didaktika za prijemni

8/19/2019 didaktika za prijemni

1/64

Дидактика

1.1. Схватања о дидактици

Дидактика потиче од грчке речи и грчког је порекла. Изворна реч гласи didaskein, што значипоучавати, држати наставу, јасно излагати, доказивати. На сличан начин термин"дидактични", у његовој латиској варијанти, схватали су и Римљани.

У посебно педагошком смислу и значењу назив "дидактика" се појављује тек у 17. веку. Први

пут је употребљен у Немачкој 1613. године. Аутори су дидактику сматрали као вештину учења,односно као специфичну практичну педагошку вештину. Најпознатије дело из овог времена је

Велика дидактика (Didictika magna) Јана Амоса Коменског из 1657. године.

Коменски је сматрао да дидактика не представља само вештину учења, већ такође и васпитањена које је гледао као на неопходан услов "прилагођавања обичаја моралности".

У својој дидактици Коменски је изложио "свеопшту вештину свих да се уче свему", а

расправљао је и о обучавању младих наукама, васпитавању богобојажљивости, организацији рада у школи. На тај начин

Велика дидактика Коменског обухватила је низ питања која су касније постала садржај курсевапедагогије.

Почетком 19. века Јохан Фридрих Хербарт је разрадио теоријске основе дидактике стварајући на

тај начин теорију васпитне наставе, која је у његово време улазила у оквир педагогије, тј.била подређена педагогији. Хербарт а посебно његови следбеничи (хербартијанци), придавали

су посебан значај преношењу знања на ученике у оквиру наставе (формалним ступњевима

наставе), а не учењу. Из тог суштинског става произашао је и основни задатак дидактике којисе састојао у анализи поступака наставника у школи, с циљем да се ученици упознају, са новимсадржајима знања.

Крајем 19. и почетком 20. века мења се основна оријентација према раду ученика и јавља сенова педагошка струја, чији је најистакнутији представник Џон Дјуи. Представници ове

педагошке струје придавали су већи значај активности учења, активној улози ученика, што се увеликој мери разликовало од схватања хербартијанаца. Представници новог педагошког правца

су одбацивали хербартијанску концепцију обичног "преношења знања", будући да се онозаснивало на запамћивању ученика. Уместо запамћивања, Дјуи и његови истомишљенициинсистирају на развијању и обликовању различитих интелектуалних операција ученика, а

посебно на развијању вештина практичног деловања. Оваква концепција наставног рада

утицала је како на схватање предмета, тако и на схватања задатака дидактике. Уместо теоријенаставе, Дјуи и његови следбеници су заступали теорију учења. Из овога је произашао иосновни задатак дидактике који се односио на анализу поступака (радњи) у школи од стране

самих ученика.

http://sr.wikipedia.org/sr/%D0%88%D0%B0%D0%BD_%D0%90%D0%BC%D0%BE%D1%81_%D0%9A%D0%BE%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%81%D0%BA%D0%B8http://sr.wikipedia.org/sr/%D0%88%D0%B0%D0%BD_%D0%90%D0%BC%D0%BE%D1%81_%D0%9A%D0%BE%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%81%D0%BA%D0%B8http://sr.wikipedia.org/sr/%D0%88%D0%B0%D0%BD_%D0%90%D0%BC%D0%BE%D1%81_%D0%9A%D0%BE%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%81%D0%BA%D0%B8http://en.wikipedia.org/wiki/Johann_Friedrich_Herbarthttp://en.wikipedia.org/wiki/Johann_Friedrich_Herbarthttp://sr.wikipedia.org/sr/%D0%8F%D0%BE%D0%BD_%D0%94%D1%98%D1%83%D0%B8http://sr.wikipedia.org/sr/%D0%8F%D0%BE%D0%BD_%D0%94%D1%98%D1%83%D0%B8http://sr.wikipedia.org/sr/%D0%8F%D0%BE%D0%BD_%D0%94%D1%98%D1%83%D0%B8http://en.wikipedia.org/wiki/Johann_Friedrich_Herbarthttp://sr.wikipedia.org/sr/%D0%88%D0%B0%D0%BD_%D0%90%D0%BC%D0%BE%D1%81_%D0%9A%D0%BE%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%81%D0%BA%D0%B8


2/64

Савремена схватања указују да је настава тесно повезана с учењем, да настава и учење

чине целину.

Савремено поимање дидактике није, дакле, једносмемо и није једнострано. На основу бројнихдидактичких студија могу се уочити четири основна значења и облика дидактике:

1. Дидактика: наука о настави и учењу у свим облицима и на свим нивоима (Ј. Долцх,). -свесно учење и несвесно учење, тј. садржаји учења и наставе -, „шта", и поступци, методе,организациони облици и наставна средства - „како". Полазна основа овог схватања као што се

види, подразумева и процесе учења и предавања који се дешавају случајно и независно одутицаја које на њих врши настава.

2. Схватање дидактике као теорије учења и наставе које заступају представници тзв.„Берлинске дидактичке школе". Ово је једна од најделотворнијих и најоригиналнијихконцепција у савременој дидактици. Њени аутори настоје да остваре што обухватнији опис и

анализу свих чинилаца који учествују у процесу наставе и објасне њихову општу узајамну

зависност с једне, као и да омогуће рационално и контроли доступно планирање и уобличавање

наставе, с друге стране.

Полазећи од изложених основних захтева, "берлински дидактичари" су изложили и развилишест основних категорија за описивање, анализу и планирање наставе. Ове категорије су

они даље поделили у две групе, тако што четири категорије представљају основне,

конститутивне факторе или "структурне одлике" наставе, а преостале две означавајууслове или претпоставке које улазе у састав сваке наставе . У групу основних фактора улазе:

• 1. педагошке интенције или циљеви;

• 2. наставне теме ("садржаји" наставе); • 3. методе или поступци који треба да служе савладавању наставних циљева и

наставних тема; и

•

4. медији или средства, чијим се посредством омогућава сазнање, упознавање,

увежбаност, облици понашања и сл.

