Die Arbeit mit Kompetenzrastern – Methoden für ...€¦ · Individuelle Förderung an beruflichen Schulen Seite 1 Die Arbeit mit Kompetenzrastern – Methoden für individualisierenden

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Die Arbeit mit Kompetenzrastern – Methoden für individualisierenden Unterricht Ziel: Kompetenzen und Kompetenzstufen durch Kann-Formulierungen sichtbar machen, um individuelles, selbst gesteuertes Lernen zu fördern Theoretischer Hintergrund Ein Instrument um Kompetenzen sichtbar zu machen, sind sogenannte Kompetenzraster. Sie sind zentrale Instrumente zur Steuerung individualisierter Lernprozesse. Kompetenzraster beinhalten

- Kriterien für Leistungen, die erwartet werden, - Niveaustufen (Kompetenzstufen) sowie eine - Beschreibung der Kompetenzstufen durch beobachtbares Verhalten.

Kompetenzraster sind praktikable Instrumente, die eine Transparenz von Leistungskriterien ermöglichen. Aus einem Kompetenzraster lässt sich ablesen, welche Kompetenzen erwor-ben wurden. Darüber, wie diese Kompetenzen erworben wurden, machen Kompetenzras-ter keine Aussage. Das wird erst durch Checklisten sichtbar, die jedem Kompetenzfeld hin-terlegt sind. In Kompetenzrastern sind in der Vertikalen jeweils die Kriterien aufgeführt, die ein Fachge-biet inhaltlich bestimmen (Was?). In der Horizontalen werden dazu in der Regel 4-6 Ni-veaustufen definiert (Wie gut?). Diese werden als Kann-Formulierungen abgebildet. Im Folgenden soll die Arbeit mit Kompetenzrastern mit Hilfe eines Kompetenzrasters und ihm hinterlegten Aufgabenstellungen transparent gemacht werden.


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Kompetenzfeld: Kompetenzraster; Kompetenzniveau: A 1 Aufgabe

1. Lesen Sie in Einzelarbeit die Materialien M 1 und markieren Sie die wesentlichen In-formationen.

2. Mit Hilfe Ihrer markierten Informationen gestalten Sie bitte ein MindMap oder ein ähnliches Struktogramm.

3. Beschreiben Sie anschließend einer Kollegin/einem Kollegen den Begriff Kompe-tenzraster unter Einbeziehung Ihres MindMaps/Struktogramms. Ergänzen Sie ggf. Ihre Ausarbeitung.


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Kompetenzfeld: Kompetenzraster; Kompetenzniveau: A 1 Aufgabe

1. Lesen Sie die Materialien M 1 und M 2 zur Beantwortung folgender Fragestellung: "Welche Vorteile ergeben sich beim Einsatz von Kompetenzrastern für Schüler und Lehrer?"

