudi z ubenikom, e se

vsebine, vrstni red in obseg, opredeljeni v unem nartu, ne skladajo (Jurman, 1999).

2.2 Delovni zvezek

Delovni zvezek ima funkcijo didaktinega gradiva doloenega unega predmeta, namenjen je

sploni rabi uiteljev in uencev, njegova funkcija pa je utrjevanje znanja.

V zgodovini slovenskega olstva so se uitelji za utrjevanje une snovi posluevali razlinih

vaj. Vaje so sluile raziritvi unega problema in pri uencih oblikovale bistvo pojmov, ki so

jih reevali skupaj ali posamezno v oli ali pa tudi samostojno kot domae delo. Kmalu so

eleli te vaje zamenjati s testi znanja, vendar je bila e vloga popolnoma razlina, saj so bile

vaje namenjene in naravnane za utrjevanje in ponavljanje, testi pa za preverjanje znanja. Zato


10

je Zavod RS za olstvo vpeljal novo standardno obliko nalog objektivnega tipa, ki jo je v

olstvo uvedel pod imenom delovni zvezek.

Delovni zvezki vkljuujejo razline tipe nalog, kot so tekstne naloge, naloge izbirnega tipa,

naloge povezovanja in dopolnjevanja. Kmalu po vpeljavi delovnih zvezkov so se zaela

pojavljati domnevanja, da naj bi bili le-ti potuha uiteljem in uencem, saj je v olstvu z

uveljavitvijo delovnih zvezkov mono upadla pismenost uencev in stopnja razvijanja

njihovega izraanja.

Delovni zvezek je lahko vezan na vsebino unega narta ali pa direktno na ubenik. Pri nas je

veliko bolj uveljavljena druga oblika (Jurman, 1999).

2.3 Ubenik

Pri zapisovanju definicije kaj je ubenik, se sreujemo z razlinimi zapisi, ki so jih podali

razlini avtorji.

Ubenik kot uno sredstvo oz. uni vir je tekstovni uni medij, ki kot del izobraevalne

tehnologije pripomore k uinkovitosti pouka in samostojnega uenja (Kova idr., 2005, str.

20).

Poljak (1983) v svoji knjigi poudarja specifinost ubenikov in prav v tem vidi razliko z

drugimi viri, kot so uiteljeva razlaga in pouevanje, razlini avdiovizualni pripomoki. Viri

izobraevanja se s pomojo ubenikov dopolnjujejo in razirjajo, ne morejo pa biti

nadomestek zanje (prav tam).

Pojem ubenika pa je Poljak opredelil na podlagi njegovih bistvenih znailnosti:

ubenik je osnovna olska knjiga, v nasprotju z drugimi knjigami, ki so dopolnilna in

pomona literatura med olanjem;

ubenik je pisan na podlagi predpisanega unega narta in predmetnika, medtem ko druga

strokovna, znanstvena in umetnika literatura ni;

ubenik uenci skorajda vsakodnevno uporabljajo, da se izobraujejo in samoizobraujejo,

medtem ko drugo literaturo preuujejo obasno;

po svojem osnovnem namenu mora biti ubenik didaktino oblikovan zaradi

racionalnejega, boljega, bolj ekonominega in uinkovitega izobraevanja, ostala

literatura pa ni in ne more biti (prav tam, str. 18).


11

Vsi ubeniki so knjige, vse knjige niso ubeniki! Ubenik lahko imenujemo samo tisto

knjigo, v kateri znanstvene in strokovne vsebine predelamo po doloenih programskih,

pedagokih, psiholokih in didaktino-metodinih naelih. Tako naj bi se poveala njena

izobraevalna uinkovitost (Mali, 1992, str. 34).

Za Jurmana (1999) pa je zelo pomembna cena ubenika, saj jo le po primerni ceni lahko stari

kupijo svojim otrokom, s tem pa se tudi potrdi njen namen mnoine uporabe. Poudarja tudi

osebno komponento, saj je ubenik didaktino sredstvo za uenca, zaveda pa se, da knjig

znanja ni lahko oblikovati in je pri oblikovanju le-teh potrebna velika odgovornost (prav tam).

2.4 Ubeniki neko in danes

Vasih, v starih olah, je bila naloga ubenika ta, da je besedilno konkretiziral vsebino unega

narta doloenega unega predmeta. Razdeljen je bil na poglavja (oz. lekcije), ki so se jih

uenci v sholastinih olah uili na pamet. Kasneje so te lekcije postale enote, ki so doloale

obseg in vsebino pojmov, katere naj bi uenci razumeli in obvladali. Zaetni pomen ubenika

je imel samo didaktino funkcijo, skupaj z uiteljevo razlago je bil za uenca edini vir

informacij, ki ju je imel nenehno na razpolago.

Sodobne ole se sreujejo s problemom, kakna naj bi bila funkcija ubenikov. Obstajajo

stalia, da naj bi ubenik odpravili in ga zamenjali s strokovno literaturo, s katero bi si uenci

ob razlinih interpretacijah pojmov oblikovali lasten pojem in razlago. Ta monost bi bila

izvedljiva zgolj na visokoolski ravni. Dandanes je ubenik skupaj z uiteljevo razlago

sestavni del metodino-didaktinega gradiva. Tako dobi ubenik vlogo ne le didaktine,

ampak tudi vzgojne funkcije, obe vlogi pa skupaj vplivata na oblikovanje osebnosti uenca.

Ubenik ima tako ve funkcij. Prva je informativna, ki jo lahko poimenujemo tudi znanje,

pridruijo pa se ji e konativna (vrednote), kognitivna (sposobnosti) in emotivna funkcija

(ustvena obarvanost vsebine).

Sodobni pedagogi ubenikom pripisujejo dve temeljni vrsti funkcij, informativno in

transformativno. Informativna funkcija ima didaktino vlogo, transformativna pa je vzgojne

narave (Jurman, 1999).


12

2.5 Kriteriji kakovostnega ubenika

Zelo teko ali skoraj nemogoe je govoriti o vedno veljavnih kriterijih didaktine ustreznosti

ubenika, saj so kriteriji, s katerimi se presoja njihova kakovost in ustreznost, vpeti v

dinamino ter ideoloko mono pedagoko okolje. Potrebno je poiskati stabilno referenno

toko, na podlagi katere vzpostavimo okvir za presojo didaktine ustreznosti mnoice

pedagokih inovacij, ki svoje mesto najdejo tudi v ubeniku (Kova idr., 2005). Eden od

pomembnih okvirov so didaktina naela. To so posploene smernice in pogoji za primerno

in uspeno ciljno, vsebinsko ter organizacijsko metodino vodenje pouka pri vseh unih

predmetih in na vseh olskih stopnjah (Strmnik, 2001).

Didaktina naela so razlina od vsakega avtorja posebej in se tako tudi poimensko

razlikujejo med seboj. Izpostavimo jih lahko glede na razline vidike:

vsebina ubenika: naelo nazornosti, stvarno-logine pravilnosti ter strukturiranosti in

sistematinosti pouka;

razmerje oz. odnos do uenca: naelo razvojne bliine, individualizacije, vzgojnosti;

dejavnost/aktivnost uencev: naeli aktivnosti in problemskosti;

organizacija unega procesa: naelo ekonominosti in racionalnosti (Kova idr., 2005, str.

28).

Zgoraj nateta naela niso vsa, ampak le ena od tistih, s katerimi bi bila mogoa presoja

didaktine ustreznosti ubenika. Kakovostneji bo tisti ubenik, katerega forma in vsebina

bosta kar se da vkljuevali vsa didaktina naela. Ubenik mora biti oblikovan tako, da

uencu ne bo prinesel vsega znanja na pladnju, ampak bo do doloenih spoznanj moral priti

uenec sam, s samostojnim delom in njegovo iniciativo. Znanje, do katerega bodo uenci

prili samostojno, na podlagi raziskovanja, bo tako trajneje in stabilneje (Kova idr., 2005).

Jurman (1999) je zapisal 8 didaktinih nael:

NAELO NAZORNOSTI: pomeni, da avtor ubenika gradivo oblikuje tako, da pri

besedilih izhaja iz konkretnega sveta, s pomojo metode indukcije gradi posploevanje in

s tem dosee abstraktno raven pojmov. V besedilo so ob tem vkljueni tudi primeri in

ilustracije, ki temeljijo na izkunjah uencev. Naelo nazornosti pri uencih oblikuje

znanje na ravni spoznanja in ne verovanja.


13

NAELO POSTOPNOSTI: ima iste zakonitosti kot naelo nazornosti. Upotevati je

potrebno, da je besedilo oblikovano od lajega k tejemu, od enostavnega k sestavljenemu

ter od blijega k daljnemu. e in ko avtor upoteva naelo postopnosti, tako vodi uenca

korak za korakom skozi vsebino in ga nazadnje pripelje do spoznanja in oblikovanja

pojmov. Besedilo mora biti oblikovano tako, da uencem problema ne predstavi naenkrat,

temve ga predstavlja po delih in so ti deli povezani v celoto.

NAELO AKTIVNOSTI: je v podrejenem poloaju, saj ga avtor lahko uporabi pri

povezavi vsebine z vajami ali navedbi nalog za reevanje. To lahko zasledimo v ubenikih

ali delovnih zvezkih.

NAELO PRIMERNOSTI RAZVOJNI STOPNJI: ima najpomembnejo vlogo pri

oblikovanju ubenikov oz. drugih didaktinih gradiv, avtorji pa ga morajo upotevati v

celotni razvojni dobi odraajoih uencev. Ubenik napisan za predoperativno miljenje

se razlikuje od ubenika namenjenega za operativno miljenje in prav tako od ubenika za

formalne operacije. Avtor je dolan prilagoditi vsebino ubenika glede na naravo unega

predmeta razvojni stopnji uencev. To didaktino naelo je pomembno, ker se zmogljivost

uencev razlikuje po stopnji razvitosti telesnih in duevnih funkcij v posameznih obdobjih

njihovega razvoja.