Конкретне одлуке наставника у погледу реализовања поменутих фактора зависе од подручјауслова из преостале две категорије. Ради се о

• антрополошким претпоставкама (5. категорија), под којим аутори подразумевају

комплексно истраживачко подручје педагошке психологије и педагошке антропологије(све психичке делатности у развоју које учествују у процесу наставе, стваралачке

способности наставника и ученика, њихова интересовања и сл.), као и о • социјално-културним претпоставкама (6. категорија), у којима се преплићу институција

школа, ученици и наставници.

3. Треће схватање одредбе дидактике везује се за име Е. Венигера . Венигер полази одшироког поимања дидактике које је доста слично схватањима "Берлинске школе". Пошто је

претходно изложио да је задатак дидактике анализа свих чинилаца који учествују у

процесу наставе, Венигер је овај комплексан задатак ограничио на схватање дидактике

као теорије образовних садржаја и наставних планова (образовно-теоријска концепција).


3/64

4. Схватање дидактике као теорије оптималног учења и наставе помоћу директне наставе

или путем програма и наставних машина. Ради се о теорији управљања процесима учења инаставе, односно о тзв. кибернетичкој дидактици, чији су најизразитији представници Х. Франк

и Фелиx вон Цубе.

С обзиром на питање наставних садржаја, дидактика би, према овом схватању, требало да

проучава циљеве и задатке учења и наставе. Другим речима, наставне садржаје треба нанајцелисходнији начин рашчланити и ускладити на прикладне етапе, како би сеомогућило најефикасније управљање делатностима наставног процеса. Према овом

схватању, највећи део дидактичких проучавања односи се на проблематику наставних

поступака и конституисање адекватних средстава за наставу и учење.

Може се рећи да не постоји једна целовита, обухватна и опште призната дефмиција. Недостатакових теорија је у томе што се тешко могу директно применити при решавању конкретнихпроблема, поготову када се ради о дидактици у којој треба да се омогући конструкцијаодређених наставних ситуација.

•

дидактика теорије учења подвлачи научни аспект под којим се посматрају наставнипроблеми;

• образовно-теоријска дидактика наглашава идејни аспект, који се у суштини бавипроучавањем комплекса наставних и васпитних циљева, док је

• технички аспект је главни предмет дидактике као теорије управљања процесиманаставе и учења.

Сва три поменута приступа имају нешто заједничко: сви се односе на наставне ситуације,

мада дидактика треба истовремено да се бави и научним и идејним и техничким

проблемима и аспектима наставе и учења. Основу тог система треба да чини суштинскиоднос - јединство наставе и учења, у коме се остварује њихова повезаност и узајамност.

Изложени прилази подвлаче, у већој или мањој мери, две битне компоненте дидактике: наставу

и учење. Без обзира на нека друга разматрања и аспекте, наставу данас није могућепосматрати одвојено од учења. Сама за себе, настава нема значаја ако није у функцијиучења.

Можемо рећи да је дидактика посебна педагошка

дисциплина која проучава суштинске проблеме образовања

и васпитања путем наставе и учења. Њен основни задатак је да објаснизаконитости према којима се одвија наставни процес, како би се познавање тих

законитости могло употребити за успешно остваривање циљева и задатака образовања. Даби се обезбедило усвајање образовних садржаја, неопходно је ослањање на законитостинаставе и законитости развоја и формирања умних способности ученика. Упознавање тих

законитости омогућава разраду ефикаснијих начина наставе, што говори да је

дидактика, у ствари, општа теорија наставе.

Дидактика проучава велики број значајних теоријских и практичних питања и проблема:


4/64

• одређује циљеве и задатке наставе, без којих се не може успешно организовати

настава; • даје анализу процеса наставе и открива њене законитости;

• одређује принципе и правила наставе;

• одређује садржаје наставе и избор научно-наставног материјала којег ученицитреба да усвоје,

•

као и различите практичне навике и умења;• упознаје с организационим облицима наставе;• разматра методе наставе, тј. начине учења и различите путеве и средства наставе,

посредством којих се могу остварити утврђени циљеви и задаци.

Према томе, дидактика обухвата питања која се односе како на образовање и васпитање,

тако и на наставу и учење. Овладавање системом знања, умења и навика, формирање

научног погледа на свет и развијање умних способности, спада у делокруг образовања, а

основни пут за његово систематско остваривање је настава . Настава обухвата учење

(настојање да се усвоји систем знања и навика) и предавање (посредовање, преношење

знања као и руковођење процесом учења, проверавање усвојених знања и навика и др.) .

Поред ове функције, дидактика се бави и практичним питањима која су углавном

инструментално-техничке природе. Јер, поред питања шта треба да се предаје и научи,дидактика треба да одговори и на питање како се то може постићи. Отуда, овај практични

инструментално-технички аспект није ништа мање значајан од теоријског.

1.2. Дидактика и друге науке

Као посебна педагошка дисциплина, дидактика је најтешње повезана са филозофијомваспитања и теоријом васпитања. Настава и учење, образовање и васпитање су узајамноповезани, ослањају се једно на друго и на различите начине ангажују личност ученика. Да би се

настава могла стручно и успешно организовати, наставник мора добро да познаје не самодидактику и методику своје струке већ и педагогику, као науку о васпитању.

Дидактика је повезана и с другим наукама, а пре свега са:

•

историјом, • социологијом,

• логиком,

• психологијом,

• анатомијом и физиологијом, • математиком и кибернетиком.

Она је посебно повезана с методикама наставних предмета, истражујући применуопштедидактичких захтева и принципа на поједине наставне предмете и њихове


5/64

специфичности.

Дидактика се ослања на историју, посебно на историју педагогије, како би имала могућности

да проучава начине на које су разрађивана питања васпитања, образовања и наставе у различитим историјским епохама, различитим земљама и код различитих народа.