2. Ergänzen Sie die Tabelle:

Welche Vorteile ergeben sich beim Einsatz von Kompetenzrastern für

Schüler Lehrer


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Material M 1 Kompetenzfeld: Kompetenzraster; Kompetenzniveau: A 1/A 2 Kompetenzraster Kurzbeschreibung Kompetenzraster verstehen sich als integrale Arbeits-, Selbstführungs- und Evaluationsin-strumente. Sie definieren die Inhalte und Qualitätsmerkmale der verschiedenen Fächer, Fachgebiete oder Lernbereiche in Form von "Ich-kann"-Aussagen. Im Allgemeinen sind in der Vertikalen der Raster die Kriterien aufgeführt, die das Fachgebiet bestimmen (Was?), in der Horizontalen werden zu jedem dieser Kriterien vier bis sechs Niveaustufen definiert (Wie gut?). Schülerinnen und Schüler markieren jeweils, was sie erreicht haben bzw. legen mit Hilfe des Rasters ihre persönliche Zielsetzung für einen bestimmten Zeitraum fest. Einsatzmöglichkeiten und Lernphase Kompetenzraster begleiten den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler je nach Inhal-ten über einen längeren Zeitraum. Die Einführung erfolgt idealerweise zu Schuljahresbe-ginn bzw. zu Beginn einer neuen Unterrichtseinheit. Mit der Einführung von Kompetenzrastern sollte den Schülerinnen und Schülern zunächst die Möglichkeit gegeben werden, ihren Lernstand mit Unterstützung der Lehrkraft in ihr persönliches Kompetenzraster einzuordnen. Zeigt die Schülerin bzw. der Schüler anhand eines vorab festgesetzten Leistungsnachwei-ses (Test, Portfolio, Vorlegen eines Werkstückes, …), dass sie bzw. er die Anforderungen einer Niveaustufe zu einem Kriterium erfüllt, wird dies mit Datum und einer Nummer, die für die erbrachte Leistung steht, im persönlichen Raster vermerkt. Zu einer Niveaustufe eines Kriteriums können auch mehrere Leistungsnachweise gehören. Beispiel: In einem Kompetenzraster für das Fach Mathematik ist Geometrie ein Kriterium. Dort findet sich z. B. die Niveaustufe "Ich kenne die wichtigsten Körper und kann sie be-rechnen, zeichnen und bauen". Absolviert eine Schülerin/ein Schüler einen Test erfolgreich (Sie/er baut z. B. einen Quader und löst selbstständig verschiedene Aufgaben zur Berech-nung von Quadern) kann sie/er sich einen Punkt auf ihr/sein Kompetenzraster in das ent-sprechende Feld kleben. Ähnliche Tests können zur Berechnung von Kugeln, Zylindern usw. zu bearbeiten sein. Sind alle Leistungsnachweise zu einer Niveaustufe erfüllt, kann dies durch einen größeren andersfarbigen Klebepunkt verdeutlicht werden. Didaktisch-methodische Hinweise –Chancen – Probleme Sollen die Möglichkeiten und Chancen, die Kompetenzraster bieten, ausgeschöpft werden, ist eine deutliche Individualisierung des Lernens erforderlich. Die Lernenden sollten ihr Lerntempo selbst bestimmen können und selbst entscheiden, wann sie einen Leistungs-nachweis erbringen möchten. Regelmäßige Gespräche zwischen Lehrkräften und Lernen-den über den Leistungsstand sind dabei wichtig. Die Kompetenzraster sollten als wichtige Dokumente in der Schule aufbewahrt werden. Ob sie für alle Schülerinnen und Schüler einer Klasse einsehbar sind, ist individuell zu ent-scheiden. Die Kompetenzraster können zur Notengebung mit herangezogen werden. Darüber sollten die Schülerinnen und Schüler unbedingt schon zur Einführung der Kompetenzraster infor-miert werden.