NAELO ZNANSTVENOSTI: se navezuje na pravilno oblikovanost znanstvenih dejstev

in zakonitosti v resnico. Pomembno je, da avtor prilagodi znanstvena dejstva resnici,

paziti pa mora, da zaradi poenostavljanja in preprostega podajanja ne pride do sprememb.

NAELO EKONOMINOSTI: od avtorja zahteva, da je posredovano uno gradivo im

manjega obsega, vendar hkrati e vedno dovolj veliko, da si uenci lahko oblikujejo

pojme. Avtor mora upotevati tudi predvideno tevilo ur, ki so namenjene za posamezen

predmet. S tem naelom je povezan tudi fizini obseg gradiva in posledino tudi njegova

cena.

NAELO POVEZAVE TEORIJE S PRAKSO: e avtor eli, da ima didaktino gradivo in

posredovano znanje v njem znaaj spoznanja resnice, mora vedno upotevati navedeno

naelo. Teoretine in abstraktne pojme pa mora znati uporabiti tudi za reevanje

praktinih problemov. Znanje uencev, pri katerih se teorija in praksa ne povezujeta, ni

vredno veliko. In prav zaradi tega morajo biti pojmi v didaktinih gradivih oblikovani

tako, da se teorija nenehno povezuje s prakso. To pa pomeni, da se pravila, metode, naela

in zakonitosti prenaajo iz abstraktne na konkretno situacijo. e avtor v celoti upoteva


14

zapisano, potem lahko neposredno vpliva tudi na uporabnost uenevega znanja in

posledino na njegov uspeh.

NAELO INDIVIDUALIZACIJE IN DIFERENCIACIJE: uitelj mora pri pouku

upotevati znailnosti vsakega posameznega uenca. Pri oblikovanju ubenika avtor tu

nima velike vloge, lahko pa oblikuje ubenik, ki je naravnan na povprene zmogljivosti

uenca oziroma na povpreno inteligentnega uenca. Tako lahko avtor oblikuje ubenik

tako za podpovprene kot nadpovprene uence. Prilagaja lahko naloge za reevanje in

vaje v delovnih zvezkih, dodaja dodatne dopolnilne naloge (prav tam).

2.6 Ubenik v procesu pouka

Ubenik kot osnovna olska knjiga je izdelan za posebne potrebe olskega izobraevanja, za

pouk. Ubenik kot nenadomestljiva olska knjiga, postaja ne le skladie in vir informacij,

ampak tudi osnova evalvacijskih postopkov, s katerimi se bo preverjalo rezultate izobraevanj

in olanj.

Ubenik postaja tudi vodnik do drugih virov znanja, do odkrivanja novih spoznanj. S tem

ubenik izgubi svojo prvotno vlogo biti knjiga za uenje in postane knjiga, ki ui uiti se.

Kot je e zgoraj zapisano je ubenik osnovna olska knjiga, ki je izdelana po veljavnem

unem nartu in programu. Tem pa mora slediti tudi standard opreme ole in uencev za

posamezen razred ali uni predmet. Na podlagi zapisanega lahko povzamemo osnovne

znailnosti ubenikov:

narejen je za uni proces in za posebne okoliine vzgoje, za olo;

je standard opreme uencev (in ole);

njegovo nastajanje in uporabo doloajo posebni predpisi (zakon), ki urejajo nain

pridobivanja ocen, opreme;

je vodnik do drugih virov znanja;

je motivator unega procesa, uenec pa ob njem postane samostojen pri intelektualnem

delu;

je vir za nadzor sprejetih izobraevalnih vsebin na doloeni stopnji izobraevanja (Mali,

1992, str. 34, 35).


15

2.7 Pomen avtorja didaktinega gradiva

Preden odgovorimo na vpraanje kdo je lahko avtor ubenika kot didaktinega gradiva, je

potrebno reiti nekaj problemov. Vedeti moramo, kakne vrste delo je ubenik; ali ga napie

eden ali ve avtorjev; kakni so pogoji, ki jim mora ubenik zadostovati ter kdo in kako naj

izbere avtorja ubenika.

Ubenik kot didaktino gradivo je produkt lovekove ustvarjalnosti, ki temelji na praktinih

izkunjah. Vsebine so podane na strokovni in metodini ravni, vsebina pa je usmerjena na

razvojno stopnjo uencev, ki jim je ubenik namenjen. Na podlagi tega bi lahko zapisali, da je

najprimerneji pisec ubenika uitelj, ki pouuje doloen predmet v doloenem razredu.

Ubenik je napisan za konkreten uni predmet in razred, po unem nartu, predpisanem za ta

predmet in razred. Strokovnjaki, ki nimajo izkuenj s pouevanjem, eprav so zaposleni v

olstvu in obvladajo vsebino doloenega unega predmeta, niso primerni za avtorja ubenika.

Problem avtorstva ubenikov je v izkunjah uiteljev, ki temeljijo na dojemanju dane une

snovi pri uencih in njihovih miselnih vzorcih. Pod pojem miselni vzorci angleki avtor

Buzan (po Jurman, 1999) priteva vezane asociacije med pojmi, ki jih uenec izvaja iz

doloenega unega pojma. Za Jurmana (1999) pa so miselni vzorci merila, s katerimi si vsaka

oseba posebej razlaga svoje misli pri izraanju. Ta merila se razlikujejo pri vsaki posamezni

osebi in pripadajo zgolj njenemu miljenju. Miselni vzorci se pri otrocih razvijajo in

spreminjajo na podlagi njihove razvojne stopnje. Prav razvojna stopnja otrok je bistven

dejavnik, ki ga mora poznati avtor ubenika. Velikokrat se namre zgodi, da zaradi

avtorjevega pomanjkanja izkuenj v pouevanju predmeta v doloeni razvojni stopnji, vsebina

ni ustrezna.

Podatki kaejo tudi na to, da so primerni avtorji ubenikov tudi tiste osebe, ki so neko

pouevale uence doloene razvojne stopnje doloen predmet in imajo na podlagi tega

primerne izkunje, asovna oddaljenost pa se izkae kot zelo ugoden dejavnik.

Problematika avtorstva ubenikov je tevilo avtorjev. Pri vsakem avtorju se lahko pojavi

lasten, drugaen koncept, poleg tega pa ima tudi vsak avtor svoje miselne vzorce, skozi katere

posreduje vsebino ubenika. e ubenik oblikuje ve avtorjev, potem je v njih mono

zaslediti ve miselnih vzorcev, kar pa je teko za uence, ki se morajo prilagajati

posameznikom. Tako je najbolje, e je avtor ubenika ena sama oseba, ki ima svoje koncepte

in miselne vzorce. Da pa se izognemo pristranskosti razumevanja problemov in zagotovimo

nevtralizaciji, se lahko oblikuje skupina sodelavcev, ki imajo pravico, da izrazijo svoje


16

mnenje in morebitne pripombe, ki jih mora avtor tudi upotevati. Lahko pa sodelavci samo

svetujejo in opozarjajo avtorja na pomanjkljivosti in napake. V prvem primeru se odgovornost

avtorja zamegli, saj postane ubenik kolektivno delo, v drugem primeru pa lahko avtor

nasvete upoteva ali ne in je samo na enem avtorju vsa odgovornost za izdelavo ubenika

(Jurman, 1999).

Po mnenju Jurmana mora kandidat za avtorja ubenika izpolnjevati naslednje kriterije:

ustrezno dolgo obdobje delovnih izkuenj pri pouevanju doloenega unega predmeta;

dobre vertikalne povezave vsebin unega predmeta;

ustrezna stopnja pismenosti;

ustrezna stopnja razgledanosti;

predanost poklicu in predmetu;

strpnost do kolegov z druganim pogledom na isto problematiko;

moral bi biti dober metodik in vsaj povpreen strokovnjak (prav tam, str. 113).

Pri avtorjih ubenikov se odpira tudi vpraanje, koliko izkuenj naj bi imel uitelj, da bi lahko

oblikoval in zapisal ubenik. Jurman (prav tam) po posvetovanju s praktiki meni, da je

spodnja meja od 7 do 10 let pouevanja doloenega predmeta, zgornja meja pa ni omejena, e

avtor ustreza zgoraj natetim kriterijem. Pomembno je tudi, da ima avtor ubenika izkunje s

pouevanjem doloenega predmeta po vertikali, saj se veliko unih predmetov razteza skozi

ve razredov.

Avtorje ubenikov je potrebno iskati med tistimi uitelji, ki poleg tega, da znajo dobro

posredovati doloeno uno vsebino, z lahkoto o tem tudi kaj zapiejo. Zelo pomembno je, da

so opisi pojavov, navodila za reevanje nalog, pojasnila za razumevanje formul in obrazcev v

ubenikih podani na jasen, kratek in zelo razumljiv nain. Ubenik je pravilno naravnan v

primeru, da so doloena mejna podroja umeena tako, da tvorijo most do sorodnih vsebin

drugih unih predmetov.

Jurman (prav tam) navaja tud problematiko o tem, kdo in kako naj izbere ustreznega avtorja

ubenika. S strani olske upravne oblasti je oblikovan organ (komisija za ubenike), ki je

odgovoren, da se pokrijejo potrebe po ubenikih za celotno olsko podroje (prav tam).

Dandanes je teko dobiti ustreznega avtorja, ki je hkrati dovolj pismen, ima primerne

izkunje, je dovolj metodino pripravljen in tudi dovolj razgledan ter mu je jasen koncept


17

vzgoje mladine. Veliko uiteljev je mnenja, da bi lahko brez problemov napisali ubenik,

vendar ko jim je dana monost, se izkae, da nastopi veliko problemov, ki onemogoajo

enostavno pisanje ubenikov (Jurman, 1999, v Megli, 2001).