Социологија, као наука која се бави проучавањем законитости функционисања и развојадруштва, различитим друштвеним односима и сл. има велики значај за дидактику. За

дидактику су нарочито значајни они социјални проблеми у којима се проучава утицај

друштва на васпитање и образовање, као и утицаји васпитања и образовања на развој

друштва (друштвена условљеност васпитања и образовања, узајамни утицаји васпитања и

средине на социјално формирање личности, утицаји васпитања и образовања на

репродукцију друштва и његов општи напредак и сл.). Ради се, дакле, о социјалнимпроблемима васпитања и образовања којима се баве како педагогија као наука о васпитању, такои социологија као наука о друштву.

Пре свега, социологија васпитања проучава и утврђује какав утицај на младе има

одговарајући друштвени систем имајући при том у виду нарочито неке значајне елементе каошто су: материјални, социјални и културни услови земље као целине или њених различитих

региона (поготову ако се они међусобно значајно разликују), као и специфичности које

постоје измеду града и села, индустријских и пољопривредних региона, равничарских и

брдско- планинских и сл. Социологија васпитања проучава и ниво савремене производње, науке

и технике, као и друштвене односе, а посебно друштвене односе према младима који улазе упроизводњу и самосталан живот. У нашим условима, социологија васпитања треба да истражујеначине на које наше друштво утиче на васпитање младих, на друштвене односе и напредовање

друштва у целини.

Дидактика је уско повезана и са логиком која проучава законитости, законе и форме мишљења.

Познавање логике побољшава дидактичко-методички рад наставника и наставне поступке.Формирање научних појмова, судова и закључака подлеже логичко-сазнајно-теоријскимзаконитостима које су важне у процесу наставе. То се односи и на примену логичких поступака

и мисаоних операција, као што су индукција-дедукција, анализа-синтеза и др. Не требаиспустити из вида да је један од главних задатака наставе васпитање логичког мишљења .

Да би се то постигло, код ученика треба систематски развијати логичко мишљење.

За дидактику је посебно значајна повезаност са психологијом и то развојном, педагошком ипсихологијом наставе.

Повезаност дидактике с развојном психологијом је усмерена ка познавању психичког

развоја ученика у процесу обуке. Познавање општих законитости развоја ученика чини

подлогу или основу на којој дидактика заснива своју теорију наставе. Законитости у оквируучења, као и сам процес учења је кључни проблем педагошке психологије, која се детаљно бавиусловима, процесима, методама и техникама учења, мотивацијом и др. Познавање битних

услова учења представља значајну компоненту дидактике и омогућава научно заснивање

организације наставе и наставног процеса уз примену утврђених принципа, захтева изаконитости који се односе на добро организовану наставу.

У условима развоја и напредовања свих наука, последњих година све веће интересовање се


6/64

окреће ка психологији наставних предмета. Тако, на пример, настава математике и усвајање

математичких садржаја и појмова у значајној мери се разликује од наставе и усвајањакњижевности, историје, хемије, страних језика и др.

Током свог психофизичког развоја, ученици пролазе кроз различите етапе. Познавање тих етапа

и њихових карактеристика помаже наставнику да потпуније схвати одређене потребе и

могућности ученика. Потпуније познавање особености и потреба омогућава наставнику даутврди праву меру у погледу захтева како у оквиру наставе, тако и изван ње .

Математика и кибернетика налазе све већу примену у разради питања која се односе наструктуру наставе, методе и средства, а посебно програмиране наставе и учење.

Математичко-статистичке методе и поступци широко се примењују и у дидактичкимистраживањима. Она омогућавају да се на поуздан и објективан начин провери успешност

наставних програма, уџбеника и приручника, наставних метода и средстава и њихових

различитих комбинација

Специфичан однос постоји између дидактике и методике. Методике се заснивају на општојтеорији наставе - дидактици, због чега их називају и посебним, специјалним па ипредметним дидактикама. Однос дидактике према методикама може се схватити као однос опште према посебним дисциплинама. Методике се баве специфичним применама општих

законитости наставе и учења у оквиру појединих наставних предмета, па се може говорити ометодици матерњег језика, математике, хемије, биологије, историје, ликовног васпитања итд.

Дидактика се бави проблемима наставе, општим законитостима образовања и васпитања,

уколико су они од значаја за све предмете, без улажења у њихове посебности и

специфичности.

Методике, пак, проучавају проблеме који су својствени одређеном предмету, коме могудати одређену основу, а при чијој разради општедидактичке поставке и принципи нисудовољни.

Према томе, дидактика и методике се налазе у најтешњој узајамности: методике користе за

своја проучавања опште научне поставке и законитости дидактике, примењујући их на

посебна подручја наставе одређеног предмета, што обезбеђује јединство методолошког и

теоријског прилаза решавању питања наставе у разним предметима . Дидактика се служи

самосталним истраживањима и резултатима појединих методика користећи их приликом

уопштавања.


7/64

02. Настава као процес поучавања и учења

Настава се може различито разматрати, што зависи од начина преношења знања и водења

учења ученика, од њиховог узраста, организације друштвеног живота и социјалне климе у групи или разреду, од особености предмета и наставног садржаја, од примене одговарајућих

метода и техника као и од мотива оног који учи. Но и поред специфичности од којих су

неке поменуте, настава поседује извесна својства, карактеристике, особености које су

заједничке свим предметима и узрастима, тј. наставном процесу у целини. Својства која

повезују оно што је заједничко и која одређују суштину наставе, називају се карикама

(елементима) наставног процеса. Ти елементи се односе на комплексе квалитативно

сличних активности наставника којима морају одговарати и одређени начини учења

ученика. Поједини елементи се не морају јављати према одређеном редоследу, већ могу да

подлежу одређеним променама, тако да се два или више елемената могу јавити

истовремено. На тај начин могу се издвојити и особености савременог модела наставе и

учења.

