Digitala medier i skolan och fritidshemmetFörklara, försvara och implementera användandet

Raymond Stokki

Lärarexamen

2020

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Abstrakt

Detta examensarbete undersöker delar av den digitaliseringsprocess som skolan stått inför ochfortfarande befinner sig inom. Syftet är att, utifrån ett fritidspedagogiskt perspektiv ochgenom ett sociokulturellt perspektiv på lärande, undersöka hur digitala medier används iskolan och fritidshemmet. Arbetet belyser svårigheter och möjligheter som pedagoger kan se ianvändandet och i processen av digitalisering.

Undersökningen består av två delar: en kvalitativ enkätstudie samt en kvalitativintervjustudie. Undersökningen genomfördes bland pedagoger från förskoleklass till och medårskurs 3 samt fritidspedagoger som arbetar med samma åldrar.

Resultatet visar hur digitala medier används och i vilken utsträckning. Främst användsdigitala medier till språkträning eller för olika uttrycksformer, därtill även till stor del utanförundervisningen. Fördelar med digitala medier ses vara att det ger olika ingångsvinklar, ärelevnära och väcker nyfikenhet. Svårigheter visas till stor del vara resurser samt personalenskunskaper, färdigheter och bristande fortbildning, detta påverkar även personalens inställningtill användande av digitala medier.

Nyckelord

Digitalisering, Digitala medier, Digitala verktyg, Digital kultur, Digital kompetens, Transfer,Spelbaserat lärande, Digital gamebased learning (DGBL)

Innehållsförteckning

Nyckelord.....................................................................................................................................Innehållsförteckning...................................................................................................................1. Inledning................................................................................................................................12. Syfte och frågeställningar.....................................................................................................22.1. Frågeställningar..................................................................................................................22.2. Centrala begrepp.................................................................................................................2

2.2.1. Digitala medier........................................................................................................22.2.2. Digitala verktyg.......................................................................................................22.2.3. Digital kultur............................................................................................................32.2.4. Digital kompetens....................................................................................................32.2.5. Transfer....................................................................................................................32.2.6. Spelbaserat lärande..................................................................................................3

3. Bakgrund...............................................................................................................................33.1. Styrdokument och skolans uppdrag.....................................................................................43.2. Teorier och tidigare forskning.............................................................................................5

3.2.1. Delaktighet och digital kultur..................................................................................53.2.2. Stannar kunskapen vid tangentbordet?....................................................................6

3.2.2.1. Transfer............................................................................................................63.2.2.2. Digital literacy.................................................................................................73.2.2.3. Spelbaserat lärande..........................................................................................83.2.2.4. Sociokulturellt perspektiv på lärande i digitala sammanhang.........................83.2.2.5. Digital kompetens............................................................................................9

3.2.3. Skepticism, forskning eller medial påverkan........................................................103.2.4. Lärmiljöer eller tekniska verktyg?.........................................................................133.2.5. Media och genus....................................................................................................153.2.6. Sammanfattning tidigare forskning.......................................................................16

4. Teoretiska utgångspunkter................................................................................................164.1. Sociokulturell teori............................................................................................................165. Metod....................................................................................................................................185.1. Metodval för datainsamlingen...........................................................................................19

5.1.1 Enkätstudie.............................................................................................................195.1.2. Intervjustudie.........................................................................................................20

5.2. Urval..................................................................................................................................205.3. Etiska överväganden..........................................................................................................205.4. Genomförande...................................................................................................................215.5. Bearbetning av material....................................................................................................216. Resultat................................................................................................................................226.1 Presentation av data från enkätstudien..............................................................................226.2. Sammanfattning av data från intervjustudien....................................................................237. Diskussion............................................................................................................................257.1. Metoddiskussion................................................................................................................257.2. Resultatdiskussion..............................................................................................................26

7.2.1. Användandet av digitala medier............................................................................267.2.2. Motgångar och framgångar...................................................................................287.2.3. Digitala medier för lärande....................................................................................31

7.3. Pedagogiska implikationer................................................................................................327.4 Fortsatt forskning...............................................................................................................33

7.4.1 Samhällets digitalisering.........................................................................................33

7.4.2 Spelforskning..........................................................................................................337.4.3 Design för digitalt lärande......................................................................................34

8. Referenser............................................................................................................................359. Bilagor..................................................................................................................................38Bilaga 1.....................................................................................................................................38

Enkätstudiens frågor samt följdfrågor.............................................................................38Bilaga 2.....................................................................................................................................38

Intervjuguide:...................................................................................................................38Bilaga 3.....................................................................................................................................39

Visuell data av kvantitativt läsbara resultat av enkätundersökning.................................39

1. Inledning

Under mina yrkesverksamma år, som elevassistent och fritidspedagog i skolor och fritidshem,har jag reflekterat hur digitala lärresurser används i allmänhet och datorer i synnerhet. Minsubjektiva uppfattning är att persondatorer till större delen används som icke prisvärdaskrivmaskiner, likväl som att Smart-/Cleaverboards och läs-/surfplattor inte används i ensådan utsträckning att den fulla potentialen som möjliga lärverktyg används. Dock vill jagtillägga att det specialpedagogiska fältet samt de specialpedagoger jag arbetat med verkligenanammat möjligheter att använda digitala verktyg som hjälpmedel för att underlätta eleverslärande.

Utifrån de möten mellan människor som uppstått under mina år i yrket, det vill säga mellanmedarbetare, elever och vårdnadshavare, har jag utifrån kollegiala reflektioner funderatmycket om användandet av datorbaserade spel i fritidshemmets såväl som skolansverksamhet. Min erfarenhet, från möten med vårdnadshavare tillsammans med intryck frånmediala bilder utanför skolans värld, är att frågan om digitala verktyg och spelanvändandefortfarande idag är ett tabubelagt ämne. Min uppfattning baserat på erfarenheter från yrket äratt pedagoger slits mellan två starka parter idag; å ena sidan styrdokumenten som föreskriverimplementering av digitala medier i skolans värld, å andra sidan vårdnadshavare som ett slagskundklientel som kan ställa krav och ha synpunkter som motsätter sig styrdokumenten elleråtminstone rör sig i en motsatt riktning.

Spelbaserat lärande Rambusch (2007) i synnerhet, såväl som digitala medier och verktyg iallmänhet, är ett viktigt område att angripa med välriktade frågeställningar utifrån ettlärandeperspektiv, framförallt i dagens multimediala och snabbt föränderligaglobaliseringssamhälle.

Verksamma pedagoger måste kunna möta frågeställningar i såväl verksamheten somutanför samt kunna förankra verksamhetens innehåll gällande styrdokument. Därtill måstepedagoger hålla sig ajour om små som stora rörelser och förändringar i samhället, exempelviskan vi idag se hur e-sport vuxit sig världsomfattande och ses nu som ett vedertaget begrepp(Jakobsson, 2007). För att inte tala om vilken utveckling som digitala eller elektroniska speltagit, dels den bakomliggande industrin eller som Bennerstedt (2013) säger att elektroniskaspel vandrat upp på den kulturella stegen till samma nivå som film och litteratur.

Utifrån ett fritidspedagogiskt perspektiv ska verksamheten möta eleverna utifrån såvälintresse som lärande. Idag är fritidshemmets verksamhet nära sammanbundet till skolans därdels fritidshemmets personal i större utsträckning är yrkesverksamma i båda verksamheterna,dels ska fritidshemmet komplettera skolan. Angående skolans uppdrag står det att läsa iläroplanen, Lgr 11 (Skolverket, 2016) att ”Ett ömsesidigt möte mellan de pedagogiskasynsätten i förskoleklass, skola och fritidshem kan berika elevernas utveckling och lärande”(s. 10).

I detta arbete kommer jag att utgå ifrån dels ett fritidspedagogiskt perspektiv, samt ettsociokulturellt perspektiv. Med det fritidspedagogiska perspektivet menar jag att utgå ifrån atteleverna behöver mötas utifrån sina intressen för att i en elevnära kontext ge möjligheter tillett meningsfullt lärande. Det sociokulturella perspektivet kommer i arbetet att utgöraperspektivet på lärande i teorin. Jag utgår i detta ifrån hur Hundeide (2006) dels beskriver att”barnet föds in i en social värld som är utformad via historiska och kulturella processer” (s. 5)och ifrågasätter ”På vilket sätt de nya kulturella artefakterna och medierna blir en del av denunga generationens livsform, och hur de påverkar barn och unga i olika riktningar bådenormativt, moraliskt och kognitivt” (s. 9). Likaväl som Dysthe (2003) beskriver att”sociokulturell teori betraktar lärande som deltagande i social praktik” (s. 33) eller att”kunskap konstrueras genom samarbete i en kontext” (s. 41). Detta innebär förhoppningsvisatt detta arbete kommer att bidra till en utveckling för lärarkollegiet där jag anammat det

1

livslånga lärandet samt att lärande sker kontextuellt oavhängigt.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur användandet av digitala medier kan te sig iskola och fritidshem, vilka digitala medier som används och varför. Samt vilka möjligheteroch eller svårigheter det pedagogiska kollegiet upplever i arbetet med digitala medier. Därtillavser jag med arbetet svara på huruvida användandet av digitala medier upplevs legitimt ellerej av lärare och pedagoger. Med detta hoppas jag kunna svara på hur det pedagogiskakollegiet ”... de fysiska och sociala kontexter där kognition sker är en integrerad del avaktiviteten ...” (Dysthe, 2003. s. 42) sinsemellan samt gentemot vårdnadshavare skulle kunnamötas i frågeställningar kring bruket av digitala medier. Därav bör detta arbete med ansats isamt grundat på relevant forskning kunna svara som verktyg för den del av lärarkollegiet somvisar osäkerhet i frågan om huruvida användandet av digitala medier i skolan ochfritidshemmet kan ses som legitimt. För att svara på frågeställningarna behöver arbetetundersöka pedagogers uppfattningar i och kring ämnet.

2.1. Frågeställningar• Hur används digitala medier i skolan och fritidshemmet idag?• Vilka svårigheter ser pedagoger för att implementera digitala medier i skolan och eller

fritidshemmet?• Vilka potentialer finns med användandet av digitala medier i skolan och

fritidshemmet?• Hur upplever pedagoger att användandet av digitala medier är legitimt för lärande?

2.2. Centrala begrepp2.2.1. Digitala medierEtt centralt begrepp i arbetet är digitala medier som används återkommande genom arbetet,med vilket jag syftar på de digitala tekniker som används för att mediera något, det vill sägaatt förmedla och eller överföra information. Med andra ord är digitala medier olika sätt attkommunicera genom digitala kanaler. Dock finns många olika tolkningar av vad som skaanses som medier eller inte. Nedan ger jag två referenser som jag anser ge en bild av ett mervedertaget begrepp. Kristin Olson (UR. Red. 2004) förklarar begreppet medier som ”... ett ordsom omfattar olika saker och högst olika uttryck: tidningar, tidskrifter, böcker, serier, radio,tv, stillbilder, reklam, spelfilm, dokumentärer, Internet, olika sorters musik, dataspel ...”(s.20).

Nationalencyklopedin förklarar begreppet medier som ”kanaler för förmedling avinformation och underhållning” (www.ne.se).

2.2.2. Digitala verktygBegreppet digitala verktyg är ett annat begrepp som återkommer genom arbetet, vilket menarredskap, artefakter som är av digital beskaffenhet. Här syftar jag på vad som används, utan attför den skull gå djupare in på tekniska detaljer. Detta kan å ena sidan vara hårdvaror så som:dator, surfplatta, mobiltelefon, smartboard, filmkamera, daisyspelare, programmerbar robotoch så vidare. Å andra sidan mjukvaror, till exempel: datorspel, mobilappar, interaktivaböcker, bloggar et cetera. Jag förhåller mig ytterst öppet till vad som skulle kunna vara ettverktyg då jag anser att verktygets tillblivelse sker då den används som verktyg. För att göraen förtydligande liknelse skulle en gitarr kunna vara ett verktyg för musicerande men gitarrenkan även hängas upp på väggen som en inredningsdetalj och har då tappat sitt instrumentellavärde som verktyg, med andra ord en kontextuell artefakt.

2

2.2.3. Digital kulturEftersom att arbetets teoretiska grund kommer att luta sig mot sociokulturell teori kommer jagäven in på kulturella förklaringar kring digitaliseringens kontext. Med detta menar jag detsammanhang av meningsfullhet som barn själva är delskapare av, samt hur digitalasammanhang kan ses ur perspektivet att det i sig skapar en egen kultur. Häribland räknar jagexempelvis så kallade sociala medier; med dess olika former av digitala samhällen ellersammanhang. Men även typer av forum och eller plattformar som är inbyggda i digitalaspel(såväl pedagogiska spel som spel av underhållningskaraktär).

2.2.4. Digital kompetensSamlingsbegrepp för kunnandet, förståelsen samt tillvägagångssätt kring informations- ochkommunikationsteknik. I och med revideringen av läroplanen Lgr11 (Skolverket, 2016)använder sig Skolverket (Skolverket, 30 maj 2017) av begreppet för att sammanfattainnebörden av revideringar som följt Digitaliseringskommissionens rekommendationer (SOU2014:13a). Svenska myndigheters användande av begreppet digital kompetens härrör ifrån enrekommendation av Europaparlamentet och Europeiska Unionens Råd (30 december 2006)vilka definierar begreppet:

Digital kompetens innebär säker och kritisk användning av informationssamhällets teknik iarbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändamål. Den underbyggs av grundläggandeIKT-färdigheter, dvs. användning av datorer för att hämta fram, bedöma, lagra, producera,redovisa och utbyta information samt för att kommunicera och delta i samarbetsnätverk viaInternet. (s. 15)

2.2.5. TransferEtt utbildningsteoretiskt begrepp som förekommer i arbetet är transfer vilket kan beskrivas som en teori som vill förklara om och när ett lärande eller en färdighetsträning, som uppstår i ett sammanhang, överföras och appliceras till ett annat sammanhang. Till exempel: om en elev lär sig språket engelska genom barnfilmer är frågan om hen kan använda sig av dessa lärdomar på exempelvis engelskalektionerna.

2.2.6. Spelbaserat lärandeSpelbaserat lärande är ett begrepp som kan innefatta olika typer av spelande så som brädspel,rollspel och digitala spel, som används för lärande. Inom ramen för detta arbete kommer jagatt belysa ämnet med fokus på digitalt spelande som av Rambusch (2007) förklaras som:”(…) att använda datorspel som läromedel och träningsverktyg (…) ”Digital gamebasedlearning” (DGBL) (...)” (ibid. s. 15). Spelbaserat lärande kan fokuseras på allt ifrån specifikafärdighetsträningar, som beskrivs av Bennerstedt (2013) och O'Donnell (2015) bland andra,till att innefatta komplexa sociala lärprocesser som omgärdar själva spelandet vilket lyfts framav Rambusch (2007).

3. Bakgrund

För att svara på arbetets syfte måste jag även svara på vilken forskning som finns förpedagoger att stödja sig på för implementering av digitala medier samt koppla detta tillläroplanen, Lgr 11 (Skolverket, 2016). Detta gör jag i följande del uppdelat i två huvuddelar:Styrdokument och skolans uppdrag, samt Teorier och tidigare forskning. Den andrahuvuddelen delas därtill upp i ett antal underrubriker för att beskriva området av forskningsamt hur avsnittet eventuellt går att koppla till skolans och fritidshemmets styrdokument.

3

3.1. Styrdokument och skolans uppdragFrågor rörande skolans verksamhet måste förankras i dess styrdokument, således även dettaarbete. Angående skolans uppdrag, i sammanhanget av frågor rörande digitala medier, sägerläroplanen, Lgr 11 (Skolverket, 2016):

Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde ochen snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda nykunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga attkritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. (ibid. s.9)

Vidare återfinns de tydligaste delarna av läroplanens andra kapitel, som här svarar motarbetets syfte, under rubriken kunskaper:

Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola ... kan användamodern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande ...Alla som arbetar i skolan ska ... samverka för att göra skolan till en god miljö för utvecklingoch lärande. … Läraren ska … ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och användaolika uttrycksmedel (ibid. s. 13-14).

Citatet ovan visar på delar, endast ur andra kapitlet om övergripande mål och riktlinjer förskolan, förskolan och fritidshemmet, som med enkelhet stödjer en implementering av digitalamedier. Dock bör tilläggas att fler delar med enkelhet torde kunna användas som samma stödutifrån den rådande kontexten.

För tre år sedan reviderades läroplanen, Lgr 11 (Skolverket, 2016). Inför revideringenlämnade Skolverket e t t förslag till regeringen för tillägg i läroplanen där Skolverket(Skolverket, u.å.) ansåg att syfte och centralt innehåll i Lgr 11 borde förtydligas med enkomplettering. Förslaget resulterade i ett eget kapitel för fritidshemmet samt detsammagällande förskoleklassen där syfte och centralt innehåll lyftes fram för vardera verksamheter. Iden reviderade läroplanen (Skolverket, 2016) görs det, med relevans till detta arbetets syfte,tydligt i uppdraget en legitimitet för implementering av digitala medier i undervisningssyfte.Detta utifrån förordande från Digitaliseringskommissionens betänkande (SOU 2014:13a)angående ”Reviderade styrdokument med digitalt perspektiv” (ibid. s. 20). Skolverket (2016)skriver att eleverna ska erbjudas en meningsfull fritid med utgångspunkt i behov, erfarenheteroch intressen samt inspirera till att göra nya upptäckter. Utifrån detta i relation till spelbaseratlärande samt vad jag i arbetets inledning lyfter fram som det fritidspedagogiska perspektivetbör följande del i den reviderade läroplanen lyftas fram:

Undervisningen i fritidshemmet kompletterar förskoleklassen och skolan genom att lärandet ihögre grad ska vara situationsstyrt, upplevelsebaserat och grupporienterat samt utgå frånelevernas behov, intressen och initiativ. Undervisningen syftar till att främja elevernas fantasioch förmåga att lära tillsammans med andra genom lek, rörelse och skapande med estetiskauttrycksformer samt utforskande och praktiska arbetssätt (Skolverket, 2016, s. 24).

