UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

Diferențe motivaționale în învățarea la vârsta adultă în contexul social

Autori:

Bălan Andreea

Bucșa Raluca

Crăciun Corin

Faur Bogdan

Mărgărint Andreea

Radu Mircea

Vîlcu Alexandru

REZUMAT

Scopul acestui studiu este de a afla dacă adulții sunt mai motivați în învățarea în scop

personal față de învățarea în scop profesional.

Considerând faptul că învățarea în scop personal este strâns legată de motivația

intrinsecă, iar cea în interes profesional este legată de obligativitate, am aplicat un chestionar

ce cuprinde 20 de itemi care fac trimitere la motivele sau preferințele oamenilor în procesul de

învățare.

Subiecții au fost aleși aleatoriu, în număr de 60, dintre care 27 bărbați și 33 de femei.

În urma prelucrării datelor ipoteza cercetării s-a confirmat, însemnând că majoritatea

subiecților sunt mai motivați să învețe pentru propria satisfacție decât în interes profesional.

I. Introducere:

Oamenii încep a învăța încă de la naștere și continuă acest proces pe tot parcursul vieții, însă,

cât de mult se învață, și valoarea acestor cunoștiințe dobândite, diferă foarte mult de la o persoană la

alta (Sheppard, 2002). De-a lungul istoriei s-a considerat că învățarea formală la o vârstă înaintată este

nefolositoare pentru societate, deoarece individul nu mai are atât de mult timp la dispoziție pentru a-și

valorifica noile cunoștiințe dobândite. De asemenea alți critici au pus problema îmbolnăvirii,

longetivității genetice, mediului, diferențelor etnice, ca factori ce impun limite carierei, și implicit să

restricționeze nevoia de a învăța la vârsta adulta (Crowford, 2004).

În 1927, Thorndike susținea că abilitatea de a învăța scade cu 1% pe fiecare an dupa vârsta de

25 de ani. Până atunci, formatorii mergeau pe premiza că nu mai pot învăța persoanele cu o vârstă

înaintată la lucruri noi, sub noțiunea “nu poți învăța câinii bătrâni, trucuri noi”. Dar studiile de mai

târziu ale lui Longe au arătat că viteza de învățare, nu puterea de învățare, este în declin, iar aceasta

este datorată de folosirea continuă a intelectului ( Knowels, 1980). Astfel, a spune că abilitatea de a

învăța a unui individ debutează prin randament maximal la tinerețe, iar pe măsură ce îmbătrânește

aceasta se diminuează, este valabil doar pentru anumite persoane, însă este prea simplist și deficitar în

a arăta cum întradevăr afectează îmbătrânirea, învățarea (Crowford, 2004).

Psihologia educațională se concentrează rareori pe pe învățarea la vârsta adultă. Totuși,

învățarea la vârsta adultă dobândește din ce în ce mai multă importanță datorită noilor programe

sociale ( OECD, 2005). Motivația adulților pentru învățare este un factor extrem de important pentru

învățarea la vârsta adultă ( Wlodkowski, 2008). Pentru a putea promova învățarea la vârsta adultă, este

necesară o înțelegere mai amănunțită a motivației și a factorilor acesteia care pot determina actul de

învățare la vârsta adultă. De asemenea, determinarea factorilor motivaționali care determină sau

influențează deciziile de a accesa noi oportunități ( Gorges, 2011).

Spre exemplu, învățarea unei limbi străine reprezintă una dintre cele mai cunoscute probleme

de învățare, atât în școli, cât și în viața cotidiană din întreaga lume. Investigațtiile amănunțite au arătat

importanța strategiilor de învățare, pentru a putea învăța cu succes o limbă străină și pentru a face

învățarea unei limbi străine mai eficientă ( Lavasani, 2011).

Cercetările au arătat ca cei care învață o limbă străină la toate nivelele, folosesc fiecare

strategii de învățare, dar majoritatea nici nu sunt conștienți de aceste strategii folosite, sau de cele care

ar putea fii cele mai potrivite pentru ei, pentru a da randament maxim ( Gorges, 2011).

1.1. Studii anterioare și statusul situației

Un studiu realizat de Julia Gorges și Christian Kadler, în anul 2011, a încercat sa aplice teoria

valorii expectanței la motivația pentru învățarea la adulți. Pentru asta, ei au folosit două grupuri de

studenți, fiecare grup aparținând unui câmp de cunoaștere diferit ( sociologie și științe ale naturii),

dintr-o universitate germană de dimensiuni mijlocii.

Studenții au fost rugațti sa participe la un program online de predare, cu posibilitatea de

participare la un program de instruire pentru limba engleză. Supravegherea a durat aproximativ 25 de

minute. Aceasta s-a concentrat prima oară asupra situațiilor actuale ale participanților la universitate,

incluzând valoarea actuală, expectanța pentru succes și motivația anticipată cu privire la învățarea unei

noi limbi ș posibilitatea de a călătorii intr-o țară vorbitoare de limba engleză. Participanții au fost

informați de studiul în desfășurare, iar aceștia și-au dat consimțământul.