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Material M 2 Kompetenzfeld: Kompetenzraster; Kompetenzniveau: A 1/A 2 Definitionen Was sind Kompetenzraster? Kompetenzraster sind tabellarische Einschätzraster, mit denen Lernende und Lehrende gemeinsam arbeiten. Mit ihnen wird ein Entwicklungshorizont abgesteckt, in dem in diffe-renzierter Weise der Weg beschrieben wird, und zwar von einfachen Grundkenntnissen bis hin zu komplexen Fähigkeitsstufen. Mit Kompetenzrastern werden Inhalte und Qualitätsmerkmale verschiedener Lern- oder Arbeitsbereiche in Form von "Ich-kann"-Formulierungen definiert. Die Beschreibungen ermöglichen es Lernenden, sich zu orientieren und ihre Arbeiten mit den formulierten Kompetenzen in Beziehung zu bringen. Im Allgemeinen sind in der Verti-kalen Fähigkeiten/Schlüsselqualifikationen aufgeführt, die den Lern- und Arbeitsbereich bestimmen (Was?). Zu diesen Kriterien werden in der Horizontalen vier bis sechs Niveau-stufen definiert (Wie gut?). Kompetenzraster Inhaltliche Basis für Verbindlichkeiten und Standards können so genannte Kompetenzras-ter bilden. In der Vertikalen werden jene Kriterien formuliert, die einen bestimmten Fachbe-reich inhaltlich definieren (Was?). Und in der Horizontalen werden zu jedem dieser Krite-rien Qualitätsstandards in Form von präzisen "Ich-kann"-Beschreibungen angeführt (Wie gut?). Damit ist der schulische Entwicklungshorizont verbindlich abgesteckt. Die individuel-len Leistungen der Schülerinnen und Schüler fortan mit diesen Referenzwerten in Bezie-hung gebracht (Referenzieren). Farbige Punkte machen deutlich, wo die jeweilige Leistung anzusiedeln ist. Auf der Grundlage einer interdisziplinären Betrachtungsweise (eine Aufga-be kann mehrere Fächer betreffen) entwickelt sich für jeden Fachbereich ein individuelles Kompetenzprofil. (Müller 2002) Das Kompetenzraster Das Kompetenzraster umfasst alle Inhalte eines Lernfeldes und dient den Schülerinnen und Schülern als Orientierung im Lernfeld. Sie haben von Anfang an einen Überblick über die Kompetenzen, die sie im Laufe des Lernfeldes erwerben können. Gleichzeitig ermög-licht es uns Lernberatern eine optimal aufeinander abgestimmte Lernfeldarbeit, die den Schülerinnen und Schülern wiederum hilft, die einzelnen Unterrichtsstunden zueinander in Beziehung zu setzen. Die Kompetenzraster bestehen i.d.R. aus vier Kompetenzbereichen und vier bis sechs Kompetenzstufen. Kompetenzbereich eins stellt dabei den übergeordne-ten Gesamtprozess dar, der fachtheoretische und fachpraktische Inhalte vereint. Die Kom-petenzbereiche zwei bis vier liefern fachtheoretisches oder fachpraktisches Basiswissen, das zum Verständnis und zur Bearbeitung des Gesamtprozesses im Kompetenzbereich eins benötigt wird. Ein Kompetenzraster muss innerhalb eines fest umrissenen Zeitrah-mens abgearbeitet werden, wobei die Schülerinnen und Schüler die Termine zur Bearbei-tung der einzelnen Selbstlernaufgaben im Rahmen des Stundenplans selbst wählen.


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Kompetenzfeld: Kompetenzraster; Kompetenzniveau: B 1 Aufgabe

1. Stimmen sie mit einer Fachkollegin/einem Fachkollegen ab, welches The-ma/Lernfeld als Kompetenzraster aufgebaut werden soll. Fertigen Sie zunächst eine handschriftliche Skizze an…

2. Konstruieren Sie mit Ihrer Fachkollegein/Ihrem Fachkollegen eine Kompetenzraster-

Matrix horizontal und vertikal. Hier kommt es lediglich auf den stimmigen Aufbau an. Die einzelnen Kompetenzfelder bleiben zunächst leer.

3. Präsentieren sie nach Absprache Ihr Ergebnis in der Kleingruppe.


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Kompetenzfeld: Kompetenzraster; Kompetenzniveau: B 2 Aufgabe

1. Füllen Sie nun die Felder Ihres Kompetenzrasters im Fachteam aus. Nutzen Sie hierzu Material M 3.


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Material M 3 Kompetenzfeld: Kompetenzraster; Kompetenzniveau: B 1/B 2 Leitfaden zur Erstellung von Kompetenzrastern Allgemeine Überlegungen zum Aufbau eines Kompetenzrasters für einen beliebigen Lern-bereich

- Transparenz der Ziele/Anforderungen - Einbeziehung der Lernenden - "Ich-kann"-Formulierungen (Operationalisierung) - Übungen, Kontrollaufgaben, Selbsttests - Aufstellung der zu entwickelnden Kompetenzen, der zu bearbeitenden Stoffgebiete