Vidare nämner läroplanen att fritidshemmet ska såväl erbjuda rekreation för välbefinnandesom att eleverna ska ”ges möjlighet att utveckla förtrogenhet med demokratiska principer,arbetssätt och processer” (ibid. s. 24). Ovan olika delar kan tyckas varandra oavhängiga, menjag ämnar att vidare i arbetet kunna sammanfoga dessa inom ramen för implementering avdigitala medier. Delar av läroplanen som tydligare kan hänvisa till användandet av digitalamedier nämner att eleverna ska få utveckla sin förmåga att uttrycka sig och kommunicera iolika former samt utveckla intresset för teknik och samhälle och samtidigt ges ”möjlighet att

4

använda matematik för att beskriva omvärlden och lösa vardagliga problem” (ibid. s. 25).Under centralt innehåll i den reviderade läroplanen står det att läsa att fritidshemmetsundervisning ska behandla bland annat följande punkter:

Digitala verktyg och medier för kommunikation. Säker och ansvarsfull kommunikation, även idigitala sammanhang. (…) Digitala verktyg för framställning av olika estetiska uttryck. (…)Olika sätt att utforska företeelser och samband i natur, teknik och samhälle, till exempelgenom samtal, studiebesök och digitala medier. (…) Normer och regler i elevernas vardag, tillexempel i lekar och spel, och varför regler kan behövas. Etnicitet, könsroller, kroppsideal ochkonsumtion samt kritisk granskning av hur dessa företeelser framställs i medier ochpopulärkultur. (ibid. s. 25-26)

Läroplanens revidering i och med de nationella strategierna för digitalisering innebär vissaförtydligande angående digitala medier, - strategier och förhållningssätt till dessa, såväl iuppdraget som i kursplaner.

3.2. Teorier och tidigare forskning3.2.1. Delaktighet och digital kulturHernwall (2003) skriver om begreppet barnkultur utifrån en sociokulturell utgångspunkt ochmenar att barn själva är aktiva skapare av sin egen kultur samt därmed även skapare avkulturen i allmänhet, vilket i sig förändrar samhällets och vuxnas syn på barn, barns kultur,barns villkor och rättigheter. Det Hernwall (ibid) skriver skulle kunna ses så som att barnforcerar ramverk när de blir skapare av sin egen kultur, vilket blir en intressant idé om dengenom sociokulturell teori appliceras på internet som fenomen. Med detta menar jag attinternet kan ses som en fysisk plats och ett sammanhang, en virtuell verklighet där barn ärdelskapare av denna virtuella värld, dess kulturer, normer och värden. Ett sådant perspektiv påbarns skapande av verkligheten kan ställas i jämförelse med hur Svensson (2003) menar attbarn skapar sig en förståelse av hur omvärlden ter sig genom lek. Detta innebär för barnen enmental dekonstruktion av världen, således ställs barnen utanför världen och därmed ävenrollen som medskapare. För att möta ovan gjorda jämförelse mellan barns deltagande avverklighetsskapande samt att svara mot detta arbetets syfte måste frågan ses utifrån skolansuppdrag enligt Lgr11 (Skolverket, 2016). Skolverket menar att skolans uppdrag är att fostraetiska och aktiva delskapare av samhället i stort, däri bör såväl den fysiska- som den virtuellaverkligheten räknas med dess kulturer: ”Skolan ska i samarbete med hemmen främja eleversallsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännandeindivider och medborgare” (ibid. s. 9).

Att arbetet belyser delaktighet i och med digitala medier är inte endast en nödvändighet föratt möta skolans styrdokument men även utifrån arbetets ansats i ett sociokulturellt perspektivpå lärande. Sociokulturell teori grundar sig på konstruktivistisk teori om hur vi konstruerarverklighet och samhälle utifrån olika aspekter och som Hernwall (2003) beskriver att vi i allavåra handlingar dels är intentionella men även aktiva i vårt eget meningsskapande. Därmedmåste barns kulturella delaktighet i det digitaliserade samhället belysas i samband med barnsdelaktighet i sitt lärande eftersom de korrelerar eller som det skulle kunna beskrivas utifrån ettsociokulturellt perspektiv, enligt Dysthe (2003); att lärande i grunden är socialt och situerat ispecifika sociala kontexter.

Angående hur teknikanvändning står i relation till rådande sociokulturella förhållandensamt hur detta manifesteras i utbildningspolitiska texter, läromedel och skolans verksamhetskriver Almqvist (2015):

... fundera över hur förvånade vi skulle bli om vi kom in i ett klassrum i dagens svenskagrundskola och på väggen bredvid svarta tavlan hittade en nyanvänd rotting hängandes på en

5

mässingskrok. Eller, om man vänder på det, om vi kom till en skola i dag där det inte fanns enenda dator. (ibid. s. 79)

Vidare hur teknik förhåller sig till sociokulturella diskurser är teorin som Hundeide (2006)lyfter angående appropriering av kulturella redskap. Hos mig väcker det synnerligen mångatankar och frågor kring hur vi har införlivat digitala medier och verktyg i samhället ochundervisningen. Med tanke på citatet ovan för det mig till frågan om makt, också för attdelaktighet och ägandet eller skapandet av kulturer handlar om en slags makt. Ur ett historisktperspektiv har läraren haft ett maktövertag eller en auktoritet i undervisningen, men frågansom väcks hos mig är huruvida maktpositionerna har flyttats mellan lärare och elev i och medden möjliga aspekten att elever i högre utsträckning har approprierat digitala medier. Det är enfrågeställning utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande och digitala medier som jaghoppas kunna gå vidare med i arbetet.

3.2.2. Stannar kunskapen vid tangentbordet?För att utifrån arbetets syfte angripa digitala medier som fenomen och eller verktyg för skolanbehöver pedagoger ha förståelse i hur digitala medier kan användas för lärande. Detta för migtill frågan om vilken roll digitala medier har i lärande och vilket lärande som sker.

Till viss del har lärande med hjälp av digitala medier i allmänhet förklarats somanvändande av ett enskilt verktyg för specifika färdighetsträningar. Bland annat har just det(digitalt-) spelbaserade lärandet använts och beskrivits som riktade verktyg, ett exempel pådetta är den uppsjö av pedagogiska spel som läromedelsföretag med flera idag ger ut. Ettannat exempel är vad Bennerstedt (2013) beskriver angående hur riktade spel används förfärdighetsträning exempelvis inom det militära utbildningsområdet.

Självfallet kan det tyckas att vi i skolan bör använda spel eller andra digitala medier somverktyg för lärande och däribland färdighetsträning likaväl som (analoga) verktyg användssom exempelvis pennor och böcker. Dock ser jag för detta arbetets syfte det vara av störreintresse att se hur digitala verktyg kan användas för lärande i vidare begrepp än specifikafärdighetsträningar samt att se detta lärande ur ett sociokulturellt perspektiv.

3.2.2.1. TransferUtifrån ovan skrivet kan frågan om vilket lärande som sker dels ses utifrån teorin om transfersom exempelvis Bennerstedt (ibid) använder sig av. Med andra ord är frågan, somBennerstedt ställer sig, om det vid exempelvis spelandet av digitala spel sker ett lärandeutifrån vilket kunskaper och eller färdigheter kan överföras på andra kontexter.

Bennerstedt (2013) pekar på att det i forskningen kring spelande (i detta fall onlinespel)finns stöd för att dra paralleller mellan spel och lärande enligt transfermodell. Forskningenvisar på lärande inom interaktion, kommunikation och samarbete, dock belyses lärandet oftasom positiv kontra negativ transfer, exempelvis våldsamhet/aggression och samarbete. Dettakan ses som önskvärd kontra icke önskvärd transfer, vilket Bennerstedt å ena sidan menar ärfakta utifrån forskning men å andra sidan kritiserar utifrån synen på hur transferforskningföregås av förutfattade meningar kring spel och dess konsekvenser samt lärande.

Vidare skriver även Bennerstedt (2013) om den sociokulturella kritiken till forskninginriktad på transfer i och med spelande av digitala spel. Dels ligger kritiken mot att forskaredefinierar vad som är kunskap och lärande, det vill säga att undersökningarna söker lärandemen endast undersöker ett specifikt lärande, en sekvens eller isolerad aspekt av lärande ochdärmed kan åsidosätta eller undgå att se annat lärande som pågår inom spelandet. Detta gör attforskning kring transfer endast blir en vad Bennerstedt kallar metaforisk abstraktion, det villsäga en teoretisk konstruktion för att finna önskat resultat. Å andra sidan finns kritik mottransfer-perspektivet som en teori som låser kunskaper till en fixerad kontext som innebär att

6

lärande inte kan vara allmängiltigt och kunskap inte kontextuellt oavhängigt: ”Transferresearch is based on the idea that there cannot be any changes in either tasks or situations.This results in a preoccupation with an individual learner's ability to copy existing relationsbetween stable tasks.” (Bennerstedt, 2013, s. 29). Angående olika forskning och kritik avtransferidéer däribland vissa inom det sociokulturella fältet skriver Bennerstedt hur detdiskuterats huruvida lärande kan vara mer eller mindre situerat, vilket Bennerstedt menarbetyder att det skulle finns mer eller mindre transfer. Samtidigt diskuterar andra forskare omhuruvida transfer kan sättas i större sociala kontexter; om transfer kan lyfta lärande mellanolika sociala miljöer exempelvis mellan hem-skola-omvärld. I och med frågan om transferlyfter Bennerstedt (2013) en intressant synpunkt för pedagoger utifrån sociokulturelltperspektiv:

Within sociocultural and situated perspectives, learning experiences at both individual andcollective levels are understood as feature of human life. This also means that much of whatwe learn and where we learn is unrecognized, and whereas some forms of learning are sociallyacknowledged, others are not. Crucially this points to the challenges in designing learningsituations with the intention of learning something that is required in another situation, ormore precisely, that are straightforwardly applicable in another practice. (ibid. s. 33)

3.2.2.2. Digital literacyKritik mot transfer till trots lyfter Bennerstedt (2013) även fram en anledning för forskare attlyfta fram frågan om transfer i och med forskning kring spelande, vilket är olika former avutvecklad literacy (svenska ungefär läskunnighet). Bennerstedt säger bland annat att: ”Digitalgaming (…) and claims of its positive effects are often found in research that positions gamersas highly motivated learners who develop forms of literacy (...)” (s. 37). Därtill menarBennerstedt att uttrycket literacy utvecklats från att innefatta traditionella texter till attinnefatta olika typer av läsning, avkodning eller förståelse av olika digitala medier. Minförklaring skulle vara avkodning av medierade textbegrepp som innefattar allt ifrån textmassatill bilder, symboler eller kodspråk.

Bland forskningen har det visats på hur spel kan användas för att stärka lärandet utifrån ettspecifikt ämne. Däribland finns O'Donnells (2015) arbete om literacy, vilket pekar på hur ettspecifikt spel använts just för att förbättra elevers läskunnighet.

Enligt Bennerstedt (2013) fokuserar literacyforskning ofta på lärande av sociala färdighetersom talar om kommunikation och samarbete, onlinespel anses i viss forskning utgöra ensocial plattform där dessa sociala färdigheter tränas. Bennerstedt menar att såväl forskningkring spel och literacy såväl som spel och transfer ofta söker att visa på spelandets positivaeffekter för lärande som sträcker sig över olika situationer eller kontexter. Dock kantransferforskningen enligt Bennerstedt lyfta fram såväl önskvärda som icke önskvärdaeffekter av spelande beroende på forskarens inställning till spelandet:

Under senare år har det blivit allt vanligare att uttalanden görs om fritidsspelandetstransfereffekter. Exempelvis tas transfer av lärande ofta för givet i diskussioner kringsambandet mellan digitala spel och aggressivitet (…), vilket naturligtvis ses som en oönskadeffekt av spelande. Andra forskare föreslår att spelarnas engagemang i digitala spel iställetresulterar i socialt accepterade och eftertraktade transfereffekter. Literacyforskare, tillexempel, kopplar engagemang i digitala spel med utveckling av literacies relevanta förframtiden (…) (ibid. s. 143).

Angående huruvida önskad eller oönskad transfer kan påvisas pekar Bennerstedt på attdigitala spel (som forskats på) ofta bygger på ”tävlingsincitament och spelvärldarna byggerofta på våld” (ibid.) vilket gör att forskningen kan påvisa såväl exempel på aggression som

7

samarbete beroende på utgångspunkt.

3.2.2.3. Spelbaserat lärandeRambusch (2007) avhandlar ämnet Digital gamebased learning (DGBL) och efterfrågar blandannat forskning kring spelbaserat lärande. Med en undersökning lyfter Rambusch framväsentliga delar av lärandet i spelandet, det vill säga psykologiska, kognitiva och socialaprocesser utöver enbart färdighetsträning i nyttjandet av digitala spel:

(…) själva spelaktiviteten även har effekt på en spelares förståelse och tolkning av spelet och viceversa. (…) Synen på datorspelandet som en integrerad process av handhavande och meningsskapandefår betydande stöd från teorier inom kognitionsvetenskapen. (...) Nya utmanande teorier föreslår attmänniskans motoriska handlingar ligger till grund för hennes tänkande och att tänkandet även är ettresultat av hennes interaktion med den materiella och sociala omgivningen (se Hutchins 1995, Clark1997). Detta synsätt tillämpat på datorspel innebär att handhavande och meningsskapande är tvåprocesser som ömsesidigt påverkar varandra och kan beskrivas i termer av sociokulturella processersom omfattar hjärnan, kroppen och spelvärlden. Spelandet fördelas och koordineras, med andra ordmellan spelare, spelets gränssnitt (t.ex. tangentbord, skärm) och den virtuella spelvärlden. (Rambusch,2007. s. 19)

Vidare diskuterar Rambusch (2007) om undersökningar kring komplexa sociala processeroch situerat lärande som viktiga ansatser när det kommer till att undersöka lärande i sambandmed digitalt spelande. Rambusch(ibid.) menar att forskning kring inlärning och digitala spelbehöver ställa sig den essentiella frågan om vad som gör spelande i sig attraktivt förmänniskor att återvända till. Vidare behöver forskningen enligt Rambusch se till två delar avspelandet; vad som sker i spelet samt vad som sker mellan spelare. UndersökningenRambusch presenterar avhandlar ett spel som utförs på mer eller mindre sociala arenor ochhär pekar undersökningen på att utvecklingen eller lärandet först handlar om spelarens egnafysiska och kognitiva utveckling inom spelets ramar; att behärska spelet. För fortsattutveckling krävs ett större mått av socialisation, där kommunikation är nyckeln. Sett ur ettsociokulturellt perspektiv på lärande är Rambusch (ibid) analys slående, men hen lyfter ävenfram teorier om hur pedagogiska spel eller bör undersökas och kanske utvecklas för att nå sinfulla potential:

Följaktligen argumenteras det för i områden som DGBL att spel som utvecklas iundervisnings-/lärandesyfte ”should be more like the school corridors, where kids experiment, interact,create and share what they create with others, outside the rigid structures that contemporary gamesimpose” (Squire & Jenkins 2003). De strikta formella instruktionerna som ofta kännetecknar dagenslärospel anses vara en av huvudanledningarna till att dessa spel inte är så populära bland barn ochungdomar. (ibid, s.20)

3.2.2.4. Sociokulturellt perspektiv på lärande i digitala sammanhangAlexandersson (2015) skriver om ett forskningsprojekt om barn som möter informations- ochkommunikationsteknik (IKT) som visar på olika former av lärande och parallella lärprocessersom skett när barn exempelvis använder datorer för ett givet syfte. I studien somAlexandersson refererar till kan det sociokulturella perspektivet ses som framstående därinteraktion och kommunikation varit en grundsten för de olika lärprocesserna. Ur ettsociokulturellt perspektiv skulle detta enligt Dysthe (2003) förklaras med att lärande tillstörsta del är socialt, att språket är grundläggande för lärande och att därtill arbeta vid en datorskulle förklaras med att lärandet är medierat via datorn som artefakt samt att datorn används iskolan, vilket framgår av Alexandersson (2015), skulle förklaras som att lärandet sker genomdeltagandet i en praxisgemenskap.

Digitaliseringskomissionen (SOU 2016:89) menar att samhället i stort och däribland skolanbehöver lägga vikt vid att utveckla användandet av och tillgången till digitala medier. I och

8

med detta greppar Alexandersson (2015) frågan om vad och varför, angående skolans del iimplementering av digitala medier i utbildningsområdet, och menar att när elever arbetar viden dator och samtalar med varandra under arbetets gång så är det inte bara samarbete ellerspecifika kunskaper kring datoranvändandet som de lär sig:

Det skulle kunna beskrivas som att barnen förbereds för att verka i en framtida social praktikdär den moderna informationstekniken sannolikt utgör det mest centrala mediet. Det medföratt redan i barndomen förberedas för att kunna söka och bearbeta information på ettfunktionellt sätt som vuxen. Socialisationen handlar då ytterst om att barnen kultiveras till`självstyrande subjekt` som via utvecklade kommunikativa färdigheter kan passa för en ny tidsförväntningar och krav. (ibid. s. 157)

Linderoth (2015) skriver om ett ytterst intressant projekt där elever vid ett fritidshem fåttarbeta med att designa och skapa egna digitala spel som en del av vad Linderoth kallar förestetisk produktion. Mest intressant finner jag hur elevernas ”narrativa design” tedde sig, däreleverna designade för användare inte läsare vilket visar på spelmediets särart enligtLinderoth. I Linderoths studie stack ett exempel ut med en elev som visade på vad som kanses som en avancerad inlevelseförmåga, som stämmer väl överens med theory of mind ellermentalisering (svensk översättning):

Emelie tycks vara medveten om att man som spelare snabbt försöker identifiera speletsstruktur och sedan följa den för att framgångsrikt klara av spelet. Just därför skapar hon enspelstruktur som är helt i enlighet med sagotemat och de naiva barnteckningar som speletbestår av. Men för att lura och chockera användaren bryter hon mot denna konvention i speletsslutscen och tvingar spelaren att ta till våld. (ibid. s. 251)

Eleven använder alltså mentalisering för att designa spelet utifrån hur andra skulle uppfattaoch utföra aktioner inom spelets till synes givna ramar. Men samtidigt används den djupareförståelsen av hur andra tänker för att nyttja spelarens förväntningar på spelets handlingar ochdärmed kunna designa ett överraskningsmoment som står i motsättning till spelarensförväntningar på speldesignen eller strukturen. Mentaliseringsförmågan kan dels verkaavancerad given så som i exemplet ovan, än dock så besitter de flesta människor förmågan.Vid diagnostisering av autismspektrasyndrom är en av punkterna att kolla på just frånvaro avmentaliseringsförmågan. Dock ser jag att användandet av mentalisering i och med designandeav spel visar på hur förmågor som går utanför världen av digitala medier används inomexempelvis spelarenan. Det behöver inte visa på transfer från exempelvis lärande med digitalamedier men det visar på att förmågor och kunskaper är flytande mellan den digitalapraxisgemenskapen och andra praktiker. Möjligen skulle denna analys också kunna innebäraatt vi inte kan se dessa praktiker som olika utan som delar av en helhet och forskningen kringdigitala medier och transfer inte endast borde riktas mot att se huruvida lärande ellerkunskaper kan överföras från användandet av digitala medier utan även från andra praktikertill digitala medier.

