DIDACTICA Limbii Romane si a Lecturii 30.10.2011

Embed Size (px)

Text of DIDACTICA Limbii Romane si a Lecturii 30.10.2011

ANTON ILICA

ANTON ILICA

DIDACTICA LIMBII ROMNE I A LECTURII

- ndrumri metodice pentru cadrele didactice din nvmntul primar -ANTON ILICA

DIDACTICA LIMBII ROMNE I A LECTURII

- ndrumri metodice pentru cadrele didactice din nvmntul primar -Editura Universitii Aurel Vlaicu Arad, 2011Seria: tiine ale Educaiei

Apare sub egida Facultii de tiine ale Educaiei, Psihologie i Asisten Social din cadrul Universitii Aurel Vlaicu Arad

Copyrigt2011 by University Aurel Vlaicu Arad

Editura Universitii Aurel Vlaicu Arad

Str. Elena Drgoi, nr. 2-4, Romnia

Acreditat CNCSIS.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

ILICA, ANTON

Didactica limbii romne i a lecturii- ndrumri metodice pentru cadrele didactice din nvmntul primar / Anton Ilica Arad, Universitatea Aurel Vlaicu, 2011

Bibliograf.

ISBN: 978 973 752 162 0 371.3:811.135.1:373.3

CUPRINSULI. DIDACTICA GENERAL A LIMBII ROMNE I A LECTURII1. DIDACTICA LIMBII ROMNE I A LECTURII91. Obiective educaionale122. Strategii didactice143. Metode de nvare..154. Descrierea procedural a principalelor metode..185. Proiectarea demersului didactic.346. nvarea prin standarde curriculare437. Modelul constructivist n nvare...468. nvarea capacitilor de baz ale limbii i literaturii romne...53II. PROCEDURI METODICE

1. CITIREA N CICLUL DE ACHIZIII FUNDAMENTALE1191. Dificulti n nvarea citirii 1192. Locul activitilor de citire n Programa colar.1253. Strategii didactice utilizate pentru citirea corect1334. Cerinele unei citiri de calitate.1545. Evaluarea capacitii de citire..160II. SITUAII DE INVARE A DEPRINDERII DE COMUNICARE SCRIS A COPIILOR COLARIZAI LA 6 ANI...1691. Comunicarea scris: concept, coninut i obiective..1702. Strategii didactice privind nsuirea capacitii de scriere ...1823. Evaluarea capacitii de scriere 185III. CAPACITATEA DE SCRIERE CORECT N PRIMELE CLASE1911. Importana nvrii corecte a limbii materne ..1912. Marcarea expresivitii n scrierea limbii romne 198IV. FORMAREA I DEZVOLTAREA DEPRINDERILOR DE ORTOGRAFIE I PUNCTUAIE N NVMNTUL PRIMAR..2091. Ortografia i punctuaia n limba romn ....2092. Greeli poteniale de ortografie, ortoepie i de punctuaie ...210V. MBOGIREA I NUANAREA VOCABULARULUI ELEVILOR DIN CLASELE PRIMARE.2211. Limbajul mijloc de comunicare interuman .2212. Lexicul component a limbii romne ............................................2263. Exerciiul n activitile de mbogire a vocabularului ...................237VI. DIDACTICA RECEPTRII TEXTELOR N CLASELE PRIMARE.................................................................2431. Formarea capacitii de citire............................................................2432. Ciclul de dezvoltare: lectura textelor ...............................................2453. Textul i nelegerea subtilitilor sale .............................................2514. Evaluarea receptrii textelor ............................................................254VII. Activizarea elevilor n vederea creterii capacitii de relaionare verbal..........................2731. Citirea n clasa I: obiective curriculare.............................................2732. Ce este o strategie didactic de activizare ........................................279VIII. ACTIVITATEA DIFERENIAT CU ELEVII DIN CICLUL PRIMAR N VIZIUNE INTERDISCIPLINAR..........................3011. nvarea difereniat sau diferenierea n nvare...........................3032. Ce este interdisciplinaritatea i cum se aplic n nvare.................3253. Predarea interdisciplinar a limbii romne ......................................3334. Texte cu virtui de difereniere i interdisciplinaritate......................3395. Legturi didactice interdisciplinare ..................................................3456. Interdisciplinaritatea, diferenierea i evaluarea colar ..................365IX. CLASA DE ELEVI CA GRUP. RELAII NONVERBALE DE COMUNICARE..................................................................................3751. Definirea clasei de elevi ...................................................................3752. Comunicarea n interiorul clasei ......................................................3803. Tipuri de elevi ..................................................................................3334. nvarea ca proces de comunicare ..................................................3395. Comunicarea nonverbal ..................................................................3456. Conversaia n clasa de elevi ............................................................406X. LECTURA OBLIGATORIE I SUPLIMENTAR A ELEVILOR DIN CLASELE PRIMARE.................................................................413

1. Citirea i lectura: concepte i problematic......................................4132. Relaia nvare - lectur ..................................................................4183. ndrumarea lecturii suplimentare .....................................................4224. Perfecionarea i evaluarea actului de citire/lectur..........................427CUVNT EXPLICATIV

Am publicat cinci ediii din Metodica limbii romne i a lecturii (1998, 2006, 2007, 2010), propunnd anumite sugestii pentru cadrele didactice care organizeaz activitatea de nvare la clasele primare

Actualul volum s-a ivit dintr-o dorin de restimulare a interesului pentru problemele de didactic a limbii romne, iar proiectul l voi explica n cele ce urmeaz. Coordonnd lucrri de licen i deopotriv lucrri metodico-tiinifice pentru gradul didactic I, am considerat c asemenea alctuiri ar trebui valorificate ntr-un fel sau altul. Lucrrile cu coninut metodic erau proceduri particulare de nvare a unor componente ale limbii, propunnd exemple vii i concrete din activitatea la clas i din experiena unor nvtoare din diferite tipuri de coli. Didactica limbii romne i a lecturii cuprinde dou pri:

I. Didactica specialitii, n care prezint problematica general a metodologiei nvrii limbii romne i a lecturii;

II. Proceduri didactice, n care am selectat aspecte speciale ale limbii i literaturii romne (ortografie, punctuaie, vocabular, citire, scriere, interdisciplinaritate, difereniere, lectura suplimentar).

Punnd textele la un loc, a rezultat un numr de aproape o mie de pagini. Am solicitat colegelor mele, ALINA ARDELEAN I ADINA ARDELEAN, de la Grupul colar Athanasie Marienescu din LIPOVA s fac o periere exigent, s lectureze extrem de critic paginile i s dea volumului o prim form. Dup dou sptmni, a rezultat un nou manuscris, n care domnioarele nvtoare au fost cei mai duri critici ai textului primar, oferind sugestii dintre cele mai specializate. I-am dat o configuraie vie, concret i dinamic graie nvtorilor ANA MO i PAVEL MO, de la coala General din DEZNA, respectiv BERINDIA, pentru a finaliza textul, a-i da o form tipribil, oarecum sub presiunea unui timp clduros i adeseori aductor de comoditate. n subsidiar, aveam n vedere s se identifice, ntr-o idee coerent, opinii didactice din coli primare din medii diferite.

Ceea ce a rezultat este prezentul volum, care constituie o ediie nou, dar poate fi considerat creaia metodologic a celor cinci autori. Proiectul (orice ndrumare metodic este doar un ghid, o variant, o opiune) fixeaz n text o concepie didactic, derivat din modelul comunicativ-funcional, dup care este alctuit Programa colar. Cred n apariia altor ediii, care sper s fie mbogite i mbuntite cu contribuiile celorlali colegi. Mulumim autorilor de lucrri metodico-tiinifice i a lucrrilor de licen (pe care i pomenim n dreptul fiecrei lucrri), dar mai ales mulumim anticipat sugestiilor de mbuntire a volumului.