3 DIDAKTINA GRADIVA ZA GLASBENO VZGOJO

3.1 Predstavitev unega narta za glasbeno vzgojo

Glasba v oli mora dopolnjevati socialno in kulturno ivljenje in biti dejavnik pri oblikovanju

zdravega zvonega okolja. Glasbeni pouk omogoa sodelovanje in povezovanje z razlinimi

predmetnimi podroji, zaradi svoje odprtosti in zvonega jezika pa je pouk lahko bolj

sproen. Pouk glasbene vzgoje spodbuja samodisciplino, estetsko obutljivost, umetniko

izraanje, ustvarjalnost in sodelovanje v ojem ali irem drubenem okolju (Uni nart,

2011).

Glasbena vzgoja na razredni stopnji osnovnega olanja se pouuje na podlagi veljavnega

unega narta, v katerem so zapisani cilji, vsebine in standardi znanja, ki naj bi jih uenci

dosegli. Uenci imajo v prvih treh razredih 2 olski uri tedensko glasbene vzgoje (70 ur

letno), v 3. in 4. razredu pa 1,5 olske ure tedensko (52,5 ure letno). Glasbena vzgoja spada

med samostojen predmet in se izvaja za vse uence.

Glasbena vzgoja na razredni kot tudi predmetni stopnji uencem ponuja temeljne izkunje za

selektivno in aktivno posluanje glasbe na razlinih prostorih, tako v medijskih okvirih kot na

razlinih glasbeno-kulturnih prireditvah. Uenci se v osnovni oli lahko navduijo za

nadaljnje sodelovanje v pevskih zborih, razlinih glasbenih skupinah, orkestrih in tudi za

nadaljevanje izobraevanja v razlinih glasbenih olah (srednje glasbene ole, Akademija za

glasbo).

Najnoveji uni nart za glasbeno vzgojo je ciljno in razvojno naravnan. V njem so navedeni

obvezni in izbirni operativni cilji in vsebine za tri podroja: izvajanje, ustvarjanje in

posluanje, ki pa so med seboj povezana.

Sploni cilji za predmet glasbene vzgoje v osnovni oli so:

spodbujanje doivljanja in izraanja glasbe z glasbenimi dejavnostmi (posluanje,

izvajanje, ustvarjanje) ter drugih izraznih sredstev in medijev;


18

vzbujanje radovednosti ter razvijanje interesa in aktivnega odnosa do glasbe;

sodelovanje v razlinih oblikah glasbenega udejstvovanja;

oblikovanje pozitivnega odnosa do nacionalne in svetovne glasbene dediine;

razvijanje obutljivosti in strpnosti do razlinih glasbenih kultur in tistih, ki to glasbo tudi

izvajajo;

poznavanje glasbene literature, ustvarjalcev in poustvarjalcev ter zakonitosti glasbenega

jezika;

razvijanje kritine presoje in vrednotenje glasbe;

spodbujanje estetskega razvoja z dejavnostmi glasbenega izvajanja, posluanja in

ustvarjanja;

vzgajanje za ustvarjanje in ohranjanje zdravega zvonega okolja ter prepreevanje zvone

onesnaenosti;

razvijanje glasbenih sposobnosti in spretnosti z aktivnimi oblikami in metodami dela;

razvijanje sporazumevanja in komuniciranja v glasbenem jeziku;

gibalno-rajalno, plesno, likovno in besedno izraanje glasbenih doivetij in predstav;

povezovanje glasbe z drugimi umetnostmi in z razlinimi predmetnimi podroji;

usmerjanje v ustvarjalno uporabo glasbenega znanja v olskem in zunajolskem

udejstvovanju;

ozaveanje pomena glasbenega delovanja in razvoja z vidika trajnostnega razvoja;

razvijanje smiselne in kritine uporabe sodobne tehnologije;

spoznavanje uinka in uporabnost glasbenih dejavnosti kot sprostitvenih tehnik za telo in

duha (glasbena terapija);

razvijanje ustvene inteligence kot temeljnega pogoja za uenje ter ustveno-socialno

zrelost otrok (Uni nart, 2011, str. 5).

Glasba naj bi zadovoljevala lovekovo potrebo po estetskem doivljanju, sprejemanju in

izraanju, glede na antropoloko izhodie glasbe. Ljudje in otroci, ki se ukvarjajo z glasbo

tako spodbujajo svoj telesni in duevni razvoj, ustvovanje ter smisel za ustvarjalnost in

lepoto (Sicherl-Kafol, 2001).

Sicherl-Kafolova (prav tam) pravi, da na podlagi sodobnih raziskav celostna glasbena vzgoja

uzrta v dialogu srca, uma in telesa, podpira otrokov ustveni, socialni, duhovni, telesni in

estetski razvoj (prav tam).


19

Osnova in temeljni pogoj za izvajanje procesa glasbenega pouka je vsekakor nartovanje,

kamor pripisujemo cilje, vsebine, metode in evalvacije. Nartovanje je lahko zasnovano na

osnovi razlinih strategij:

UNOCILJNA STRATEGIJA Korenine ima v behavioristini in pragmatini elji po

natannem doloanju in merjenju uinkov uenja. S to strategijo dobimo odgovore na

vpraanja kaj in zakaj pouevati oz. se uiti. Med prednosti te strategije nartovanja irec

(po Sicherl-Kafol, 2001) navaja tudi kvalitetno evalvacijo, razreevanje problema

prenatrpanosti unih programov, zagotavljanje smotrne izvedbe unega procesa in

zanesljivo ugotavljanje une storilnosti. Omenjena strategija omogoa kvalitetneje

nartovanje, organizacijo in nadziranje uenja.

UNOSNOVNA STRATEGIJA Osnova tega nartovanja so une vsebine. Temeljno

vpraanje taknega pouka je, kaj uiti. Zapisani model predpostavlja transmisijsko vlogo

izobraevanja, naloge uenca pa so nekritino sprejemanje, pomnjenje in reproduciranje

veljavnih resnic. To vrsto uenja lahko poimenujemo kvantitativno kopienje znanja.

Pomanjkljivosti tega modela so faktografsko znanje, odsotnost odkrivanja novih in

druganih unih strategij, premalo je aktivnega preizkuanja idej. Vsi glasbeni doseki, ki

naj bi jih uenci dosegli (glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja) izhajajo iz glasbenih

procesov uenja, ki pa presegajo uno-snovni model nartovanja.

PROCESNORAZVOJNA STRATEGIJA V primerjavi z uno-snovno strategijo sta

pri tem modelu v ospredju vpraanji zakaj in kako uiti oz. pouevati. Tu gre za

predpostavko, da je vzgojno-izobraevalni proces vrednota sama po sebi in gradi na

vrednotah, ki so podane v obliki procesnih terminov. Procesni cilji so vrednota procesa in

ne uinek ali konna projekcija vzgojno-izobraevalnega procesa. Izhodie tega modela

so spoznanja o vrednosti vzgojno-izobraevalnega procesa in je sam sebi cilj z notranjo

vrednostjo. Tu govorimo o sistemu nauiti se uiti, kjer je v ospredju dejavna in aktivna

vloga uencev, ki znajo kritino vrednotiti posamezne naloge, pomembna pa je tudi

dvosmerna komunikacija v odnosu uitelj uenec. Pouk glasbene vzgoje je teko

vnaprej ciljno opredeliti zaradi njegove intrapersonalne in interpersonalne vloge v

vzgojno-izobraevalnem procesu.

UNOSTILNA STRATEGIJA Izhodie tovrstnega modela nartovanja so

opazovanje, merjenje, primerjanje, razvranje, eksperimentiranje. V ospredje se postavlja

vpraanje, kako uiti oz. pouevati. Ta strategija je izredno pomembna v dananjem asu,

ki je polno nenehnega spreminjanja in odkrivanja novih spoznanj (Sicherl-Kafol, 2001).


20

3.1.1 Elementi glasbene vzgoje in izobraevanja

Na razvoj uenevih glasbenih spretnosti, sposobnosti in znanj vplivajo procesi glasbenega

pouevanja, le-ti pa spodbujajo razvoj glasbenega miljenja in doivljanja. Pri pouku se

uenci v okviru glasbenih dejavnosti izvajanja, ustvarjanja, posluanja, sreujejo z razlinimi

metodami glasbenega pouevanja.

Elementi pouka glasbene vzgoje so izvajanje, posluanje, ustvarjanje in usvajanje glasbenih

pojmov. Med izvajanje pritevamo gibanje ob glasbi, petje, igranje na glasbila. V posamezno

pedagoko uro glasbene vzgoje lahko vkljuimo vse natete elemente, vsaj dva pa si

postavimo v ospredje. Nateti elementi glasbene vzgoje pa so klju za dosego ciljev glasbene

vzgoje na kognitivnem, afektivnem in psihomotorinem podroju.

POSLUANJE: Temeljni cilj posluanja je usmerjen v razvoj pozornega poslualca.

Posluanje je osnova in sestavni del vseh ostalih glasbenih dejavnosti, ki se odvijajo pri

urah glasbene vzgoje. Za otrokovo kakovostno glasbeno rast je izrednega pomena, da e

vse od svojega otrotva ivi in spremlja kakovostno glasbo. Otrok si mora zgraditi lastno

razumevanje glasbenih struktur tonov in ritmov skozi kontraste. Kontrasti se pojavljajo v

tonskih viinah (visoko nizko), dinamiki (glasno tiho) in trajanju (dolgo kratko).

Razlike, ki jih otroci sprva sprejemajo, so nejasne, kasneje pa s posluanjem pridobivajo

vse veji nadzor nad novim glasbenim jezikom. Kot sem e zapisala, vsaka glasbena

izkunja zavzema posluanje, saj sprejemamo tonske in ritmine organizacije zvoka kadar

pojemo, igramo na instrumente, se gibamo ob glasbi ali pa jo ustvarjamo. Osnovna

poslualska izkunja je vsekakor raziskovanje zvokov (od kod prihajajo, kaj jih ustvarja).