У ширем смислу речи настава је социјална појава и процес. Њена функција је у томе да

децу и омладину која расту и која се развијају, интегрише у друштвено биће, да као

значајна друштвена функција повезује традицију, садашњост и будућност и тако утиче на

развој и напредовање друштва.

Неопходан услов добре наставе је свесна и активна сарадња наставника и ученика које

повезује заједнички циљ - стварање одређених промена у личности ученика. Процес

мењања, планирано стицање и утврђивање знања, умења и навика, није ништа друго до

учење схваћено у ширем смислу.

Руковођење процесом учења,организован рад наставника са ученицима који омогућава

систематско усвајање знања, као и развијање њихових

способности и интересовања, најопштије се назива -

настава .

Без обзира на место где се обавља, настава претпоставља оне који поучавају и оне који уче

- наставнике и ученике. Према томе, настава се може разматрати са становишта

активности наставника - тј. поучавање и са становишта активности ученика - учење.

Поучавање је увођење ученика у учење и руковођење учењем. Због тога наставник при

извођењу наставе мора водити рачуна не само о ономе шта он треба да чини, већ и о томе

шта треба да чине ученици како их подстицати да успешно усвајају наставне садржаје.

Поучавање је усмерено у више праваца, али су посебно значајне његове следеће функције:

• посредовање између ученика и градива (усмеравање да градиво иде у сусретученику, а ученик градиву);

• помоћ у вођењу, и

• вођење процеса учења.


8/64

Функција посредовања у поучавању се не сме свести на спољно и механичко „преношење"знања, умења и навика. Наставник не само да излаже градиво већ и помаже ученицима како дато градиво усвоје, науче. Процес учења се може успешно водити једино ако се заснива на

стваралачкој активности и самоактивности ученика јер без тога нема успешне наставе.

Знања која ученици усвајају, поред сазнајне и образовне имају и васпитну функцију. Образовна и

васпитна функција наставе се не може остваривати одвојено и независно једна од друге.

Образовни и васпитни утицаји наставе се мењају зависно од циљева и задатака наставе,

карактера и садржаја градива, специфичности наставног рада, активности ангажовања

ученика у процесу наставе, као и њихових мотива за учење. При том треба имати на умусвојства и могућности ученика, као што су: радозналост, потреба за активношћу, стицањем

искустава истраживањем и посматрањем нових и непознатих предмета, појава, процеса идогађаја, што им омогућава упознавање и откривање света у коме живе, потреба за истицањем и

сл. Прави ефекат се постиже када побуде ученика потекну посредством њиховог све већег и

самосталнијег учешћа у процесу наставе.

У свом раду наставник понекад већу пажњу обраћа образовању, више инсистира на

преношењу и усвајању знања и вештине, а некад више инсистира на васпитним

моментима, како би код ученика формирао поглед на свет, убеђења, друштвене ставове,

понашање у складу са етичким нормама. Реализујући све активности наставе, наставник се

мора бринути да оне доприносе извршавању одређених, раније испланираних васпитнихзадатака.

У наставном процесу који обухвата и образовање и васпитање увек су садржане и

васпитне вредности. Према томе, значајна особеност савременог модела наставе јесте

јединство дидактичких и васпитних утицаја.

Следећа особеност савремене наставе састоји се у томе да настава треба да буде организована

и вођена тако да утиче на развој сазнајних способности ученика, на развој њихових

општих интелектуалних способности као и других својстава која су повезана са

претходним као што су: развијање самосталног и стваралачког мишљења, развијање

способности и спретности у стицању нових знања, примену научених знања, умења и

навика на нове, непознате услове и ситуације. Овај сложени правац стицања знања захтеваактивизацију интелектуалних способности, апстрактног резоновања, памћења, маште,

асоцијација, као и укључивање вољних и емоционалних елемената личности. Настава схваћена утом правцу пружа велике могућности за развој ученика, она постаје занимљива, ангажује

ученике и све њихове потенцијале, представља учење у широком смислу те речи и на тај начиниспуњава један изузетно важан васпитни задатак. Таква настава има развојни карактер.

Због тога је значајно да образовни и васпитни задаци који се стављају пред ученике будунешто мало изнад њиховог постојећег нивоа пошто таква настава омогућава развој и „вученапред".

Изузетно значајна особеност савремене наставе је њена флексибилност. Флексибилност

наставе иде у два правца: у правцу утврђивања наставних садржаја и у правцу примене

различитих метода, организационих форми и средстава наставе и учења, које наставник

одабира у складу са циљевима и задацима које треба да оствари.


9/64

Када се говори о флексибилности у погледу наставних садржаја има се у виду неколико важнихзахтева. Пре свега, настава мора да обезбеди заједничку основу свим ученицима. Будући дасе ученици разликују према могућностима и темпу учења, настава треба да обезбеди такве

садржаје који ће задовољити различите нивое, зависно од могућности и интересовања

ученика. Због тога, у оквиру овог захтева, индивидуализована и диференцирана настава имајупосебну улогу и значај.

Различити захтеви у погледу наставних садржаја намећу и различите облике, методе и средстваза њихову реализацију. Захваљујући флексибилности, јединство поучавања и учења може

добити сваки пут други облик у различитим организационим и методичким основним

формама наставе, при различитим типовима поучавања и учења и најзад при различитим

структурама група и разреда. Флексибилан однос је неопходан и у примени наставних метода

с тим што се све више примењују оне методе у којима ученици имају све активнију улогу.

Настава је јединствени васпитно-образовни процес који се

одвија према посебно утврђеном наставном плану и

наставним програмима, под руководством наставника и састалном или одређеном групом ученика. Ради што бољег прилагођавањанаставе различитим ученицима, њиховим могућностима и интересовањима, у нашим школама

постоје следеће врсте наставе: редовна, допунска, продужна, додатна, изборна, факултативна

и припремна настава.