(Kriterium K) Bereiche ggf. in Teilkompetenzen, Teilgebiete oder -bereiche einteilen

- Niveaustufen/Ausprägungsgrade festlegen (Niveaustufen N) - Konkret nachzuweisende Fertigkeiten und Fähigkeiten auflisten und den Niveaustu-

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Ein Kompetenzraster erstellen

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Kompetenzfeld: Lernlandschaft; Kompetenzniveau: A 1 Aufgabe

1. Lesen Sie in Einzelarbeit die Materialien M 4 und M 5 und markieren Sie die wich-tigsten Informationen.

2. Formulieren Sie fünf Thesen zum Thema Lernlandschaften.

3. Tauschen Sie sich über diese Thesen mit einer Kollegin/einem Kollegen aus.


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Kompetenzfeld: Lernlandschaft; Kompetenzniveau: A 2 Aufgabe

1. Erläutern Sie den Zusammenhang zwischen Kompetenzrastern und Lernlandschaf-ten.

2. Begründen Sie die Vorteile von Lernlandschaften.

3. Diskutieren Sie in der Kleingruppe über Chancen und Grenzen des Einsatzes von

Lernlandschaften.

4. Notieren Sie Ihre Ergebnisse:

Chancen Grenzen


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Material M 4 Kompetenzfeld: Lernlandschaft; Kompetenzniveau: A 1/A 2 Lernlandschaft Eine Lernlandschaft setzt sich aus unterschiedlichen Elementen zusammen. Die Basis bil-det das Kompetenzraster. Hinter jedem Kompetenzfeld sind Checklisten hinterlegt. Diese Checklisten dienen der Konkretisierung des jeweiligen Kompetenzfeldes. Hinter ihnen lie-gen wiederum sogenannte Lernjobs, sprich die konkreten Arbeitsaufträge selbst. Die Schü-lerinnen und Schüler organisieren ihr Lernen selbst, indem sie wählen welchen Lernjob sie wann bearbeiten. Die eigentliche Phase des Lernens lässt sich in zwei Phasen gliedern. In Phase 1 findet eine entdeckende Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand/den Lern-materialien statt. Phase 2 dient der reflektierenden Auswertung. Die Lernergebnisse wer-den abschließend im Kompetenzraster bepunktet. So entsteht für jede Schülerin/jeden Schüler ein individuelles Kompetenzprofil. Dieses individuelle Kompetenzprofil bildet nun wieder den Ausgangspunkt, um erneut den oben beschrieben Prozess des Lernens zu durchlaufen.


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Material M 5 Kompetenzfeld: Lernlandschaft; Kompetenzniveau: A 1/A 2 Definitionen Hinter den Kompetenzrastern wird eine vielfältige Lernlandschaft aufgebaut. Und das Kompetenzraster wird eine Art "Adventskalender": Hinter jeden Türchen findet sich eine Vielfalt von Lernimpulsen. D. h. konkret: Jedes Rasterfeld wird ausdifferenziert durch Checklisten. Müller, A.: Dem Wissen auf der Spur. Institut Beatenberg, 2004 Damit die Lernenden Selbstverantwortung und Eigenständigkeit wahrnehmen und auch einüben können, müssen sie eigenständig und frei auf Lernmaterialien und Einstufungs-tests zugreifen können. Am Anfang der Ausbildung erhalten die Lernenden einen "Fil Rouge" durch die Ausbildung. Darin sind die Kompetenzraster, die Checklisten und ein Minimum an Lernlandschaften ausgedruckt. Die Lernlandschaften zeigen, wie die Lernenden Schritt für Schritt ihr jeweils nächstes Ziel auf dem Lernweg erarbeiten können. So ist es auch möglich, Lücken aus Abgeberschulen zu kompensieren bzw. über die geforderten Minimalstandards hinaus Ziele zu erreichen. Die Lernlandschaft besteht aus einer Vielzahl von Werkstätten, Übungen, Lernaufgaben, summativen und formativen Testmöglichkeiten, die in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit gelöst werden können. Kaufmännisches Bildungszentrum Zug (CH), 2006 Neue Formen des Lernens und neue Formen der Leistungsbewertung können den Unter-richt bereichern. Selbstgesteuerter und selbst organisierter Unterricht schafft neue Lernar-rangements (Repertoire an unterschiedlichen Unterrichtsmaterialien, Lerner wählen "ihre Lernwerkstatt" aus sogenannten Lernlandschaften aus, eigenständiges Arbeiten, Anferti-gung eigener Lernpläne, individuelle Zeiteinteilung, …). Schüler, die aus dem vorhandenen Angebot des Lernmaterials ihre Lerninhalte selbst auswählen, haben einen anderen intensiveren Bezug zu den Unterrichtsinhalten. Die Schüler setzen eigene Schwerpunkte im Lernprozess, sie sind selbst verantwortlich für die Ausgestaltung der eigenen Lernsituation. Diegelmann, S.: Fachleiterin am Studienseminar für berufliche Schulen in Kassel, 2005