Prof. univ. dr. Anton ILICA

I.

DIDACTICA GENERAL

A LIMBII ROMNE I A LECTURII

1. DIDACTICA LIMBII ROMNE I A LECTURIIDidactica limbii romne i a lecturii reprezint parte a didacticii generale. Problematica acesteia se refer la:

locul, rolul i importana acesteia n formarea viitorilor profesor i/profesori;

clarificarea conceptelor operaionale specifice;

sistemul de proiectare didactic;

coninuturile nvrii i activiti de nvare;

strategiile specifice de nvare i organizare a nvrii;

formele de evaluare;

aspecte specifice ale nvrii limbii i literaturii romne (activiti simultane, activiti extracolare).

Didactica limbii romne i lecturii vizeaz un model de nvare, numit comunicativ-funcional, care se bazeaz pe dobndirea a patru capaciti/competene de comunicare: receptarea oral (ascultarea); expunerea oral (vorbirea); receptarea scris (citirea/lectura); exprimarea scris (scrierea).

nvarea celor patru capaciti/competene se realizeaz difereniat n:

nvmntul precolar (educarea limbajului i educarea ascultrii);

ciclul de achiziii fundamentale (grupa pregtitoare, cls. I-II) (educarea limbajului, educarea ascultrii, deprinderea citirii i deprinderea scrierii);

ciclul de dezvoltare (cls. III-VI) (educarea limbajului, educarea ascultrii, abilitatea de citire i scriere)

ciclul de observare i orientare (cls. VII-IX) (dezvoltarea limbajului, capacitatea de lectur i capacitatea de elaborare scris);

ciclul de aprofundare (cls. X-XI) (capacitatea de comunicare, competene de lectur i de redactare;

ciclul de specializare (cls. XII) (competene comunicaionale orale/scrise, stil de autonvare prin lectur i redactare creatoare.

n conformitate cu Pedagogia obiectivelor, nvarea este focalizat pe conceptele urmtoare:

Capacitate (a fi capabil de ): ansamblu de posibiliti care permit elevului s ating un anumit nivel de reuit n nvare sau n executarea unor sarcini diverse. Capacitatea include o sintez de priceperi, deprinderi, abiliti i atitudini privitoare la utilizarea cunotinelor asimilate.

Competena (a fi competent pentru ) ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, care permit intensificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu; ansamblu structurat i coerent de resurse/capaciti, care determin eficacitatea ntr-un domeniu social de activitate. Competena presupune asimilarea unor achiziii i capaciti, graie crora o procedur asigur rezolvarea unor situaii-problem la nivelul excelenei. Prin intermediul Limbii romne se dobndesc seturi de competene generale (cunotine, deprinderi i aptitudini personale care permit indivizilor s acioneze) i de comunicare verbal (permit elevilor s acioneze prin intermediul limbajului). Competena de comunicare este reprezentat de ansamblul cunotinelor (savoirs) i capacitilor de a utiliza cunotinele (savoir faire) pe care subiectul le mobilizeaz n situaia de comprehensiune (nelegere/ascultare -n.n.) sau de producere a limbajului/textului (vorbire/scriere- n.n.). n esen, competena este suma lui a ti i a ti s faci.

Didactica limbii romne presupune abordarea corelat a urmtoarelor componente:

proiectarea demersului didactic;

operaionalizarea obiectivelor;

activiti de nvare i coninuturile nvrii;

metode i procedee de nvare a capacitilor i competenelor;

forme de evaluare a capacitilor, competenelor i performanelor.

Discursul didactic are caracter concentric (acumulare progresiv a elementelor care contureaz capacitile) i liniar (coerena unor principii n trecerea de la un ciclu de nvare la altul).

NOT: nvarea limbii i literaturii romne se realizeaz pe baza unei viziuni intradisciplinare (coordonare n ceea ce privete competenele limbii (lexicologie, morfologie, sintax, stilistic ) i ale disciplinei (vorbire, ascultare, citire i scriere), precum i interdisciplinare (corelarea cunotinelor din diferite domenii pentru obinerea de competene diversificate.

DE RETINUT: Modelul de nvare a limbii i literaturii romne este cel comunicativ-funcional. Limba i lectura (ca modalitate de nuanare a limbajului) se nva pentru a comunica n situaii funcionale concrete. Se bazeaz pe o didactic a comunicrii, avnd ca referine urmtoarele opiuni:

rolul interactiv al limbajului (nu se consider un domeniu de studiu n sine, ci se nva spre a deveni un instrument n un sistemul de comunicare i relaionare);

promovarea unei strategii didactice active, urmrindu-se utilizarea limbii n contexte;

textele literare se extind dincolo de conceptul de literatur, de genuri literare i de istoricitatea textelor literare;

circumscrierea comunicrii prin limbaj n corelaie cu utilizarea altor limbaje (materne, englez, francez, german etc.).

1. Obiective educaionaleUn proces temeinic presupune un proiect riguros alctuit, anticipnd o finalitate, materializat ntr-un produs. Proiectarea oricrei activiti ncepe cu determinarea inteniei, adic a obiectivului ce urmeaz a fi realizat. Actualmente, n nvmnt, putem vorbi de o pedagogie a obiectivelor, concomitent cu o didactica a competenelor. Toate documentele de proiectare, organizare i desfurare a nvrii pornesc de la determinarea finalitilor prin intermediul unor obiective educaionale. Noiunea de obiectiv desemneaz finaliti instructiv-educative, enunuri cu caracter finalist, anticipativ. Pedagogii vorbesc de taxonomia obiectivelor, adic de un sistem de clasificare i ordonare ierarhic logic a obiectivelor educaionale. Finalitile educaionale (cu opinia c n formarea individului nu exista finalitate, omul fiind un proiect ntr-o permanent schimbare) sunt exprimate n trei nivele de generalitate: ideal educaional, scopuri educaionale i obiective educaionale. Idealul educaional constituie proiectarea ideal a unui model de personalitate spre care tinde o comunitate dintr-o anumit etap istoric. Fiecare generaie comand un anumit tip de personalitate pentru copiii si, anticipnd (ca proiecie ideal) un sens al educaiei conform propriilor mentaliti i interese. Scopurile educaionale detaliaz idealul educaional la nivel de instituii, prin prisma organizrii, desfurrii i evalurii unor activiti educative concrete. Obiectivele educaionale sunt reprezentate de o concretizare, cu sens de claritate i precizie, a unor activiti educative practice, efective. La rndul lor, obiectivele educaionale, ca rezultate ateptate n diferite nivele didactice, sunt de mai multe feluri: generale (cognitive, afective, motorii), specifice (diferitelor discipline didactice sau ale ciclurilor de nvare) i operaionale (concrete, comportamentale, performative). Obiectivele operaionale reprezint finaliti cu caracter predominant concret i se nfptuiesc pe termen scurt, n situaii specifice de nvare. Acestea ofer informaii imediate despre capacitile, capacitile i comportamentele i nivelul performanelor elevilor.