În acest studiu s-a urmărit legătura dintre subiectul școlar ( engleza ca limbă străină), și dorința

adultului ( studentul german) de a învăța o limbă străină, limba engleză de nivel mediu nefiind în

programa studenților germani, aceasta fiind o modalitate de a testa motivația.

Acest studiu s-a bazat pe concepția că experiența școlară este un antecendent pentru învățarea

la vârsta adultă datorită expectanțelor ți valorilor stabilizate de-a lungul timpului. De asemenea s-a

ipotetizat că expectanța și valorile din zilele petrecute la școală influențează expectanța și valorile

curente care la rândul lor fac predicție la motivația anticipată de a folosi noi metode de învățare la

vârsta adultă.

Expectanța de succes actuală a fost ipotetizată ca fiind un predictor la motivația studenților de

a primii cursuri de limba engleză pentru nivel mediu de cunoștiințe la universitatea la care ei erau.

Din cauza lipsei de rusurse didactice atestate pentru a preda limba engleză la nivel mediu,

participanții au fost rugați să-și imagineze contextul în care orele pentru limba engleză fac parte din

programa lor obligatorie și să facă o predicție despre cum s-ar fi comportat ei în cazul participării la

acest program și care ar fi atitudinea față de aceste ore. Această măsurare a fost apropiată de

comportamentele normale și reflectă motivația persoanelor pentru o nouă oportunitate de învățare. S-a

luat de asemenea în calcul și rolul afectivității în memorie și că emoțiile joacă un rol important în

motivația academică și obținerea de rezultate bune.

Concluzia a fost următoarea: dacă amintirile despre orele de curs de limba engleză au fost

pozitive în școala generală, motivația pentru a aplica pentru aceast program de instruire va fi mai

ridicat, iar dacă au fost amintiri negative, motivația va fi mai scăzută.(Gorges, 2011)

O altă cercetare realizată în anul 2007 de către Laila Hopstock definește motivația ca fiind un

construct format din doi factori principali; și anume: expectanța, valoarea sarcinii

Expectanța este definită ca fiind încrederea individului în forțele proprii și în abilitățile sale

pentru a duce o sarcină la bun sfîrșit.Valoarea sarcinii este definită ca fiind raționamentul individului

cu privire la cât de interesantă i se pare o activitate și cât crede el că îi va folosi aceasta pe viitor.

Pentru această cercetare a fost folosit personalul medical din doua grupuri de spitale: cele cu

risc crescut de infarct miocardic și cele cu risc scăzut. Participanților au fost înscriși într-un program

de prim ajutor în cazul sesizării unui atac de cord al unui pacient și li s-a cerut să răspundă la niște

întrebări legate părerea lor despre acest program. Întrebări cum ar fi: „ Cât de folositor este acest

program pentru mine?” etc.

Rezultatele au arătat că personalul medical are scoruri foarte mari la valoarea atribuită sarcinii,

de asemenea au și expectanța că abilitățile lor dobândite de-a lungul anilor de experiență îi vor

conduce la finalizarea acestor cursuri mult mai mai bine și mai eficient. De asemenea, un nivel mare

de motivație duce la o corelare pozitivă cu învățarea la vârsta adultă.( Hopstock, 2007).

1.2. Delimitări conceptuale

1.2.1. Maturitatea

Maturitatea este fixată din punct de vedere al vârstei cronologice între 40 și 65 de ani,

înregistrându-se variații interindividuale, unii autori consideră că maturitatea începe încă de la

35 de ani. Este considerată ca o perioadă evolutivă, apar realizările socio-profesionale

speciale, se schimbă centrii de interes: bărbații fiind interesați de realizări, vigoare și

sexualitate, pe când femeile de aspect, propria persoană, copii și de părinții bătrâni. Apar de

asemenea provocări precum: criza vârstei de mijloc, stresul ocupațional, plecarea copiilor,

declinul funcțiilor senzorio-motorii (Golu, 2012). Cel mai ușor de sesizat sunt modificările

caracteristicilor fizice și ale stării de sănătate, având implicații de natură psihologică.

În finalul acestei perioade intervine retragerea din activitatea profesională, cu un

impact semnificativ asupra situației financiare și sociale.