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Kompetenzfeld: Lernlandschaft; Kompetenzniveau: B 2 Aufgabe

1. Finden Sie sich im Fachteam zusammen. Entscheiden Sie gemeinsam, zu welchem Fenster Ihres Kompetenzrasters Sie eine individualisierende Unterrichtsmethode auswählen möchten.

2. Machen Sie sich nun zunächst alleine Gedanken, welche Unterrichtsmethode ein-

gesetzt werden könnte.

3. Tauschen Sie Ihre Ergebnisse im Team aus und entscheiden Sie sich gemeinsam für die beste individualisierende Unterrichtsmethode.


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2002


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Material M 6 Kompetenzfeld: Lernlandschaft; Kompetenzniveau: A 1/A 2 Differenzierung Wie schafft man es, alle zum gleichen Ziel zu führen, ohne Unter- oder Überforderung ein-zelner? Ist das gleiche Ziel für alle überhaupt sinnvoll? Möglichkeiten der Differenzierung Man unterscheidet zwischen äußerer und innerer Differenzierung Äußere Differenzierung Bei der äußeren Differenzierung wird die Klassenstruktur organisatorisch verändert bzw. ganz aufgehoben, z. B. werden leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler zu Lerngrup-pen zusammengefasst, in denen ihnen zusätzliche Inhalte wie Fremdsprachen oder EDV-Kenntnisse vermittelt werden, während lernschwächeren Schülerinnen und Schülern Pha-sen der "Anwendung und Wiederholung" angeboten werden. Merke: Äußere Differenzierung bedeutet eine Homogenisierung innerhalb der Lerngrup-pen. Auswahlkriterien für die Zuweisung der Schülerinnen und Schüler zu den Lerngrup-pen können sein

- die Vorbildung, - die Noten in der zuletzt besuchten Klasse und - persönlichkeitsbezogene Kriterien, wie z. B. Interessen etc.

Innere Differenzierung Merke: Innere Differenzierung heißt, das Ziel zu verfolgen, jede Schülerin/jeden Schüler im Unterricht gemäß seiner individuellen Voraussetzungen optimal zu fördern. Sie erfolgt in-nerhalb des normalen Klassenverbandes und hält somit an der heterogen zusammenge-setzten Klasse fest. Klafki unterscheidet zwei Formen der Inneren Differenzierung:

- Differenzierung von Methoden und Medien bei gleichen Lernzielen und gleichen Lerninhalten

- Differenzierung im Bereich der Lernziele und Lerninhalte Die Lehrkraft entscheidet bereits in der Planungsphase über die Differenzierungstiefe des Unterrichts. Man unterscheidet zwischen:

- Prozessdifferenzierung, in der Methoden, Sozialformen und Medien differenziert werden.