Drugi vir za gradnjo zvone slike je posluanje glasbe. Pomembno in priporoljivo je, e

imajo otroci izkunje z ivo glasbo, saj jo hkrati vidi in slii in tako so njegove izkunje

bolj realne in predstavljive. Izbor glasbe za posluanje mora biti im bolj raznolik, saj tako

otrokom odpremo vrata v raznovrstnost glasbenega izraza in razvijamo spotovanje do

raznolikosti (Pesek, 1997; Uni nart, 2011).

IZVAJANJE GLASBE PETJE, RITMINA IZREKA IN RITMIZACIJA BESEDIL,

IGRANJE NA GLASBILA: Glasbo lahko izvajamo na razline naine, vse od petja,

igranja na glasbila do gibanja ob glasbi. S posluanjem in gibanjem ob glasbi si otroci

pridobivajo prve izkunje in stik z glasbo. Sposobnost posluanja in usmerjanja pozornosti

na glasbo, obutenje izraza in razpoloenja glasbe ter sposobnost gibanja telesa v

koordinaciji z glasbo so tri osnovne sposobnosti posluanja glasbe in ritminega gibanja.


21

Z gibanjem ob glasbi lahko otroci izraajo razpoloenje glasbe (veselo alostno), tempo

in spremembe tempa s spreminjanjem hitrosti gibanja, dinamine spremembe z razlino

koliino energij, tonsko viino in ritem. Petje je vkljueno v pouk glasbene vzgoje z

namenom, da bi pri uencih spodbujali glasbeni razvoj, poglabljali njihove izkunje in

doivljanja, irili glasovne zmonosti in ohranjali njihov interes za glasbo. Otroci se uijo

peti vse od svojega rojstva naprej, z odraanjem pa zaenjajo svoj glas nadzorovati in z

njim ustvarjati. Pevski repertoar postopoma irimo z novimi pesmimi, ki se med seboj

razlikujejo po dolini, vsebini in razpoloenju. Petje lahko spremljamo tudi s preprostimi

spremljavami ob klavirju, kitari ali drugih manjih instrumentih. Na nain in uenje petja

otrok zelo vplivajo uitelji in tudi njihovi stari. Otroci posnemajo dobro petje, izraznost,

isto izreko, dober ton, natanne tonske viine, brezhiben ritem, pravilno dihanje in dro.

Uenci na razredni stopnji lahko pri pouku glasbene vzgoje igrajo na Orffova glasbila,

lastna in improvizirana glasbila. Pri igranju na glasbila je pomembno, da otroci sami

upravljajo z njimi, z njimi eksperimentirajo in ustvarjajo razline zvoke. Preproste tehnike

igranja uencem posredujemo preko igranja z lastnimi glasbili, s prehodom na mala

ritmina in melodina glasbila. Slednja otrokom omogoajo eksperimentiranje z zvokom,

improvizacijo razlinih ritminih in melodinih vzorcev, poudarjanje glasbenega

razpoloenja, dodajanje zvonih efektov, ustvarjanje lastnih melodij. Pomemben je tudi

izbor ritminih besedil (iztevanke, pregovori, uganke). Ritmino izreko uvajamo z

metodo odmeva, obutenje glasbenega ritma pa z uenci lahko izvajamo na podlagi

korakanja, gibi rok (prav tam).

GLASBENI JEZIK: Pri pouku glasbene vzgoje uenci odkrivajo, da se glasbeni jezik

razlikuje od drugih jezikov, to pa lahko spoznajo na podlagi slunih in vidnih izkuenj.

Glasba je poleg matematinih predmetov in astronomije e v srednjem veku predstavljala

osnovo posvetne izobrazbe. Mnogi znanstveniki (Herbert, Hanslick, Hegel, Adorno) so se

strinjali, da miljenje pomeni pomemben del v glasbenem izkustvu. Glasbene pojme si

otroci pridobivajo in irijo s posluanjem, ritminim gibanjem, petjem, igranjem na

instrumente. Preko natetih elementov otroci oblikujejo vedenje o dinamiki, tempu,

tonskih viinah, ritmu in dobi, zvenu, harmoniji, formi in glasbenem slogu. Pojme otroci

gradijo in dograjujejo na podlagi svojih izkuenj in sasoma postajajo jasneji. Ve

glasbenih izkuenj kot ima otrok, bolj polna je njegova mrea glasbenih pojmov, pri tem

pa mu moramo odrasli zagotoviti im ve monosti posluanja zvokov iz okolja, ive in

posnete glasbe, glasbe iz razlinih obdobij in kultur. Za im bolji glasbeni razvoj otroka

so pomembne spodbude iz okolja. Kot meni Arnoff (po Pesek, 1997), ni dovolj vedeti, da


22

otroke lahko nauimo gibanja, petja in igranja na instrumente ter da se lahko na teh

podrojih razvijajo; pomembno je, da jim zagotovimo pogoje za pridobivanje potrebnih

spretnosti in glasbenega repertoarja ter da razvijemo une strategije, preko katerih

otrokom pomagamo razviti hevristine tehnike za nadaljnjo kognitivno in afektivno rast v

glasbi (prav tam).

USTVARJANJE: Nujen element glasbenega razvoja in glavna sestavina umetnosti je

zagotovo ustvarjalnost. Pojem ustvarjalnost zavzema izvirnost, neobiajnost, izjemnost,

skratka nekaj novega. Ustvarjalnost pomeni, da pridobljeno znanje in spretnosti

uporabimo na nov nain. Pri razvoju ustvarjalne domiljije je izrednega pomena vzgojno-

izobraevalni proces in s tem tudi uitelj glasbene vzgoje. Ve znanja in spretnosti kot

otroci dobijo, bolj so opremljeni za ustvarjalno miljenje in dejavnost. Pri glasbenem

pouku lahko uenci eksperimentirajo z melodijo, ritmom, harmonijo, formo in

ekspresivno kvaliteto. Ustvarjalnost vkljuuje poustvarjanje glasbenih vsebin, uenci

lahko ustvarjajo spremljave k pesmim ali zgodbam, ustvarjajo nove glasbene pravljice,

instrumentalne spremljave in gibalne vzorce ter ustvarjalno izraajo svoja glasbena

doivetja in obutja (prav tam).

3.2 Predstavitev didaktinih gradiv za glasbeno vzgojo po avtorjih

V nadaljevanju bodo predstavljena nekatera didaktina gradiva (delovni zvezki, ubeniki,

delovni ubeniki) za glasbeno vzgojo na razredni stopnji, avtoric Albince Pesek in Brede

Oblak. Gradiva so predstavljena po sistemu glasbenih elementov, kot so predstavljeni tudi v

unem nartu za glasbeno vzgojo.

BREDA OBLAK DIDAKTINA GRADIVA ZA GLASBENO VZGOJO

Glasbena slikanica 1 Delovni ubenik za 1. razred 9-letne O (Ljubljana: DZS, 2004)

Glasbena slikanica 2 Ubenik za 2. razred 9-letne O (Ljubljana: DZS, 2005)

Glasbena slikanica 3 Ubenik za 3. razred 9-letne O (Ljubljana: DZS, 2004)

Moja glasba 4 Delovni zvezek za glasbeno vzgojo v 4. razredu 9-letne O (Menge:

Zaloba Izolit, 2008)

Moja glasba 5 Delovni zvezek za glasbeno vzgojo v 4. razredu 8-letne in 5. razredu 9-

letne O (Trzin: Zaloba Izolit, 2003)


23

ALBINCA PESEK DIDAKTINA GRADIVA ZA GLASBENO VZGOJO

Glasba 1 (Zapojmo, zaigrajmo in zapleimo) Delovni ubenik za glasbo v 1. razredu O

(Ljubljana: Mladinska knjiga, 2009)

Glasba 2 (Z igro v glasbeni svet) Delovni zvezek za glasbo v 2. razredu O (Ljubljana:

Mladinska knjiga, 2009)

Glasba 3 (Zvoni ivav) Delovni zvezek za glasbo v 3. razredu O (Ljubljana:

Mladinska knjiga, 2010)

Glasba 4 Delovni zvezek za glasbo v 4. razredu O (Ljubljana: Mladinska knjiga, 2011)

Glasba 5 Delovni zvezek za glasbo v 5. razredu O (Ljubljana: Mladinska knjiga, 2010)

Pesemska gradiva, ki so vkljuena v gradivih, zajemajo ljudske in umetne pesmi. Pesmi so

zapisane s slikovnimi in besednimi zapisi. Pri Bredi Oblak prevladujejo slikovni zapisi

predvsem v prvi triadi olanja in tudi kasneje. Ob slikovnih zapisih pesmi lahko uenci

opazujejo padanje in dvigovanje glasov. S pomojo simbolov, ki so prikazani v gradivih,

lahko uenci ritmino izrekajo besedila pesmi in ob nakazovanju simbolov pesem zapojejo.

Zanimive ilustracije so uencem v veliko pomo pri zapomnitvi besedil. Izbor pesmi je pester

in zanimiv. Albinca Pesek ima v zadnjem delu gradiva posebej e PESMARICO, kjer uenci

najdejo e dodatne pesmi. Pesmi, ki so izbrane, ustrezajo standardom, s katerimi se uenci

sreajo z razlinimi ritmi, melodijami, tonalitetami, tonskimi naini, interpretacijami,

glasbenimi oblikami. Pesmi prikazujejo razlina razpoloenja, prikazani pa so tudi razlini

naini izvedb (solistien nain, zbor, petje z ali brez spremljave).

V gradivih Brede Oblak in tudi Albince Pesek je veliko pozornosti namenjene spoznavanju

novih glasbil. Uenci se seznanijo s tremi vrstami glasbil: Orffova glasbila, lastna glasbila in

improvizirana glasbila, ki ji lahko izdelajo uenci sami. Uenci preizkuajo razlina glasbila

in ustvarjajo simbole, ki jim ustrezajo za posamezno glasbilo. Na dano besedilo pesmi ali

iztevanke lahko uenci zapiejo tudi spremljavo, ki jo izvajajo na razlina glasbila. S

pomojo gradiv lahko spoznavajo najrazlineje zvoke glasbil, radovednost pa si lahko

poteijo tudi z raziskovanjem zvonih monosti in z razlinimi naini igranja na glasbila.