Conform lui Erikson, ”adultul matur caută în acești ani, să fie productiv, creativ, util

celorlalți și societății” (Golu, 2010, p. 276), astfel el se întâlnește cu un conflict existențial pe

care Erikson l-a numit ”stadiul de generativitate (interes general, pentru ceea ce-l înconjoară)

VS. stagnare (trecerea prin stări de plicitiseală, interese limitate)” (ibidem)

Rolurile familiale sunt în continuă schimbare, persoanele mature fiind prinse între

două generații: pe de-o parte este rândul lor acum sa-și sprijine parinții, iar pe de altă parte

continuă sa-și ajute copiii adolescenți sau tineri. (Golu, 2012)

O altă caracteristică importantă a maturității este autonomia în învățare. Pentru că

apare problema autogestionării resurselor energetice, adultul este total responsabil de

formarea personalității sale prin ”autoinstrucție și autoeducație”. Adulții maturi participă

deseori la programe de formare profesională sau de educație non-formală (traininguri,

workhopuri, conferințe, prelegeri, sesiuni de comunicare științifică), aceste programe

promovând conceptul de ”lifelong learning”. Necesitatea unei ”formări continue” (Golu,

2010, p. 279) apare într-un context social care nu oferă posibilități de angajare convenabile

oamenilor, o socientate care nu respectă valoarea resurselor umane de care dispune, astfel,

existând cerințe și standarde ridicate apare competiția și nevoia de a fi cel mai bun, urmând

cursuri de formare sau dezvoltare personală se capătă o anumită competență profesională

specifică, dar și ”flexibilitate curriculară și mobilitate academică.” (Golu, 2010, p 280)

Autonomia în învățare trebuie înțeleasă ca o nevoie, deoarece școala, care păstrează

strategii și metode clasice, elemente care pot intra în contradictoriu cu aspecte ale vieții

adultului matur, nu mai poate oferi acestuia îndeajuns de multe resurse pentru a-și satisface

nevoile de cunoaștere și dezvoltare.

1.2.2. Învățarea

Toate organismele sunt înzestrate încă de la naștere cu însușirea de a reacționa la un

ansamblu de modificări ale mediului, dispunând în acest sens de un anumit număr de

modalități de reacție la sistemul extern. (Negovan, 2010)

Dupa W.S.Hunter, învățarea este o schimbare propriu-zisă a comportamentului, cu

repetiția aceleiași situații stimulente, iar după H.Peron, este o modificare adaptivă a

comportamentului în cursul probelor repetate.Există și alte concepte privind învățarea,

Montipellier definește învățarea ca fiind o modificare sistematică, relații permanente de

conduită iar pentru W.A.Torpe, învățarea este organizarea comportamentului ca rezultat al

experienței individuale.

În accepțiunea ei cea mai largă, învățarea reprezintă dobândirea de către individ a

unei achiziții, a unei experiențe în sfera comportamentului, a unei noi forme de comportare, ca

urmare a repetări situațiilor sau exersării.

Cele șase presupuneri asupra învățării la vârsta adultă sunt: adulții trebuie să știe de

ce învață, doresc să aibă autonimie în privința a trebuie să învețe, au experiență care poate fi o

resursă importantă in procesul învățării, trebuie să fie pregătiți să învețe oricând, învățarea

este focusată pe rezolvarea problemelor reale din viața lor de zi cu zi și învățarea este

determinată de motivație intrinsecă.( Hopstock, 2007)

Cu toate că învățarea la adulți este un studiu relativ nou, ea se manifestă ca și

învățarea tradițională. Spre deosebire de copii și adolescenți, oamenii maturi au mai multe

responsabilități. Din cauza acestor responsabilități, ei pot întâmpina diferite dificultăți în

învățare datorită barierelor specifice acestei vârste. Unele dintre aceste bariere pot fi:

problemele legate de orar, îngrijirea copiilor, lipsa încrederii sau interesului, lipsa de

informație.

Un pionier al învățării la adulți, Malcom Knowels, a identificat următoarele

caracteristici ale învățării la adulți:

sunt autonomi și îndreptați către sine

au o bază de experiențe de viață și cunoștințe și au nevoie să facă legătura

dintre ce este nou de învățat si aceste cunoștințe

sunt orientați către scopuri

sunt orientați către relevanță

sunt practici

sunt oameni cu ani de experiență - focalizarea trebuie să se facă pe punctele lor

tari nu doar asupra lipsulilor lor

au valori, credințe și opinii bine stabilite care trebuie respectate

sunt oameni al căror stil și ritm de învățare este bine stabilizat

leagă noile cunoștințe și informații cu informațiile și experiențele învățate

anterior: materialele care nu se leagă de experiența anterioară devin lipsite de

sens

respectul de sine si ego-ul adulților stau sub semnul riscului într-un mediu

școlar care nu este perceput ca fiind sigur și oferind ajutor

au o nevoie profundă de a se auto-direcționa

sunt ”foarte” ca stil, ritm și tempo al învățării

tind să aibă o orientare centrată asupra problemei

cei mai buni motivatori pentru adulții care învață sunt beneficiul și interesul

propriu. ( apud Negovan, 2010)

Ca particularități ale motivației învățării la adulți, Zemke enumeră următoarele: a

face față schimbărilor care le schimbă viața, spre exemplu: căsătoria, divorțul, o nouă slujbă,

promovarea la locul de muncă, concedierea, etc.; a găsi o utilizare pe care sa o dea

cunoștințelor dobândite sau abilităților care sunt căutate; creștrea sau menținerea respectului

de sine sau al plăcerii ( apud Negovan, 2010).