Dac celelalte obiective educaionale sunt cerine ale decidenilor, obiectivele operaionale se formuleaz de ctre fiecare cadru didactic, proces ce poart numele de operaionalizarea obiectivelor. Formularea unui obiectiv operaional (derivat din cele cu grad mai mare de generalitate) presupuneprecizarea a trei elemente: modificarea capacitii elevilor, determinarea situaiei de nvare care asigur modificarea i anticiparea nivelului minimal de realizare. Conform pedagogului R. F. Mager, un obiectiv operaional corect formulat cuprinde: descrierea comportamentului observabil, precizarea condiiilor care demonstreaz schimbarea calitativ i cantitativ dorit, determinarea criteriilor de reuit. Literatura pedagogic (Bloom, 1977, Landsheere, 1979 etc.) a stabilit o list cu verbele de aciune, utilizabile pentru determinarea obiectivelor operaionale (a recunoate, a reda, a scrie, a demonstra, a analiza, a compara, a compune, a povesti, a citi, a proiecta etc.). De reinut c obiectivul operaional vizeaz activitatea de nvare a elevului, descrie comportamente observabile, urmrind un rezultat imediat; el va exprima o operaie singular, corespunztoare unei situaii de nvare i va enuna att condiiile de realizare a sarcinilor de nvare ct i nivelul performanei n reuit. Un model de obiectiv operaional presupune urmtoarea formulare: elevul (cine?), trebuie s citeascn gnd (ce?), un text la prima vedere de douzeci de rnduri (care?), alegndu-i-l dintr-o antologie de texte literare (n ce condiii?), astfel nct s-i poat reproduce coninutul ntr-un rezumat de cinci-ase rnduri (care este performana?). Dup determinarea inteniilor, exprimabile prin intermediul obiectivelor, se trece la angajarea factorilor care s duc la realizarea i transformarea inteniilor n comportamente. Activarea metodelor i procedeelor, a materialului didactic, a resurselor materiale, umane, organizatorice presupune determinarea unor strategii didactice.

2. Strategii didacticen viziunea Curriculum-ului Naional, nvarea Limbii i literaturii romne, ca de altfel a oricrei discipline colare, se bazeaz pe promovarea unor strategii didactice. Conceptul de strategie didactic este utilizat cu dou nelesuri: ntr-o accepiune cuprinztoare, mai larg, ea (strategia didactic n.n.) desemneaz un anumit mod de concepere, organizare i realizare a unei serii de aciuni de predare-nvare prin parcurgerea crora se realizeaz obiectivele activitii instructiv-educative.. Miron Ionescu (2005) definete strategia ca modalitate de desfurare i ameliorare a aciunilor ntreprinse n vederea atingerii unui anumit scop. n acelai loc, se apreciaz c, strategia didactic se refer la ansamblul de decizii, tehnici de lucru, procedee i operaii care vizeaz modernizarea i perfecionarea componentelor procesului de nvmnt, n acord cu obiectivele generale ale nvmntului i educaiei. n sensul celor de mai sus, conceptul strategie se refer la un ansamblu de decizii, un mod global de desfurare i organizare a nvmntului.

n sens restrns, strategiile de instruire i autoinstruire se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace i forme de organizare a activitii de instruire/autoinstruire, integrate n structuri operaionale, care au la baz o viziune sistemic i care sunt menite s asigure o nvare activ i creatoare a cunotinelor i abilitilor i s raionalizeze procesul instruirii (M. Ionescu, 2005). Reinem, din acest neles al conceptului strategie, c ea se refer la un ansamblu de metode, procedee i mijloace de nvare, un mod de combinare a mijloacelor de nvmnt cu metodele i procedeele didactice. Se apreciaz (Vistian Goia, 1999) c, pentru limba i literatura romn, strategia capt particularitate terminologic n noiunea de situaie de instruire, care presupune plasarea elevului sau a clasei de elevi ntr-o reea de relaii cu coninut tiinific al materiei de predat, pe de-o parte, i cu mediulde investigat, pe de alt parte. Considerndu-se c fiecare disciplin colar vizeaz un alt tip de situaie de nvare, la Limba i literatura romn, situaia de nvare este un act de comunicare i c orice fel de nvare este ntotdeauna contextual. Pentru ca o situaie de nvare s fie oportun ea trebuie s ndeplineasc anumite condiii:

nelegerea rapid i deplin a unui coninut tiinific;

ordonarea didactic, adic o succesiune a conceptelor, ideilor i teoriilor ce se degaj din contextul unei uniti de coninut;

conturarea dimensiunii situaiei de nvare;

asigurarea unei relaii cooperante ntre cadrul didactic i elevi.

Alteori, strategia didactic este utilizat ca sinonim cu metoda de nvmnt, fiind definit ca un ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesor i elevi n vederea predrii i nvrii unui volum de informaii, a formrii unor priceperi i deprinderi, a dezvoltrii personalitii umane. Fcnd o clasificare a tipurilor de strategii, pedagogii consider c exist strategii inductive, strategii deductive, strategii analogice, strategii transductive, strategii mixte, strategii algoritmice, strategii euristice i strategii creative (I. Dumitru, 2001). Pentru nvarea limbii i literaturii romne n nvmntul primar, cadrul didactic poate opta pentru acele strategii care asigur asimilarea capacitilor de baz cu ct mai puin efort. Totodat este nevoie ca fiecare cadru didactic s dispun de o strategie didactic, pe care s-o adapteze la specificul clasei, la eficientizarea procesului de nvare, precum i abilitile sale didactice. Lipsa unei strategii (att n sens larg ct i n sens restrns) determin o activitate didactic lipsit de coeren i eficien, ducnd la improvizaie i superficialitate.

3. Metode de nvare

Metodologia didactic cuprinde ansamblul metodelor i procedeelor didactice utilizate n procesul de nvmnt. Este neleas ca un mod sistematic de proiectare, realizare i evaluare a ntregului proces de nvare i predare. Metodologia didactic se refer la un sistem de tehnici, metode i procedee didactice de optimizare activitii de predare, nvare i evaluare. Principalul element al conceptului, de la care i deriv, este metoda de nvmnt. Didactica modern apreciaz c metodele sunt instrumente cu ajutorul crora elevii, sub ndrumarea institutoarei sau n mod independent progreseaz n aciunea de cunoatere i de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice. Metoda de nvmnt (grecescul methodos (metha ctre, odos cale) nsemnnd cale de urmat pentru gsirea adevrului) reprezint o modalitate de aciune, un instrument cu ajutorul cruia elevii, sub ndrumarea cadrului didactic sau n mod independent, i nsuesc i aprofundeaz cunotine, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, aptitudini, atitudini etc. (M. Ionescu). Procedeu didacticreprezintcomponenta unei metode, o operaie concret dintr-o suit de pai propui de o metod. O metod cuprinde o sum de procedee. Operaionalizarea efectiv a unei metode presupune un algoritm, o suit de momente corelate. Un asemenea moment, un pas dintr-o metod se numete procedeu. (detalii sau componente particulare n cadrul unei metode (M. Debesse).

REINEI: Exist mai multe clasificri ale metodelor didactice:Metode de comunicare oral:

expozitive: expunerea, povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea, prelegerea interactiv, cursul;

conversative: conversaia, discuia, dezbaterea, colocviul, Phillips 66, brainstorming.

Metode de comunicare scris: lectura explicativ, munca cu manualul sau cartea.

Metode de autocomunicare: reflecia personal, introspecia, jurnalul.

Metode de cercetare a realitii: observaia, experimentul, descoperirea, munca n grup, demonstraia, modelarea.

Metode de aciune: exerciiul, algoritmizarea, lucrri practice, studiu de caz, proiectul, portofoliul, simularea, modelarea, jocuri.