- Curriculare Differenzierung: Lernziele und Inhalte werden differenziert, z. B. - qualitativ: Schwierigkeitsgrad und Komplexität - quantitativ: Umfang - zeitlich: Bearbeitungszeit - fakultativ: Auswahl- und Vertiefungsmöglichkeiten

Tipps für die Gruppenbildung

- Homogene Leistungsgruppen sind vor allem dann notwendig, wenn über längere Zeiträume eine differenziertes und möglichst individuell auf bestimmte Lerndefizite oder Lern-Stärken ausgerichtetes Unterrichtsprogramm durchgeführt werden soll.


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- Heterogene Leistungsgruppen sind vor allem dort sinnvoll, wo kein themengleicher Gruppenunterricht gemacht wird und wo die Schwächeren Schülerinnen und Schü-ler in die heterogene Gruppe integriert werden können.

Lehrern und Lernen nach dem Arbeitsplankonzept Unterricht nach dem Arbeitsplankonzept ermöglicht eine schüleraktive Öffnung für neue Lehr- und Lernformen, wie z. B. im Rahmen einer Lernwerkstatt Tagesplan-/Wochenplanarbeit

- Übergang von lehrergesteuertem zu mehr eigenverantwortlichem Unterricht - Plan:

- Pflichtaufgaben, die in eigener Verantwortung innerhalb einer bestimmten Zeit-spanne durchgeführt werden müssen

- Angebot an Aufgaben zur freien Auswahl - Aufgaben, Forschungsaufträge stehen in engem Zusammenhang zum gemein-

samen Unterricht der Klasse - es erscheinen vornehmlich die Themen, die den Schülerinnen und Schülern ei-

nen stärker individualisierten Zugang zu den Unterrichtsinhalten ermöglichen - Möglichkeiten

- Wahl der Reihenfolge - Bestimmung des Tempos - Wahl des Rhythmus von konzentrierter Arbeit und Pausen - Wahl der Arbeitsformen und -mittel

- Lernziele - Arbeitsweise planen und einteilen - selbständig und kreativ Lösungswege finden - möglichst eigenverantwortlich Arbeitsergebnisse kontrollieren - mit anderen sachbezogen zusammenarbeiten

- unterscheidet sich von Freiarbeit durch das Maß an Freiheit - Lehrkraft schreibt vor, welches Pensum die Schülerinnen und Schüler in den be-

stimmten Unterrichtsstunden einer Woche erledigen müssen - Reihenfolge ist frei

- sind die Schülerinnen und Schüler mit dem Tagesplan vertraut, empfiehlt es sich, den Wochenplan einzuführen

- größere Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler in Bezug auf - Zeiteinteilung - Zahl der zu bearbeitenden Aufgaben wird erhöht - Angebot wird erhöht

Lehrer und Lernen nach dem Konzept des Stationenlernens Beim Stationenlernen erhalten die Schülerinnen und Schüler Arbeitspläne mit Pflicht- und Wahlaufgaben, die Stationen genannt werden. Die Schülerinnen und Schüler haben Wahlmöglichkeiten hinsichtlich Zeiteinteilung, Reihenfolge der Aufgaben und Sozialform (Einzel-, Paar-, Gruppenarbeit) um die Aufgabe in einer bestimmten Zeit zu erledigen. Die Arbeitsaufträge umfassen

- Pflichtaufgaben: müssen gemacht werden und dienen der Erabreitung neuen Stoffs oder der Festigung und Übung

- Wahlaufgaben: können gemacht werden und dienen der Erweiterung und Vertiefung oder Wiederholung.