2.1. Настава као процес

2.1.1. Дијалектика процеса сазнања и наставе

Сваки процес представља кретање. И сазнавање путем наставе, откривање „истине" путем

организованог учења и усвајања знања такође је процес са својственим унутрашњим

противречностима које се појављују као извор његовог развоја и усавршавања .

Када је реч о настави, онда имамо у виду не само облик већ и процес васпитања и образовања

који се одвија у тим условима. Успешно водити наставу значи овладати наставним процесом

и целисходно га водити и усмеравати. Без развојног аспекта и динамике, настава не можеда испуни задатке који се пред њу постављају.

Друга значајна особеност која утиче на одвијање законитости у оквиру наставног процеса

налази се у разноврсности спољних форми наставе. Треба имати у виду да се опште

законитости наставног процеса сваки пут одвијају под специјалним условима који се

мењају и који су непоновљиви. Законитости наставног процеса су објективног карактера, алине треба заборавити субјективни карактер оних који у њему учествују: наставника, који тај

процес организују и ученика, који усвајају оно што се излаже. Због таквог свог карактера —


10/64

субјективних елемената у процесу наставе — он захтева стваралачки однос како наставника,

тако и ученика.

Наставни процес треба посматрати као педагошко деловање које је у извесном смислу

одређено постављеним циљем, а затим рашчлањено, диференцирано, структурирано

према одређеним задацима. Сав овај процес одвија се под вођством наставника, и на основу

унутрашње логике динамичких процеса прелази у спољни, а то је процес поучавања и учења. Ритам и динамика ових процеса подлежу како општим, тако и специфичним законитостима,што не значи да се он мора увек одвијати на исти начин. Напротив, његова структура зависи од

бројних и различитих фактора. При том ваља указати да сваки пут овај процес има једнуполазну тачку, полазни ниво, а затим се путем заједничких и рашчлањених поступака долази до

одредених резултата. Наставни процес се протеже кроз дужи временски период па га тако ваља

и процењивати.

Наставни процес има дијалектички карактер и одвија се кроз низ противречности.

Противречности између личног искуства ученика и научних знања, између неопходности и

могућности решавања сазнајних задатака, представљају живи сазнајни процес. Ученици се

током овог процеса окрећу ка трагању, напрежу своје интелектуалне и вољне снаге иактивно траже излазе из насталих противречности.

Да би наставник могао успешно и систематски да води наставни процес, он треба да

упозна унутрашње противречности, да их пажљиво проучава и усмерава како би деловале

као покретачке снаге наставе и развоја ученика. Осим тога, наставник треба да зна да

заинтересује ученике, да код њих створи одговарајуће мотиве за рад и учење; да добро

познаје њихове сазнајне могућности; да усмерава активност и самосталност мишљења и

деловања који служе реализовању жељених и планираних циљева и задатака наставе,

имајући у виду пре свега оне који су суштинског карактера; да буде добар организатор

сазнајних делатности ученика и заинтересован за њихов успех и општи развој .

2.1.2. Процес сазнавања

Процес сазнавања је основа и претпоставка наставног процеса. Циљ сваког сазнања за човека

је пракса, и вредност сваког сазнања се процењује према томе колико оно служи човеку,његовој пракси и животу. Човек сазнаје свет и појаве које га окружују не само зато да би их

разумео, већ и да би их на неки начин прилагодио себи и својим потребама. Будући да јепракса циљ сазнања, она је истовремено и критеријум истине, мерило тачности сазнања . Човекова сазнања која нису проверена путем праксе не пружају потпуну сигурност у њихову

истинитост. Тек када се теоријско сазнање покаже као истинито у пракси и потврдипраксом, оно постаје пуновредно саставни део људског сазнања. Овим се круг сазнањазатвара.

Полазећи од праксе, људско сазнање се преко живог посматрања и апстрактног мишљења

поново враћа пракси. Човек сада примењује ново сазнање и проверава га у његовој


11/64

истинитости, али не у старом квалитету, већ у богатијем облику и на вишем нивоу. Од овога

вишег нивоа почиње нови круг сазнања које ће се успешном праксом завршити на вишем нивоу. Човеково сазнање је на тај начин бескрајно понављање у коме сваки циклус тог кружења

подиже сазнање човека на виши ниво, даје му нов квалитет.

Ако се процес сазнања упореди с процесом сазнања у настави, може се запазити да између њих

има и сличности и разлика. Оно што је специфично за сазнање у процесу наставе, јесте дасазнавање ученика у настави не мора увек и обавезно да полази од конкретног,појединачног па да иде ка општем дакле, индуктивно. У настави се често иде и обрнутим

путем, од онога што је опште, од утврђених закона, ка ономе што је појединачно. На основуопштег, закључује се о појединачном. Дакле, у настави се остварују непосредни и посредни

прелази таквих путева сазнања као што су индукција и дедукција. У настави се не мора увек

почети од „живог посматрања" већ се може полазити и од општег сазнања па на основу тогаобјашњавати појединачне случајеве. Но без обзира којим се путем иде у процесу наставе, онаувек мора да испуни следећи циљ: да у свести ученика оформи јединство конкретног иапстрактног, опажајног и појмовног, чулног и логичког. Ученик треба да буде у стању да

општим мислима повезује сликовите представе, као и да из сазнања чињеница издвоји оно што

је битно, опште, заједничко и обухвати га у појмовима и општим судовима. Без тога нема правог разумевања и логичког усвајања наставних садржаја.