Metode asistate: Instruire sub asistena calculatorului (M. Ionescu, 2005)

Sistemul metodelor de predare-nvare, dup Ion Cerghit (1997), este urmtorul:

metode de comunicare: descrierea, explicaia, prelegerea, instructajul, conversaia, discuia colectiv, problematizarea, lectura explicativ, mass-media, reflecia.

metode de explorare: observaia, experimentul, studiul de caz, anchete, demonstraia, modelarea.

metode de aciune: exerciiul, lucrri practice, aplicaia teoretic, proiecte, jocuri.

metode de raionalizare: algoritmul, instruirea programat, instruirea asistat de calculator.

Exist i alte clasificri, care propun variaii de la cele dou taxonomii, fr a avea relevan pentru nvarea limbii i literaturii romne n nvmntul preuniversitar.

O bun parte din aceste metode, se pot utiliza n nvmntul primar pentru nvarea diferitelor componente ale Limbii i literaturii romne. Astfel pentru nvarea i dezvoltarea vorbirii se utilizeaz metodele de comunicare, jocurile didactice, pentru nvarea scrierii se utilizeaz exerciiul, pentru exersarea lecturii/citirii se folosete metoda lecturii explicative. Menionm c pentru formarea i dezvoltarea oricrei capaciti se poate i se recomand utilizarea unui complex de metode i procedee; unele metode, cum este i lectura explicativ, au nevoie de sprijinul altora pentru a avea eficiena scontat. Se apreciaz c metoda lecturii/citirii explicative este o metod specific nvrii i exersrii citirii, adic este o metod specific disciplinei Limba i literatura romn.

NOTA: O direcie n didactica specialitilor este centrarea interesului pe nvarea elevului. De aceea, n aceast viziune metodele acoper doar realitatea nvrii nu i a predrii. Metodele n care cadrul didactic ocup un rol preponderent scad din importan (de ex. expunerea, prelegerea), crescnd valoarea metodelor axate pe nvarea elevului. Acestea sunt numite metode activ-participative: Metodele active, activ-participative sunt modaliti de aciune educative centrate pe elev i, mai exact, pe activitatea de nvare a acestuia, pe operaiile mintale i practice pe care le realizeaz acesta (M. Boco, 2002).

DE REINUT: Metodele nu sunt reete absolut eficiente. Ele sunt indicii oportune pentru un anumit tip de nvare, rezultate din experiene didactice. Efectele unei metode depind de mai muli factori, inclusiv de personalitatea celui ce-o utilizeaz.

Cele mai frecvente metode didactice, folosite n nvarea capacitilor i competenelor proiectate de Programele colare de limba i literatura romn n nvmntul preuniversitar, sunt:

a. Metode comune:conversaia; problematizarea; lectura; exerciiul; jocuri didactice; portofoliul; IAC.

b. Metode specifice:

1. nvmnt precolar: observaia; lectura imaginilor; povestirea; memorarea; jocul, conversaia, activitatea independent.2. nvmnt primar: fonetic, analitico-sintetic; global; jocuri lingvistice; exerciii de compoziie; povestirea, conversaia, tehnici de relaionare specifice gndirii critice.

3. nvmnt gimnazial: lectura explicativ;caracterizarea; descrierea; povestirea; comentariu de text (text despre text); compoziia, lectura independent, activitatea independent, folosirea calculatorului

4. nvmnt liceal: lectura individual; comentariul literar; analiza gramatical; portofoliul; eseul; referatul; expunerea oral; reflecia personal, tehnici ale gndirii critice.

4. Descrierea procedural a principalelor metode

1. CONVERSAIA (lat. conversatio: con = cu; versus = ntoarcere) presupune un angajament de relaii interactive, bazat pe ntrebri i rspunsuri (ntoarse). Orice conversaie se bazeaz pe un dialog. Didactic, conversaia este un exerciiu reciproc n care ntrebrile alterneaz cu rspunsurile. ntrebrile (ca i rspunsurile) aparin deopotriv elevului i cadrului didactic. Conversaia este form tipic de aciune i interaciune comunicativ (L. Ionescu-Ruxndoiu, 2001). Ea exprim o comunicare oral, familiar, n care doi (dialog) sau mai muli indivizi devin alternativ emitori i receptori ai unor mesaje. ntrebrile i rspunsurile (acceptate) au nevoie de anumite caliti didactice, n funcie de tipul acestora. Exist ntrebri:

nchise (solicit un rspuns bine formulat): ex.: Cine a scris Baltagul?

deschise (solicit explicaii). ex.: De ce Eminescu este considerat poet naional?

exploratorii: ex.: Care sunt valorile stilistice ale superlativului absolut?

convergente: ex.: Care sunt asemnrile ntre lirica lui Octavian Goga cu lirica lui George Cobuc?

divergente: ex.: De ce exist confuzii ntre adverbe i adjective?

reproductive (apeleaz la memorie): ex.: Care sunt prile de vorbire?

Punerea ntrebrilor presupune o anumit rigoare:

aezarea pronumelui (adverbul) interogativ la nceputul ntrebrii (cine, ce, de ce, cu cine, unde, cnd, cum ct?);

claritate n exprimare;

mesaj limpede, bine delimitat;

vizeaz un rspuns anticipat (variant de rspuns).

Sunt incorecte ntrebrile care solicit un rspuns monosilabic (da/nu), formulate cu Nu-i aa c? Conversaia se poate organiza ca metod de descoperire a unor adevruri, ca modalitate de formare, nuanare i mbogire a limbajului i a dobndirii structurilor comunicative sau poate a fi un procedeu al altei metode. Se recomand s se rein cteva precizri:

conversaia se desfoar ntre elev-elev; elev-elevi; profesor-elev; profesor-elevi; elev-profesor.

etica unei conversaii presupune ascultare (receptare) i rspuns (emitere).

exist o art a managementului conversaional.

Dup I. Nicola (2000), exist urmtoarele variante de conversaie: de comunicare; de receptare; de fixare i consolidare; de verificare i evaluare; introductiv; final. Alte forme de conversaie:

discuia ( schimb reciproc i organizat de informaii, idei, impresii i preri n jurul unei teme);

dialogul (comunicare n doi);

dezbaterea (cuvnt sinonim, dup I. Cerghit, cu discuia) se desfoar ntr-un cadru organizat, angajnd un schimb reciproc de preri n jurul unor probleme; se bazeaz pe emiterea unor puncte de vedere, de regul, controversate);

Phillips 66 (procedeu de dezbatere a unei probleme n grupe de cte 6);

asalt de idei (Brainstorming) este un procedeu de discuie n grup, n care membrii grupului sunt stimulai s se exprime spontan, emind ct mai multe i diverse idei i soluii, indiferent de valoarea acestora. Selecia i evaluarea opiniilor va fi efectuat dup o perioad de incubare.