Tehnike igranja uenci usvajajo najprej preko lastnih glasbil s prehodom na mala Orffova

glasbila.

Vkljueno je tudi veliko dejavnosti, kjer lahko uenci izrazijo svojo ustvarjalnost. Uenci si

lahko izmiljujejo melodije na dana besedila, izraajo svoja doivetja na likovni ali plesni


24

nain, si izmiljujejo besedila ali dopolnjujejo fraze. Ustvarjalnost je zelo pomembna za

uence predvsem v prvi triadi olanja, kot tudi v nadaljevanju.

Osnovno posluanje temelji na prepoznavanju pevskih glasov in instrumentov. Najprej ob

posluanju posnetkov ugotavljajo, za katera glasbila gre (tudi ljudska), kasneje ugotavljajo in

doloajo izrazne prvine (ritem, barva, hitrost, glasnost), naine izvedb (glas, instrument,

solist, zbor, orkester) ter oblik in vsebin (uspavanka, koranica). Na podlagi posluanja lahko

uenci prepoznavajo, za katere skladbe gre in se orientirajo v njihovih tonskih obsegih. Ob

posluanju lahko ustvarjajo tudi ilustracije in s tem prikaejo svoje doivljanje, obutja. Zelo

pomembno pa je za uitelja, da zagotovi posluanje v primernem okolju. Repertoar

poslualskih primerov je ustrezno podan, saj ustreza naelu postopnosti.

V vsaki uri glasbene vzgoje se uenci s pomojo didaktinih gradiv sreujejo z razlinimi

elementi glasbenega jezika. Glasbeni besedni zaklad na zaetku temelji na osnovnih pojmih

(hitro/poasi, tiho/glasno, viji/niji toni, imena glasbil), sasoma pa se sreajo e s preostalim

glasbenim jezikom (zbor/solist, spremljava, melodija, skladba, skladatelj, zvok, ton, zlog,

tiina/ pavza, metrum, deli pesmi ).

Didaktina gradiva Brede Oblak so mi blizu predvsem zaradi veliko slikovnih zapisov, ki jih

vsebujejo. Le-ti so v veliko pomo uencem pri uenju novih pesmi. Gradiva tako Oblakove

kot Peskove pa vkljuujejo vse potrebne dejavnosti, preko katerih uenci dosegajo cilje iz

unega narta.

Prvo in drugo triletje se med seboj razlikujeta v tem, da gre v drugem triletju za nadgradnjo

tistega, kar so uenci spoznali e v prvem triletju. Uitelji tako vsebine dopolnjujejo,

razirjajo in izbirajo e zahtevneje vsebine. Kot je zapisano v unem nartu in se obe avtorici

tega tudi drita pri svojih gradivih, naj bi bilo v drugem triletju ve pozornosti namenjene

razvoju in napredku v izvajalskih spretnostih, razvoju harmonskega posluha, obutljivosti za

skladnost sozvoij in analitinem zaznavanju (Uni nart, 2011). Pri Peskovi sem zasledila, da

tudi v drugem triletju e uporablja glasbene didaktine igre, kar na uence deluje zelo

motivirajoe, poleg tega pa uenci spoznavajo e vedno nove glasbene elemente, irijo

glasbeni spomin.

V gradivih navedenih avtoric najdemo tudi najrazlineje medpredmetne povezave na ravni

vsebin in pojmov, kot tudi na ravni procesov in ciljev uenja in omogoajo povezavo s skoraj

vsemi ostalimi unimi predmeti na razredni stopnji. S predmetom slovenina se kaejo


25

povezave ravni vsebin in pojmov na naslednjih podrojih: pisanje in izmiljevanje besedil,

iskanje rim, ritmina izreka, vije/nije, hitreje/poasneje, dalje/kraje, glasneje/tie. V

povezavi s portno vzgojo lahko omenimo razline naine gibanja, ki ga izvajajo ob

posluanju glasbe (hoja, skoki, poepi, korakanje), vaje dihanja, razlini ljudski plesi. Ko

uenci likovno izraajo svoja doivetja in obutja, lahko naredimo medpredmetno povezavo z

likovno vzgojo, prav tako na podlagi pojmov umetnik, barva, celota, deli celote, izraanje

ritma, harmonija. V povezavi s predmetom spoznavanje okolja najdemo povezave s

kulturnimi prazniki, ljudskimi plesi in obiaji, primerjava sedanjosti in preteklosti.

Ugotovimo lahko, da so gradiva ustrezno izbrana in urejena ter tako primerna za uence na

razredni stopnji. Ustreznost lahko utemeljimo tudi na podlagi ustrezno oblikovanih naslovnic

in ostalih strani v gradivih, saj so primerna in ustrezna za otroke razlinih starosti. Zelo

primerne in motivirajoe so tudi ilustracije.

4 LIK RAZREDNEGA UITELJA GLASBENE VZGOJE

4.1 Opis uitelja razrednega pouka

Razredni uitelj skrbi za celostni razvoj uencev in jim zagotavlja monosti za razvoj na

spoznavnem, socialno-emocionalnem in psihomotorinem podroju. Uitelj je oseba, ki

otrokom omogoa, da osvajajo nova znanja, ki jih znajo uporabiti, skrbi za razvoj ueneve

samostojnosti, vedoeljnosti, komunikacije, ustvarjalnosti, pozitivne samopodobe in jih

spodbuja h gibalni aktivnosti.

Uiteljeva priprava na pouk je vsebinska, zelo pomembna pa je tudi metodino-didaktina

priprava, v kateri so zapisani postopki in naini pouevanja. Ob vsebinskih pripravah se opira

na uni nart, ki predstavlja dokument, obvezujo za vse uitelje.

Zelo zahtevna naloga, ki jo imajo uitelji je tudi ta, kako posamezne vsebine predstaviti

mnoici zelo razlinih otrok, ki se med seboj razlikujejo v razvojno-osebnostnih lastnostih.

Uiteljevo delo mora biti organizirano tako, da uenci sami osvajajo nova znanja in se ob tem

dobro poutijo. Pomembna je tudi uiteljeva motivacija uencev za delo, aktivna vkljuitev

uencev v delo in da uitelj pred in med delom poskrbi za ustrezno, pozitivno uno klimo.


26

Uitelju je delo lahko malce olajano, e na olah obstajajo monosti za timsko nartovanje.

Le-te priprave so bogateje, saj svoje zamisli prispeva ve uiteljev in lahko izberejo le

najbolje.

Razredni uitelj vsakodnevno zapisuje vsebino in cilje, ki jih skupaj z uenci usvaja pri

pouku, v dnevnik, kamor belei tudi kulturne, naravoslovne, tehnike in portne dneve ter

morebitno odsotnost uencev.

Uitelj razrednega pouka je hkrati tudi razrednik. Njegova naloga in vloga je skrb za razred

kot celoto in reevanje morebitnih nastalih problemov v razredu ali izven olskega okolia.

Pripraviti in organizirati mora tudi roditeljske sestanke in govorilne ure. Namen roditeljskih

sestankov je stare seznaniti z delom v razredu, disciplino, morebitnimi teavami in

pozitivnimi izkunjami. Govorilne ure pa so namenjene osebnim razgovorom s stari, lahko

tudi ob morebitni navzonosti uencev (Zavod RS za zaposlovanje, 2010).

Po naravi svojega dela uitelj sodeluje v javnem ivljenju, spremlja proces razvoja okolja,

spoznava uinkovanje razlinih dejavnikov, ki vplivajo na izkunje, v katerem poteka

vzgojno-izobraevalni proces. Sodobno izobraevanje uiteljev zajema iroko splono

izobrazbo, solidno poznavanje specifinega strokovnega podroja in pedagoko-psiholoka

znanja. Pri svojem delu mora biti uitelj zanesljiv, prepriljiv, dosleden, objektiven,

razodevati pa mora tudi loveki optimizem (Punder, 1994, str. 26).

O uiteljih so zasidrane predstave o idealnih uiteljih, ki pa mu botrujejo lastna popolnost kot

potrebni vzgojni zgled, predanost in rtvovanje. Dober uitelj naj bi bil miren, naj bi znal

obvladati sebe in vsake situacije, poten, dosleden in z enako mero naklonjenosti do vseh

uencev, brez predsodkov.

Delo uitelja pa je tudi ustveno obremenjujoe in tako kot ostali ljudje, se tudi uitelji teko

izognejo negativnim ustvom, lahko pa jih samo potlaijo nekam v globino. Zaradi tega

prihaja do obasnih izbruhov, ki prinaajo obutke krivde. Ker je uspeh uencev povezan z

uiteljevo samopodobo, so ti neuspehi sprejeti kot lastni uiteljevi neuspehi (Punder, 1994).


27

4.1.1 Opravila in naloge uitelja

Uitelj v oli nastopa v treh vlogah:

UITELJ KOT USLUBENEC

Uitelj kot uslubenec je zavezan strukturi, ki ga je zaposlila, pri emer upoteva olske

pravne akte in zakonodajo (Punder, 1994, str. 27).

Uitelj ima kot uslubenec opredeljen poloaj in naloge, ki so odvisne od posamezne ole in

ciljev vzgoje. Uitelj pripada doloeni vzgojno-izobraevalni instituciji, kjer je podrejen

oblasti in izpolnjuje naloge, ki so mu naloene. V olstvu so predpisana znanja in kaj naj bi

uenci dosegli z namenom enotnosti vzgajanja in izobraevanja. Vse preve pa se uitelje

omejuje z vidika individualnosti.

Uitelj opravlja naloge, ki mu jih predpisujejo dokumenti in je pod kontrolo olsko-upravnih

oblasti (ravnatelja). Delo uiteljev je doloeno preko olskih aktivov in sreanj uiteljev in

predstavnikov olskih oblasti. Zelo hitro pa se lahko uitelj znajde v teavah, e poskua

uvajati inovacije, e eksperimentira, saj ima e tako preveliko nalog in dolnosti (Resman,

1990, v Pulko in Rajh, 2009).