3.2.2.5. Digital kompetensSkolan ska på olika sätt och i olika ämnen närma sig samhället och dess funktioner, ävenfritidshemmet har detta i sitt uppdrag: ”Närsamhällets och föreningslivets utbud av aktiviteteroch platser för kultur, fritid och rekreation” (Skolverket, 2016, s. 26). Cardell (2007) skriverom digitalt nätverkande inom en kulturscen och sätter fingret på en tydlig del av vad ochvarför skolan och fritidshemmet behöver arbeta med digital kompetens: ”Somkulturintresserad internetanvändare blir därför informationskompetens en avgörande egenskapför lärande, kunskapsproduktion och dialoger inom intressegemenskapen” (ibid. s. 134).

9

Vidare kritiserar, eller åtminstone ifrågasätter, Cardell (ibid.) skolans tillmötesgåendeangående nya tekniker och ungas kulturutövande i fråga om undervisning för adekvat digitalkompetens:

Vuxenvärldens och det etablerade samhällets syn på nya tekniker aktualiserar fenomen sommoral- och mediepanik vilket innebär att nya medier under sin etableringsfas laddas mednegativa innebörder. Ett inte alltför vågat antagande kan därför vara att ungdomars lärandeofta utgår från förvärvande av mediekompetens genom fritidsaktiviteter snarare än i skolan.Lärande genom populärkulturellt engagemang visar på alternativa bildningsvägar vid sidan avskolan som en viktig och dominerande institution (se Säljö 2005). (ibid. s. 139-140)

Angående digital kompetens i skolan skriver Willermark (2018) om ett läraryrke iförändring. Hon menar att inte bara yrket utan själva fundamentet förändras eller förändrats ioch med digitaliseringen i skolan:

(---) synen på och förståelsen av de enskilda skolämnena påverkas också. Vilka kunskaperoch förmågor som elever behöver utveckla inom de olika ämnesområdena omdefinieras avdigitaliseringen och därmed är även undervisningsämnena i förändring. Man kan alltså se detsom att själva essensen av läraryrket är i förändring, då både frågor om vad som ska läras utoch hur undervisningen ska organiseras utgör centrala aspekter av skolans digitalisering. (ibid.s.36)

Vidare lyfter Willermark (ibid) fram undersökningar som visar att digitaliseringen ellerrättare sagt utvecklingen av adekvat digital kompetens inom skolan har stora behov avutveckling. Kompetensutveckling och utveckling av läromedel samt att hitta vägar för attintegrera digitala medier i undervisningen.

I arbetets empiriska del blir det intressant att se om denna fråga angående vad som är ellerhuruvida adekvat digital kompetens manifesteras som en fråga för verksamma inom skolanoch fritidshemmet. Detta med tanke på skolans och fritidshemmets uppdrag samt attSkolverket (Skolverket, 30 maj 2017) använder formuleringen digital kompetens somövergripande för revideringarna i läroplanerna, om detta har jag skrivit mer i avsnittetcentrala begrepp.

3.2.3. Skepticism, forskning eller medial påverkan.Lindgren (2007) citerar Johnsons (2005, författarens översättning) humoristiska om äntänkvärda ord som sannerligen redan för 10 år sedan manifesterade en strömning avskepticism, mot digitala medier i barnkontext:

Tänk dig en alternativ värld som är identisk med vår med undantag för en enda teknohistoriskförändring: tevespel uppfanns och blev populära före böckerna. I detta parallella universumhar barn och ungdomar spelat tevespel i århundraden – och så plötsligt dyker detextbaserade böckerna upp och blir den nya innegrejen. Vad skulle lärarna, föräldrarna ochde kulturella auktoriteterna säga om den här nya läsvågen? Jag misstänker att det skulle låtaungefär så här: Att läsa böcker leder till en allvarlig understimulering av sinnena. Tillskillnad från de etablerade och beprövade tevespelen – som engagerar barnet i entredimensionell värld full av rörliga bilder och musikaliska landskap, och uppmuntrar tillnavigering med hjälp av komplexa muskelrörelser – är böckerna inget mer än en torftig strömav ord tryckta på papper. Endast en liten del av hjärnan, som är ägnad åt att bearbeta skrivetspråk, aktiveras under läsning, medan tevespelen aktiverar hela spektret av sensoriska ochmotoriska funktioner. Böcker har också en tragiskt isolerande effekt. Medan spel i många år

10

har engagerat de unga i komplexa sociala relationer med varandra, och i det gemen- sammautvecklandet och utforskandet av världar, så tvingar böckerna barnet att stänga in sig på entyst plats – avskuren från interaktion med andra. Alla dessa nya så kallade bibliotek som hardykt upp på senare år för att underlätta läsningsaktiviteter är en skrämmande syn: dussintalsbarn och ungdomar, som i vanliga fall är så livfulla och socialt interaktiva, sitter ensamma ibås och läser. (ibid. s. 7-8)

Citatet beskriver vad som ses som det eftersträvansvärda eller som Hernwall (2003)analyserar: ”Spela spel står alltså för det onyttiga, det `dekadenta´, medan skriva tillhörskolvärldens nyttiga aktiviteter” (s. 37). Å ena sidan bör skolans värld ifrågasätta vilken bildsom förmedlas till elever angående digitala medier, utifrån Hernwalls (ibid) analys likavälsom om vi skulle se Lindgrens (2007) citat som vedertagna åsikter. Citatet visar även densociala interaktionen som efterfrågad, vilket ligger linje med mitt arbete då jag valt att utgåfrån sociokulturell teori på lärande.

Lindgren (2007) skriver vidare om hur digitala medier stått under en forskningsbaseradhetsjakt i medier där sjukdomar och åkommor såväl fysiska som psykiska hävdats härleda tillnyttjandet av digitala spel. Dock lyfter Lindgren att en ny trend av forskning som visar påmotsatser, det vill säga goda konsekvenser av spelande, börjat ta fart. Kring barn och ungasinternetanvändande och webbcommunities har moralpaniken sett liknande ut enligt Lindgrensom samtidigt påpekar att vuxnas moraliserande över ungas kulturella betingelser är enhistorisk och cyklisk företeelse:

Vare sig det handlar om dansbaneelände, seriemagasin, videovåld, farlig hårdrock, rollspel,ravefester eller dokusåpor så känns mönstren bekanta. (…) Det offentliga samtalet ominternetanvändning och webbcommunities har följaktligen även det karaktäriserats avdemonisering, överdrifter och förvrängningar (...). (Lindgren, 2007, s. 10)

Även Falkner (2007), som skriver om perspektiv på datorspelande utifrån lärande ochkulturella uttryck, lyfter fram den moralpanik som Lindgren (2007) talar om: ”Endominerande vardagsuppfattning om datorspelande, som ofta kommer till uttryck imassmedierna, är att spelande är något som bland annat orsakar social isolering, beroende,våldsamt beteende och övervikt” (Falkner, 2007, s. 29). Även Rambusch (2007) lyfter fråganom en vedertagen allmän opinion angående datorspelande, samt pekar på en medial påverkani frågan:

Datorspelens image i medielandskapet är ofta färgad av okunskap, fördomar och/ellerdesinformation. Allt för många gånger ritas det en väldigt negativ bild avdatorspelandet som fri- tidssysselsättning och många journalister verkar vara lyckligtomedvetna om att datorspel(andet) inklusive våldsamma spel omfattar så mycket merän ”shooting” och ”killing”. Konstigt nog, kan tilläggas. Datorspel har funnits i över30 år och ändå verkar samhället inte ha hunnit ikapp, med konsekvensen att datorspeli stor utsträckning fortfarande betraktas som ett nytt, oroväckande samhällsfenomen.(ibid. s.15)

Polarisering i forskningen är nästintill dogmatisk menar Bennerstedt (2013), angåendetransferforskning där spelandet betydelse för kultur och samhälle i allmänhet blir en överdrift.Bennerstedt menar att oavsett om det är negativa eller positiva effekter som belyses angåendespelande så handlar det om projicering av tankar om hur vårt samhälle ser ut idag och iframtiden, såväl negativa som positiva. Huruvida forskning får använda digitalt spelande somslagpåse för att formulera förväntningar på samhället i stort menar Bennerstedt blir

11

problematiskt i och med att det innebär att lyfta ut ett enskilt kulturellt uttryck som ansvarigtför samhällets uppgång eller fall.

Ljung-Djärf (2015) skriver utifrån en studie om barns användande av datorer i förskolandär förhållningssätt och regler tillsammans med personalens motstånd, rädslor och brist påkunskap inom IKT verkar som hinder för ett utvecklat användande för barnen. Just hur dessabristande kunskaper om tekniken och rädslor hos personalen blir ett faktiskt hinder för lärandemanifesteras i de intervjuer Ljung-Djärf lyfter fram. Att det därtill fanns en avsaknad avintresse från pedagoger resulterade dessutom i att datoranvändandet inte blev någon planeradverksamhet. Aktiviteter inom skolans värld (däribland även förskolan och förskoleklassen)som inte planeras eller utvärderas kan bli svårt att försvara som pedagogisk riktad verksamhetoch lär få en bristande måluppfyllelse för verksamheten i stort, inte för att säga att ingetlärande kommer att ske men däremot skulle jag hävda att det hämmar ett vidare och fortsattlärande.

I inledningen till mitt arbete lyfte jag frågan om svårigheter för pedagoger att förklaraanvändandet av digitala medier som legitimt, läroplanen till trots, framförallt gentemotvårdnadshavare samt att digitala medier och spelbaserat lärande fortfarande verkar tabubelagt.Ljung-Djärf (2015) lyfter fram några farhågor föreställningar från pedagoger somsammanfaller med mina egna uppfattningar av vad jag tror ligger i många pedagogers bild avdigitala medier, vilket kan understyrkas av mediala strömningar som påverkar vårdnadshavaresom i sin tur kan ifrågasätta skolans och fritidshemmets verksamhet. Under frågan om datornär en risk eller möjlighet lyfter Ljung-Djärf fram två tankar hos pedagogerna i studien; attanvändandet av dator och datorspel kan bli till ett missbruk och eller en passiv aktivitet. LiktLindgrens (2007) humoristiska citat av Johnson (2005) ovan så gör Ljung-Djärf (2015)jämförelser in absurdum mellan datoranvändande och andra aktiviteter:

Att föräldrar läser för sina barn hemma, kan det vara ett argument för att inte läsa för dem iförskolan? Om ett barn leker med bilar hemma, finns det då en risk för missbruk om han ellerhon också gör det i förskolan? Eller vad är det som är så särskilt med att barn använder datornatt det får oss att fundera i termer av missbruk? Om ett barn oavbrutet, dag efter dag, användeross av en penna för att forma bokstäver på ett papper, skulle vi då uttrycka oss i termer avmissbruk? Kan man missbruka en Barbiedocka? ....Här ligger tydligen en fara på lur, ochpedagogerna blir väktare med uppgift att se till att det inte får gå till överdrift och ta övernågonting annat. (ibid. s. 295-296)

Det bör också tilläggas att en del av vad pedagogerna i undersökningen Ljung-Djärfhänvisar till uttryckte sig om huruvida barnens tid vid dator, tv-spel eller tv i hemmet spelar inpå varför det i förskolans verksamhet måste finnas ett motstånd till datoranvändande.Pedagoger kan möjligen till en viss del möta och väga upp hemförhållanden för att erbjudabästa möjlighet till lärande, men detta ska ske utifrån gällande styrdokument inte ifrånföreställningar eller antagande om barns förehavanden under sin tid utanför skolan. Den andrafarhågan enligt Ljung-Djärf (2015) som pedagogerna i undersökningen hade var att barn kanbli passiva användare av datorer, med detta menas att ett eller ett par barn ”aktivt” använderen dator och ett eller fler barn passivt deltar genom exempelvis observation: ”... dom sitterbara och tittar på” (ibid. s. 296). Dock lyfter Ljung-Djärf även fram en annan syn dåpedagogen kan välja ett sociokulturellt perspektiv på barnens ”passiva” deltagande: ”Nueftersom vi fått så många små, så tycker jag inte att det gör någonting. Dom lär sig så oerhörtmycket när dom står bredvid. Och dom stör inte” (ibid. s. 297). Ljung-Djärf menar att ettsociokulturellt perspektiv värderar aktiviteten ”att stå bredvid” på ett annat sätt samt gerinnehållet en annan mening. Rogoff, Matusov & White (1996) citeras av Ljung-Djärfangående uttrycket ”community of learners” som innebär ”en syn på praktiken där allainblandade är deltagare, men att alla deltar på olika sätt” (Lung-Djärf, 2015, s. 297).

12

3.2.4. Lärmiljöer eller tekniska verktyg?”... när teknikerna för mediering utvecklas, så förändras också människornas kunskaper ochderas kunskapsbehov” (Säljö, 2015, s. 18). Citatet ovan är taget ur Roger Säljös kapitel, i enbok som han tillsammans med Jonas Linderoth står som redaktörer för, som kortfattatbeskriver lärandets och skolans förändringar i och med digitala mediers förankring isamhället. Säljö menar vidare att digitala medier eller informationsteknik utmanar skolanslärkulturer i och med att eleverna kan ta rollen som kunskapsbärare snarare än läraren. Dettatillsammans med det faktum barn och unga lär in utan att någon lär ut, eller inhämtarkunskaper och färdighetstränar sig på egen hand menar Säljö är utmanande för skolanslärkultur vilket således utmanar den klassiska lärarrollen. Ur ett sociokulturellt perspektiv ärSäljös beskrivning av barns lärande om digitala medier likt ett skolboksexempel på hurlärande sker:

Mycket experimenterande och prövande, och ett mycket litet inslag av undervisning isedvanlig mening, har karaktäriserat inskolningen i informationsteknik. Färdigheterna har istor utsträckning utvecklats i samarbeten mellan kamrater på ett sätt som verkar kommaganska nära det som beskrivs som elevaktiva arbetsformer, ett ideal för hur skolan skallbedriva sin verksamhet. (ibid. s. 21)

Utifrån citatet ovan kan även mitt arbetes underrubrik problematiseras, det vill sägahuruvida vi ska se digitala medier som lärmiljöer eller tekniska verktyg.

Vid användandet och lärandet med och om digitala medier handlar det inte bara om någotlärande sker utan självfallet vad som lärs. Säljö (2015) skriver vidare även om det kritiskaförhållningssättet till medierad information som är välbehövligt i dagens samhälle, därinternet sticker ut som en tydlig illustration. I dag (åtminstone i västvärlden) kaninformationen sägas tagit skepnad av en religionsfigur då den kan ses som allestädesnärvarande. Säljö menar att det handlar om en ny och komplex kunskap som rör lärandet; attkunna förhålla sig till olika informationsflöden samt huruvida dessa är tillförlitliga, jämförtmed som tidigare att få information serverad och framställd som den sanna. Att avgöra hurdessa är tillförlitliga eller inte är inte bara en nödvändighet att lära sig utan även enmålstyrning för skolan som skrivs ut i läroplanen, Lgr11 (Skolverket, 2016). För att angripafrågan om huruvida digitala medier kan ses som lärmiljöer eller verktyg ur ett sociokulturelltperspektiv är just det Säljö (ibid.) skriver, om internet och kritiskt förhållningssätt tillinformation, ytterst intressant. Lärandet kan sägas vara medierat, exempelvis via en dator ochinternet, det vill säga att lärandet om att kritiskt förhålla sig sker genom och eller med hjälp avdator och internet som verktyg eller artefakter. Samtidigt är allt huvudsakligen socialt, enligtsociokulturell teori, vilket kan ses efter det att informationen inhämtats via artefakterna datoroch internet då den kritiskt granskande processen tar vid vilken kan innebära ett behov avinteraktion med andra för att pröva och bilda olika uppfattningar kring den hämtadeinformationen och dess möjliga giltighet. Därtill kan den senare delen även ske via tidigarenämnda artefakter exempelvis genom chatt, e-post, telefonsamtal, internetforum et cetera.Utifrån exemplen ovan kan inget givet svar ges om huruvida vi ska se digitala medier somlärmiljöer eller verktyg, snarare vill jag mena att digitala medier kan ses som enöverbryggande zon mellan artefakt och miljö. Almqvist (2015) menar att teknik får olikamening i olika praktiker, det vill säga att vad som görs och hur det görs ger oss olikaperspektiv på hur vi ska se på digitala medier i relation till lärande.