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Unterschiedliche Arbeitsformen wie Schreiben, Lesen, Hören, Sehen, Riechen, Basteln, Computerarbeit, Spielen, Bewegen, etc. sorgen für Abwechslung. Der Lehrer begleitet die Schülerinnen und Schüler bei ihrem Lernprozess und gibt gezielte Hilfestellungen für die Planung der nächsten Lernschritte. Die Schülerinnen und Schüler lernen im Offenen Ler-nen die Durchführung von Selbstkontrollen (Genauigkeit, Erkennen von Fehlern), Zeitpla-nung, Selbsteinschätzung und Reflexion des eigenen Lernfortschritts, Erkennen der eige-nen Lernbedürfnisse, Planung und Durchführung der jeweiligen nächsten Schritte und Ü-bernahme von Verantwortung, sodass selbstständige Gestaltung und Planung des eigenen Lernprozesses möglich werden. Ziele des Unterrichtes mit Offenem Lernen sind die Erarbeitung von Inhalten, soziales Ver-halten, Selbstorganisation, freudvolles Lernen mit allen Sinnen, Einführung neuer Unter-richtsformen unter den Gesichtspunkten "learning by doing", Erziehung zu Eigenverantwor-tung und Selbstständigkeit. Lernpsychologisch betrachtet liegt die Wurzel des Erfolgs im Ansprechen aller Wahrnehmungstypen. Daher müssen die Materialien mehrere Sinne an-sprechen, optische, akustische und taktile Reize liefern, motorische Elemente enthalten und durch Greifen zum "Begreifen" führen. Wesentliche Aspekte im Offenen Lernen sind zielorientiertes, selbstständiges und gelenk-tes Lernen, unterschiedliche Kontrollformen (Selbst-, Partner-, Lehrer-Kontrolle), verschie-dene Sozialformen sowie unterschiedliche Arten der Aufgabenstellung. In ihrer Gesamtheit bilden Arbeitsaufträge und Materialien Differenzierungsmöglichkeiten hinsichtlich Schwierigkeitsgrad, Neigungen und Interessen. Tragendes Element im Offenen Lernen ist die Selbstkontrolle, d. h., die eingesetzten Materialien ermöglichen es den Schü-lerinnen und Schülern, ihre Arbeitsergebnisse selbst zu überprüfen. Die Lehrkräfte sind dadurch frei, die Schülerinnen und Schüler einzeln oder gruppenweise zu betreuen und auf individuelle Fragestellungen und Probleme einzugehen. Dabei sind unterschiedliche Ausmaße der Lenkung durchaus möglich und sinnvoll, etwa

- welcher Schwierigkeitsgrad muss mindestens bearbeitet werden, - welche Stationen sind unbedingt notwendig, welche frei wählbar, - welche Stationen bauen aufeinander auf etc.

Eine besondere Form ist der Lernzirkel, bei dem der innere Zusammenhang so gewählt ist, dass die Lernenden alle Stationen durchlaufen müssen, etwa weil sie aufeinander aufbau-en und nur als Ganzes dem Erreichen des Lehrzieles dienen. Lehren und Lernen nach dem Freiarbeitskonzept Bei dem Freiarbeitskonzept steht die freie Entscheidungsmöglichkeit des Lernenden im Mittelpunkt. Wie häufig befürchtet ist damit jedoch nicht gemeint, dass die Schülerinnen und Schüler nun tun und lassen können, was sie wollen. Es bestehen lediglich Wahlmöglichkeiten bei

- dem Thema, den Lernzielen und den Lern- und Arbeitsmethoden, - der Auswahl von Aktivitäten einschließlich der Zeiteinteilung, - der Sozialform der Aktivität, - dem /so weit wie möglich) Arbeitsort und Arbeitsplatzgestaltung sowie bei - der Planung, Durchführung und Auswertung der eigenen Lern- und Arbeitsaktivitä-

ten.