2.1.3. Однос сазнавања у науци и у настави

Разлике између ова два процеса састоје се у следећем:

•

1. процес сазнања у науци усмерен је ка откривању објективних законитости,закона сазнања, и он тежи мењању објективне реалности . Насупрот томе у

наставном процесу, ученици се упознају са већ добро познатим чињеницама,

правилима, законима који су одабрани на одговарајући начин, са становишта

васпитно-образовних и наставних потреба. Према томе, наставни процес јепедагошки процес усмерен ка развоју и мењању личности ученика;

• 2. научно сазнање је процес који се никада не завршава и који не течеправолинијски. У њему се објективно саопштавају нова сазнања, док се наставни

процес обавља под водећом улогом наставника и у њему се за релативно кратко

време могу стећи основе неопходних знања и људске културе а у њему ученик

сазнаје оно што је објективно већ сазнато;

•

3. разлике су и у обиму знања које ваља стеци. У свом истраживачком раду,самосталним и стваралачким мишљењем, научник настоји да открије ново и

непознато. Да би то постигао он мора да обради обиље приступачних чињеница како бишто поузданије могао да дође до нових сазнања која воде даље. На том путу он наилази

на бројне и различите тешкоће, препреке па и заблуде. У настави се до новог знања

долази на једноставнији и на лакши начин, претходно провереним путевима који су

условљени дидактичким задацима: брижљиво одабраним садржајима који служе

као основа за уопштавање, излагањем чињеница које су ученицима приступачне, а

пружају им обавештења из-бором адекватних наставних поступака и метода и сл.;


12/64

• 4. у наставном процесу осим опажања, мишљења и праксе појављују се и додатни

елементи којих нема у научном сазнању. Ти специфични дидактички елементи јесу:

изграђивање способности и умешности, учвршћивање знања, обииковање вештина

и навика, контрола и оцењивање успеха ученика и др.

За схватање суштине наставног процеса много су значајније сличности које постоје између

научног и наставног процеса:

• 1. наставни процес сазнања је део друштвеног процеса сазнања: друштвени напредаксазнања у суштини се предаје путем наставног процеса;

• 2. организација сазнајних процеса довела је до формулисања основне тезе у дидактици:да је услов ефикасности наставе активност ученика;

• 3. са становишта ученика, учење је процес "откривања" и "истраживања". На путу

сазнања од конкретних чињеница до суштинских обележја и општих веза, ученициморају интензивно да размишљају и своја сазнања изнова да "откривају", савлађујуципри том разне препреке. Све то обезбеђује развијање самосталног и стваралачког

мишљења код ученика;

•

4. предмет сазнања како истраживача, тако и ученика јесу различита подручјастварности: природно, друштвено, привредно, културно и др. Истраживач при том

открива нове везе, односе и зависности између разних чинилаца стварности којупроучава и при том ствара нове, друштвено значајне вредности. Ученик у процесу

наставе не ствара објективне вредности. Међутим, он ствара нове субјективне

вредности, откривајући научне чињенице, принципе, правила, законе које до тада

није познавао, а чије знање му омогућава да дође до нових, даљих и сложенијих

сазнања.

• 5. друштвено-историјски процес сазнања је у целини сличан наставном процесу . Посвом карактеру то су социјални процеси у којима учествују индивидуални и колективнимисаони процеси, утичући један на другог и међусобно се обогаћујући;

•

6. највећа сличност између учења и научног сазнања налази се у примењенимсазнајним процедурама. У научном сазнању решавају се проблеми значајни садруштвеног становишта и свако научно истраживање води ка решавању неког одређеног

проблема. Основни услов за постизање успешне наставе је активност ученика унаставном процесу, а један од начина да се то постигне је стављање ученика у тзв.

"проблемске ситуације". Овакво схватање проблемске ситуације је заједничка ознака инаучног и ученичког сазнања.


13/64

2.2. Настава и васпитање мишљења

За разлику од традиционалне школе и наставе, у којима се инсистира на усвајању одређеногобима знања, умења и навика, савремена школа више наглашава компоненте којима се

програмира развој и васпитање и задатке помоћу којих се то може успешно остварити.

У новој, савременој школи тежиште је на самосталном стицању знања, што захтева већу

иницијативу и самосталан рад ученика. На процес развоја знања мање се гледа са становиштапреношења информација и формирања навика и вештина, а више се наглашава процес

сазнавања, посебно процес интелектуалног развоја и развоја мишљења. Један од централних

задатака постаје васпитање и развој мишљења. Наставни програми треба да буду прилагођениовим потребама.

Према томе, ученике је неопходно поучавати да мисле. Нашем интелекту су неопходни

извесни садржаји и не смемо га држати празним. Не можемо избећи да мислимо, као што неможемо избећи да дишемо. Суштинско је питање: да ли и колико организована настава и

учење могу да унапреде и убрзају развој мишљења?

Захтев за оптималним развијањем и усавршавањем мишљења подразумева осавремењивање

наставних садржаја и другачији прилаз концепцији наставних предмета. Наставни садржаји

морају бити одабрани тако да много више, но што је сада случај, подвлаче основна,

суштинска питања једне науке. Због тога, већ у почетним разредима обавезне школе, треба

омогућити ученицима да се упознају са законитостима и научним знањима како би у

њиховој свести могло да отпочне формирање основног појмовно-научног система.

Наставне предмете треба конципирати у складу са начинима излагања самих научних знања. Да

би се то постигло, ученици треба да усвоје основне и суштинске појмове који чине теорију дате

науке. На тај начин ученик ће моћи да схвати опште принципе тог предмета а путем њих да разуме и појединачне појаве. Дакле, акценат није на запамћивању

бројних података и њиховом "магиционирању", на

претежно пасивном односу ученика у примању знања, већ

на активном и стваралачком односу и, у великој мери,

самосталном стицању знања.

Савремени педагози све више указују на неодрживост емпиријске теорије мишљења. У вези с

тим јавља се и нови прилаз принципу очигледности који у традиционалном образовању има

једнострано, сензуалистичко тумачење. Све више преовлађује гледиште да очигледностсхваћена у традиционалном смислу не омогућава развој апстрактног мишљења. Због тога јенеопходно да се измени карактер чулних основа у настави. Чулне основе треба да постанумодели који ће указивати на суштинске односе у чулно-очигледној форми. Тако схваћени

модели и чулна основа сада су средства за форми- рање апстрактних појмова. Савременаконцепција наставних садржаја наглашава повећану улогу теоријских знања и у измењеним

околностима таква очигледност добија квалитативно другачију функцију, па се и њена улогапрактично повећава.