Om vi ska tänka oss digitala medier som en plattform för lärande eller lärmiljö väcks ävenbehovet om att designa för lärandet. I modern pedagogik har ordet design blivit ett populärtlåneord från andra praktiker, att designa för lärande betyder med andra ord ett försök till attskapa förutsättningar för att lärande faktiskt ska ta plats i den planerade miljön. Likt

13

pedagoger i traditionell skolform planerat och styrt undervisningen handlar det i dag (i mångaskolor, förmodligen inte alla) om att planera och styra eller ladda miljöer för att lärandet skakomma till eleverna genom att exempelvis lust och nyfikenhet infinner sig utifrån intryck ocherbjudanden i miljöerna de vistas i. Exemplen på motsatsen är många, såväl när vi talar omdigitala medier i lärsituationer, många pedagoger kan säkerligen berätta om hur datorerstrular, hur videoprojektorer inte fungerar, overhead-projektorer är trasiga, den streamadefilmen laggar, filmen har inget ljud, ja berättelserna är nog många. Så frågan är hur designarvi för lärande kring digitala medier, jag vill mena att den moderna pedagogrollen måsteinnebära att problematisera och ifrågasätta informationsteknik eller digitala medier likt annanmedierad information, precis som vi vet att tidningsrubriker, könsroller i filmer och mycketmer behövs problematiseras och ifrågasättas. Alexandersson (2015) ger ett utdrag ur ettforskningsprojekt om barns möten med IKT, som ger en bild av hur vi kan ifrågasättadesignen av digitala medier och hur den påverkar lärandet:

Två åttaåriga pojkar arbetar tillsammans vid en dator med att skriva en text om delfiner. Denena pojken suckar och kommenterar högt: Det är svårt att finna rätt bokstav när de inte står ialfabetisk ordning! På frågan från kamraten om varför de vuxna har gjort så, blir svaret: `Domhar såna fingrar som tänker. Dom vet var alla bokstäverna finns´. (ibid. s. 147)

Frågan från barnen är välriktad; varför sitter bokstäverna på tangentbordet i en ordning som ärallt annat den ordning de nyligen lärt sig (och förmodligen fått traggla)?

Angående hur vi designar för lärande blir även intressant vad gäller den fysiska miljön runtomkring datorn, exempelvis huruvida datorn ska användas av en eller flera elever samtidigt.Utifrån Alexanderssons (2015) studie ser jag det ytterst intressant att ifrågasätta hur vi (om vigör det) i skolan möjliggör samspel, kommunikation och interaktion vid datorn: ”Samtaletmellan barnen om textens innehåll och och form visade sig vara avgörande för aktiviteten ochkvaliteten i skrivandet” (ibid. s. 160). Ett visande exempel som Alexandersson lyfter fram ärett intervjusamtal med sexåringar som arbetat vid en dator med texter och bilder:

Robin: Jag lärde mig skriva häst.Intervjuaren: Men du skrev väl inte häst?Robin: Men jag såg när Lisa skrev det.Lisa: Jag lärde mig skriva Robin Hood.Intervjuaren: Hur går det till när man lär sig skriva vid datorn?Lisa: Man lär sig av sina kompisar och så ser man hur den andra gör. När andra skriver så tittar jag bara på dem och kommer ihåg det i hjärnan.

I citatet ovan lyfts en metakognitiv förmåga fram, där digitala medier används för attexempelvis processa texter ger detta ett verktyg för elevers egna formativa dokumentationsom i sin tur kan användas av eleverna för att reflektera över den egna kunskapsinhämtningen.Såväl visar citatet ovan på ett välformulerat elevperspektiv på hur lärande med digitala medierkan se ut. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv talar det för att designa lärmiljön kring datorerför att möjliggöra samspel och deltagande för fler än en elev. Under arbetets förra underrubrikSkepticism, forskning och medial påverkan refererar jag till Ljung-Djärf (2015) angåendepedagogers skeptiska farhågor och föreställningar om datoranvändande och framförallt i enpraktik där flera barn deltar samtidigt. Där Ljung-Djärfs studie till och med visar på hurpedagoger medvetet möblerar (designar) för att motverka att flera barn ska kunna delta ellerarbeta samtidigt vid datorn. Detta förhållningssätt visar på det rakt motsatta till de positivaeffekter Alexandersson (2015) visar på angående socialt deltagande vid eller kring datorer.

Hernwall (2003) skriver om sociala medier och det tekniska verktygets upphörande:

14

Barnet är mer intresserat av vem det är som finns på andra sidan, vem det är honkommunicerar med, än hur tekniken fungerar. I och med att tekniken är så självklar upphörden att existera som teknik och blir helt transparent. Cyberrummet, den virtuella arenan försocialisation och lärande, utgör därmed en förlängning eller aspekt av den mediala verklighetvi lever i. (s. 33)

Digitala medier kan ses som den yttersta frontlinjen av digital socialisering där Hernwallstolkningar kan beskrivas som att digitala medier och eller -verktyg inte längre kan ses somartefakter i lärsituationer utan snarare blir en kontext i sig självt. Detta borde ligga som hand ihandske för skolvärlden, sett ur ett sociokulturellt perspektiv på socialisering och lärande.

En metodik som börjat binda samman tekniska verktyg med lärmiljöer och samtidigt utmanarådande undervisningsdiskurs är så kallat flippat lärande eller flipped classroom. Det är enmodell där läxan ges ut innan lektionen och blir en förberedelse för lektionen vilket medför attläraren kan koncentrera lektionstiden till utforskande snarare än introduktion i diverse ämnen.

Det flippade klassrummet är en av de mest dokumenterade modellerna för aktivt lärande.Många pedagoger arbetar idag enligt modellen med både förbättrade resultat och mermotiverade elever som följd. En förklaring till de förbättrade resultaten är att eleverna blir meraktiva. Både forskning och beprövad erfarenhet visar att elever lär sig mer när de samarbetar,är kreativa och engagerade i lärprocessen, jämfört med att sitta still och lyssna. (skl.se)

Möjligheterna för personal att utvecklas och att utveckla en praktik som går i linje meddigitaliseringen är viktigt. I detta arbete kommer jag att undersöka just pedagogers synpåmöjligheter och svårigheter i implementering och användande av digitala medier inom skolan,något Willermarks (2018) studie lyfter fram:

Resultatet (...) visar att lärare upplever en diskrepans mellan vad de anger att de behöver ochderas erfarenheter av utbildningsinsatser (...). De framhåller att de utbildningsinsatser somgenomförs är för avskilda från lärarnas undervisningspraktik för att bli gynnsamma då desaknar möjligheter att omsätta nya idéer i praktiken. Vidare uppger de att initiativen sällanmöter deras individuella behov, utan antingen är på en för hög alternativt för grundläggandenivå. För att svara upp mot lärares behov behövs ett mer flexibelt stöd, som utgår från denenskildes kunskaper och situation. (...) när lärare får stöttning i att experimentera med nyametoder i autentisk miljö över tid, utvecklar de sin undervisningspraktik. Slutsatsen är att manbör bedriva mer behovsanpassade utbildningsinsatser för att stödja lärares utveckling och attdet inte är tillräckligt att erbjuda insatser utifrån devisen ”one size fits all”. Som tidigarediskuterats behöver en förändring av undervisningspraktiken komma inifrån, från de somarbetar i skolan (Grönlund, 2014). Det betyder emellertid inte att lärare ska lämnas ensamma iarbetet med att införa digital teknik i undervisningen. (Willermark, 2018, s.108)

3.2.5. Media och genusEtt väl omskrivet ämne i och med olika media såväl som angående barn och ungas kultur ärhuruvida dessa möter etiska strömningar som överensstämmer med samhällets ”goda”. Enfråga är genusperspektiv i den omvärld som barn och unga möter och således ett viktigt ämneatt utgå ifrån i kritiska analyser av digitala medier och dess användningsområden.

Att användandet av digitala medier problematiseras utifrån ett genusperspektiv såväl somvilket annat perspektiv är inte bara viktigt utan även en del av skolans uppdrag. Frågor somkan problematiseras och bör angripas är dels om alla, oavsett exempelvis könstillhörighet, fåroch eller tar samma plats i användandet av digitala medier. Dels frågan hur könsrollermanifesteras i sociala medier, mot bakgrunden av de senaste årens mediala rapporteringarkring begreppet näthat och hur det främst manifesteras mot socialt utsatta grupper bland annat

15

utifrån sociala könsroller och där främst riktat mot kvinnor. I Läroplanen, Lgr 11 (Skolverket,2016) står det i första kapitlet att läsa angående skolans värdegrund att skolan ska verka förjämställdhet samt motverka tendenser av diskriminering.

Exempelvis kan karaktärer i spel ifrågasättas. I och med inhämtandet av bakgrunden tilldetta arbetet har jag funnit ett antal användbara exempel. Almqvist (2015) skriver om ett spel,utifrån en fallstudie, där könsrollerna är tydliga: ”Men hans äventyr handlar också om att lösaproblemet om de besvärliga väderförhållanden som råder på ön och som orsakats av att tvåkrafter, den hete lavamannen och den kyliga isdrottningen, ligger i strid med varandra” (ibid.s. 83).

3.2.6. Sammanfattning tidigare forskningForskningen lyfter fram en bild av påtryckningar från olika delar av samhället, från medier tillforskare där skolans nyttiga eller samhällsviktiga uppdrag lyfts fram med en kontext som intealltid förankras i samtiden eller för framtiden. Samtidigt pekar forskning på positiva fördelarsom digitala medier kan ha för lärande, med undersökningar på en närmast klinisk nivå somhandlar om transfer men även ur vardagliga situationer i skolans verksamhet.

Däremot finner jag en avsaknad av sammanhang, det vill säga den sociala verksamhet somskolväsendet innebär och betydelsen av de kulturella värden som skolan är bärare av.Däribland ingår skolpersonalens syn på möjligheter och svårigheter, vilket senare forskningbörjat undersöka i och med digitaliseringen av skolan, något som dock ännu är en pågåendeprocess.

4. Teoretiska utgångspunkter

4.1. Sociokulturell teori

Det sociokulturella perspektivet lägger vikt vid att barnet föds in i en social värld som ärutformad via historiska och kulturella processer och som har existerat före barnets födelse ochkommer att bestå efter dess död. Dessa kulturellt och historiskt grundade former styr, ochutgör modeller för, hur barnets utveckling kan ske. I konsekvens med en sådan uppfattning ärdet möjligt att betrakta barnets utveckling som en resa in i ett kulturellt landskap. I dettalandskap finns det inte bara en utan flera vägar framåt. Det kan finnas flera stationer ellervägskäl där barnet och dess omsorgsperson har möjlighet att byta riktning och komma in pånya spår. (Hundeide, 2006, s. 5)

Så inleder Hundeide (ibid.) sin bok, på ett om än poetiskt så vetenskapligt precist sätt attbeskriva den sociokulturella teorins utgångspunkt. Som Hundeide (ibid) beskriver så handlarteorin om ett antal oändligt och eller begränsade utvecklingsmöjligheter, vilket kan ställas imotsats till Piagets stadieteori. Denna syn på utveckling och lärande innebär med andra ord enbeskrivning av att lärandet kan påverkas av ett antal olika utanförliggande faktorer skiljt frånden som lär, men samtidigt nära sammankopplat. Dessa faktorer spaltar Dysthe (2003) uppsom ”Centrala aspekter av sociokulturella perspektiv på lärande” (ibid. s. 41).

1. Lärande är situerat.2. Lärande är huvudsakligen socialt.3. Lärande är distribuerat.4. Lärande är medierat.5. Språket är grundläggande i lärprocesserna.6. Lärande är deltagande i en praxisgemenskap. (Dysthe, 2003, s. 42)

16

Vad Dysthe (2003) menar med att lärandet är situerat specificeras dels med rubriken”Lärandet är situerat i specifika fysiska och sociala kontexter” (ibid. s. 42), dels medförklaringen att ”... de fysiska och sociala kontexter där kognition sker är en integrerad del avaktiviteten ...” (ibid.). Med andra ord menas att lärandet står tätt sammanknutet medsituationer, sammanhang och aktiviteter, för skolans del blir det här intressant att se pålärsituationer och lärmiljöer, det vill säga de sammanhang som uppstår inom ramen för detinstitutionaliserade lärandet som skolväsendet innefattar.

Att lärandet huvudsakligen är socialt betyder enligt Dysthe (2003) att kunskap ochfärdigheter inte är ett biologiskt fenomen och eller en händelse begränsad till hjärnan.Lärandet står i relation till historiska och kulturella sammanhang samt mellanmänskligarelationer och interaktioner.

Den roll som andra personer … spelar i läroprocessen går längre än att ge stimulans ochuppmuntran till den individuella konstruktionen av kunskap. Interaktionen med andra iläromiljön är avgörande både för vad som lärs och hur det lärs. Individen deltar i många olikadiskurssamhällen, och klassrummet är bara en av dem. (Dysthe, 2003, s. 44)

Dysthes (2003) förklaring av att lärandet är distribuerat kan ses som en självklar ellernödvändig följd utifrån perspektiven angående att lärandet är situerat och socialt, det vill sägaatt lärandet i en kontext är distribuerat mellan de personer som deltar och med vilka denlärande kan interagera. Med andra ord kan det sägas att bland en grupp människor besitter allaolika förmågor och färdigheter som tillsammans kan ge en väg till helhet.

Lärande medieras, skriver Dysthe (2003). Att, och hur, människan använder och utvecklarverktyg har lyfts fram som en av de stora skillnader mellan människan och djuren. Dysthe(ibid.) lyfter fram teorier kring verktygens vikt för lärande, däribland Vygotskijs begrepp”mediering”. Mediering innebär här en förmedling i lärprocesser där såväl människor somverktyg är inblandade.

”Redskap” eller ”verktyg” betyder i ett sociokulturellt läroperspektiv de intellektuella ochpraktiska resurser som vi har tillgång till och som vi använder för att förstå omvärlden och föratt handla. Redskapen och verksamheterna innehåller tidigare generationers erfarenheter ochinsikter, och när vi använder redskapen utnyttjar vi dessa erfarenheter. I alla sådana processerär kommunikation och interaktion mellan människor avgörande. (Dysthe, 2003, s. 45)

Just synen och på redskap eller kunskapen som medierad är enligt mig ett av de huvudsakligadragen i sociokulturell teori som gör detta teoriperspektiv intressant för mitt arbete kringdigitala medier. Vidare skriver Dysthe (2003) ”... i sociokulturell inlärningsteori ägnar mansig t.ex. åt det ofta komplicerade samspelet mellan redskapet och den lärande, hur redskapenär uttryck för och bär med sig ideologier från specifika kulturer där de har uppstått, och vadinförandet av nya redskap gör med lärokulturen.”(ibid, s. 46)

Även Hundeide (2006) belyser detta genom att beskriva kulturella redskap och artefakter.Hundeide (ibid) refererar till Säljös och Vygotskijs teorier kring kulturella redskaps ellerartefakters inverkan på lärande så som språk eller digitala medier, idoler som förebilderdiskursiva former och mycket annat:

På vilket sätt de nya kulturella artefakterna och medierna blir en del av den ungagenerationens livsform, och hur de påverkar barn och unga i olika riktningar både normativt,moraliskt och kognitivt, är viktiga frågeställningar i ett modernt sammanhang (Säljö 2001).(Hundeide, 2006. s. 9)

Att lärande är deltagande i en praxisgemenskap förklarar Dysthe (2003) enkelt med att

17

”Lärande pågår överallt och alltid...” (ibid. s.46) och refererar till Lave och Wenger somenligt Dysthe (2003) menar att ”... lärande är ett fundamentalt socialt fenomen.” (ibid.).Vidare refererar hen till Lave och Wengers studier som lyfter fram att det viktiga att studeraär ”... vilken slags social aktivitet och deltagande som ger den rätta kontexten för att ettlärande skall ske.” (Dysthe, 2003, s. 47).

Sociokulturell teori förklarar hur lärande kan ske och hur vägen mot lärande består avoändliga vägskäl beroende på vad den lärande individen möter. De aspekter som inbegrips avsociokulturell teori och som avhandlats ovan får stå till grund för detta arbete i hur lärandeförklaras samt hur sociala och kulturella betydelser för hur digitala medier som något ”nytt”anpassas eller ej i samhället och där framförallt skolans verksamheter.

5. Metod

Arbetet ämnar utgå ifrån ett hermeneutiskt förhållningssätt så som beskrivs av Patel ochDavidson (1991, 2003); att forskarens subjektivitet ses som en tillgång snarare än ett hinder.Szklarski (2002) skriver om forskarens förförståelse: ”Hermeneutiskt arbetssätt går ut på atttolkaren gestaltar mening med utgångspunkt i en tidigare förståelse. Det är just den tidigareförståelsen som leder tolkning av meningsinnehållet.” (ibid. s. 6).

Därtill torde min och arbetets forskningsansats gå i linje med Patel och Davidsonsbeskrivning av den holistiska syn på forskningsobjektet som helhet hermeneutikern utgårifrån. I detta arbetet försöker jag se på digitala medier i barn och ungas kontexter som helhet,det vill säga att allt ifrån videospel till digitala mötesplatser och rum. Där behövs även olikakontexter ses ur en holistisk syn och inbegripa allt ifrån kulturella ramar, genus, lärande,möten et cetera. Detta stämmer väl överens med hur hermeneutiken utgår ifrån fenomenensolika kontexter: ”En hermeneutisk tolkning ger oss en förklaring genom att den sätter in ettfenomen i dess mänskliga, historiska, sociala, ekonomiska eller konstnärliga sammanhang.”(www.psykologiguiden.se).

I arbetets inledning pekar jag även på arbetets utvecklingspotential för det pedagogiskafältet genom att nämna det livslånga lärandet vilket även det kan ses utifrån det hermeneutiskaförhållningssättet. Med detta menar jag vad Patel och Davidson (1991, 2003) beskriver somden holistiska syn på utveckling vilket även ses i deras beskrivning av hur den hermeneutiskaforskaren utan givet slut pendlar mellan nya gamla och tolkningar i den hermeneutiskaspiralen för att ständigt utvecklas.

Hermeneutiken kan dock ses som forskningsansats för att studera tolkning av texter enligtKvale (1997). Denna kanske traditionella syn på hermeneutik går dock inte emot den ovanskrivna texten angående arbetets metod då en stor del av arbetet samt syftet är att undersökaden upplevda legitimiteten av; implementeringen och användande av digitala medier i skolanoch fritidshemmet. För att tillmötesgå detta behövs dels arbetet förankras i tidigare forskning,inte enbart av forskningspraxis utan även för att påvisa resultat som möter syftet. Därtillbehövs alla arbeten som pekar mot skolan förankras i styrdokument och lagar utifrån vilkethermeneutik passar väl in då lagstadgade och politiskt fastslagna dokument ska granskas ochtolkas. Denna tolkning bör enligt mig och i enighet med såväl Kvale (ibid.) som Patel ochDavidson (1991, 2003) utgå ifrån den växling eller pendling mellan delar och helhet som denhermeneutiska tolkningen av texter innebär. Vad detta i praktiken innebär är att ta stycken,meningar eller punkter ifrån exempelvis en läroplan för att sedan tolka denna mot den helhetsom såväl läroplanen utgör såväl som den helhet denna ska implementeras i, det vill sägaskolans verksamhet.