Conversaia este utilizat n orice tip de activiti de nvare, permind n orice moment realizarea feed-back-ului imediat. Este o metod fundamental n nvare. Folosirea conversaiei euristice, una din formele metodei de baz, presupune un dialog activ ntre cadrul didactic i elevi, pe baza abilitrii artei de-a pune ntrebri, astfel nct s solicite i s dezvolte gndirea, s mobilizeze elevii n eforturi de cutare, cercetare, descoperire. Pentru a fi ct mai eficient n plan formativ, didactica formuleaz cteva cerine referitoare la ntrebri i rspunsuri, la desfurarea dialogului sub conducerea cadrului didactic. ntrebrile trebuie s aib urmtoarele caliti:

a) s fie concise, clare, precise, concrete din punct de vedere gramatical i stilistic;

b) s fie formulate nct s nu conin rspunsul, o parte din rspuns sau s-l sugereze;

c) s fie ordonate, logic i pedagogic, ntr-o strategie euristic;

d) s incite la descoperire, cutare, cercetare, analiz, construcie logico-teoretic;

e) s nu fie compuse, dar cele principale pot fi nsoite de ntrebri complementare, ajuttoare;

f) s fie n acord cu particularitile de vrst i individuale ale elevilor, cu experiena cognitiv a acestora;

g) s fie formulate astfel de ntrebri care s corespund ct mai bine tipului potrivit de situaie de nvare: ntrebri de gndire, de investigaie, de cutare-explorare, ajuttoare, suplimentare, de stimulare a spiritului de observaie, de imaginaie, nchise, deschise etc.;

h) ntrebrile vor avea ca obiect materia parcurs i experiena elevilor corespunztoare vrstei i profilului unitii de nvmnt;

i) s fie formulate n forme ct mai variate;

) s fie astfel formulate nct s nu conduc elevii la formularea unor rspunsuri monosilabice: da-nu; aa-nu; aa etc.;

j) s fie alternate judicios ntrebrile frontale cu cele individuale corespunztor activitii didactice, nivelului de pregtire al clasei;

k) formatorii vor evita ntrebrile viclene, ironice care pot induce elevii n eroare, pot determina o marginalizare a unor elevi n raport cu disciplina de nvmnt sau o prioritate a acestora;

l) stilul interogativ n predare, trebuie s conduc elevii ca ei nii s aib capacitatea de-a formula ntrebri i rspunsuri, de a problematiza, de a cuta, participa, cerceta. n acest fel arta conversaiei va dobndi importante funcii formative (V. Popeang, 1994).

Rspunsurile ateptate de la elevi trebuie s se refere la coninutul ntrebrii, s fie corecte, precise, integrale, pertinente (adic decente), n acord cu normele stilistice i gramaticale, s fie exprimate individual i nu n cor ; el se declaneaz dup ce i-a fost lsat elevului un timp satisfctor pentru a-l concepe i a-l elabora. Cadrul didactic va adopta atitudini deschise, stimulative, nelegtoare fa de elevi, va evita interveniile verbale ce pot inhiba elevul. De calitile ntrebrilor vor depinde, n bun parte, rspunsurile obinute.

2. EXERCIIUL este o metod important de nvare, reprezentnd calea prin care, pe baza repetrii sistematice a unei activiti intelectuale, se dobndesc deprinderi: ntreaga activitate colar are semnificaia unui ndelungat i asiduu exerciiu. Cuvntul provine din lat. exercitium, nsemnnd efort repetat. Exerciiul didactic constituie o modalitate de efectuare a unei operaii i aciuni mintale sau motrice, n chip independent i repetat, n vederea achiziionrii sau consolidrii unor cunotine i abiliti (C. Cuco, 2004). Metoda presupune utilizarea unor exerciii ct mai variate, evitarea monotoniei, plictiselii, captarea ateniei elevilor. O astfel de cerin implic alternarea coninutului i formei exerciiilor, gradarea lor de la simplu la complex, strnirea curiozitii, a interesului. Avnd n vedere c, prin aceast metod, eforturile de munc independent ale elevilor sunt din plin solicitate, se ine cont de particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Exerciiul constituie metoda cea mai des recomandat de Programa colar n categoria activitilor de nvare. Ceea ce se exerseaz se refer la un model, la un reper, la un original. Bazat pe o aciune concret, practic, efectuat n mod repetat spre a forma la elevi o deprindere intelectual i/sau motric, exerciiile sunt modalitile efective de realizare a capacitilor vizate prin intermediul obiectivelor proiectate. Exerciiul, care i are originea n latinescul exercere (exercitium), nseamn a face un lucru de mai multe ori pentru a obine o ndemnare sau o deprindere. Nu se poate concepe o nvare, ca proces si ca activitate temeinic fr exerciii: nelegerea nvrii ca activitate evideniaz angajarea i efortul depus de cel ce nva n parcurgerea unor experiene de nvare, pentru verificarea unor idei i mbogirea cunotinelor i abilitilor acestuia. Exerciiile de nvare aparin n mod evident didacticii metodelor active, pentru care elevul nu mai este un simplu receptor de informaii, ci un subiect al cunoaterii i aciunii, al propriei formri. Exerciiile duc la crearea unor situaii n care elevul este pus s repete anumite aciuni (mentale sau practice) n vederea perfecionrii mijloacelor de realizare a acestora. Exerciiile de nvare au o importan esenial n formarea i dezvoltarea capacitilor specifice limbii i literaturii romne din clasele primare. Nu se poate nva nici cititul, nici scrisul, nici vorbitul fr permanente activiti care s angajeze citirea, scrierea, ascultarea i vorbirea. Repetarea unor aciuni contribuie la fixarea acestora, la automatizarea lor. Prin formarea deprinderilor de citire, scriere, vorbire i ascultare (specifice limbii i literaturii romne pentru clasele primare) este nevoie ca elevul s fac, s refac, s scrie i s rescrie, s citeasc, i s reciteasc, s vorbeasc i s asculte, pn acestea se automatizeaz. Astfel modelul comunicativ-funcional se aplic n nvarea comunicrii, n formarea capacitilor de relaionare interpersonal prin intermediul limbajului i a structurilor de comunicare interactiv. Toate sunt o consecin a repetrii unor capaciti prin intermediul exerciiilor, ceea ce conform ideea c mama studiului este totui exerciiul.

Cele patru capaciti ale nvrii limbii i literaturii romne se realizeaz prin intermediul unor activiti de nvare sugerate. Exerciiile de nvare constituie o tehnic de antrenament, dar el nu trebuie neles n sensul de repetare mecanic, de imprimare repetat a unor aciuni. ci de refolosire intensiv i extensiv a unor elemente i structuri globale semnificative, proprii sarcinii de nvare.

Avnd o pondere att de mare, activitile de nvare (cuprinznd exerciii i antrenamente) contribuie nu numai la o nvare eficient, ci n cea mai mare msur la dezvoltarea gndirii critice. n raport cu metodele tradiionale, exerciiul de nvare se constituie ca o modalitate modern de nvare, prin activizarea i implicarea elevilor n procesul didactic: Metodele bazate pe aciunea elevilor (exerciiul, lucrrile de laborator, munca cu manualul/textul scris, conversaia, cooperarea, discuia-dezbaterea etc.) ca i cele bazate pe limbaj interior (lectura, scrierea/elaborarea unor eseuri, compoziii etc., reflecia personal, critic .a.) se dovedesc a fi cele mai adecvate i mai eficiente, ele valorificnd potenialul intelectual de nvare i formare a elevilor.

Pe rubrica din Programa colar, activitile de nvare sunt diverse i variate, ceea ce determin o anumit clasificare a acestora pe baza unor criterii:

dup funciile pe care ndeplinesc sunt: introductive, de baz, operatorii;

dup subiecii care le efectueaz sunt: individuale, colective, pe microgrupuri;

dup gradul de independen a elevilor sunt: dirijate, libere;

dup sarcina didactic sunt: de calcul, de control, de creaie.