Sursele motiaționale pentru învățarea la adulți pot fi: relațiile sociale( nevoia de noi

prieteni, de asociere, de afiliere); avansarea personală( pentru obținerea unei noi slujbe, unui

nou statut etc.); evadarea, stimularea( a sparge rutina, a scăpa de plictiseală); interesul

cognitiv( de dragul cunoașterii). (Negovan, 2010)

1.2.3. Motivația

Principalele constructe ale motivației în modelul nivelului de expectanța ale lui Eccles si

Wigfields sunt “expectanța” și “valorii sarcinii”.Valoarea sarcinii este definită ca o judecată

asupra cât de interesantă, folositoare și importantă este sarcina pentru individ.( Hopstock,

2007)

Motivaţia este una dintre problemele centrale ale psihologiei. Ea încearcă să explice de

ce anume oamenii fac ceea ce fac, de ce preferă o activitate alteia şi ce anume îi face să treacă

de la o activitate la alta. Conform lui Sillamy (1996) motivaţia reuneşte “ansamblul factorilor

dinamici care determină conduita unui individ …sau totalitatea mobilurilor interne ale

conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conştientizate sau neconştientizate, simple

trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte.Motivaţia transformă fiinţa umană într-un subiect

activ şi selectiv, cu un determinism intern propriu în alegerea şi declanşarea acţiunilor şi

comportamentelor.Posedând o structură motivaţională proprie, omul se plasează într-o relaţie

dublă faţăde mediul ambiant: una de independenţă –constând în capacitatea lui de a acţiona pe

cont propriu, în absenţa unor stimuli sau solicitări externe, cealaltă de depedendenţă –

constând în satisfacerea stărilor de necesitate pe baza schimburilor substanţiale,energetice şi

informaţionale cu mediul ambiant.

Motivaţia apare ca o cauzalitate externă transpusă în plan intern: astfel dacă

obiectul corespunzător satisfacerii unei trebuinţe lipseşte şi nu are cum să se declanşeze

comportamentul corespunzător, locul său este luat de starea de necesitate în raport cu el,

actualizată spontan, în urma unor modificări de ordin fiziologic sau psihologic.S-au elaborat

mai multe teorii care încearcă să explice natura motivaţiei.Astfel, la baza motivaţiei ar sta un

principiu din biologie, cel al homeostaziei, potrivit căruia organismele tind să-şi menţină

aceeaşi stare, un anume echilibru constant cu toate modificările mediului. Când echilibrul este

perturbat, atunci fiinţa vie reacţionează în vederea restabilirii lui. (Aniței, 2010)

Dezechilibrele se traduc pe plan psihic prin apariţia unei trebuinţe: nevoia de

hrană, de apă etc. Trebuinţa este tocmai o trăire aunei stări de dezechilibru, provocată, de

obicei, de o lipsă. Dar nu tot ceea ce reţinemca o necesitate are o cauză nativă. Sunt multe

trebuinţe formate în cursul existenţei:nevoia de a avea telefon mobil, nevoia de a merge cu

automobilul, nevoia de a consuma alcool etc. Toate acestea se formează, fiind produsul

experienţei, al civilizaţiei care, satisfăcând unele nevoi, creeează şi altele noi.(Aniței, 2010)

O altă direcţie de cercetare a motivaţiei susţine că,la baza acesteia s-ar afla un

deficit.Nici acestă ipoteză nu se verifică în practică în toate cazurile: de exemplu,

experimentele arată că dacă cimpanzeilor le punem în cuşcă un zăvor mai complicat, nu se

lasă până nu-l demontentează în bucăţi. Montându-l din nou şi repunându-l la îndemâna lor,

sunt înstare să-l descompună de nenumărate ori. În acest caz, la baza comportamentului

manifest al cimpanzeilor nu se află un deficit, ci impulsul curiorităţii, tendinţa de manipulare

a obiectelor. Pe acestă direcţie se situează şi cercetările realizate de Charlotte Bühler: acesta,

studiind copii foarte mici, a constatat la ei, pe lângă motivele în relaţie cu foamea, setea,

nevoia de ocrotire, şi un activism fără rădăcini homeostatice materializat prin:

a) tendinţa de a cunoaşte, de a explora mediul înconjurător;

b) impulsul spre manipularea obiectelor;

c) tendinţa de influenţa recreatoare a mediului.