UITELJ KOT STROKOVNJAK

Uitelj kot strokovnjak je zavezan stroki. Tega ne moremo razumeti le tako, da uitelj pozna

svojo stroko, jo spremlja in razvija, ampak tudi tako, da svoja znanja uresniuje na nain, ki je

dostopen uencem (Punder, 1994, str. 27).

Uitelji morajo na podlagi strokovnega znanja identificirati specifinosti olskih situacij in

najti najustrezneje reitve. Uiteljev strokovni vidik mora biti prisoten pri reevanju vzgojno-

izobraevalnih situacij in zahteva razline pristope in ravnanja. S strokovno analizo vzgojno-

izobraevalne situacije se preverja in ugotavlja uiteljeva kvaliteta dela, njegova korektnost in

ustreznost dela. Uiteljem do kvalitetnejega in uspenejega dela pripomore tudi njihova

svoboda za ustvarjalnost, ki jo je potrebno s pridom izkoriati.

olsko delo je potrebno graditi na zaupanju v uiteljeve osebnostne kvalitete in strokovne

sposobnosti. Zelo pomembna pa je tudi organizacija strokovnih oblik dela. V primeru, da

uitelj potrebuje strokovno pomo s strani olskega pedagoga, jo mora tudi dobiti (Resman,

1990, v Pulko in Rajh, 2009).


28

UITELJ KOT OSEBA IN OSEBNOST

Uitelj kot lovek ne more biti idealiziran in se dvigovati nad druge, ampak je lovek s

ednostmi in slabostmi, lovek, ki zna ljubiti, ima dovolj loveke topline v komuniciranju z

uenci in skrbi zanje, lovek, ki lahko vpliva z odlonostjo, je human brez pretirane

sentimentalnosti, zna hrabriti, spodbujati, podpreti, zna presojati, razumeti in razlikovati

(Punder, 1994, str. 27).

ola obstaja za mlade generacije in je namenjena njihovemu bodoemu ivljenju. Vsa

organizacija in vsebina dela v olskih sistemih naj bi bila usmerjana v dosego tega cilja.

ola naj bi bila za uitelja mesto, kjer skua uveljaviti svoje strokovne zamisli, cilje in

ambicije, to pa ne pomeni, da se mora v celoti rtvovati za uence. ola kot institucija naj bi

uitelju pomagala pri razvoju strokovnega profila in karakterja, pri njegovi samorealizaciji in

razvoju individualnosti (Resman, 1990, v Pulko in Rajh, 2009).

Vse tri ravni morajo biti vedno prisotne in morajo delovati usklajeno. Prav vsaka vloga se

povezuje s svojo vrsto odgovornosti. e pride med ravnmi do odklanjanja in neravnovesja,

uitelj postane razdvojen (prav tam).

Vrste odgovornosti:

POGODBENA ODGOVORNOST: vsakega uitelja vee pogodba, zakonodaja; v skladu

s predpisi mora opravljati svoje delo. Ta odgovornost se povezuje s poloajem uitelja kot

uslubenca.

PROFESIONALNA ODGOVORNOST: uitelj mora delovati z uenci v skladu s stroko

in strokovnimi spoznanji, za svoje delo je odgovoren ravnatelju, uiteljskemu zboru. Ta

vrsta odgovornosti se povezuje s poloajem uitelja kot strokovnjaka.

MORALNA ODGOVORNOST: odraa se v odnosu do starev in uencev (Hozjan, b. l.,

v Pulko in Rajh, 2009, str. 3).

4.2 Kompetence uiteljev

Kadar govorimo ali razmiljamo o izobraevanju, ki temelji na kakovosti, moramo na prvo

mesto postaviti uitelje in njihovo usposobljenost, preko katere pri svojem delu dosegajo tiste

vzgojno-izobraevalne cilje, ki uencem omogoajo, da razvijejo vse svoje potenciale, se

dejavno vkljuijo v drubo in postanejo dejavnik njenega razvoja.


29

Uitelj mora biti sposoben spodbujati celostni razvoj uencev, tako na spoznavni, ustveno-

motivacijski in socialni ravni. Tej zahtevni nalogi pa bo lahko kos samo dobro usposobljen

uitelj in posledino so uiteljske kompetence dandanes predmet tevilnih raziskav (Peklaj

idr., 2009).

Vloga uitelja se skozi obdobja spreminja, uiteljem se postavljajo nove zahteve in

priakovanja. Svet se spreminja v medsebojno povezano in ranljivo celoto, vzroki pa so

razvoj tehnologije, komunikacijskih tehnologij in globalizacije. Uitelj je oseba, ki naj bi

posamezniku ponudila kompetence, ki so pomembne za preivetje v sodobnem svetu in ki

spodbujajo hitreji razvoj okolja (prav tam).

Drubo znanja po Hargreavesu (2003) opredeljujejo tri osnovne znailnosti:

novo znanje ima vse veji pomen,

pomembne so poti za izmenjavo informacij in

nain spodbujanja napredka.

Rastoe znanstveno, tehnoloko in izobraevalno podroje ima v drubi vse veji pomen.

Drubo znanja oznaujejo tudi vse kompleksneje poti za predelovanje in kroenje vedenja in

informacij. Ta informacijska infrastruktura, ki omogoa dostop do informacij, njihovo

posredovanje ter urejanje, je kljuna za ustvarjanje novega znanja. Tretja znailnost pa so tudi

temeljne spremembe v nainu delovanja razlinih organizacij, da spodbujajo nenehne

inovacije na podroju proizvodnje ter uslug s pomojo oblikovanja sistemov, timov in kultur,

da bi s tem poveale monosti za vzajemno in spontano uenje. Tako bi lahko rekli, da je

druba znanja pravzaprav druba nenehnega uenja (prav tam, str. 9).

4.2.1 Opredelitev kompetenc

Kompetence so avtorji opredelili po Weinertegovem predlogu in sicer kot sposobnost dosei

kompleksne zahteve v doloenem kontekstu s pomojo mobilizacije tako spoznavnih kot tudi

nespoznavnih vidikov delovanja (Rychen in Salganik, 2003, str. 43, v Peklaj idr., 2009).

Kompetence poleg spoznavnih vkljuujejo tudi motivacijske in ustvene vidike naega

delovanja. Kompetenco je potrebno tudi udejanjiti v posameznih situacijah, ni dovolj le imeti

potencial (Peklaj idr., 2009).


30

Kompetence vkljuujejo:

spoznavno raven sposobnosti kompleksnega razmiljanja in reevanja problemov ter

znanje na doloenem podroju;

ustveno-motivacijsko raven stalia, vrednote, pripravljenost za aktivnost;

vedenjsko raven sposobnost ustrezno aktivirati, uskladiti in uporabiti svoje potenciale v

kompleksnih situacijah (Peklaj, 2006, v Peklaj idr., 2009).

Kompetence so, v primerjavi s sposobnostmi, ki so podedovane in so potenciali za ravnanje,

kompleksni akcijski sistemi. Uporabni so v razlinih kontekstih, mono pa se jih je tudi

nauiti in jih naprej podajati naslednjim generacijam.

Poleg zadostne koliine znanja, ki ga vkljuujejo kompetence, vkljuujejo e sposobnosti

reevanja problemov, analitinega in kritinega miljenja, divergentnega miljenja in

spretnosti odloanja. Vse nateto vkljuujemo med spoznavne vidike delovanja posameznika.

Posameznik mora imeti za uspeno reevanje problemov tudi informacije, pojme in

zakonitosti povezane v koherentno celoto, kar v nadaljevanju omogoa uspeen prenos znanja

na druga podroja. Vendar tudi samo deklarativno znanje ni dovolj. Potrebno je e

proceduralno znanje, poznavanje postopkov, ki posameznika pripeljejo do reitve problema.

Posamezniki, ki vedo ve o sebi, kakne so njihove sposobnosti, so pri reevanju problemov

uspeneji. Reevalci problemov morajo za uspeno reitev problema imeti tudi vedenje o

lastnem vedenju in sposobnost presojati dostopnost, uporabo in monost uenja lastnih

kompetenc, kar Nelson in Narens imenujeta metakompetence, ki vkljuujejo deklarativno in

proceduralno metakognitivno znanje (Peklaj idr., 2009).

Deklarativne metakompetence vkljuujejo:

izkunje in znanje o lastnih sposobnostih, talentu, spretnostih, pomanjkljivostih;

znanje o uenju, reevanju problemov, regulaciji aktivnosti;

znanje o uspenih strategijah uenja, pomnjenja, reevanja problemov;

znanje o tem, kako obvladati doloene naloge z obstojeimi spoznavnimi kompetencami,

kako lahko kompenziramo pomanjkljivo znanje ter postavljamo realistine cilje (prav

tam, str. 11).

Proceduralne metakompetence pa so pomembne za uporabo metakognitivnega znanja. Z njimi

pridobimo vpogled v to, kako najbolje izboljati vedenje, ki je usmerjeno k dokonanju neke


31

naloge. Proceduralne metakompetence vkljuujejo tri vrste strategij, ki so pomembne za laje

reevanje problemov:

strategije nartovanja postavljanje ciljev uenja, analiza naloge;

strategije spremljanja usmerjanje pozornosti, spremljanje in ocenjevanje razumevanja;

strategije uravnavanja popravljanje napak.

Kompetence vkljuujejo tudi ustveno in motivacijsko podroje. Kako se lotimo doloene

aktivnosti in kako bomo pri tej aktivnosti uspeni, je odvisno od pripravljenosti za delovanje,

vrednotenja situacije in izzivov, stali, odnosa do neke aktivnosti. Pri posamezniku ni dovolj

samo ustrezen potencial in znanje za uresniitev znanja in potencialov, ampak je zelo

pomembna tudi motivacija.