Ioan Cerghit (1997) realizeaz o clasificare tipologic a exerciiilor, pe baza unor criterii. Exist activiti introductive, de observaie, de asociere, de baz, de exprimare concret (desen, lucrri manuale, gimnastic, jocuri educative), de exprimare abstract (lecturi, scris, cnt, limbaj vorbit), repetitive (de modele autentice, de vorbire), de operaionalizare, aplicative, de consolidare, de dezvoltare, paralele, operatorii, structurale, de creaie (compuneri libere), de evaluare, corective. De alt parte, dup aspectul social, se disting exerciii de nvare: individuale; de echip; colective; mixte.

Activitile de nvare se refer la problemele limbii i literaturii romne pornesc de la sugestii oferite de un text, care poate fi analizat la mai multe nivele problematice: activiti de citire, activiti de copieri, dictri i transcrieri, activiti de citire selectiv, activiti fonetice, activiti lexicale, activiti morfologice, activiti sintactice, activiti de ortografie i punctuaie, activiti de creativitate, activiti de vorbire i alocuiune verbal. Asemenea activiti pot fi determinate nu numai de un text (literar sau nonliterar) ci i de observarea unor materiale didactice: un tablou, un col din natur, un obiect, o serie de imagini, imagini mictoare .a. Cert este c activitile se bazeaz pe ceea ce tiu deja elevii, avnd mai apoi efectul de a dezvolta i automatiza deprinderile acestora. Exerciiile au un rol fundamental ca valoare pedagogic pentru c reflect gradul de integrare al deprinderii dobndite n structura de proiectare i realizare a activitii de nvare. Exerciiul automatismelor i exerciiul operaiilor se refer la activiti de repetare i reproducere a unor lucruri cunoscute i nelese deja, la constituirea unor stereotipii dinamice.

Metoda exerciiului devine cu att mai eficient i productiv cu ct accentul se va deplasa pe activiti ce dezvolt creativitatea elevilor i cu ct se va ine cont de respectarea urmtoarelor etape n abordarea lui: instrucia verbal sau explicarea exerciiului; demonstrarea; exerciiul operatoriu; ntrirea, controlul sau autocontrolul.

3. JOCURI DIDACTICE. Copiii se joac, exersnd o activitate serioas, simulativ din lumea adulilor, fiind un mod foarte serios de a aduce la nivelul su experiena celor mari i de a o nelege. n acelai timp, copiii descoper lumea nconjurtoare, prin intermediul jocului, care sub aparena divertismentului are temeinicia seriozitii. Chiar n cadrul instituionalizat - sau poate mai ales aici -, jocul rmne principala modalitate de nvare, fiind o form de activitate prin care acetia ncearc s-i nsueasc experiena de via a adulilor. Ca activitate specific, jocul se bazeaz pe o seriozitate organizatoric i pe cteva caracteristici stimulative i mbietoare n organizarea acestuia: surpriza, ghicirea, ntrecerea, micarea, distracia. Pedagogii apreciaz c exist urmtoarele tipuri de jocuri: senzoriale (vizual-motorii, auditive); de observare a naturii; de dezvoltare a vorbirii; matematice; de construcii; muzicale; orientare; sensibilizare; de fantezie; simbolice; de memorare (V. Corping, 1997). n vederea dezvoltrii i educaiei limbajului, exist nenumrate posibiliti ludice de organizare i desfurare a activitilor fundamentate (obligatorii) i complementare. Mai mult, jocurile, de tip literar-creativ, se pot proiecta/desfura n toate momentele de activitate didactic, inclusiv n cel al ariilor de stimulare, care au cptat - ca secven organizatoric - denumirea de jocuri liber - creative. Jocurile verbale pentru dezvoltarea vorbirii sunt: jocuri fonetice; jocuri lexicale; jocuri gramaticale; jocuri de recunoatere a personalitilor literare i a textelor, sau pot fi : jocuri cu imagini; jocuri cu povestiri; jocuri cu jetoane; jocuri la computer; jocuri cu obiecte; fr suport material; jocuri de simulare.ntre jocurile de simulare, cel mai incitant este jocul de rol, n care copiii devin actori ai vieii sociale pentru care se pregtesc. Aceast activitate/metod urmrete formarea comportamentului uman pornind de la simularea interaciunii ce caracterizeaz o structur, relaie sau situaie social de grup, prin distribuirea n rndul participanilor la instruire a unui set de status-uri foarte bine precizate i relaionate ntre ele (V. Corping, 1997). Metoda se bazeaz pe un scenariu spontan, crend premisa unei exprimri sincere, deschise, naturale a elevilor. Obiectivele, pe care cadrele didactice le proiecteaz, au n atenie: nvarea modurilor de gndire, trire i aciune, specifice unui anumit status; dezvoltarea capacitii de empatie i nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor altora; dezvoltarea capacitii de a surprinde, nelege i evalua orientrile valorice ale partenerilor, de interaciune; formarea experienei i capacitii de a rezolva situaii problematice, dificile; verificarea corectitudinii comportamentale formarea i destrmarea celor nvate greit; nvarea rolurilor necesare ocuprii ulterior a unor noi status-uri sau confruntarea cu noi probleme.

Indiferent de coninutul sau tipul jocurilor de rol, acestea asigur formarea i educarea limbajului, a exprimrii orale spontane, dar mai ales a gndirii. Tipurile de jocuri pot fi diverse (de reprezentare, de decizie, de arbitraj, de competiie, de negociere), dar n oricare dintre situaii - aa cum se ntmpl n realitate - limbajul asigur schimbul de mesaje n situaii imprevizibile, ntr-un joc al replicilor, dup un scenariu propus, dar cu efecte lingvistice aleatorii din punct de vedere al dialogului dintre actori. Organizarea i desfurarea jocurilor de rol au urmtoarea strategie didactic:

alegerea unei situaii interumane familiare copiilor/elevilor;

distribuirea rolurilor (alegerea partenerilor);

atribuirea sarcinilor;

nvarea individual a rolului fiecrui participant (10-15);

interpretarea rolurilor, improvizarea unei scene conflictuale;

intervenia grupului pentru atenuarea conflictului i comentariile spectatorilor;

reluarea jocului, innd cont de sugestiile participanilor.

Un aspect particular al jocului de rol, ca joc de simulare, este dramatizarea. Ca metod simulativ, ea poate lua forma organizatoric a unui proces literar, a unei expuneri oratorice cu oponent, provocarea unei discuii contradictorii .a. Dramatizarea are un caracter activizant, prelund o parte din efectele spectaculare ale scenei. Se poate organiza pe replici exacte, textuale, pe baza unor replici generative (creatoare) sau pe stimularea (ncurajarea) spontaneitii actorilor. Sunt texte care se preteaz la interpretri artistice, precum i alte texte propuse de diferite manuale alternative cu dialog asumat sau improvizabil.

Jocurile de vorbire au rolul de a-i obinui pe elevi cu sistemul limbii, precum i de a exersa comunicarea verbal. Rolurile pe care cadrul didactic i elevii le ndeplinesc n organizarea jocurilor lingvistice sunt sugerate n urmtorul tabel elaborat de pedagogul polonez Teresa Siek-Piskozub (1998): Scopul instruiriiRolul profesoruluiRolul elevuluiTipuri de jocuri

Aspecte ale sistemului limbiiEste model lingvistic, conduce jocul, controleaz i evalueaz, corecteaz greelileExecut ordinele, construiete enunuri corecte din punct de vedere al formei, urmrete enunurile altor juctoriColective cu caracter de ntrecere individual sau pe echipe structurate cu i fr simulare

Deprinderi

de vorbire/comunicareIniiaz jocul, d explicaii i sfaturi, observ, soluioneaz disputele, pstreaz disciplinaIntr n interaciune cu ali participani, face schimb de informaii, caut date n texte, pune ntrebri, negociaz, explic (tot feluri de simulri)Pe grupe cu caracter de colaborare sau de gsire a unui compromis

Sugerm cteva titluri de jocuri lingvistice, explicate detaliat (vrst, nivelul, durata, scopul, material didactic, descrierea, ilustrarea) n volumul amintit n partea a II-a intitulat Catalog auxiliar de jocuri lingvistice: S crem cuvinte, La cules de ciuperci, Gsete obiectul, Bingo, Perechea mea, Loteria cu litere, Potaul, Cte cuvinte i aminteti, Scara, Sritura, arpe cu litere, Ion i Ioana, Tabu, Interviu telefonic, Mim, Enunuri false, Ce-ar fi dac ..., Telefonul tcut, Ceva nu se potrivete, Pe o insul pustie, Scrisoarea secret i multe altele.