Skolans värld måste ständigt kunna förankra sitt innehåll i styrdokument så som läroplanen

18

och befinna sig i ett pendlande mellan del och helhet för att omsätta teorier till praktik ellerläroplanstexter till samhällsnyttigt lärande. Ibland kan denna uppgift inte ses som alltför långtifrån den historiska beskrivningen av hermeneutik:

Hermeneutikens etymologiska härledning kan spåras till antikens Grekland. Namnet kommerfrån den grekiska mytologins budbärare Hermes, vars uppgift var att förmedla de gudomligaförkunnelserna så att människan förstod budskapen i dem. (Segolsson, 2011, s. 77)

I dagens forskning rör inte hermeneutiken längre bara teologi och för mitt arbete blir dethermeneutiska förhållningssättet en bas för att tolka yrkesverksamma personer inom skolanoch fritidshemmet. Att pendla mellan intervjusvar från enskilda individer, min egensubjektivitet, tidigare forskning samt styrdokument. Segolsson (ibid) beskriver det som att:

Hermeneutikens uppgift är att synliggöra förståelsens pendling mellan del och helhet, mellandet kända och okända. (…) Hermeneutik är därmed en förståelseinriktad filosofi medambitionen att få olika förståelsehorisonter att förenas (Odman, 2007) och att teoretiseratolkningen som fenomen och dess innehållsliga betydelse för människans förståelse av att varai världen. (ibid. s. 75-76)

Larsson (1986) skriver om den hermeneutiska cirkeln och det ömsesidiga beroendet mellandel och helhet som är av samma vikt samt förståelsen av dessa:

Begreppet handlar om delens och helhetens förhållande till en rimlig tolkning av något t ex entext. For att förstå ett avsnitt i en text måste man ha en uppfattning om helheten - delensbetydelse är beroende av helhetens. Dessutom är det så att helheten byggs upp av delarnasbetydelse - helheten beror således av delarna. (ibid. s. 10).

De beskrivningar av hermeneutiken jag tagit del av från Segolsson (2011) med fleraförklarar att förståelsen uppnås av att återkommande gå mellan del och helhet, förståelsen kaninte uppnås av studier på enbart endera. Men även att förstå eller förlika sig vid att historiaoch kultur påverkar såväl objektet som subjektet, därför anser jag att en hermeneutisktolkningsansats passar väl in med den sociokulturella synen på lärande, vilka blir de tvåvetenskapliga ansatser jag använder i detta arbete.

5.1. Metodval för datainsamlingenArbetets empiriska del består av kvalitativa- intervjuer och enkätundersökningar. Kvale(1997) diskuterar kring såväl objektivitet kontra subjektivitet inom kvalitativ forskning somforskningsvärldens frågor angående kvalitativ kontra kvantitativ forskning. Jag har valt attanvända mig av kvalitativa metoder eftersom att detta dels ligger i fatet församhällsvetenskapliga och sociologiska studier, då jag inte vill mäta validiteten utifrånkvantitet. För att finna djupet av den mänskliga upplevelsen i arbetets fråga, det vill säga hållaen hög reliabilitet i fråga om pedagogers upplevelser av svårigheter, måste jag använda migav kvalitativa forskningsmetoder.

Szklarski (2002) skriver:

Kvalitativ metod har sina rötter i den hermeneutiska traditionen. En icke dualistisk ontologistämmer överens med den hermeneutiska traditionens epistemologiska antaganden. (---) Denkvalitativa metoden är interpretativ eller tolkande till sin karaktär.” (ibid. s. 1).

5.1.1 EnkätstudieFör att kunna belysa syftet och forskningsfrågorna har jag valt att göra en kvalitativ

enkätundersökning samt intervjuer. Kvalitativa enkäter kan ge högre reliabilitet utifrån möjlig

19

spridning i svaren. Det hela handlar om olika mätningar för att försäkra sig om att resultatetstämmer, i den kvalitativa studien handlar detta inte om att försäkra sig om att svarensammanfaller snarlika utan om att finna olika förståelser för det beskrivna. Patel ochDavidson (1991, 2003) skriver om kvalitet i kvalitativa studier som:

I kvantitativa studier betecknar validiteten att vi studerar rätt företeelse, vilket kan stärkas medgod teoriunderbyggnad, bra instrument och noggrannhet vid själva mätningen. I detkvalitativa fallet är ambitionen istället att upptäcka företeelser, att tolka och förstå innebördenav livsvärlden, att beskriva uppfattningar eller en kultur. Begreppet validitet i en kvalitativstudie gäller snarare hela forskningsprocessen. (ibid. s. 102-103)

Med andra ord kan en kvalitativ enkätstudie hjälpa mig att tolka svaren ochundersökningspersonernas livsvärldar, för att således kunna svara mot syftet.

Enkätens frågor ska vara så lika intervjuguidens frågeställningar som möjligt, för attförsöka förnimma en liknande livsvärld även om den ses genom ett annat verktyg. Enkätensfrågor, samt följdfrågor kan ses i Bilaga 1.

5.1.2. IntervjustudieKvalitativa intervjuer kan gå på djupet av de tankar som styr skolvärldens utbildare, det villsäga pedagogerna. Angående kännetecken för kvalitativa studier skriver Ely (1993) blandannat:

Händelser kan bara begripas rätt om de ses i sina sammanhang. Därför gör kvalitativa forskaredjupdykningar i miljöer och sammanhang. (…) Kvalitativa forskare vill att de som undersöksska tala for sig själva for att deras perspektiv ska framgå av ord och handlingar. Därför ärkvalitativ forskning en samspelsprocess där de undersökta personerna undervisar forskarenom sina liv. (ibid. s. 10)

Frågan om att ifrågasätta kvalitativa studier i fråga om objektivitet är intressant i mittarbete utifrån ett hermeneutiskt förhållningssätt. Med detta vill jag mena att pendla mellanmin subjektivitet som forskare och den objektivitet som förhåller sig i exempelvis intervjuersamt den intervjuades egen subjektivitet, med andra ord mellan gammal och ny kunskap.

5.2. UrvalJag ämnar avgränsa undersökningsgruppen till pedagoger från förskoleklass till och med år 3,detta utifrån att de åldersgrupperna av elever utgör majoriteten av elever som har plats vidfritidshemmet vars pedagoger därmed inkluderas i arbetet.

Den kvalitativa enkätundersökningen ska genomföras på två skolor och fritidshem, dekvalitativa intervjuundersökningarna kommer att genomföras på en F-9 skola. Urvalet förenkätundersökningarna är ett klusterurval och intervjuundersökningarna ettbekvämlighetsurval, enligt Trost (2007).

5.3. Etiska övervägandenFör alla undersökningspersoner har jag inför ifyllande av enkät samt intervjuer förklarat attuppgifter såsom namn, e-postadresser eller annat som på något sätt kan delgeundersökningspersonernas identitet inte på något sätt delas med tredje part. Detta uppfyllerVetenskapsrådets (2017) råd kring exempelvis anonymitet och integritet som anges ipublikationen God forskningssed. Därtill har undersökningspersonerna även tagit del av ämneoch syfte för undersökningen.

Angående undantag ifrån vedertagen praktik ämnar jag inte att mäta vissa eller fleratraditionella variabler så som Trost (2007) pekar på angående ålder och kön. Detta då jag

20

enbart vill söka svar i frågorna: vad eller vari ligger svårigheter samt hur ska de kringgås,forceras eller på annat sätt komma förbi. Därtill vill jag tillägga att om kön skulle mätas somvariabel i resultatanalysen av en undersökning gjord i ett kvinnodominerat yrke måste jagsåledes sträva mot en kvantitativ tolkning då jag utifrån sociologiska modeller måste tillskrivakön olika egenskaper därmed även i svar och analys. Detta svarar inte mot mitt syfte och blirdärmed irrelevant.

5.4. GenomförandeSom motor för enkäten kommer jag att välja att programmera enkäten med verktyget googleforms/google formulär (www.google.com). För studiens trovärdighet kommer enkäten attlåsas till specifika användare, med detta menas att enkäten skickas ut till enskilda e-postadresser och enbart ifrån dessa kan svar skickas och därtill enbart ett svar från varjespecifik e-postadress.

Eftersom att enkätstudien är av kvalitativ art kommer jag till största del att använda mig avicke fasta svarsalternativ för att på djupet få en förståelse av undersökningspersonernasuppfattning av ämnet. Undersökningen kommer att ha en viss mån av öppna frågor, även omdetta inte rekommenderas av exempelvis Trost (2007), dock kommer enkätstudienövergripande att bestå av relativt slutna frågor, för att undvika följdfrågor. Detta skulle kunnabeskrivas som, enligt Patel och Davidson (1991, 2003), att in datainsamling har en grad avstandardisering som ligger mellan låg och hög samt att datainsamlingen har en låg grad avstrukturering. Valet av frågor och pendling mellan öppna och slutna frågor är ett val jag gjortutifrån den teoretiska delen för arbetet: att få inblick och förståelse av undersöknings-personernas värld och uppfattning om ämnet. Samtidigt har jag gjort avväganden för attmöjliggöra avkodning och analys av svaren.

För intervjustudien kommer jag att utgå ifrån en handfull områden som baseras påforskningsfrågorna, under dessa följer en till två frågor med följdfrågor. Likt enkätstudienkommer intervjun att pendla mellan öppna och slutna frågor, detta för att att hålla intervjuninom arbetets forskningsfrågor men samtidigt möjliggöra den eftersökta inblick som enkvalitativ studie kan handhålla.

Båda undersökningarna har liknande och eller samma frågeställningar samt följdfrågor förett snävare fält som ämnar svara på forskningsfrågorna. Genom detta tordesammanställningen av det empiriska materialet underlättas samt uppnå en högre reliabilitet.

5.5. Bearbetning av materialEnkätundersökningen har efterarbetats genom att svaren sammanfattats, såväl från de slutnafrågorna med fasta alternativ som de mer öppna frågorna med öppna svar. Valet av motor förenkätstudien möjliggör ett sammanfogat dokument med alla svar, se bilaga 3. Detta ärtidssparande jämfört med att exempelvis själv föra in alla svar till behandlingsprogram föromvandling till tabeller et cetera.

Intervjuundersökningen har efterarbetats genom att intervjuerna transkriberats från inspelatmaterial. Därefter sammanställdes alla svar i ett dokument där alla svar på varje frågeställninglades ihop, men färgkodades för att kunna utskiljas. Denna sammanställning ämnades ge enöverblick för varje frågeställning. Med andra ord användes färgkodning för att hitta vad isvaren som faktiskt svarade på frågorna i studien, utifrån denna kategorisering kundematerialet gås igenom återigen för att hitta en djupare förståelse av undersökningspersonernaslivsvärld. Larsson (1986) skriver: ”Det centrala i kvalitativa metoder skulle således vara attm a n söker finna de kategorier, beskrivningar eller modeller som bäst beskriver någotfenomen eller sammanhang i omvärlden (...)” (ibid. s. 8).

Bearbetning i kvalitativa studier har, enligt Patel och Davidson (1991, 2003), ingen egenbestämd metod men dock bör undersökaren eller forskaren pendla mellan att avläsa svaren

21

metodiskt och anteckna sin egen analys parallellt. Vad som dock lyfts fram av Patel ochDavidson i fråga om bearbetning och validitet är triangulering som metod. I detta arbeteskulle triangulering kunna förklaras genom att intervjustudien understöddes av en enkätstudiesamt att dessa två tillsammans även ställs mot litteraturstudier för att göra en analys somförhoppningsvis ger ett gemensamt svar.

Patel och Davidson (ibid) skriver även om validitet i kvalitativa studier, där det till skillnadfrån den kvantitativa studien inte handlar om att avläsa den maskinella avläsningen ochföreteelsernas varande eller icke. I kvalitativa studier handlar validiteten om helaforskningsprocessen och bland annat skriver Patel och Davidson (ibid): ”Vidare kopplasvaliditeten till hur forskaren lyckats fånga det som är mångtydigt och kanske motsägelsefullt,t.ex. relationen mellan det normala, typiska och det speciella” (ibid. s. 103).

6. Resultat

Den inledande delen i undersökningen var den kvalitativa enkätstudien. Efter ett antal försöktill att få intresserade skolor för deltagande tvingades jag att utöka undersökningensavgränsning. Från de tänkta två skolor och fritidshem utökades spridningen samt förfrågan tillett flertal skolor och fritidshem i först en kommun för att sedan öka till två. Dåsvarsfrekvensen och intresse att delta i undersökningen var ytterst lågt utökade jag ytterligareavgränsningen till ett flertal skolor och fritidshem i delar av Norr- och Västerbotten medkommuner från såväl inland som kust samt ett antal påminnelser till de skolor och fritidshemsom tidigare emottagit enkäten.

För enkätstudien uteblev dock en önskad svarsfrekvens, varefter jag gick vidare till attkoncentrera arbetet till enkätstudien då den låga svarsfrekvensen ger en låg trovärdighet.Dock hade möjligen svarsfrekvensen för det tilltänkta klusterurvalet resulterat i ett lågtsvarsantal om än dock högre än det resultat jag fick ut med utökade utskick.

Här kommer jag ändå presentera resultatet av enkätstudien samt så presenteras visuelladata samt enkätfrågorna i delen för bilagor.

6.1 Presentation av data från enkätstudienEn del av enkätstudiens frågor går att läsa ut i kvantitet, men dessa ska ställas i förhållande tillövriga frågor. Nedan presenteras resultatet i en sammanslagen helhet.

Av utskicket till total 21 skolor och fritidshem blev resultatet 8 enskilda svar. Varje svar ärunikt vilket kan presenteras hög trovärdighet då enkätstudien låstes till enskilda e-postadresser, det vill säga att varje enskild e-postmottagare enbart kan svara på enkäten engång från den specifika adress som enkäten skickats till.

De svarande bestod av 50% av lärare tidigare år och övriga 50% av fritidspedagoger, vilketvar svar på enkätens första fråga angående vilken befattning de svarande hade.

Alla deltagare i studien svarade att de använder digitala medier i lärsituationer. Bland dedigitala medier som användes av var: datorer, surf-/läsplattor, tv, tv-spel, musikspelare, film,projektor. Därtill ett antal mjukvaror, såväl namngivna som ej namngivna. De namngivna var:Powerpoint, i-Movie, Word, Mediacenter, Facebook och blogger. Beskrivning av hur dessaanvändes av de svarande var: Som verktyg för lärande, för planering av undervisningen, fördokumentation, färdighetsträning i olika moment, hjälpmedel samt informationssökning. Avsvaren kan uttydas att 50 % av svaren faller inom ramen för språkträning och eller verktyg förelever att uttrycka sig.

Av alla deltagare svarade alla att de även använder digitala medier på annat sätt, ianknytning till arbetet. Av dessa var de digitala medier som användes: Internet, smartphones,surfplattor, datorer, samt textbearbetningsprogram. Dessa användes för att planera arbetet,

22

privata kontakter, sociala medier, dokumentation, kontakt med vårdnadshavare och elever,informationssökningar samt administrativa uppgifter för yrket.

Även på frågan om de deltagande haft hjälp av digitala medier i undervisningen svaradealla deltagare att så var fallet. På frågan hur de svarande ansåg sig blivit hjälpta av digitalamedier i undervisningen var svaren: variation, förtydligar för eleverna, väcker nyfikenhet hoselever, genom stöd av hjälpmedel och ”Lätt att visa saker”.

Enligt svaren ansåg alla deltagare att digitala medier kan främja lärande. Svaren på fråganhur digitala medier i sådana fall kan främja lärande var lika eller snarlika frågan ovan menäven att digitala medier ligger nära barns vardag, dvs att digitala medier är en vanligtförekommande del av barns vardag och omvärld.

På frågan om de svarande tror att det finns outnyttjad potential svarade också alla att så varfallet. Frågan följdes av en öppen fråga där svaranden kunde ge egna tankar och idéer kringhur digitala medier skulle kunna användas. Däribland gavs exempel så som: att läsa in egnatexter, utöka användandet om resurser fanns samt att använda ”flipped classroom”, enundervisningsmodell där läraren använder instruktionsvideor, som eleverna under eget ansvarfår tillgodogöra sig exempelvis som hemläxa, för att sedan använda lektionstiden förutforskande arbete ofta med hjälp av digitala medier f.anm (sv.wikipedia.org).

Kring frågor angående svårigheter var svaren inte lika entydiga som ovan. På frågan omdet finns något som försvårar användandet av digitala medier svarade 7 av 8 ja. Deförklaringar som gavs var dock tydliga: 6 av 7 påpekade att det är brist på tillgång/resursersom försvårar, därtill även teknik som inte alltid fungerar samt bristande kompetens. Ävensvårigheter kring möjlighet att skapa konton för sociala medier angavs.

På frågan om de svarande i början av användandet av digitala medier stött på hinder förimplementering eller introduktion svarade 5 av 8 ja. De exempel som gavs på hinder varsamma som på föregående fråga.

Som svar på frågan om de svarande känner sig förtrogna med att koppla användandet avdigitala medier till läroplanen Lgr11 svarade 5 av 8 ja.

Av de svarande ansåg även 5 av 8 att användandet av digitala medier behövs göraslegitimt. Denna fråga följdes således av två följdfrågor: ”Varför och på vilket sätt” samt”Varför inte”. På den första frågan, där svarande ansåg att användandet behövdes göraslegitimt, gavs svaren: ”för att överanvändning inte ska ske”, för att digitala medier ska sessom komplement till lärande, för att tillgång till digitala medier är en brist samt ”för attföräldrar ska förstå vad vi använder iPads till”. På den andra följdfrågan, som besvarades avdem som ansåg att användandet av digitala medier inte behövs göras legitimt, var svaren att:”Det borde vara självklart”, det är tydligt angett i läroplanen samt att ”det redan är det”(användandet är legitimt, f.anm).