Na realizacijo naih kompetenc pomembno vplivajo tudi:

preprianja, ki jih imamo na doloenem podroju (samouinkovitost in samopodoba);

pripisovanje vzrokov za predhodne uspehe oz. neuspehe;

trajna pozitivna naravnanost v doloeno podroje;

vrednotenje posameznih nalog.

Za dananjo drubo je za posameznikov razvoj tako izrednega pomena, da na prvo mesto in

najvije na vrednotno lestvico postavi pridobivanje novega znanja (Peklaj idr., 2009).

4.2.2 Kljune kompetence za drubo znanja

V skupino kljunih kompetenc za uspeno delovanje v 21. stoletju so uvrene tiste

kompetence, ki prispevajo k visoko vrednotenim dosekom na individualni in socialni ravni v

smislu uspenega ivljenja in dobro delujoe drube. S temi kompetencami lahko dosegamo

pomembne, kompleksne zahteve in izzive v irokem spektru razlinih okolij in so pomembne

za vse ljudi (Rychen, 2003, v Peklaj idr., 2009).

Oblikovane so tri osnovne skupine kljunih kompetenc:

delovanje znotraj socialno heterogenih skupin,

avtonomno ravnanje,

interaktivna uporaba orodij (Rychen in Salganik, v Peklaj idr., 2009).


32

Osnova kompetenc za delovanje znotraj heterogenih skupin je interakcija z drugimi, ki v

pluralnih in vekulturnih okoljih omogoa uspeno delovanje znotraj skupin in premagovanje

razlik ter nasprotij, ki pri tem nastajajo. Za odgovorno delovanje z drugimi so potrebne

kompetence vzpostavljanja odnosov z drugimi, sodelovanja in reevanja konfliktov. Pogoj za

uspeno sodelovanje v heterogenih skupinah je posameznikova avtonomnost, ki se kae v

njegovi pobudi v razlinih situacijah (Rychen, v Peklaj idr., 2009, str. 12).

Rychen meni, da so za avtonomno, refleksivno in odgovorno ravnanje potrebne naslednje

kompetence:

delovanje znotraj celote ali irih kontekstov,

oblikovanje in izpeljava ivljenjskih nartov, osebnih projektov,

obramba in aktivno zagovarjanje lastnih potreb, interesov in mej.

e ena skupina kompetenc pa se navezuje na interaktivno uporabo fizinih in sociokulturnih

orodij. V to skupino uvramo interaktivno uporabo jezika, simbolov in besedil, interaktivno

uporabo znanja in informacij ter interaktivno uporabo tehnologije (prav tam).

Evropska skupnost pa je opredelila 8 kljunih kompetenc, ki naj bi dravljanom omogoale

im hitrejo prilagoditev na spremembe. Vse natete kompetence naj bi vsi evropski

dravljani pridobili v asu olanja.

Kompetence so:

komunikacija v maternem jeziku,

komunikacija v tujem jeziku,

matematine kompetence in temeljne kompetence na podroju naravoslovja in

tehnologije,

kompetence v uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije,

uenje uenja,

socialne in dravljanske kompetence,

iniciativnost in podjetnika naravnanost,

kulturno zavedanje in izraanje (Peklaj idr,, 2009).


33

4.2.3 Vloga kompetenc v uiteljskem poklicu

Poklic uitelja je eden najkompleksnejih poklicev, saj se od njih priakuje, da uence

opremijo s kompetencami, ki jim bodo omogoale uresniitev vseh njihovih potencialov.

Poleg tega pa naj bi bila njihova vloga tudi pomagati blaiti posledice, ki jih je v dananjem

asu in drubi vse ve in bodo uencem pomagali, da bodo v drubi delovali kot povezovalen

dejavnik, da bodo prepreevali in zmanjevali socialno izkljuenost ter da bodo nadomestili

morebitne primanjkljaje v socialnem razvoju posameznikov.

V dananjem olskem sistemu in asu se pojavljajo zahteve po vse veji regulaciji

uiteljskega poklica, od njih se priakuje vse ve uspenosti in pojavljajo se tudi zahteve po

standardizaciji njihovega dela. Uitelj nastopa v treh vlogah:

uitelj kot spodbujevalec drube znanja ter vseh monosti in blaginje, ki jo ta prinaa;

uitelj kot blailec vseh negativnih dejavnikov in groenj za vkljuenost v drubo;

uitelj kot rtev drube znanja v svetu, v katerem je vse ve zahtev do izobraevanja in

izobraevalcev, poleg tega pa e zahteve po standardiziranih reitvah ob minimalnih

strokih (Hargreaves, 2003, v Peklaj idr., 2009).

Da bi se evropskim uiteljem omogoili osnovni pogoji za kakovostno izobraevanje, za

opravljanje njihovega poklica in doseganje priakovanj, ki jih postavlja druba, so bila

oblikovana skupna evropska naela za uiteljeve kompetence in kvalifikacije. Osnovna

naela, po katerih naj bi drave oblikovale svoje nacionalne strategije za izobraevanje

uiteljev so, da:

uiteljski poklic zahteva visoko usposobljenost;

je poklic, ki zahteva vseivljenjsko izobraevanje;

je mobilen poklic in

je poklic, ki temelji na partnerstvu (Peklaj idr., 2009).

Vsi uitelji, ki naj bi bili dobro usposobljeni za pouevanje, potrebujejo znanja razlinih strok,

zelo pomembna pa so tudi pedagoko-psiholoka znanja. Uitelj ne more pripeljati do uspeha

svojih uencev, e nima ustreznih kompetenc za vodenje in podporo ter brez upotevanja

individualnih razlik. Uitelj mora znati uenca pripeljati do uresniitve vseh njegovih

potencialov, za to pa potrebuje znanja, ki mu omogoajo, da:

zna opredeliti potrebe vsakega uenca in se nanje pravilno in pravoasno odzove;


34

podpira razvoj mladih v samostojne posameznike;

mladim pomaga pri pridobivanju kljunih kompetenc za nadaljnje ivljenje;

zna ravnati s posamezniki v vekulturnih okoljih in mu razumevanje razlinosti ni tuje;

zna sodelovati s stari, olskim aktivom in iro skupnostjo (Komisija Evropske skupnosti,

2007, prav tam).

Pridobivanje novega znanja je uiteljeva vseivljenjska naloga. Za to pa so potrebni ustrezni

viri in sistemska podpora. V Evropski uniji in tudi pri nas naj bi bila najbolja pot za

zagotavljanje kakovosti tekoe prehajanje z zaetnega izobraevanja, preko pripravnikega

obdobja vse do stalnega strokovnega razvoja. Vendar je vse premalo pripravnikega obdobja,

ki uiteljem ponudi uvajanje v delo. V Sloveniji pripravnika mesta razpisuje Ministrstvo za

olstvo in port, vendar je za to namenjenega premalo sredstev (prav tam).

Uiteljski poklic naj bi bil tudi mobilni poklic. Mobilnost pomeni spodbujanje izobraevanja

v drugih evropskih dravah, pomeni pa tudi mobilnost prehajanja med ravnmi izobraevanja:

osnovnega, srednjega in vijega, mobilnost pri vstopanju v poklic z drugih poklicnih podroij

ter povezovanje z drugimi podroji (prav tam, str. 15).

Pomembno pa je tudi partnerstvo oz. sodelovanje z razlinimi olami, lokalnimi skupnostmi

in delovnimi okolji, s ponudniki za usposabljanje z delom ter vsemi ostalimi monimi

zainteresiranimi udeleenci. Povezovanje z razlinimi ustanovami in posamezniki je

pomembno za povezovanje teoretinega in praktinega dela izobraevanja, za preverjanje in

vrednotenje uspenosti univerzitetnega izobraevanja. Sodelovanje pa je temelj za razvoj

stroke s spodbujanjem in usposabljanjem uiteljev za raziskovanje lastne pedagoke prakse

(prva tam).

Raziskave tudi dokazujejo (Peklaj in druge, 2009), da obstajajo pomembne razlike med

kompetencami uiteljev, ki si jih le-ti pridobijo v asu tudija. Uiteljem najbolj

primanjkujejo kompetence, ki so vezane na dodatna znanja s podroja strategij sooanja in

ravnanja z agresivnim in neustreznim vedenjem v razredu, ravnanja z otroki posebnih potreb

in kompetence s podroja uenja unih strategij. Po dosedanjih raziskavah uiteljem najbolj

primanjkuje znanja na podroju uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije in

spodbujanja raunalnike pismenosti. Po raziskavah med tudenti pa najbolj primanjkujejo

veine na podroju sodelovanja in komunikacije s stari (prav tam).


35

4.3 Uitelj glasbene vzgoje

Glasba otroka ustveno bogati. Glasba otroka oblikuje. Glasba otroka pomirja, a tudi prava glasba tega sama

od sebe ne zmore; zmore, e ima ob sebi predanega, iznajdljivega in ustvarjalnega posrednika, ki je ve

strokovnjak in ljubitelj glasbe (Voglar, 1989).

Kot je e bilo zapisano imajo uitelji naloge vzgajanja, izobraevanja in socializacije. Vse

naloge so zahtevne in odgovorne. Iz zapisanih nalog izhajajo uiteljeve poklicne obveznosti in

funkcije, ki so razdeljene v kategorije:

pouevanje in uenje (nartovanje, izvajanje pouka in preverjanje uenevih rezultatov),

vzgajanje in socializacija pri pouku in zunaj njega,

presojanje in vrednotenje vzgojno-izobraevalnih situacij, uenevih ravnanj in storitev,

svetovanje uencem, starem in drugim,

inoviranje vzgojno-izobraevalnega dela (Strmnik, 1984, v Doles, 2006, str. 32).

Uspeno reevanje nalog je odvisno od vrste dejavnikov, vezanih na uitelja, ki doloajo

uiteljevo izobrazbeno in osebnostno strukturo; v medsebojnem prepletanju in interakciji pa

opredeljujejo lik uitelja (agran, 1995, v Doles, 2006).