Astfel, încă din copilărie, se vădeşte tendinţa de dominare a mediului, atât de

caracteristică speciei umane. Ea este efectul unui surplus de energie,nu al unui deficit. Astfel,

motivaţia are o dublă natură: înnăscută, aşa cum se manifestă ea prin intermediul instinctelor

(care la om sunt supuse socializării şi culturalizării) şi dobândită ca urmare a energiei psihice

care se cere a fi satisfăcută (în multitudinea formelor în care ea poate fi întălnită mai ales în

cadrul speciei umane).(Golu, 2002)

Principalele constructe ale motivației în modelul nivelului de expectanța ale lui

Eccles si Wigfields sunt “expectanța” și “valorii sarcinii”. Valoarea sarcinii este definită ca o

judecată asupra cât de interesantă, folositoare și importantă este sarcina pentru individ.

(Hopstock, 2007)

II. Metodologie și analiza datelor

2.1 Ipoteze și obiective

1.Adulţii sunt mai motivaţi în învăţarea în interes personal decât cea în interes

profesional.

2.Femeile sunt mai motivate în învaţarea în interes personal decât bărbaţii.

Obiective:

Cu ajutorul acestei cercetări,dorim să scoatem în evidenţă diferenţele motivaţionale la

vârsta adulta pornind de la premisa că adulţii sunt mai motivaţi în învăţarea în interes

profesional decât în interes personal şi că femeile sunt mai motivate în învăţarea în interes

personal decât bărbaţii.

De asemenea dormi să evidenţiem domeniul de interes pentru adulţi şi să aducem un

aport la dezvoltarea sistemului de L.L.L.(life long learning).

2.1. Variabile

Variabila independentă este domeniul de interes ce are ca modalităţi nivelul

profesional si nivelul personal .Învăţarea la nivel profesional se referă la pregătirea și

specializarea muncitorilor calificați , iar învăţarea la nivel personal se referă la informaţiile

acumulate de individ , fără să fie constrâns de ceva anume , o activitate pe care o realizează

din proprie iniţiativă având ca scop final îmbogăţirea cunştinţelor deja existente.

Variabila dependentă este nivelul motivaţiei ce are ca indicator scorul la testul de

motivaţie.Un scor mic înseamnă o motivaţie mică iar un scor mare o motivaţie

mare,stabilindu-se astfel un raport direct proporţional între scor şi motivaţie.

2.2. Subiecți

La acest studiu au participat 60 de persoane, dintre care 27 barbați și 33 femei, cu

vârste cuprinse între 40 și 60 de ani, aflați la maturitate, din mediul urban, locuitori ai orașului

București, persoane cu diferite profesii și orientări vocaționale sau chiar persoane ieșite din

câmpul muncii din diverse motive.

2.3. Instrumente și metodă

Metoda folosită este cea a anchetei pe bază de chestionar. Ancheta prin chestionar

are un caracter standardizat, deoarece întrebarile sunt formulate clar dinainte, la fel şi numărul

şi ordinea acestora, mai mult decât atât, este stabilit şi numărul persoanelor cu anumite

caracteristici (genul, vârstă, nivel de educaţie etc.) cărora li se adresează întrebările, fără a se

putea interveni sau abate de la această schemă de organizare a anchetei. Pe de altă parte,

chestionarul beneficiază de tehnici specifice de construcţie, structurare, aplicare sau

exploatare şi se realizează, de cele mai multe ori pe eşantioane mari. Ancheta prin chestionar

face parte din categoria metodelor cantitative.

În privinţa instrumentelor folosite, pentru a măsura variabila dependentă am utilizat

un chestionar. Chestionarul aplicat este alcătuit din 20 de itemi, pentru fiecare item există

varianta de răspuns „DA” sau „NU”, construit pentru a măsura nivelul motivației și orientările

motivaționale (în interes personal sau profesional). Zece dintre întrebări măsoară nivelul

motivației în interes personal și celelalte 10 nivelul motivației în interes profesional. Prin

completarea acestuia se obține un scor al nivelului motivației în cele două câmpuri de interes.

Fiecărui răspuns de la fiecare item i se acordă un anumit punctaj. La finalul testarii, evaluarea

se face prin însumarea punctajelor din dreptul răspunsului dat

2.4. Procedura

Pentru completarea chestionarelor subiecții au fost aleși aleator, din populația

cuprinsă între 40 și 60 de ani, din mediul urban. Respondenții au fost abordați direct.

Participanţilor le-au fost date chestionarele (anexa),având ataşat un consimţământ informat

(anexa) şi le-a fost explicat instructajul în mod corect.

III. Rezultate și discuții

3.1.Analiza și prelucrare datelor

Prin completarea chestionarului se obține un scor al nivelului motivației în interes

personal sau profesional. Fiecărui răspuns de la fiecare item i se acordă un anumit punctaj (1-

da, 2- nu). La finalul testarii, evaluarea se face prin însumarea punctajelor din dreptul

răspunsului dat.

Pentru analiza și interpretarea datelor s-a utilizat programul SPSS 1.7 (Statistic

Package for the Social Sciences).