6.2. Sammanfattning av data från intervjustudienIntervjustudien genomfördes på en F-9 skola, där de personer som valde att ställa upp påstudien bestod av 1 Fritidspedagog, 1 Förskollärare samt 2 Lärare (verksamma inom årskurs1-6).

Intervjustudiens inledande avsnitt handlade om hur digitala medier används i skolan ocheller fritidshemmet. Den första frågan var om de svarande, i skolan/fritidshemmet, använderdigitala medier i lärsituationer, med följdfrågorna vilka medier och hur dessa används.Enhälligt visade svaren på att digitala medier används och de medier som används har jag, föratt ge en enklare bild, valt att dela upp i: hårdvaror, mjukvaror och tjänster. Bland hårdvarornämns: SMART-boards, datorer, surfplattor, projektorer, spel-konsoller, robotar, diktafoner,kameror och mobiltelefoner. Som mjukvaror nämns: musik, film, digitala spel, appar,program för estetisk produktion så som film, foto och musik. De tjänster som nämns är:streamingtjänster, YouTube, inläsningstänst, tjänster för lärspel, bildsidor, webbsidor,

23

Scratch, internetsökning och spelsidor.Som svar på hur dessa medier används var: för att fota, verktyg att skriva på, spela

individuellt och i grupp, redigering av film och musik, programmering, lärverktyg;exempelvis stöd till läsning, lyssna och eller läsa inlästa böcker samt att se film; vilket kundevara för tematiskt arbete, lyfta värdegrundsfrågor, introduktion för samtal och rekreation.

Första avsnittet av intervjustudien avslutades med frågan om de svarande använder digitalamedier på något annat sätt, det vill säga utanför undervisningen. Svaren på denna fråga visadedels hur skolans och fritidshemmets personal använder digitala medier för att organisera kringverksamheten så som: information till vårdnadshavare, sociala medier för att visa uppverksamheten utåtriktat, dokumentation, föreläsningar, information mellan kollegor med chattoch mail som exempel, webbportaler för exempelvis frånvaroanmälan och omdömen, för attkommunicera läxor/uppdrag mellan pedagoger och elever. Därtill angavs även vissa exempelpå elevers användande av digitala medier inom skolan och eller fritidshemmet dock utanförundervisningen, så som: datorer, animering och rekreation utifrån elevers intressen.

Andra avsnittet i intervjustudien behandlar frågan om vilken potential som finns ianvändandet av digitala medier. Första frågan i detta avsnitt var huruvida svaranden tror attdigitala medier kan främja lärande, med följdfrågan i sådana fall hur. Enhälligt visade studienatt de svarande tror att digitala medier kan främja lärande. På följdfrågan visade de svarandeatt de ser digitala medier som ett verktyg bland fler dock med många olika möjligheter somkan användas som en variation i undervisningen.

Den andra frågan i andra avsnittet var huruvida svaranden haft hjälp av digitala medier iundervisningen, även denna med följdfrågan hur. Även på denna fråga var svaret enhälligt attså var fallet, på följdfrågan liknade svaren föregående fråga med exempel på att digitalamedier öppnar upp för många olika möjligheter och tillvägagångssätt, andra sätt att uttryckasig, verktyg för språk och uttryck, användandet av internet och dess många möjligheter, ävenatt det finns ett större intresse hos elever kring digitala medier vilket kan användas föruppstart/introduktion samt att möjligheten att spara dokumentation och arbeten på ett enkeltsätt är en vinning.

Det andra avsnittet avslutades med frågan om det finns potential i digitala medier. Förlärande, som inte nyttjats idag. På denna fråga var svaret enhälligt att så var fallet, dock fickfrågan de svarande att tänka till och svaren kom inte lika snabbt och självsäkert. Dock fannshär en tydlig likhet i svaren som rör pedagogens roll i förhållande till digitala medier; att detfinns bristande kunskaper hos pedagoger om vad och hur som kan användas samt att det finnsen brist av fortbildning kring detta. Utifrån dessa svar gav även vissa uttryck för att teknikeroch verktyg inte används till den fulla potential som redan finns just eftersom att pedagogiskpersonal saknar kunskaper kring detta.

Tredje avsnittet handlade om vilka svårigheter pedagoger ser för att implementera digitalamedier i skola och eller fritidshem. Första frågan i detta avsnitt var om det finns något somförsvårar användandet av digitala medier, med följdfrågan att precisera strukturell-, grupp-samt individnivå. Strukturella svårigheter som framkom var: huruvida tekniken fungerar samtom den gör det större delen av tiden, resurser och tillgång, underhåll och support av teknikoch eller verktyg, regelverk så som upphovsrätt, organisation för tillgång och support.Svårigheter på gruppnivå som framkom var: pedagogers egna kunskaper och att de vågarprova på och testa sig fram samt att få kvinnor är teknikintresserade på grund av rådandekönsnormer. På individnivå liknade svaren om svårigheter de för gruppnivå: den egnabegränsningen, om någon råkar ändra inställningar utan att veta vad de gör samt att vågaprova på.

Andra frågan under tredje avsnittet var om svaranden stött på hinder vid början avimplementering/användande av digitala medier. Även denna fråga hade följdfrågan att delaupp svaret i strukturell-, grupp- samt individnivå. Hinder på strukturell nivå som framkom

24

var: licenser, användare/inloggningsuppgifter, tid och förberedelser som krävs, kostnad förlicenser, kompatibilitet mellan olika mjuk- och hårdvaror, avsaknad av utrustning eller delarav den, trasig utrustning, svårigheter kring programvaror som pedagogen inte kan lösa självsamt ”teknik som kan krångla”. På gruppnivå var svårigheterna: att elever kan efterfråga enfunktion som pedagoger inte har kunskap kring samt att elever kan tappa suget om för mångaproblem uppstår eller att det tar för lång tid. Svårigheter på individnivå som angavs var: omverktyg är nya för pedagogen, avsaknad av kunskap hos pedagogen kring alla funktioner iexempelvis ett program, om pedagogen tror sig behärska ett verktyg men upptäckeruppenbara kunskapsluckor.

Det fjärde och avslutande avsnittet av intervjustudien rörde hur användandet av digitalamedier, för lärande, legitimeras samt av och för vem. Den första frågan i sista avsnittet gällerhur svaranden knyter an Lgr11 till användandet av digitala medier, med följdfrågan om det ärsvårt. Svaren som gavs på huvudfrågan var: att försöka integrera digitala medier och användasig av dem i alla ämnen, att delar av läroplanens mål beskriver att digitala medier skaanvändas, att det ses tydligt i läroplanen för fritidshemmet, mål så som informationssökningoch att bekanta sig med verktygen samt framställa digitala verk inom estetiska ämnen, att läsaoch problematisera samt diskutera med kollegor, samt att koppla elevernas intressen kringdigitala medier till läroplanen. På följdfrågan kring svårigheter svarade endast en person attdet var svårt att få med digitala medier i undervisningen på grund av att andra delar fick störrefokus.

Avslutningsvis var den andra frågan i fjärde avsnittet som var om användandet av digitalamedier behövs legitimeras, med följdfrågorna, varför, för vem samt av vem. Hälften av deintervjuade uttryckte tydligt att de tyckte att användandet av digitala medier behövslegitimeras, övrigas svar pekade åt samma håll genom att svara på följdfrågorna, men svarenproblematiserades mer. På följdfrågan varför var svaren: att om det kommeruppifrån(läroplanen) så kan det inte ifrågasättas och blir då legitimt, för att föräldrarifrågasätter varför en jobbar på ett speciellt sätt, för att det kan ifrågasättas kollegorsinsemellan, för att föräldrar missuppfattar eller underskattar verksamheten, för att digitalamedier i skolan inte ses legitimt av samhället och däribland media, för att pedagoger behöver”försvara sig” inför föräldrar som ifrågasätter användandet, för att samhällsdebatten kopplarsamman stillasittande barn, för att vi istället för att ifrågasätta användandet bör sätta oss in ivad barn gör, säger och tänker samt vad de gör hemma. På följdfrågan för vem digitala medierbehövs legitimeras gavs svaren: för en själv att känna sig säker i yrkesrollen, förföräldrar/vårdnadshavare, för kollegor samt för samhället. Svaren på frågan av vem detbehövs legitimeras var: uppifrån från Skolverket, av undervisningen, det är pedagogerna somska legitimera användandet samt av läroplanen.

7. Diskussion

7.1. MetoddiskussionValet att använda kvalitativa studier visade sig vara rätt riktning att gå för att utifrån etthermeneutiskt utgångssätt närma mig en förståelse för möjligheter, implikationer ochtillvägagångssätt som upplevdes av de yrkesverksamma personerna i studien.

Intervjustudien eller intervjuer i allmänhet finner jag enklare att använda för att få endjupare förståelse av personen/-erna i studien samt de ämnen och företeelser som studienavser avhandla. Att genom enkel intervjuteknik; att upprepa svaren för att med hjälp av denintervjuade förstå om en som intervjuare har uppfattat svaret så som den intervjuadesintention var eller att med korta följdfrågor nå ett djupare svar är sannerligen ett enklare sättatt förnimma den svarandes verklighet eller uppfattning i jämförelse med den tolkning som en

25

måste göra vid avkodning av en enkät om än en kvalitativ enkät.Urvalet, att utgå från klusterurval för enkätstudien och bekvämlighetsurval i

intervjustudien anser jag faller väl in på den akademiska nivå som detta arbete ligger på.Därtill förenklade det självfallet, till en början, min studie.

Under arbetets metoddel lyfte jag frågan om enkätstudien som kunde ge högre reliabilitetutifrån att få en större spridning på svar, och typer av svar vilket jag anser utifrån etthermeneutiskt förhållningssätt ger ett större utbud på bakgrunder för min tolkning och därmeden djupare analys. Dock bör det tilläggas att reliabiliteten på själva enkätstudien kanifrågasättas då återkoppling eller svar uteblev och svarsfrekvensen därmed blev oerhört låg,men än dock valde jag att ta med detta material till studien för som ovan ges en vidaremöjlighet till tolkningar utifrån de två olika metoderna.

7.2. Resultatdiskussion7.2.1. Användandet av digitala medierUtifrån en helhetssyn på lärande är det ovidkommande om transfer sker i spelande eller andraaktiviteter (som att läsa en bok eller delta på en föreläsning) som tränar förmågor, ellerfärdigheter eller på annat sätt kunnande, eftersom dessa tillsammans är delar av lärande somadderat ger fler lärtillfällen. Därtill avhandlar transferforskningens diskurs ett transfer frånspelandet till den ”verkliga världen” men sällan eller aldrig huruvida transfer sker frånverklighetens kontext till spelets. Jag tänker mig att vi måste se till det digitala spelets kontextsom en arena att pröva annorstädes inhämtade kunskaper och förmågor. Spelbaserat lärandebör enligt mig varken avfärdas eller höjas till skyarna, dels utifrån de studier som redogjortsför i detta arbete, dels av den enkla anledningen att lärandet, såväl utifrån ett sociokulturelltperspektiv som annat, inte bundet till en kontext eller artefakt. Lärande består av tillfällen,sammanhang, material, förkunskaper, proximala zoner för utveckling och mycket annat.Spelbaserat lärande bör ses som en del i ett mångfacetterat och livslångt lärande, en möjlighetoch ett verktyg för träning, kunskapsinhämtning och ett testande där eleven kan dekonstruerakunskaper, information och verklighet.

Sammanfattningsvis säger enkätstudien att digitala medier används dels i lärsituationer, delsav pedagoger i arbetet utöver själva undervisningen. Språkträning på någorlunda olika sättverkar vara det största fokuset på hur digitala medier används. Både Bennerstedt (2013) ochO'Donnell (2015) skriver om digital litteracy utifrån ett transfer-perspektiv med positivaresultat. Jag ser det som intressant att just språkträning framgår som ett specifikt område ienkätstudien. Det är inget jag anser mig kunna gå in på allt för djupt men en eventuell slutsatsskulle kunna vara, dels utifrån ett sociokulturellt perspektiv på kulturen och artefakterna, attspråkträning är ett fokusområde inom game based learning eller pedagogiska spel och verktygeftersom att media-kulturen bygger på språkincitament med sändare-mottagare ochtextmassor.

Resultatet från intervjustudien visade sammanfattningsvis på ett mångfacetterat användandeav digitala medier, jämfört med sammanfattningen av enkätstudien. Användandet pekade pådels användningsområden som medier, det vill säga förmedlande genom intryck eller uttryckdär eleverna får vara sändare och eller mottagare. Dels användningsområden som beskriveranvändandet av digitala medier som verktyg eller hjälpmedel i lärsituationer. Här syntes idelar av svaren hur användandet pekade på hur pedagogerna kan använda verktyg som enöverbryggning i delar av lärsituationer, exempelvis genom att introducera ett ämne eller endel av undervisningen med hjälp av digitala medier. En sammanfattning visar såklart helaspektrumet av svar från studiens deltagare vilket inte självklart betyder att eleverna vid desvarandes verksamhet får ta del av alla sidor som lyfts fram i sammanfattningen.

26

Om användandet ser så ut att digitala medier används på och till en rad olika aktiviteterinom utbildning kan skolan uppfylla den delen av Digitaliseringskomissionen (SOU 2016:89)som pekar på skolans viktiga roll i utvecklandet av just användandet av digitala medier. Liktvad som beskrivs i Alexanderssons (2015) studie som pekar på att: ”Det skulle kunnabeskrivas som att barnen förbereds för att verka i en framtida social praktik där den modernainformationstekniken sannolikt utgör det mest centrala mediet” (ibid. s. 157). Jag anser att justdetta citat blir intressant att lyfta fram i diskussion om användandet av digitala medier iskolans verksamhet. Utifrån sociokulturell teori blir artefakterna som kulturella bärare avhistoria och nutid. Dysthe pekar på artefaktens vikt i lärande, men även ompraxisgemenskapen, det vill säga i sammanhanget som artefakterna används och finns. Hundeide (2006) skriver också om artefakten och dess betydelse som kulturell bärare och omhur nya medier och dess verktyg bär på samtidens kulturella värderingar som blir viktiga förbarn och unga. Det är inte bara användandet och kunskapen om användande eller eventuelltransfer från lärsituationer bundna till digitala medier som blir viktigt utan även att befinna sigi en nutida praxisgemenskap där mediernas kulturella egenskaper i sig självt blir del avlärandet, förutom situationen, sammanhanget eller bearbetade ämnen.

Jag vill med detta mena att det går att särskilja två delar i skolans digitalisering, vilket ävenblir en motsägelse till transferdebattens till synes enträgna syn på lärande; dels lärandecentrerat kring den digitala kompetensen, det vill säga lärande om och med digitala medier,dels användandet av digitala medier dels som medierande dels som verktyg som blir till justkulturellt bärande artefakter i en praxisgemenskap.

Såväl enkät- som intervjustudien lyfter fram att användandet och antalet verktyg och mediersom används inom skolan är många och olika. En del i detta är det digitala spelandet, somockså berörs i den tidigare forskningen för detta arbete. Här finns två delar som jag vill brytaupp eller belysa, dels är det spelbaserat lärande som Rambusch (2007) skriver om, dels detprojekt om spelskapande som Linderoth (2015) skriver om.

Det sociokulturella perspektivet blir ytters intressant att applicera på Rambusch (2007)forskning, som också efterfrågar annan forskning om spelbaserat lärande. Här rör sigRambusch från en transferdikotomi som inriktar sig på kognitiv utveckling till ensociokulturell inriktning som undersöker vad som händer med och mellan utövarna, det villsäga spelarna. Rambusch rör vid grunderna för sociokulturell teori på lärande med att prataom kommunikation och socialisering, såväl för att utvecklas som spelare och för enprogression i själva spelet, eller ett specifikt spel, såväl som i utveckling av spel för att såkallade lärspel ska bli än mer åtråvärda eller lockande för spelarna, det vill säga eleverna. Justdetta menar jag går in i den sociokulturella teorin rörande lärande, som Hundeide (2006)beskriver det är lärandet, eller rättare sagt att ett lärande ska ske något som både är skiljt ochnära sammankopplat med den som lär. Till skillnad från att enbart kolla på det enskilda spelet,vad som sker däri och kognitiv utveckling för hen som spelar så är det viktigt att se på detsociala sammanhanget och vad som utspelas eller kan utspelas där. Dysthe (2003) som listarde centrala aspekterna för sociokulturell teori på lärande förklarar ovanstående med attlärsituationen och sammanhanget är integrerad med lärandet och den aktivitet som förväntasstå för lärtillfället.

Det projekt som Linderoth (2015) skriver om går någorlunda in i diskussionen omspråkutveckling ovan, utifrån enkätstudiens resultat kring användandet av digitala medier förspråkträning. Men inte för att specifikt gå tillbaka till diskussionen om språkträning ellerdigital litteracy och transferforskning, utan för den intressanta vinklingen av spel somfenomen. Linderoths (ibid.) projekt visar på användandet av spel som något mer än en tillsynes passiv aktivitet, projektet rörde spelutveckling eller spelskapande som dels går att se påur psykologisk synvinkel med att gå in på kognitiva förmågor och eller utveckling så som jag

27

lyft fram barns mentaliseringsförmåga i och med skapandet av spel i Linderoths projekt. Delsgår projektet att belysa ur ett sociokulturellt perspektiv, där ett medium eller verktyg somligger inom barn och ungas kulturella sfär går att använda med så många olika infallsvinklar.Från själva spelandet till skapandet av spel, med allt vad det inrymmer från narrativ tillestetiskt bild- och ljudskapande, till själva spelandet med alla dess sociala strukturer i ochutanför spelet och spelandet. Det är verkligen att använda sig av en praxisgemenskap och enartefakt för att mediera lärande, för att använda några av Dysthes (2003) centrala aspekter, attta ett ickeexisterande spel som ett koncept för att använda detta intet, som en efterfrågan ochanvända det som ett verktyg. Allt detta genom att låna en del av barn och ungas kultur, utanatt för den skull appropriera den, som ett incitament för att lärsituationer ska uppstå eller attnärma sig ett önskat lärande. Det är min förhoppning att skolans verksamheter kan användasig av digitala medier på just detta sätt som innebär oändligt många möjligheter.