Uiteljeva izobrazbena struktura se deli na ve vej:

STROKOVNA IZOBRAZBA: glasbena vzgoja po mnenju Rotar-Pancejeve potrebuje

ustrezno usposobljenega uitelja. Meni tudi, da si bodoi uitelji v asu tudija pridobijo

teoretina in praktina strokovna znanja, ki mu omogoajo kakovostno delovanje na

podrojih, za katera je usposobljen. Sam glasbeni pouk na razredni stopnji pa od njega

zahteva, da uporablja razlina glasbena znanja in spretnosti (Rotar Pance, 1998, v Doles,

2006).

Po mnenju Slosarja naj bi imel razredni uitelj razvite vse glasbene sposobnosti

melodini, ritmini in harmonski posluh, saj so le-te temelj uspenosti uitelja pri glasbeni

vzgoji. Melodini posluh je pomemben pri glasbenem izvajanju, posluanju in pri

produkciji v smislu melodine ustvarjalnosti. Obutenje glasbenega ritma, organiziranega

v taktovski meri in doloenem tempu, in natanno izvajanje se zahteva pri ritminem

posluhu. Za uitelja, ki ima harmonski posluh pa je znailno, da lahko spontano spremlja

uence po posluhu (s toniko, dominanto in subdominanto) in uence uvaja v veglasno

petje. Zelo pomembna pa je po mnenju Slosarja tudi glasbena ustvarjalnost, ki se kae pri

pripravi in izvajanju glasbenega pouka ter pri izbiri oblik in metod pouevanja. Uiteljski


36

poklic zahteva tudi nekaj glasbenih spretnosti, kamor Slosar uvra klavirsko igro, igranje

na otroka glasbila in vokalno tehniko. Zapisane glasbene spretnosti si uitelj lahko

razvije z urjenjem, temeljijo pa na telesnih spretnostih in kogniciji. Poleg vsega

zapisanega naj bi razredni uitelji obvladali tudi petje po notni sliki, razumevanje

glasbenega zapisa in doloena teoretina znanja, kar pa pritevamo v skupino glasbenih

znanj. Za sodoben pouk je zelo pomembno, da uitelj vodi uence do cilja, doseejo pa ga

uenci sami skozi lastno ustvarjalnost in sami prihajajo do reitev (Slosar, 1995, v Doles,

2006).

PEDAGOKA, PSIHOLOKA, DIDAKTINA IN SPECIALNODIDAKTINA

IZOBRAZBA: po mnenju Rotar-Pancejeve mora vsak uitelj vedeti, kako bo svoje

glasbeno znanje posredoval razlino starim uencem, kako bo pri njih razvijal glasbene

sposobnosti in znanja, kako bo spodbujal njihovo glasbeno ustvarjalnost in kako jim bo

pomagal razviti in izoblikovati glasbenoestetski ut. Vsak uitelj se mora zavedati

individualnosti vsakega uenca, v sprejemanju, predelovanju, sistematiziranju in

ohranjanju glasbenih informacij in doivetij (Rotar Pance, 1998, v Doles, 2006).

Peskova meni, da je za laje in uspeneje nartovanje in organiziranje glasbenih vsebin

pomembno, da uitelj pozna razvojne sposobnosti otrok na razlinih starostnih stopnjah.

Prav tako kot je za uspeno pedagoko delo pomembno poznavanje stroke, je pomembno

tudi poznavanje zakonitosti otrokovega razvoja (Pesek, 1997, v Doles, 2006).

SPLONA IZOBRAZBA: za uitelja razrednega pouka je po mnenju Rotar-Pancejeve

(prav tam) splona izobraenost zelo velikega pomena. Le-ta mu omogoa spremljanje

razvoja znanosti, umetnosti, tehnike in tehnologije. Predstavitev strokovnih vsebin je tako

za uitelja in uenca veliko laja, e so le-te vsebine povezane z razlinimi podroji in e

so predstavljene preko najnoveje tehnologije. Uitelji s svojo splono razgledanostjo

vplivajo tudi na izobrazbeno irino uencev. Tudi ko se formalno izobraevanje za uitelja

kona, je pomembno nadaljnje razvijanje vseh elementov izobrazbene strukture. Zavedati

se moramo irine pojma vseivljenjskega uenja, saj temelji na izobrazbeni rasti vsakega

posameznika, to pa lahko uitelji obdrijo z vkljuevanjem v razline oblike

permanentnega izobraevanja (Rotar Pance, 1998, v Doles, 2006).


37

4.3.1 Kompetence razrednih uiteljev glasbene vzgoje

GLASBENE SPOSOBNOSTI

Med razrednimi uitelji glasbene vzgoje se pojavljajo pomembne razlike v glasbenih

spretnostih, sposobnostih, ustvarjalnosti in znanjih. Na razvoj vsega natetega vplivajo tako

druinsko okolje in zunajolske glasbene dejavnosti, v katerih posamezni uitelji aktivno

sodelujejo. tudij na pedagokih fakultetah po mnenju Slosarja (1995) ne more v celoti

zagotoviti temeljnih glasbenih sposobnosti, lahko pa poglablja e pridobljena znanja v smislu

kvalitete in kvantitete (prav tam).

Ena izmed pomembnih strokovnih kompetenc uiteljev za pouevanje glasbene vzgoje je

razvit melodini posluh. Je nepogreljiv v smislu intonanne natannosti in pri analitinem

posluanju, kjer omogoa razumevanje in doivljanje glasbenega dela. S potrjevanjem, ali

imajo uitelji melodini posluh ali ne, ga lahko uvedemo kot kriterij lainega loevanja ljudi

na tiste, ki so za glasbo in tiste, ki niso za glasbo. Pomemben je tudi ritmini posluh, ki pa

je v primerjavi z melodinim bolj sploen in je povezan z drugimi neglasbenimi dejavnostmi

(portna vzgoja ali ples). Uitelji, ki imajo razvit melodini posluh so sposobni obutenja

glasbenega ritma v doloeni taktovski meri in doloenem tempu ter natannega ritminega

izvajanja. Poleg ritminega in melodinega posluha pa je pomemben tudi tonalni harmonski

posluh. Uitelj, ki ima razvit tovrsten posluh, lahko uence po posluhu spremlja s toniko,

dominanto ali subdominanto dane tonalne melodije (Slosar, 1995).

GLASBENA USTVARJALNOST

Pomembna strokovna kompetenca uiteljev glasbene vzgoje je vsekakor tudi njihova

ustvarjalnost. Le-ta se izkae pri pripravi in izvajanju glasbenega pouka pa tudi pri izbiri oblik

in metod ustvarjalnega uenja (prav tam).

GLASBENE SPRETNOSTI

Glasbeno izvajanje je temeljno podroje glasbene vzgoje in tako so posledino glasbene

spretnosti zelo pomembna lastnost razrednih uiteljev. Le-te temeljijo na telesnih spretnostih

in kogniciji, zato si jih uitelji lahko razvijejo z urjenjem, tudi e nimajo dobro razvitih

glasbenih sposobnosti. Spretnosti, ki naj bi jih obvladal vsak uitelj razrednega pouka v

okviru glasbene vzgoje, so klavirska igra, igranje na otroka glasbila in vokalna tehnika. Zelo

pomembno je predvsem obvladovanje vokalne tehnike, saj je loveki glas instrument, ki ga


38

lahko uporabljamo v vseh okoliinah. Vokalna tehnika je zelo povezana z govorno tehniko,

kjer sta najbolj obremenjena organa glasilki in posledino se pri uiteljih na prvem mestu

pojavljajo kot najvekrat opaena bolezen, prav bolezni glasilk. Uiteljevo znanje igranja na

otroka glasbila lahko marsikatero uro glasbene vzgoje popestri, poleg tega pa ima velik vpliv

na motivacijo uencev. Prenos uiteljevega znanja igrana na otroka glasbila pripelje do

skupnega muziciranja, uence pa tako usmerja v samostojno izvajanje v okviru zvone

barvitosti (prav tam).

GLASBENA ZNANJA

Razredni uitelji bi morali obvladati tista glasbena znanja, ki so potrebna za dosego in

uresniitev ciljev na podroju glasbene vzgoje, ta znanja pa zajemajo predvsem kognitivno

podroje. Med najpomembneje cilje pritevamo petje po notnem zapisu in razumevanje

glasbenega zapisa ter posamezna teoretina znanja. Petje po notnem zapisu zahteva e razvit

melodini in ritmini posluh, sposobnosti analitinega dojemanja zapisa glede na intervale,

ritem, taktovski nain in zvoni spomin (prav tam).

Razredni uitelj pri pouku glasbene vzgoje s svojimi strokovnimi kompetencami mono

vpliva na razvoj in oblikovanje glasbenih kompetenc uencev. Mnogi uenci dobijo pri urah

glasbene vzgoje obutek, da niso glasbeno dovolj kompetentni, saj pri razlinih oblikah

razrednega muziciranja nikoli niso izbrani, da bi sodelovali. Uiteljeva kompetentnost se v

tem primeru izkae, e izbira takne vsebine, kamor lahko vkljui vse uence in jih preko

nalog in dejavnosti spodbuja k razvoju in pozitivno oblikovanim glasbenim kompetencam

(Rotar Pance, 2006).

5 STALIA

Zelo pomemben je tudi odnos razrednih uiteljev do didaktinih gradiv pri pouku glasbene

vzgoje. Ta odnos se odraa preko stali, ki so zelo pomemben dejavnik pri izvajanju pouka.

5.1 Definicija stali

Stalia so nagnjenja (dispozicije) posameznikov, da pozitivno ali negativno odgovarjajo na

neko socialno dogajanje, ljudi in razmere (Musek, Pejak, 2001, str. 256). Zaradi stali, ki

jih imamo bodisi do oseb, dogodkov ali pojavov, lahko v odnos

Documents

DIPLOMSKO DELO - pefprints.pef.uni-lj.sipefprints.pef.uni-lj.si/1248/1/DIPLOMA_-_Urška_Volarič.pdf · Prvo mesto v zgodovini knjig lahko pripišemo delu J. A. Komenskega, z naslovom