Distribuirea participanților în funcție de gen (masculin sau feminin) este ilustrată în

graficul 1. S-au chestionat 33 de femei și 27 de bărbați

În graficul 2 este arătată distribuția subiecților pe vârste. Respondenții au vârste

cuprinse între 40 și 60 de ani. Se poate observa că cei mai mulți subiecți au vârsta de 40 de

ani, iar cei mai puțini subiecți au vârsta de 42, 51, 54 și respectiv 56 de ani.

În funcție de nivelul educației, respondenții se distribuie astfel: 38 dintre ei au

absolvit studii medii (liceu și post-liceale) și restul de 22 au absolvit studii superioare

(universitare și post universtare)

3.2. Interpretarea datelor

Conform tabelului de mai jos s-a observat că 70% dintre subiecții testați susțin că

își ocupă o parte din timpul liber cu activități de învățare. Astfel se evidențiază că adulții sunt

orientați spre dezvoltare personală și sunt dispuși să investească timp în această direcție.

Totuși, atunci când în discuție este implicată situația financiară a subiectului, mai

mult de jumătate din subiecții testați (55%) susțin că aplică la cursuri de formare profesională

în speranța unei îmbunătățiri de ordin financiar a veniturilor sale. Acest lucru este ilustrat în

tabelul 2. De asemenea, putem observa că aproape jumătate din subiecți (45%) nu consideră

situația financiară un factor decizional în implicarea în cursuri de formare profesională.

item14

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid 0 27 45,0 45,0 45,0

1 33 55,0 55,0 100,0

Total 60 100,0 100,0

Chestionarul testează nivelul motivației în două arii de interes: profesional și

personal. Răspunsurile au fost codificate astfel: 1-da, 2-nu, apoi s-au calculat 2 scoruri, pentru

nivelul motivației în interes personal și pentru nivelul motivației în scop profesional.

Distribuția scorurilor este ilustrată în grafice:

item1

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid 0 18 30,0 30,0 30,0

1 42 70,0 70,0 100,0

Total 60 100,0 100,0

În ceea ce privește cele două câmpuri de interes (personal și profesional) subiecții se

distribuie astfel: 39 de subiecți au obținut un scor mai mare pentru nivelul de motivație în

interes personal, iar restul de 21 de subiecți au obținut un scor mai mare pentru nivelul de

motivație în interes profesional. Acest fapt este ilustrat în graficul de mai jos:

Ipoteza cercetării: Există o diferență statistic semnificativă între nivelul motivației în

interes personal și nivelul motivației în scop profesional.

Ipoteza de nul: Nu există o diferență statistic semnificativă între nivelul motivației în

interes personal și nivelul motivației în scop profesional.

Pentru a stabili dacă există o diferență statistic semnificativă între cele două domenii

de interes s-a folosit testul t pentru eșantioane dependente.

Media scorului nivelui de nivelul motivației în interes personal este de 6,25 și media

scorului nivelului motivației în scop profesional este de 4,65.

Statistics

scor_pers scor_prof

N Valid 60 60

Missing 0 0

Mean 6,25 4,65

Skewness -,027 ,726

Std. Error of Skewness ,309 ,309

Kurtosis -,643 ,298

Std. Error of Kurtosis ,608 ,608

În urma aplicării testului t pentru eșantioane dependente am obținut următoarele

rezultate:

One-Sample Test

Test Value = 0

95% Confidence Interval of the

Difference

t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Lower Upper

scor_pers 25,229 59 ,000 6,250 5,75 6,75

scor_prof 19,293 59 ,000 4,650 4,17 5,13

Astfel, media reală a subiecților cu motivația de învățare în scop personal este cuprinsă

în intervalul 5,75 și 6,75, iar media reală a subiecților care au o motivație de învățare în scop

profesional este cuprinsă în intervalul 4,17 și 5,13. Cu interval de încredere de 95%, există

diferențe statistic semnificative între cele două medii.

3.3.Decizia statistică

Se respinge ipoteza de nul și se acceptă ipoteza cercetării.

Există diferențe statistic semnificative între nivelul motivației de învățare în interes

personal și cel profesional

3.4.Discuții

Rezultatele studiului nostru au arătat că adulții sunt mai motivați de invațarea în

interes personal decat în învațarea în scop profesional. Acest lucru se poate explica în

contextul interesului: în ceea ce privește învățarea în scop personal , individul este dominat de

motivația proprie, pe când, în ceea ce privește invățarea in scop profesional, de cele mai multe

ori individul este constrâns de postul ocupat în învățarea unor programe necesare efectuării

sarcinilor obligatorii ori pentru îndeplinirea unor noi responsabilități.