Angajarea elevilor n nvare prin intermediul jocului i a divertismentului constituie o form atractiv de simulare, contribuind la conturarea unui agreabil spaiu colar n care seriozitatea cea mai grav poate fi luat drept divertisment, iar cea mai facil joac poate avea efecte performative.

4. PROIECTUL Pedagogia proiectivconsider proiectul, ca alternativ la metodele de nvare i evaluare. Proiectul este modalitatea de instruire i autoinstruire, graie cruia elevii efectueaz o cercetare la baza creia se afl obiective practice i care se finalizeaz printr-un produs (M. Ionescu, 2005). Elevii nva prin aciune practic, ca alternativ la nvarea verbalist i livreasc, finalizndu-se printr-un produs. Ca modalitate de organizare i desfurare este apropiat de investigaie, o alt metod alternativ de nvare.

Metoda proiectului presupune trei etape importante: adunarea informaiilor/datelor, realizarea produselor i prezentarea rezultatelor. Colectarea informaiilor se realizeaz prin antrenarea grupului sau grupurilor de lucru, pe o perioad mai ndelungat (de la o sptmn pn la un semestru). Acestea se nregistreaz ntr-un program de proiect, un dosar cu toate documentele primare colectate de fiecare membru al echipei de proiect. Rezult un portofoliu, adic o sum de observaii, conspecte, referate, schie, notie etc. Urmeaz etapa de birou, care cost n prelucrarea acestor documente, analiza, corelarea i elaborarea produsului (studiu, eseu, aparat, dispozitiv). Proiectul se finalizeaz prin evaluarea produsului de ctre cadrul didactic, n urma prezentrii acestuia de grupul de lucru.

De pild, ntr-o clas, cadrul didactic propune elevilor o serie de teme care vor deveni subiecte ale proiectului. Echipele de lucru din clas (se constituie n funcie de centrele de interes, de pasiunilor i motivaiile elevilor) aleg subiectul, i planific strategia de investigare, realizeaz activiti de documentare, de colectare a materialelor. De pild, o asemenea tem ar putea fi constituirea unui muzeu colar. Proiectul presupune: documentarea teoretic (echipa 1); organizarea muzeului (desing) (echipa 2); adunarea materialelor folclorice (echipa 3); colectarea de obiecte specifice; investigaii istorice; aranjarea efectiv a obiectelor, documentelor.

Proiectul urmeaz a fi finalizat prin elaborarea/expunerea produselor, deschiderea i inaugurarea muzeului, generarea unui alt proiect de dezvoltare. Avantajul proiectului, ca metod de nvare, const n aceea c determin oportuniti pentru aplicarea priceperilor dobndite i a cunotinelor n practic, motivarea implicrii fiecrui membru al echipei, ncurajeaz cooperarea, personalizeaz prin produs efectiv nvarea. Totodat, nvarea are caracter practicaplicativ. Dezavantajul const n aceea c slbete caracterul sistematic al coninutului tiinific.

Cadrul didactic are o prezen discret n elaborarea proiectelor, iar elevii desfoar activitate independent, nechipe de proiect. De altfel, proiectul presupune un complex de metode, bazate pe ndeplinirea de ctre elevi a unor sarcini individuale, de tip interdisciplinar.

5. LECTURA (NVATAREA PRIN LECTURA). Lectura este un act individual de nvare i presupune constituirea sensului unui text. Parcurgerea i comprehensiunea acestuia presupun un exerciiu permanent de angajare i mobilizare a unor procese cognitive i metacognitive. Lumea ntreag e un ciber-spaiu (W. Gibson, 1985), n care legturile informaionale dintre oameni i comuniti se constituie ntr-o reea unic (www i Internet). Birourile societilor i ambianele familiale se deschid ctre universul informaional, permind oamenilor, prin intermediul unui buton, s corespondeze, s vorbeasc, s citeasc, s rd cu cineva aflat la distane apreciabile. ntreg trecutul informaional (date, cunotine, concepte, relaii) poate fi actualizat, toate evenimentele pot fi cunoscute concomitent cu producerea lor. Revoluia romn n direct pe ecran, rzboiul iugoslav i intrarea avioanelor n turnurile gemene americane sunt exemple ale globalizrii informaionale.

Alfabetizarea informaional presupune a tii decoda cum se cuvine vorbirea celorlali, textele scrise, imaginile i semnele. De ce i ce citim? Citim ca s comunicm, s nvm, s constatm c nu suntem singuri i c lumea nu e prea mare pentru un rol att de mic. Citim semnele timpului i spaiului, citim urmele celor vii i nevii, ne citim pe noi, citim ca s crem propria noastr lume. Limitele cunoaterii mele sunt limite ale lumii proprii. Cu ct tim mai multe i mai mult cu att scurta noastr existen pare mai mult dect o clip suspendat n Univers.

n viziunea noilor teorii ale lecturii, a lectura nseamn mai mult dect a descifra un text. Exist o important diferen calitativ ntre a citi (a descifra un cod) i a lectura (a nelege semnificaia i adncimea unui text). La ntrebarea ce citim?, rspundem: vorbirea partenerului, convertind sunetele sale n mesaje receptate; scrierea textelor (pe hrtie, ecran); sunete muzicale, imagini fixe, imagini mobile; citim semnele universului divine i umane -, citim toate realitile cu care comunicm. Ideea de citire se refer nu numai la texte, ci i la mesaje audiovizuale.

Biblioteca noastr personal de cri poate avea 800 de volume sau 2400 de tomuri. Toate pot fi nregistrate pe cteva minuscule discuri de trei grame. Un singur asemenea discule are capacitatea de a nmagazina 9 milioane de cuvinte, 8 ore de sunet, 7000 ilustraii, 800 cri, 250 grafice i 100 video-clipuri. Asemenea faciliti motiveaz accelerarea intrrii noastre n civilizaia social, familial i viaa personal.

Lectura electronic sau lectura pe ecran se realizeaz n urma accesrii unor hipertexte prin intermediul sistemului Internet (cu care se poate intra n marile biblioteci ale lumii) a unor texte-scrisori (e-mail) ori preluate prin teletext, cederom-uri sau dischete. Ca s se poat intra ntr-o reea Internet, este nevoie de utilizarea unui motor de cutare, graie cruia un lector are acces la cea mai mare enciclopedie din lume. O adres electronic cuprinde: tip de protocol (http), numele calculatorului (www), domeniul (organizaii, companii, educaie), ara (.de, .fr, .uk, .ro, .us), conform modelului: http://www.edu.ro. Locaiile (site) au n componen http/www, iar (cartea electronic de vizit) e-mail-ul are @ - coad de maimu sau at.