7.2.2. Motgångar och framgångarMöjligheterna som jag ovan beskrivit som oändliga är kanske vad som kommer fram i enkät-och intervjustudien där de svarande ansåg att digitala medier har varit till hjälp iundervisningen och att de främjar lärande utifrån dess möjligheter som stöd eller variationsamt att det väcker nyfikenhet hos eleverna. En del av enkätstudiens positiva syn påanvändandet av digitala medier i och kring undervisning refereras dels till att digitala medierär ett elevnära tillvägagångssätt/verktyg/material. Detta understöds av det fritidspedagogiskaperspektivet med en utgångspunkt i elevernas intresse. Om eleverna kan ses som ägare avverktygen, med detta menar jag att eleverna approprierat de kulturella verktygen, skulle det urett sociokulturellt perspektiv vara klokt att dessa kunskaper används för lärandet, för vidareresonemang kring detta se rubriken Digitala medier för lärande. Dysthe (2003) skriver om attlärandet är situerat och distribuerat och således socialt, lärande måste bestå av en blandning avvåra gemensamma kunskaper, utgångspunkter eller förförståelser men inte bara mellanpersonerna i den sociala kontexten utan även mellan artefakterna. Att då använda verktygeller medier som ligger nära till hands utifrån elevernas sociala och kulturella grund tordevara en självklarhet för att kognition skall ske.

Ur en sociokulturell synvinkel rör användandet av digitala medier inte bara artefakternautan även att förhålla sig till och befinna sig inom en samtida kontext så som den nyaredigitala eran och virtuella verkligheter. Detta är något som Hernwall (2003) skriver om, dären sociokulturell analys görs på barnkultur och digitala kulturer. Hernwall (ibid.) menar attbarn och unga har tillägnat sig kulturella artefakter och arenor, yngre generationer harapproprierat kulturella fenomen och plattformar som tidigare var tillskrivna vuxenvärlden.Utifrån att barn blir ägare till kulturen, som de därtill enligt Hernwall (ibid.) är medskapareav, blir detta en viktig del för att att använda i lek och andra dekonstruktioner av verklighetensom blir en grund till lärande. Att skolans verksamheter går in på dessa arenor och kan nyttjaanvändande av digitala medier för att härröra lärande och lärsituationer till barns värld,omvärld eller verklighet blir därför ett viktigt inslag för meningsfullt lärande.

Såväl enkät- som intervjustudien tar förutom det elevnära perspektivet och att nå eleversnyfikenhet även upp att stora möjligheter och framgångar kan finnas i digitala mediersmångfacetterade användningsområden. Likt föregående avsnitt är språk något som nämnsspecifikt vilket jag ser ligger nära till då mediers grund finns i det medierande, att förmedlainformation eller kunskap mellan sändare och mottagare. Utöver detta lyfter intervjustudienfram att elever får andra eller fler möjligheter att uttrycka sig vilket jag tolkar som andrauttrycksformer än språk eller språkliknande uttryck. Inom utbildningsväsendet skulle dettakunna vara allt ifrån matematik till estetik eller medial framställning och produktion. Därtillnämns i intervjustudien även internet, men en aning löst som försvårar tolkningar då internet

28

kan te sig vara en bottenlös virtuell ocean eller som att stirra sig blind på en faktisktspindelnätskonstruktion. Det är även i intervjustudien som en, enligt mig, specifikt teknisktaspekt tas upp; att digitala medier möjliggör en enkelhet med att spara arbeten ochdokumentation.

Internet och användandet av internet i undervisning blir en intressant del att analyserautifrån sociokulturell teori, frågan skulle kunna djuplodas med resonemang angående hur viska definiera internet. Internet kan ses som ett verktyg, men då det är fyllt av fler verktygkanske det skulle ses som en verktygslåda, samtidigt som grundidén om internet är att varajust ett nätverk som kopplar samman olika enheter och användare. Är då internet en artefakteller en praxisgemenskap om vi ska teoretisera? Hernwall (2003) skriver om sociala medieroch internetanvändning och menar att barnens intresse ligger i vem hen kommunicerar med,vem som är på andra sidan nätet samt att i och med detta är artefakten, det vill säga tekniken,datorn eller annan hårdvara, ointressant och upphör att existera. Utöver detta menar Hernwall(ibid.) att cyberrummet, internet, eller det digitala sociala mediet blir en förlängning av vårverklighet då dess existens idag är en självklarhet. På samma sätt går det att tillägga teknikenseller digitala mediers kulturella och sociala status som vardaglig för många eller de flesta ochdärför upphör exempelvis hårdvara eller teknik att existera som artefakt. Dock sett ursociokulturell teori så bör vi erkänna artefaktens status som kulturellt approprierad samt dessviktiga del som den teknik som medierar lärandet, enligt Dysthes (2003) centrala aspekter försociokulturell teori på lärande.

Att digitala mediers mångfacetterade användningsområden lyfts fram i enkät- ochintervjustudien går även att framställa som ett flertal olika möjligheter att tillämpa iundervisning och för lärande. Lärandet är varken upphängt på digitala medier eller tidigaretekniker, verktyg och medier för att lärandet är socialt. Säljö (2015) lyfter fram hur olikaprojekt i att implementera eller inskola informationsteknik i skolor har till största del bestått ielevaktiva arbetsformer, där elever fått undersöka och utforska tekniker och fenomen, vilketSäljö (ibid) menar är ett ideal för hur lärande bör se ut inom skolan. Inom sådana former avlärande, det vill säga att se lärande som något som konstrueras i sociala kontexter, finnsenorma utrymmen för digitala medier i alla dess former med möjligen oändligt mångaanvändningssätt och -områden. Alexandersson (2015) lyfter fram metakognitiva förmågor närelever själva får reflektera över sitt lärande i sociala sammanhang, exempelvis hur elevermenar att de lär sig skriva och läsa med datorn som verktyg, dock inte genom att användadatorn utan att befinna sig i sociala sammanhang med andra och se eller diskutera hur ord skastavas.

Svårigheter som lyftes fram i enkät- och intervjustudien i och med implementering samtanvändande av digitala medier kan brytas ner i tre delar: tekniska resurser, pedagogernaskunskaper och pedagogers inställning.

Svårigheter med tekniska resurser kunde vara tillgång till teknik; såväl hårdvara sommjukvara, underhåll och support av teknik samt specifik mjukvaruproblematik så som;kompatibilitet, licenser och upphovsrätt.

Om pedagogers kunskap lyftes det fram att pedagoger saknar mångsidig kunskap ianvändande av digitala medier samt fortbildning för detta.

Vad gäller pedagogers inställning lyftes det fram att det kan finnas svårigheter iverksamheten då pedagoger inte ”vågar” att testa och utforska digitala medier samt ett svarsom stack ut som hävdade att kvinnor i större utsträckning visar ointresse av ”teknik” pågrund av rådande könsnormer.

Studierna visar alltså att det finns bristande kunskaper hos pedagoger kring vad och hursom kan användas samt att det finns en brist av fortbildning kring detta. Utifrån dessa svargav även vissa uttryck för att tekniker och verktyg inte används till den fulla potential som

29

redan finns just eftersom att pedagogisk personal saknar kunskaper kring detta. Det kan te sigsom att utvecklingen i och med skolvärldens digitalisering är ett paradigmskifte gällandekunskap och makt. Forskare och författare tar upp just detta fenomen som visar hur skolansom historisk maktfaktor och bärare av kunskap till synes har övergått till att verka som ettslags stöd för orientering i den digitala eran snarare än kunskapens högborg. Bland andraskriver Säljö (2015) hur elever idag färdighetstränar eller inhämtar kunskap på egen hand utanatt någon för den skull, i klassisk benämning, lär ut. Detta menar Säljö vidare är en utvecklingsom inte blir oproblematisk för skolan att förhålla sig till då detta utmanar skolans klassiskakultur av hur lärande ser ut samt den historiska lärarrollen. Sett ur ett sociokulturelltperspektiv visar elevernas lärande i Säljös (ibid.) beskrivning hur lärande sker, att det skersocialt och i interaktion med artefakter och andra personer i ett specifikt sammanhang.Angående svaren i mina undersökningar rörande pedagogers upplevda brist på kunskapersamt relevant fortbildning så understöds detta av de studier som utförts av Willermark (2018)som visar att det enligt skolpersonal inte finns tillräckligt bra anpassad fortbildning som möterskolans och personalens krav.

Hundeide (2006) lyfter fram hur nya medier blir avgörande delar i barns samtid ochverklighet. Därför blir det ev största vikt hur skolan kan interagera med elevernas värld ellerverklighet, att skolan ska hållas ajour om digitala medier och dess sociokulturella betydelse,samt självfallet därför måste personal fortbildas för att ha kunskap om digitala medier samt attkunna hantera detta. Exempelvis ses det i den studie som Ljung-Djärf (2015) presenterar justhur pedagogers rädslor, motstånd samt bristande kunskaper om digitala medier blir till ettreellt hinder för barns utveckling. Utifrån Hundeides (2006) teori kring appropriering avkulturellt betingade artefakter och Almqvist (2015) om synen på digitala medier i relation tillskolan som institutionell maktfaktor, blir det intressant att diskutera ett maktskifte inominstitutionen och dess relation till det pedagogiska uppdraget. Skolans uppdrag har ändrats,förr behövde inte eleverna i början av sin skolgång förstå hur en penna var konstruerad ochbetingad, det måste dagens elever i och med de nya läroplansdelarna rörande digitaliseringoch framförallt programmering eller datalogiskt tänkande. Det handlar om en förståelse avredskapen, våra mer eller mindre centrala artefakter i skolan och samhället. Dessutom skermöjligen ett maktskifte, om det inte redan har skett, där läraren förr hade makten ellerauktoriteten i undervisningen. Med detta menar jag att när det kommer till digitala medier ochkanske framförallt verktygen kan det vara så, vilket ses i arbetets undersökningar, att elevernasitter på andra kanske mer utvecklade kunskaper och erfarenheter knutna till verktygen än vadläraren har och gör. Eleverna har i större utsträckning approprierat dessa kulturellt betingadeartefakterna. Detta är även något som ges uttryck för i intervjustudien:

Det är ett naturligt verktyg för eleverna och det måste man hänga med i snarare än attbegränsa, det är prat om skärmtid och så vidare. (…) Då gäller det att hänga med och lära sigmer, vi kan ju inte allt som pedagoger, det finns ju mycket att lära om man har det synsättet.

Även om jag tycker det är viktigt så tror jag inte potentialen nyttjas eftersom det finns mångasom inte är lika insatta. Även för mig så lär jag mig saker hela iden, även av eleverna om vadsom finns och så vidare.

Även Hernwall (2003) skriver om den intima koppling barn har till digitala medier och attbarnkultur i och med detta är ett eget fenomen som inte kan relateras till biologisk ålder irelation med vuxenvärldens kultur. Barn och unga har således gjort anspråk på de vuxnasarenor och kulturer, dock utan att nödvändigtvis fullt ut approprierat dessa, vilket innebär attdelar av tidigare kulturella maktstrukturer raserats eller åtminstone transformerats:

För barn betyder detta att vuxenvärldens alla uttryck finns tillgängliga på Internet. Dessa är

30

därför inte längre begränsade till en särskild ålder eller samhällelig/kulturell status. (---) Detomfattade mediautbudet innebär alltså att vi lever i en kultur som framstår som helt öppeneller tillgänglig. (ibid. s. 27)

Det hade utöver vad min enkät- och intervjustudie visat varit intressant att undersöka huruvidapedagoger reflekterar eller reflekterat över motgångar och brister i användande ochimplementering av digitala medier, utöver de personer som fått sätta ord på det i mina studier.I enkätstudiens del om huruvida det finns onyttjad potential i digitala medier kom de svarandemed flera egna tankar kring vad som skulle kunna göras med hjälp av tekniken. Visar ändå enstyrka i kollegiets kreativitet, vilket väcker frågan om hur kan den nyttjas för tekniskutveckling. Under samma del i intervjustudien lyfte det fram att den fulla potentialen meddigitala verktyg och medier inte används. Svarande menade i detta fall till hög grad skulle haatt göra med bristande kunskaper eller brist på fortbildning. Det kan antingen ses som justbristande kunskaper om hantering av vissa digitala verktyg eller bristande självförtroende. Attjag ser en tråd till bristande självförtroende kring kollegiets kunskaper om digitala verktyg ären del av min tolkning av undersökningsmaterialet i sin helhet. I såväl enkät- somintervjustudien visar svaren att pedagoger använder digitala medier till stor del iplaneringsarbete, i administrativa delar samt fortbildande, vilket kan verka stå i motsats till deuttryck som getts angående bristande kunskaper.

7.2.3. Digitala medier för lärandeSvensson (2003) diskuterar kring barns oförmåga att skilja fiktion från verklighet och ställersig frågande vad som ska hända med barns lek då de leker exempelvis datorspel. Attmetakognitation som förmåga är eftersträvansvärt inom skolan finns förankrat i läroplanen,exempelvis för att eleven ska kunna utöva inflytande över sitt eget lärande, så varför skulleinte metafiktion eller metalek vara det. Svensson menar alltså att leken är en företeelse därbarn närmar sig den verkliga världen genom att bryta ner den eller delar av den i leken, tillfiktion, en harmlös kopia av verkligheten där regler och förhållanden kan testas, utforskas ochbrytas utan att bryta mot verklighetens koder, utan att den kollapsar eller med andra ord atthelt enkelt att testa verkligheten på ett säkert sätt.

I mina egna samtal med barn och iakttagelser kring barns digitala spelande och barns lekarsom har förankring i digitala medier har jag funnit; att barn såväl spelar digitala spel som”leker” i spelen, det vill säga spel har regler, digitala spel har regler som begränsar kapacitetoch möjligheter i spelet till ett givet format, men barn kan välja att bryta dessa elleråtminstone försöka. Kanske är det därför många spel utvecklats till att till synes ha oändligamöjligheter, från styrda plattformar till vida världar där utforskande och skapande knappat hargränser. Jag har även sett hur barn metaleker, alltså leker att de leker eller spelar; att lekaklassisk ”mamma-pappa-barn” där barnen i den lekta familjen leker, eller att barn leker att despelar ett datorspel, där de i leken kan återge för varandra vad som händer i deras spel. Dettaär enligt mig ett metalekande, att i leken förstå att en leker och att skilja fiktion från verklighetsamt att kunna använda dubbla fiktioner. Därtill visar det på förmågan ”theory of mind”, attkunna förstå att andra inte ser det du ser eller vet det du vet. Jag anser att Svenssons (ibid) ifrågasättande av barns förståelse av fiktion samt om huruvidade kan agera i en dubbel fiktion är att frånta dem delaktigheten i skapandet av sin omvärld, sinkultur. Dessutom är det ett negligerande av den rådande barnkulturen, att värdesätta någonannans kultur är idealistiskt och elitistiskt och opassande forskning om barns fritid, lärandeoch utveckling. Frågan är om detta bygger på en okunskap eller rädsla i att möta barnsverklighet som springer förbi de vuxnas världsbild?

Enkätstudien visar å ena sidan på att majoriteten anser att användandet av digitala mediermåste göras legitimt men visar även på två olika spår. Den ena särskiljer användandet av

31

digitala medier från sammanhanget med uttryck som ”överanvändning”eller ”komplement tilllärande”. Jag har väldigt svårt att tolka hur legitimitet av ett användande skulle förhindraöveranvändning. Den enda tolkning jag kan göra av dessa svar är att legitimitet begränsargenom att inte vara godtyckligt, med andra ord en yttre styrning som inte landar på denenskilda pedagogen att avgöra när, hur eller huruvida användandet ska ske.

Det andra spåret pekar mot att legitimitet av användandet hjälper verksamheten att förklaravarför ett användande av digitala medier bör finnas gentemot exempelvis vårdnadshavare.Därtill den minoritet som inte svarade att användandet av digitala medier behöver legitimerasmenar att det borde eller redan är legitimt genom skrivningar i läroplanen.

Min tolkning av intervjustudien är att den enhälligt visade på att legitimitet bör finnas ävenom svaren skilde sig åt så var den genomgående slutsatsen detta genom de svar som gavs iföljdfrågorna. Här går intervjustudien djupare på delar av det som enkätstudien lyfte frammed att problematisera kring av och eller för vem legitimiteten bör finnas. Här finns essensenav det som blivit en del av underrubriken för detta arbete; att försvara och förklaraanvändandet av digitala medier. Det rör fyra olika delar av skolans verksamhet: den enskildepedagogen, kollegiet i stort, vårdnadshavarna samt samhället eller samhällsdebatten.Legitimitet i användandet av digitala medier kan dels styrka den enskilde pedagogen att varasäker på att göra ”rätt” i verksamheten, det vill säga att följa uppdraget. Dels kan det förklaraför utomstående hur och varför användandet sker samt vad det innebär för lärandet. Samtidigtpå samma sätt försvara professionens syn på användandet för utomstående, här nämns såvälvårdnadshavares skepsis som ett mediaklimat som vinklar en negativ syn på skolans del idigitaliseringen:

Det finns en debatt i samhället, man kopplar samman digitala medier med stillasittande barn,vad gör det, de är ensamma och så vidare, så man måste lyfta fram andra saker som sker. Ochvärdera det lika mycket eller lite, man reagerar inte lika på ett barn som sitter ensam och ritaren bil men någon som spelar själv, inte heller någon som spelar boll själv, så man måste sättasig in i vad barn gör med digitala medier.

… det händer ju att en del vårdnadshavare ifrågasätter att vi ens använder datorer eller annat,en del som tom säger att det räcker med den skärmtid de har hemma. Det har hänt att man fått”försvara” oss mot deras argument eller prata om det på föräldramöten.

Det kan tyckas att forskning som kritiserar eller ifrågasätter skolans eventuella nedvärderingarav digitala medier ligger inom fältet för populärkultur, om estetik och media men utifrån ettsociokulturellt perspektiv anser jag att det är denna forskning som belyser sociala ochkulturella aspekter och därmed även blir detta även ett maktperspektiv. Bland dessa finnsCardell (2007) som ifrågasätter hur skolan och samhället ser på nya medier genom ettmoraliserande filter. Cardell menar likt Säljö (2015) att barn och unga inhämtar kunskaperoch färdigheter kring digitala medier på egen hand utanför skolans verksamheter. Om fallet äreller blir sådant riskerar skolan att missar mål om adekvat digital kompetens som ligger iskolans och fritidshemmets uppdrag enligt Skolverket (Skolverket, 30 maj 2017).