Adulții arată interes crescut pentru activitațile ce se încardreaza în sfera intereselor

personale, considerând criza vârstei de mijloc si anumite schimbări de interese ce survin la

maturitate. Aceștia prezintă puțin interes în ceea ce privește învațarea în scopuri profesionale,

centrându se pe domeniile ce le oferă satisfacție personală.

3.5. Limite

Nu am reușit să întrunim un număr egal de participanți ai ambelor genuri.

Chestionarul aplicat face referire la multe contexte ale învățării astfel fiind mult mai greu de

sintetizat o concluzie concretă).

Neavând participanți care au participat la același curs de formare profesională, în

același eșantion cu cele care nu au participat recent/niciodată la un curs de formare

profesională, răspunsurile participanților la chestionar au făcut referire la varii situații, acest

fapt influnețând si rezultatul cercetării.

În urma unui pre-test, am fi observat că ar fi fost mult mai benefic dacă am fi folosit

întrebări care să filtreze participanții potriviți de cei nepotriviți; de exemplu o întrebare de

genul ”Ați fost la cursuri de formare profesională recent?” ne-ar fi putut ajuta să îi selectăm

doar pe cei care au fost implicați într-o astfel de activitate.

3.6. Merite

Această cercetare pune accentul pe cunoașterea diferenței dintre sfera personală și

sfera profesională. Domeniile de interes ale adulților sunt foarte diversificate, iar diferența

dintre plăcere și trebuință se poate observa în motivarea alegerilor făcute de aceștia.

Din studiul nostru am aflat că adulții sunt mult mai motivați de învățarea in sfera

personală, motivarea venind odată cu plăcerea și domeniile ce prezintă interes pentru individ.

Majoritatea cazurilor în care adulții aleg cursuri de formare profesională, învațarea unei limbi

străine, alegerea unor cursuri IT ori dezvoltarea unei noi abilitați tehnologice, au la bază

motive ce țin de locul de muncă, constrangerea din partea superiorilor de a fi în pas cu

tehnologia sau chiar în unele cazuri, păstrarea locului de muncă actual.

Conștientizarea motivelor pentru care avem anumite obiceiuri și activități, conduc

inevitabil spre încercarea de a ne face timpul mai placut și spre adaptarea necesarului de a

invața anumite lucruri la rutina personală, nelăsând loc frustrălilor în legatură cu diferența

dintre ”ce vreau” și ”ce îmi place”.

3.7. Direcții viitoare

Majoritatea modelelor care au încercat să explice de ce se implică sau de ce eșuează

adulții în valorizarea oportunităților de învățare, au accentuat rolul forțelor sociale și de mediu

și mai puțin rolul trăsăturilor inidividuale sau al motivației, care sunt mai greu de surprins în

ceea ce privește influența lor asupra deziciei de a se implica în activități de formare sau

dezvoltare. (Paloș, 2007)

În cazul persoanelor adulte, implicarea în diferite activități educaționale (într-un

cadrul formal sau nonformal) este determinată mai mult de preocuparea acestora de a se

adapta la problemele imediate și acute ale vieții de zi cu zi, într-o lume în care totul se

schimbă rapid. Pentru individ, siguranța unui loc de muncă depinde de abilitatea acestuia de a

învăța și de a se dezvolta, de a face față cerințelor pieței și noilor tehnologii. (Paloș, 2007)

De aceea noi considerăm cu un studiu similar celui prezent ar fi mai mult decât util,

pentru a sesiza și diferențele motivaționale dintre femei și bărbați pentru învățarea unor noi

informații, dar și pentru a măsura calitatea materialului memorat. Învățarea la vârsta adultă

este o temă foarte complexă, și suntem de părere că un studiu care să dezlege misterul uitării

la vârsta adultă și cum putem învăța efecient și cu un nivel al motivației ridicat după 40 de

ani, ar fi un real succes!

3.8. Concluzii

Studiul de față evidențiază diferențele motivaționale ale adulților. Majoritatea sunt

mai motivați să învețe din propria inițiativă, fără a fi constrânși de cerințele locului de muncă

sau de situația financiară. Putem spune că la vârsta adultă, oamenii sunt mai interesați de

propria dezvoltare decât de adaptarea la normele profesionale care ne sunt impuse.

Bibliografie:

Anitei, M. (2010). Fundamentele psihologiei. Bucuresti: Universitară.

Drăgan I.(1997). Psihologia învățării. Timișoara: Ed. Excesior

Gorges, J., & Kandler, C. (2012). Adults' learning motivation: Expectancy of success, value,

and the role of affective memories. Learning and Individual Differences, 610-617.

Golu, F. (2012). Suport de curs: Psihologia dezvoltării umane, modulul 2. București

Golu, F. (2010). Psihologia dezvoltării umane. București: Editura Universitară

Golu, M.(2002), Fundamentele psihologiei, București: Ed. Fundaţiei România de mâine.

Hopstock, L. A. (2008). Motivation and adult learning: A survey among. Resuscitation, 425-

430.