14/64

Повећавањем захтева да ученици стичу теоријска знања убрзава се процес мишљења. Међутим,

ако је разлика између захтева, односно могућности учења и разумевања превише велика, онаизазива несклад, што наставника може да доведе у забуну. Наиме, наставник може да верује да

је мишљење ученика развијеније но што јесте, па у таквој ситуацији долази до формирањавербалних навика, тј. ученици вербализују оно што заправо не разумеју пошто су захтеви далеко

изнад могућности њиховог мишљења. Отуда захтеви који имају за циљ развијање мишљења

морају бити нешто изнад нивоа разумевања, али не сувише. Због тога се у процесу образовањастално мора пратити и проучавати степен разумевања ученика, како би се успешно могло ићидаље. Највећа тешкоћа при томе је управо проналажење "мере" између наставе и нивоа

разумевања, односно могућности ученика.

Развој способности мишљења је резултат укупног школског програма па све школске предмете

треба конципирати и предавати тако да доприносе развоју мишљења. Наставник мора настојатида прикаже све стране једног питања, да ученицима обезбеди време да дискутују, полазећи од различитих па и супротних становишта.

Децу треба научити да мисле, а немогуће је мислити према режиму и захтевима

наставника (и ауторитета уопште). Мишљење претпоставља слободно деловање менталнихфункција, а не принудни интелектуални рад који је сведен на вербално понашање. Менталнеструктуре детета разликују се од структура одраслих и традиционална педагогија греши када упоучавању деце примењује логичка средства која им не одговарају. Савремена педагогија

захтева да деца буду активна; да предузимају лична истраживања, да експериментишу,анализирају, упоређују, расправљају уз довољно подршке, подстицања и иницијативе. Дете учидобро само ако разуме и схвата оно о чему се ради, ако учествује у елаборацији онога што треба

да усвоји. У томе је, уосталом, и суштина активних метода и поступака у настави. За васпитача је изазов да планира кораке-препреке које дете треба да савлада како би успешно могло данапредује у одређеној области све док не достигне следећу етапу и доде до следећих

диференцираних активности у складу са својим узрасним потребама и могућностима.

Познато је да ученик који мисли је и ученик који поставља питања, дискутује, захтева шира

образложења. Неопходно је да наставници то подстичу, подржавају и усмеравају.

2.3. Настава и процес учења

Већ је речено да наставу чине поучавање и учење, односно активности наставника и ученика.

Очигледно је да су ови процеси тесно повезани и међусобно условљени. Настава увекпретпоставља учење и у функцији је учења; она и постоји због учења. С друге стране,

активност наставника се не може замислити без одговарајућих активности ученика. То значи дасе од ученика очекује властито ангажовање и интензиван интелектуални рад, трагање и

откривање, стваралачко учење.

Треба нагласити да је учење веома значајна област систематског проучавања педагошке

психологије, да су у тој области утврђене законитости у погледу мотивације, усвајања(запамћивања), заборављања итд.


15/64

Процес учења се према Дашиелу (А. Дасхиелл, 1949), може сажето приказати у обликудијаграма.

Према овом дијаграму, мотивисани појединац (1) суочава се са одређеном препреком (2) којапредставља сметњу за постизање његових циљева и задовољавање његових мотива. Да би

савладао препреке и уклонио сметње, појединац предузима истраживачке одговоре (3) све дотледок некима од њих не превазиђе препреку, не уклони сметњу ка циљу (4).

Кораци/етапе у учењу

1. Мотивација 2. Циљ

3. Спремност

4. Препрека

5. Одговор

6. Појачавање (оснажење)

7. Генерализација Да би се у учењу постигло оно што се жели, неопходни су следећи кораци или етапе:

1. Мотивација. Учење се јавља као одговор на унутрашњу или спољњу мотивацију.2. Циљ. Мотивисаност сама по себи није довољна. Да би она довела до жељених резултата, мора постојати циљ према коме се појединац оријентише и за који верује да ћебити успешан са 'становишта његових мотива. Према томе, може се рећи да се одређено

понашање не формира само од себе, већ је изазвано пре свега потребом, а затиморијентацијом ка неком циљу. На тај начин понашање постаје сврсисходно. Сигурно је да

наставници постављају одредене циљеве у оквиру наставе, али то није довољно. Циљеви

ће бити реализовани и успешни само ако постану и циљеви самих ученика. Ако наставнику томе не успе ученик ће имати своје циљеве, а заобићи ће оне које је поставио наставник.3. Спремност. Питање спремности је веома значајно, посебно за оне који састављају

наставне програме. Спремност или готовост значи стање када је ученик способан да разуме и прихвати оно што се од њега очекује. То значи да програмски захтеви(програмски садржаји) морају бити тако одмерени да ученик одређеног узраста (тј. у

одређеном разреду) буде у стању да разуме и научи оно што је предвидено.4. Препрека. Имајући на уму све ово што је речено, пред ученицима морају битипостављене и одређене препреке, тј. између мотивисаног појединца и његовог циља треба

да постоје тешкоће које ће он морати да савлада. При томе наставни задаци морају битинешто мало тежи, нешто изнад постојећег стања. Уколико не би било таквих препрека неби се изазвала тензија која је неопходна за ангажовање свих ученикових могућности. У


16/64

том случају не би било жеље нити напора да се препрека савлада и циљ постигне. Настава

у којој се не постављају извесне препреке (тешкоће) не омогућава мобилизацијуученикових снага и стваралачко учење. Настава без препрека је неинтересантна,