Som minoriteten i enkätstudien, som inte menade att användande av digitala medierbehövs göras legitimt, menade att det redan är legitimt i och med skrivningarna i läroplanenså borde även vara fallet för alla inom skolans verksamheter då detta är sakligt och stämmer.Men som jag ville undersöka har det tyvärr även visat sig genom tidigare forskning och minastudier att det finns delar av samhället som motsätter sig eller ifrågasätter användandet avdigitala medier för lärande.

7.3. Pedagogiska implikationerMajoriteten av svarande i enkätstudien kan se svårigheter i användandet/utförandet och

32

implementering/uppstart av digitala medier. Svårigheterna verkar ligga i områdena:tillgänglighet/teknik – det vill säga hård och eller mjukvara som i sig begränsar användandetså kallat ”teknikstrul”, bristande resurser – tillgång av digitala medier och kringliggandedelar/funktioner, kunskap hos den enskilde pedagogen samt kollegiet.

På enkätfrågan om huruvida pedagogerna känner förtrogenhet med att koppla användandetav digitala medier, i skolan och fritidshemmet, till läroplanen var det fem av åtta somupplevde en förtrogenhet. Detta innebär i siffror 62,5 procent, jag anser att det för arbetetsskull här bör påpekas att detta statistiskt sett skulle kunna sägas vara mer än en tredjedel somkänner sig osäker på att koppla användandet av digitala medier till läroplanen, med andra orden anmärkningsvärd siffra.

I den studie som Willermark (2018) genomfört framgår det, även som i mina studier, attviss del av svårigheterna för pedagoger ligger i kunskaper om- eller i implementering avdigitala medier. Willermark (ibid.) lyfter även fram specifikt att de fortbildningsinsatser somgörs, eller har gjorts inte korrelerar med skolans och eller pedagogernas enskilda ochkollektiva behov. Å ena sidan skriver Willermark vidare om studier som visar på lyckadeprojekt för fortbildning inom skolans digitalisering, men å andra sidan lyfter hon fram att dethandlar om kostsamma alternativ. Detta väcker frågan om vilka resurser som samhället ärberedda att skjuta till skolan utifrån de bestämmelser som träffats om samhälletsdigitalisering, vilket till syvende och sist hamnar på högsta politiska nivå. Angående hurutbildningsinsatser bör utformas skriver Willermark (ibid.) att sju aspekter bör tas ibeaktande:

1. att bedriva behovsanpassade utbildningsinsatser, där den enskilde lärarens kunskap ochsituation tas i beaktande

2. att bedriva utvecklingsarbetet för skolan i skolan med utgångspunkt i lärares vardag och behov3. att ersätta ett individfokus med ett praktikfokus, där lärares olika kompetenser kan nyttjas och

innovationer kan spridas4. att sätta de tekniska, pedagogiska och ämnesmässiga frågorna i fokus genom att bedriva

utvecklingsarbete som sträcker sig utöver den lokala skolan5. att utforma utbildningsinsatser där den digitala tekniken betraktas som ett medel snarare än ett

mål i sig6. att balansera utmaningar med stödjande insatser7. att ha hållbarhet i utvecklingsarbetet, både utifrån att det är tidskrävande att utveckla

undervisningspraktiken, men också därför att det är ett arbete som ständigt behöver förnyas,inte minst mot bakgrund av en ständig teknisk utveckling (ibid. s. 109-110)

7.4 Fortsatt forskning7.4.1 Samhällets digitaliseringDet ska bli ytterst intressant att framledes se den forskning som är planerad för kring vilkareella effekter och eller förändringar som skett utifrån digitaliseringskommissionensbetänkande och följaktligen det överförda ansvaret på huvudmän och därtill de förändradeläroplanerna. Utifrån vad deltagarna i intervjustudien gett uttryck för kring organisatoriskasvårigheter kring teknik och support blir en intressant aspekt hur samhällets institutioner ochskolan framförallt har kunnat samordna resurser för implementering och genomförande avden samhällsomspännande digitaliseringssatsningen.

7.4.2 SpelforskningAngående vad detta arbetets teoretiska del avhandlat angående spelforskning anser jag att den,till större del, kan problematiseras med att i huvudsak avhandla just spel som bygger påtävling och våld, detta argument bygger jag på mina sökningar för detta arbete, där det mestamaterialet jag fann avhandlar just detta, vilket även Bennerstedt påpekar. Förhoppningsvis

33

kommer rådande diskurs att utvecklas i samhällets takt istället för att som nu att gå tillsynesbaklänges.

Utifrån enkätstudiens svar om jag till frågan om vilka eller vilken typ av digitala verktygoch spel som används inom skolan. Vilken färdighetsträning eller vilket kunskapsområde fårmest fokus inom skolan när det kommer till användandet av digitala medier och vilkaförmågor fokuseras på vid val av plattformar, spel eller andra digitala lärverktyg? Självfalletkan det komma att styras av skolpolitiska inriktningar med fokus på vissa delar avstyrdokument eller skolämnen. Än dock hade det varit intressant att se en studie kring dettaoch därtill skulle det kunna vara till gagn för skolans utveckling för likvärdighet.

7.4.3 Design för digitalt lärandeAlexanderssons (2015) studie har när det ställts mot det empiriska arbetet för detta arbeteslungat mina egna tankegångar framåt. Jag har själv tidigare ifrågasatt huruvida vi inomskolans verksamheter använder digitala mediers fulla potential och resurser, jag har funderatoch kritiserat min egen och andras verksamheter för att i stor utsträckning använda datorersom alldeles för påkostade skrivmaskiner eller surfplattor som otympliga kameror. Jag stårkvar vid mitt ifrågasättande och med viss kritik i samma riktning, dock har jag insett att viäven bör se djupare på de lärprocesser som uppstår runt omkring de digitala medierna. Ävensom jag lyfte fram i kapitlet om tidigare forskning där jag till Alexanderssons (ibid.) studielyfte fram frågan om design för lärande. Hur möjliggör vi den fysiska miljön i skolansverksamheter för dessa sociala situationer att uppstå och frodas. Är det det så kallade 1:1förhållandet som är viktigt när det kommer till tillgången av digitala medier? Förvisso läggerdet krav hos skolor på tillgång till teknik, det vill säga alla elever ska ha tillgång till en datordärav 1:1-föhållandet. Men möjliggör vi elevaktiva arbetsformer som det Säljö (2015) lyfterfram? Det var inget jag hade i åtanke inför detta arbete och har således inte fått svar på detta.Ljung-Djärf (2015) lyfte fram tankar kring detta från förskolepersonal som ansåg att barnkunde bli passiva användare av digitala medier då de bara ”tittar på”, men precis somAlexandersson (2015) och Säljö (2015) lyfter Ljung-Djärf (2015) fram de socialasituationerna där lärande uppstår om skolans verksamheter möjliggör detta. Dock hade jaggärna sett mer och nyare forskning på detta i kölvattnet av den digitaliseringsprocess iskolorna, som jag anser fortfarande är pågående.

34

8. Referenser

Alexandersson, M. (2015). Fingrar som tänker och tankar som blänker: Om barnskommunikation vid datorn. I R. Säljö & J. Linderoth (Red.), Utm@ningar och e-frestelser: itoch skolans lärkultur (s. 147-165), (2. uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Almqvist, J. (2015). Undervisning och/eller underhållning. I R. Säljö & J. Linderoth (Red.),Utm@ningar och e-frestelser: it och skolans lärkultur (s. 77-96), (2. uppl.). Lund:Studentlitteratur.

Bennerstedt, U. (2013). Knowledge at play: Studies of games as members´ matters. (Thesis inEducation, University of Gothenburg, Department of Education, Communication andLearning).

Boreson, C. Olson, K. (Red.). (2004). Medieresor: om medier för pedagoger. Stockholm:Sveriges Utbildningsradio AB (UR).

Cardell, D. (2007). Exklusiv musik, teknik och nätverkskultur. Påverkan av kommunikationinom en reggaescen. I Lindgren, S & Sandgren, T. (red.) (2007). Unga och nätverkskulturer:mellan moralpanik och teknikromantik (s. 131-143). Stockholm: UngdomsstyrelsenTillgänglig på Internet: http://www2.ungdomsstyrelsen.se/butiksadmin/showDoc/4028e59516c824380116c8258b340002/unga_och_natverkskulturer.pdf

Dysthe, O. (2003). Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande. I O. Dysthe(Red.), Dialog, samspel och lärande. (s. 31-74). (I. Lindelöf, övers.) Studentlitteratur.(Originalarbete publicerat 2001)

Ely, M. (1993). Kvalitativ forskningsmetodik i praktiken: cirklar inom cirklar. Lund:Studentlitteratur.

Europaparlamentet, Europeiska Unionens Råd. (30 december 2006) . Livslångt lärande:nyckelkompetenser. I Europeiska unionens officiella tidning. EUT L 394, 30.12.2006, s. 10-18.

Falkner, C. (2007). Datorspelande som bildning och kultur. I Lindgren, S & Sandgren, T.(red.) (2007). Unga och nätverkskulturer: mellan moralpanik och teknikromantik (s. 29-47).Stockholm: UngdomsstyrelsenTillgänglig på Internet: http://www2.ungdomsstyrelsen.se/butiksadmin/showDoc/4028e59516c824380116c8258b340002/unga_och_natverkskulturer.pdf

Hernwall, P. (2003). barn@com: att växa upp i det nya mediasamhället. Stockholm: HLSFörlag.

Hundeide, K. (2006). Sociokulturella ramar för barns utveckling: Barns livsvärldar. (H.Järvå, övers.) Studentlitteratur. (Originalarbete publicerat 2003)

Jakobsson, P. (2007). e-sport, cyberatleter och professionalitet. I Lindgren, S & Sandgren, T.(red.) (2007). Unga och nätverkskulturer: mellan moralpanik och teknikromantik (s. 61-78).Stockholm: UngdomsstyrelsenTillgänglig på Internet: http://www2.ungdomsstyrelsen.se/butiksadmin/showDoc/

35

4028e59516c824380116c8258b340002/unga_och_natverkskulturer.pdf

Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun (uppl. 1:17). (S. Andersson, övers.)Studentlitteratur.

Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys - exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur.Hämtad från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-32578

Linderoth, J. (2015). Kreativitet, mediekultur och informationsteknik: En studie om barn somskapar datorspel. I R. Säljö & J. Linderoth (Red.), Utm@ningar och e-frestelser: it ochskolans lärkultur (s. 233-256), (2. uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Lindgren, S. (2007). Mellan moralpanik och teknikromantik. I Lindgren, S & Sandgren, T.(red.) (2007). Unga och nätverkskulturer: mellan moralpanik och teknikromantik (s. 7-13).Stockholm: UngdomsstyrelsenTillgänglig på Internet: http://www2.ungdomsstyrelsen.se/butiksadmin/showDoc/4028e59516c824380116c8258b340002/unga_och_natverkskulturer.pdf

Ljung-Djärf, A. (2015). Fröken, får jag spela data?: Datorn i förskolans lärandemiljö. I R. Säljö & J. Linderoth (Red.), Utm@ningar och e-frestelser: it och skolans lärkultur (s. 280-301), (2. uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (rev. 2016). (2016).Stockholm: Skolverket.

Nationalencyklopedin, medier. Tillgänglig på Internet: http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/medier

O'Donnell, H. (2015). Games-Based Learning as an Interdisciplinary Approach to Literacyacross Curriculum for Excellence. Online Submission,Tillgänglig på Internet: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED562548.pdf

Patel, R. & Davidson, B. (1991, 2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera,genomföra och rapportera en undersökning (3:e uppl.). Studentlitteratur.

Psykologiguiden, psykologilexikon. Tillgänglig på Internet: https://www.psykologiguiden.se/psykologilexikon/?Lookup=hermeneutik

Rambusch, J. (2007). Sikta, skjuta och samarbeta. Om att utveckla kunskap i datorspel. ILindgren, S & Sandgren, T. (red.) (2007). Unga och nätverkskulturer: mellan moralpanik ochteknikromantik (s. 15-27). Stockholm: UngdomsstyrelsenTillgänglig på Internet: http://www2.ungdomsstyrelsen.se/butiksadmin/showDoc/4028e59516c824380116c8258b340002/unga_och_natverkskulturer.pdf

Segolsson, Mikael (2011). Lärandets hermeneutik: tolkningens och dialogens betydelse förlärandet med bildningstanken som utgångspunkt. Diss.Tillgänglig på Internet: http://hj.diva-portal.org/smash/get/diva2:393405/FULLTEXT01

SKL. Flippat lärande. Webbsida: https://skl.se/skolakulturfritid/skolaforskola/digitaliseringskola/flippatlarande.10325.html

36

Skolverket. (30 maj 2017). Tydligare om digital kompetens i läroplaner, kursplaner och ämnesplaner. Webbsida: https://www.skolverket.se/skolutveckling/resurser-for-larande/itiskolan/styrdokument

SOU 2014:13a. En digital agenda i människans tjänst: en ljusnande framtid kan bli vår. Stockholm: Fritzes. Tillgänglig på Internet:http://www.regeringen.se/49bbaa/contentassets/99c1e965d6ff46b6a8f81e6b508c203a/en-digital-agenda-i-manniskans-tjanst---en-ljusnande-framtid-kan-bli-var-sou-201413-del-1-av-2

SOU 2014:13b. En digital agenda i människans tjänst: en ljusnande framtid kan bli vår. Stockholm: Fritzes. Tillgänglig på Internet:http://www.regeringen.se/49bbaa/contentassets/99c1e965d6ff46b6a8f81e6b508c203a/en-digital-agenda-i-manniskans-tjanst---en-ljusnande-framtid-kan-bli-var-sou-201413-del-2-av-2

SOU 2015:91. Digitaliseringens transformerande kraft: vägval för framtiden. Stockholm: Wolter Kluwer. Tillgänglig på Internet:http://www.regeringen.se/contentassets/b69dac4f05d44e8d836cdd91a5a7401b/digitaliseringens-transformerande-kraft—vagval-for-framtiden-sou-201591

SOU 2016:89. För digitalisering i tiden: Slutbetänkande av Digitaliseringskommissionen. Stockholm: Wolter Kluwer. Tillgänglig på Internet:http://www.regeringen.se/4af25c/contentassets/f7d07b214e2c459eb5757cea206e6701/sou-2016_89_webb.pdf

Svensson, K. (2003). Får barn gå lösa?: Att vara fast i kroppen och lös i huvudet!. I A. Banér(Red.), Barns fritid (s.147-162). Stockholm: Centrum för barnkulturforskning vid Stockholmsuniversitet.

Szklarski, A. (2002). Den kvalitativa metodens mångfald (Rapport från Institutionen förpedagogik). Högskolan i Borås, Institutionen för pedagogik. Hämtad frånhttp://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hb:diva-4299

Säljö, R. (2015). Lärande i det 21:a århundradet. I R. Säljö & J. Linderoth (Red.),Utm@ningar och e-frestelser: it och skolans lärkultur (s. 13-29), (2. uppl.). Lund:Studentlitteratur.

Trost, J. (2007). Enkätboken (uppl. 3:2). Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wikipedia, det flippade klassrummet. Tillgänglig på Internet:https://sv.wikipedia.org/wiki/Det_flippade_klassrummet

Willermark, S. (2018). Digital Didaktisk Design : Att utveckla undervisning i och för en digitaliserad skola (PhD dissertation). Högskolan Väst, Trollhättan. Hämtad från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hv:diva-12009

37

9. Bilagor

Bilaga 1Enkätstudiens frågor samt följdfrågor

• Vilken befattning har du?• Använder du digitala medier i lärsituationer?

◦ Vilka digitala medier använder du?◦ Hur använder du dessa?◦ Varför använder du inte digitala medier?◦ Finns det sätt för att du skulle kunna använda digitala medier?

• Använder du digitala medier på något annat sätt, i anknytning till arbetet?◦ Vilka digitala medier använder du?◦ Hur används dessa?

• Har du haft hjälpa av digitala medier i undervisningen?◦ Hur har du haft hjälp av digitala medier i undervisningen?

• Tror du att digitala medier kan främja lärande?◦ Hur anser du att digitala medier främjar/inte främjar lärande?

• Finns det onyttjad potential i digitala medier för lärande?• Har du egna tankar om hur digitala medier skulle kunna användas för lärande?• Finns det något som försvårar användandet av digitala medier?• Ge exempel på vad som försvårat användandet av digitala medier.• Har du vid början av användandet av digitala medier stött på hinder för implementering eller

introduktion?• Ge exempel på hinder du stött på vid implementering eller introduktion.• Känner du dig förtrogen med att koppla användandet av digitala medier till Lgr11?• Behövs användandet av digitala medier göras legitimt?

◦ I sådana fall, varför och på vilket sätt? / I sådana fall, varför inte?

Bilaga 2Intervjuguide:

Fet text: Forskningsfrågor, Normal text: Intervjufråga, Kursiv text: Eventuell följdfråga

Hur används digitala medier i skolan/fritidshemmet?Använder ni digitala medier i lärsituationer?Använder ni digitala medier på annat sätt?

Vilka medier?Hur används dem?

Vilken potential finns i användandet av digitala medier?Tror du att digitala medier kan främja lärande?

I sådana fall hur?Har du haft hjälp av digitala medier i undervisningen?

I sådana fall hur?Finns det potential som i digitala, för lärande, som inte nyttjats idag?

Vilka svårigheter ser pedagoger för att implementera digitala medier i skola/fritidshem?Finns det något som försvårar användandet av digitala medier?

(Strukturellt, gruppnivå, individnivå)?Vid början av användandet/implementering av digitala medier, har du då stött på

hinder?(Strukturellt, gruppnivå, individnivå)?

38

Hur legitimeras användandet av digitala medier för lärande, av och för vem?Hur knyter du an Lgr11 till användandet av digitala medier?

Är det svårt/hur?Behövs användandet av digitala medier legitimeras?

(Varför, för vem, av vem)?

Bilaga 3Visuell data av kvantitativt läsbara resultat av enkätundersökning.

39

40

41

42