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Lehrern und Lernen nach dem Projektarbeitskonzept In der Schulpädagogik kennt man die Begriffe "Projektunterricht". "projektartiger" oder "pro-jektorientierter Unterricht". Man kann Projektunterricht bezeichnen als "ganzheitliche, inte-grative Lernform, der ein Höchstmaß an curricularer Offenheit zukommt und die den best-möglichen Raum für Lernermitbestimmung und Schülerorientierung bei Themenfindung und Lernzielfestlegung, für Binnendifferenzierung und kooperatives Verhalten bereitstellt." (vgl. Legutke, Michael) Projektunterricht kann sich auszeichnen durch:

- Situationsbezogenheit mit Verbindung zum wirklichen Leben und daraus resultie-rende praktische Erfahrung (Lebensweltbezug)

- Interessenbezogenheit, wobei das Interesse auch erst im Laufe der Zeit entstehen kann

- zielgerichtete Planung - Geschwindigkeit und Vernetzung der Teilnehmer - Interdisziplinarität (fächerübergreifende Projekte) - Gesellschaftsrelevanz - Ganzheitlichkeit (Das Projekt wird als Ganzes gesehen, d. h. es wird nicht nur das

Produkt bewertet, sondern der gesamte Arbeitsprozess) - Produktorientierung - demokratische Unterrichtsführung - Miteinbeziehung außerschulischer Lernorte

Projekte in der Pädagogik fordern eine andere Lernerpersönlichkeit als Frontalunterricht. Die im Rahmen von Projekten erzielten Lerneffekte werden von der Forschung als viel-schichtiger, tiefergehend und resistenter gegen das Vergessen beschrieben. Dies ist eine Folge der Handlungsorientierung und der Wissensvernetzung mit benachbarten Wissens-gebieten. (Quelle: http://download.bildung.hessen.de/lakk/afl/beruf/qualifizierung/NEU_Modul_4/Arbeitsmappe_2.pdf 2008 (verändert))

http://download.bildung.hessen.de/lakk/afl/beruf/qualifizierung/NEU_Modul_4/Arbeitsmappe_2.pdf


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Literatur: Höfer, Christoph et al.: Lehren und Lernen für die Zukunft. Systematische Unterrichtsent-wicklung. Lernkompetenz: Beispiele für Kompetenzraster. Online unter: http://www.bertelsmann-stiftung.de/cps/rde/xbcr/SID-9552C860-83038D63/bst/Kompetenzraster_web.pdf Martin, Christian: Kompetenzraster aus dem schweizerischen Institut Beatenberg – eine Option für berufliche Schulen in Deutschland? In: Büchter, Karin et al. (Hrsg.): Selbstorga-nisiertes Lernen in der beruflichen Bildung. Ausgabe Nr. 13, 2007. Online unter http://www. bwpat.de/ausgabe13/martin_bwpat13.pdf http://bildungsserver.berlin-branden-burg.de/fileadmin/bbb/schule/schulformen_und_schularten/ganztagsschulen/Tagungen/Workshop%201%20Kompetenzraster%20Grundlagen%20und%20Beispiele.pdf http://download.bildung.hessen.de/lakk/afl/beruf/qualifizierung/NEU_Modul_4/Arbeitsmappe_2.pdf http://www.institut-beatenberg.ch/seite.php?top_id=3&nav_id=111&unav_id=34&unav_modul=0 www.kompetenzraster.de http://studienseminare-bbs.bildung-rp.de/fileadmin/Seminare/Neuwied/Handreichung/Kompetenzraster.pdf

http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/schule/schulformen_und_schularten/ganztagsschulen/Tagungen/Workshop%201%20Kompetenzraster%20Grundlagen%20und%20Beispiele.pdf






http://studienseminare-bbs.bildung-rp.de/fileadmin/Seminare/Neuwied/Handreichung/Kompetenzraster.pdf

http://studienseminare-bbs.bildung-rp.de/fileadmin/Seminare/Neuwied/Handreichung/Kompetenzraster.pdf

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Die Arbeit mit Kompetenzrastern – Methoden für ...€¦ · Individuelle Förderung an beruflichen Schulen Seite 1 Die Arbeit mit Kompetenzrastern – Methoden für individualisierenden