монотона, често и досадна, и као таква не може да пробуди жељу ученика за интензивними стваралачким учењем. Постојање препрека тера ученика да се напрегне и да их

савлада, што у ствари значи тражење одговарајућег решења, а то заправо и јесте

учење. Због тога је задатак наставника (и стручњака који састављају програме) да постави реалне препреке на путу ка постизању циљева, да подстиче њихово остваривање, а ако јенеопходно и да води и усмерава ученике ка успешном савладивању препрека и долажењу

до циља.Препреке могу бити различите како по броју и комбинацијама, тако и по форми, зависно

од узраста ученика и специфичности научно-наставне дисциплине и наставног садржаја.5. Одговор. У покушајима да превазиђе сметњу и савлада препреку, ученик предузима различите кораке, покушаје и облике понашања. Одговор на одређену ситуацију (илипрепреку) ученик може постићи различитим путевима и начинима.6. Појачавање (оснажење). У тражењу решења и превазилажењу препрека, одговор који

је успешан у постизању циља тежи да буде поновљен и у следећим сличним приликама и

ситуацијама. Успешан подухват до циља представља појачање за следећу прилику иследеће решавање сличне ситуације. Исто тако, неуспешан одговор ученик примењује сведотле док не пронађе одговарајући, односно док одговор не постигне појачање иуспешност.

7. Генерализација. Битан и веома значајан корак у процесу учења представљаобједињавање успешног одговора са претходним учењем како би дати одговор постао деонове целине. У овој фази се може говорити и о преношењу (трансферу) претходних

успешних одговора и искустава на нове ситуације, и о примени неких облика ) одговоракоји су раније били успешни.

Интеграција и трансфер у учењу означавају фазу у којој се показује да је ученик успешно

прешао пут у савладивању препрека и у стицању нових знања.

Дешава се, међутим, да резултат буде тачан, што ипак не гарантује да је и процес до њега биоисправан. Оно на чему треба да инсистирају школа и наставници, више се односи на

процес него на сам резултат. Ученике треба оспособити да траже и налазе властите путеве до

одговора, а не само да науче сам одговор. Инсистирање на процесу тражења одговорадоприноси развоју интелектуалних способности и стваралачких потенцијала ученика, докучење самог одговора, макар он био и тачан, од ученика захтева само добро памћење. Из овога

се не сме закључити да су процес и резултат одвојени и независни један од другог. Школа мора

бити усмерена на обоје.

2.4. Компоненте наставног процеса

У дидактици је, од њеног постанка, заступљено посебно схватање наставе у виду тзв.

„дидактичког троугла". Дидактички троугао садржи три основна елемента, или три основне


17/64

компоненте наставног процеса, а то су ученик — наставник — градиво.

Ово схватање обухвата следеце релације:

•

ученик-градиво, затим • наставник-ученик, и најзад • наставник-градиво.

Поменути односи показују да постоји повезаност и узајамни односи између ученика и градива јер се ученик оријентише према предмету, а његово учење одређује логика предмета који

проучава. Из дидактичког троугла може се, даље, разумети водећа улога наставника, који мора

имати у виду и градиво и ученика. На тај начин утврђени су односи на релацији наставник-ученик, а такође и односи наставник-градиво. Традиционална дидактика је посебноинсистирала на поменутим компонентама и релацијама у оквим наставе и процеса који се у њој

одвијају.

Са савременог становишта педагогије, као и других наука, овакво схватање наставе је

једнострано. У традиционалном схватању наставе, израженом у дидактичком троуглу, постојетри значајна недостатка:

• 1. дидактички троугао губи из вида циљ и услове наставе;

• 2. дидактички троугао представља статички модел, а настава се карактеришепроцесуалношћу која у схеми дидактичког троугла није обухваћена;

• 3. традиционални дидактички троугао предвиђа односе наставник-ученик и наставник-

градиво, а за успешан рад и општу климу у настави веома су важни и односи међуученицима. У савременој настави наставник не треба увек да има водећу улогу. У

условима развијених облика наставе, један од важних дидактичких захтева јесте већеангажовање у трагању за решењима, самостална примена стечених знања. За овакавдидактички захтев треба омогућити ученицима да се у различитом међусобном

организовању (индивидуалан и индивидуализован рад, рад у паровима, мањим групама,

развијање кооперације међу ученицима и сл.) науче самосталном раду и учењу. У таквојорганизацији рада и при појачаној активности ученика, улога наставника није водећа већдругостепена.

У последње време има покушаја да се превазиђу једностраности традиционалног дидактичког


18/64

троугла. Један од таквих покушаја је модел А. Мајера и сарадника који полази од системско-

теоријске поставке и наставу схвата "као кибернетички систем који се састоји из три великапарцијална система". Овај систем обухвата:

03. Садржај образовања

3.0. Опште карактеристике

У прошлости је друштво могло да обезбеди одређене стандарде и укаже на најбоље путевеборбе са животом. То је било могуће зато што су начин привређивања и друштвени односи билитакви да су општи захтеви били ниски ма колико стандарди били утврђени. За већину људи

било је довољно да испуњавају елементаме захтеве у погледу писмености и рачуна. Некимкатегоријама становништва није био потребан ни тај минимум. Према томе, стандарди су имали

више карактер општих друштвених захтева и норми понашања. Данас, у комплексном и

развијеном друштву, због честих и наглих промена, пред појединце се постављају захтеви којису много сложенији и виши. Сем тога, појединци, морају да доносе и индивидуалне одлуке у различитим условима свакодневног живота, чешће и више но некада. Због тога они морају да

имају већа знања, да располажу много већом способношћу у решавању проблема, да знања

успешно примењују у одговарајућим пословима и различитим ситуацијама, да реалнопроцењују и доносе одлуке које су подложне брзом мењању.

Научно-техничка револуција је у основи изменила односе науке и производње, науке иобразов�

Documents

didaktika za prijemni