Lavasani, M. G., & Faryadres, F. (2011). Language learning strategies and suggested model

in adults. Procedia Social and Behavioral Sciences, 191-197.

Negovan, V. (2010). Psihologia învățării. București: Editura Universitară

Paloș, R. (2007), Învățarea la vâsta adultă. București: Editura didactică și pedagogică.

ANEXA 1

Varsta:

Gen:

Studii absolvite:

1. Cand am timp liber imi place sa invat lucruri noi

1. DA 2. NU

2. Daca nu mi-ar fi cerut serviciul nu m-as fi apucat sa invat sa lucrez pe calculator

1. DA 2. NU

3. Cred ca omul invata cat traieste, trebuie doar sa vrea

1. DA 2. NU

4. Invat pentru a le dovedi superiorilor ca merit sa fiu avansat

1. DA 2. NU

5. Este foarte important ca oamenii sa invete facand (learning by doing)

1. DA 2. NU

6. Programele extracurriculare la care am participat au fost oferite de serviciul meu

1. DA 2. NU

7. M-am decis, tarziu, sa ma apuc de cursuri de: actorie/teatru/dans/IT

1. DA 2. NU

8. Cursurile de care aud mi se par pierdere de timp si bani.

1. DA 2. NU

9. Imi petrec cate 2-3 ore pe saptamana documentandu-ma despre diverse teme.

1. DA 2. NU

10. Comoditatea mi-a fost o piedica in dezvoltare.

1. DA 2. NU

11. Am urmat cursuri de specializare dupa finalizarea studiilor universitare/liceale.

1. DA 2. NU

12 Nu reusesc sa ma mobilizez inainte de a participa la un program de formare

1. DA 2. NU

13 O situatie noua este o situatie potrivita pentru a invata si a te dezvolta.

1. DA 2. NU

14. Speranta la o situatie financiara mai buna m-a facut sa ma implic in activitati de formare

profesionala.

1. DA 2. NU

15. Pentru mine este o prioritate sa invat lucruri noi.

1. DA 2. NU

16 Societatea promoveaza doar "invatarea de nevoie" si neglijeaza "invatarea de placere"

1. DA 2. NU

17 Interesul pentru lucruri noi se datoreaza setei mele de cunoastere.

1. DA 2. NU

18 Trebuie sa faci ce-ti cere serviciul daca vrei sa capeti experienta

1. DA 2. NU

19 Pentru a te dezvolta este nevoie sa inveti mereu comportamente noi

1. DA 2. NU

20 Nevoia de experienta a fost cea care m-a facut sa intru intr-un curs de formare.

1. DA 2. NU

ANEXA 2

Consimțământ informat

Vă rugăm să citiţi următorul formular cu atenţie şi să adresaţi persoanelor care vi-l înmânează

orice întrebare referitoare la participarea dvs. în proiectul în care aţi fost invitat. Abia apoi vă

rugăm să vă daţi acordul scris de a participa la acest proiect (să semnaţi formularul), în

condiţiile în care ai înţeles pe deplin ce presupune implicarea dvs.

Scopul cercetării este de a identifica motivația de participare la diverse programele de învățare

stabilite pentru o anume populație target și de a investiga cauze ale unor comportamente

observate de-a lungul timpului în societatea noastră, în vederea demarării unor programe și

proiecte de îmbunătățire a sistemului axiologic al societății, de responsabilizare și mai ales

informare socială

Singura dumneavostră implicare în această cercetare este de a completa chestionarul anexat,

care nu necesită date cu caracter personal (nume, prenume, CI, CNP), este doar nevoie de

răspunsuri sincere și reale. Nu există niciun risc la care dumneavoastră să fiți supus în urma

completării chestionarului, deoarece aceste date sunt confidențiale, nimeni nu va avea acces la

datele personale, ci doar la răspunsuri de ordin statistic, descriptiv, cantitativ. Dacă

dumneavoastră vreți să aveți acces la rezultatele analizei statistice care vor fi efectuate, atunci

vi le vom comunica. Beneficiile pe care acest studiu vi le aduce sunt de ordin moral:

participarea la îmbunătățirea aspectelor sociale, participarea la campania de cercetare acestui

domeniu.

Toate datele personale vor fi păstrate confidenţial. Rezultatele derivate din acest proiect ar

putea fi publicate în scop ştiinţific, dar nu vor include numele dvs. şi nicio dată personală care

să vă identifice în mod indirect. Rezultatele cercetării din cadrul proiectului pot fi puse la

dispoziţia finanţatorului nostru, a organizaţiei care găzduieşte cercetarea, a Comisiei de Etică,

sau a altor persoane/instituţii dacă legea o cere.

La datele brute colectate de pe teren vor avea acces doar membrii echipei de cercetare, care

sunt obligați de Codul Deontologic să nu divulge date cu caracter personal ale participanților

studiului.

Data, Semnătura,