Revenind la modul de lecturare electronic, atragem atenia c navigatorul n acest ocean informaional nu se afl nici n pericol de a se pierde i nici n singurtate. Electronica propune un nou mod de lecturare: prin intermediul unei adrese sau cuvinte-cheie se apeleaz un domeniu (texte scrise, imagini); ecranul afieaz lista cu titluri (de ex., la apprendre en navigant exist 17.500 de texte); cu clicul mouse-ului, pe un titlu de carte, articol, studiu, recenzie, ecranul afieaz textul, evident presrat cu butoane, noduri, ancore); lectura se realizeaz obinuit ca pe pagina unei cri, dar ; clicarea pe un buton semn colorat n text deschide un alt text, legat de primul prin problematic; acest nou text secundar are la rndul su butoane, ce pot fi activate, i alte texte apar .a.m.d.; n locul textelor ajuttoare, pot fi fotografii, sunete, diapozitive etc.; dac lectorul dorete s depeasc simpla informatizare, el poate participa la scrierea hipertextului intervenind cu propria opinie i devenind astfel un co-autor. Cnd cititorul a obosit, poate salva textul ntreg pe propriul calculator, l poate imprima sau abandona, trecnd din nou la lista de titluri.

Este nevoie de o renvare a lecturii pentru deprinderea tehnicii de a cuta informaia, pentru c fiecare lectur pe ecran are propriul su itinerar de cutare. De aceea, nelegerea textului presupune o nou pedagogie. Aceasta ncepe cu contientizarea necesitii de informatizare socio-profesional. Capacitate esenial, de supravieuire intelectual, utilizarea documentelor electronice ar trebui s fie deprins n coal. Unele sisteme naionale de nvmnt se afl ntr-un stadiu avansat de introducere a tehnologiei computaionale. Anglia, Japonia, Olanda, China etc. au integrat informatica n programele lor naionale, iar Frana a echipat slile de clas cu material informatic i documente electronice. rile de Jos au asigurat calculatoare personale pentru fiecare elev din nvmntul obligatoriu de stat, iar SUA asigur elevilor calculatoare pe fiecare msu colar. La noi, elevii i studenii asist nc la expuneri, ascult i reproduc, scriu cu cret i terg tabla cu burete sau crp umezit, stau n bnci privind ani de zile ceafa colegului, privesc spre tavan la un bec atrnat de un fir, iar colile sunt spaii care exclud un confort acceptabil.

Textul scris pe suport material ncepe s fie serios concurat. Galaxia Gutenberg este ameninat de Galaxia Marconi, denumit astfel pentru preponderena tehnologiilor de comunicare electronic i digital. Principala caracteristic a lumii pe care o trim este viteza. Dac n basmele populare, calul nzdrvan alerga ca gndul i ca vntul, astzi viteza nu mai constituie o aspiraie visat, imaginat n literatura copiilor. Mainriile au atins viteze de mai multe ori supersonice, iar informaiile se deplaseaz n spaiu, ignornd orice fel de convenii temporare. De aceea, satul mondial ca simbol pentru lumea mileniului trei nu mai este o fantezie lingvistic. Orice se ntmpl ntr-un col al satului, prin intermediul telefoniei mobile, multimediei, mijloacelor informaionale electronice, poate fi aproape concomitent cunoscut n ntreaga lume. Prin intermediul sms-urilor, e-mail-urilor, a blog-urilor, a chat-ului se ncropesc scenarii de dragoste, se fac i se desfac cstorii, se realizeaz tranzacii comerciale i se fac pli, oamenii se plimb prin lume prin intermediul biilor de informaie. Aceast nou realitate determin remanieri n stilul de munc intelectual, modificri ce in de o mentalitate i stare existenial.

Formulele de carte tiprit, imprimat pe hrtie, au i alternativa crilor electronice, benzi desenate, CD-uri. Purttoarele de ecrane, media, au nceput s concureze serios textul pipibil, tiprit pe suport de hrtie. Limbajul ecranelor, atracia imaginilor directe, colorate, integrale, zapping-ul, alternativa de canale diverse ale micilor ecrane ale televizoarelor sau calculatoarelor, fac ca tot mai puini oameni s prefere lectura textelor din cri. n faa unei atari situaii, este nevoie de o nou strategie a nvrii prin lectur. Este nevoie de o redimensionare a sistemului de nvmnt, ca proces didactic bine organizat, ca s funcioneze, s se regleze, s-i controleze efectele i eficiena activitii actorilor.

Pierderea prestigiului tiparului - de vreo cinci sute de ani cel mai eficient purttor de nvminte pune serios n cumpn educaia i nvarea n sala de clas. Este vorba de provocarea pe care circulaia informaiei o lanseaz industriei cunoaterii. Dac documentele scrise descriu trecutul, cartea (textul) tiprit stocheaz experiene consumate, iar acestea sunt principalii vectori de informaie colar, atunci nvmntul are privirea ntoars de la descrierea viitoare a realitilor socio-naturale. Partea principal din coninutul nvrii cunotinele mrturisete despre ceea ce s-a ntmplat: programele colare actuale sunt o meninere absurd a trecutului sau trecutul se infiltreaz n prezent pentru a se repeta n viitor (A. Tffler, 1973). Textele crilor se zbat n dificultate tocmai prin caracterul lor istoric, memorialistic, de descriere a trecutului. O coal, spun futurologii, bazat numai pe lectura crilor formeaz oameni condamnai la consumul de progres. Multe argumente pledeaz pentru un nou sistem educativ i noi instituii de educaie. Dintre acestea, prioritar este acela care se bazeaz pe valoarea i valorificarea operaional a informaiei. Oamenii se hrnesc cu informaii, iar tinerii (elevi i studeni) deprind capaciti i i formeaz competene prin utilizarea cunotinelor (informaiilor) despre realitatea virtual sau real. Informaiile sunt stocate n memoria colectiv (oral), n cri, n arte, formule, simboluri, sisteme electronice. Ele cuprind experiena de excepie a umanitii, mrturisind progresul acesteia sub toate dimensiunile ei. Informaia este esena semnelor i semnalelor. Punerea acesteia ntr-un cod lingvistic i nregistrarea prin intermediul unui cod scriptic au dat crilor (manuscrise i apoi tiprite) o valoare umanitar i identitar. De peste jumtate de mileniu, inovaia lui Gutenberg a fcut din carte (textul tiprit) principalul instrument de nvare organizat. Limbajul diferit de elaborare a textelor (limbile naionale) a ntrit contiina identitii, a perfecionat cadrul lingvistic, crend stiluri de elaborare i capacitate de exprimare verbal a unor stri afective, multiple i ambigue. Cartea a fost atta vreme un model de ncoronare i de transmitere a valorilor. Cartea nsemna cultura omului i diferenierea intelectual a acestuia de semeni.

Cantitatea de carte nvat ierarhiza statutul intelectual al fiinei umane i marca devenirea/educaia acesteia. Textele scrise, care de atta vreme au instruit i educat umanitatea, propunndu-i valori, modele, experiene .a. sunt serios concurate n menirea lor fundamental. Se contureaz noua didactic a lecturii, ca proces, care nu mai poate ignora avantajele recentelor tehnologii computaionale. Lectura reprezint cea mai de pre a omului zbav dup exprimarea metaforic a cronicarului Miron Costin. Cartea (textul) e form a fericirii (J.L.Borges), semn de civilizaie artizanal, principala uzin de miraje. Faptul c lectura se subiaz i se restratific, iar crile i-au pierdut din clientel i prestigiu poate fi recepionat, dup opinia lui P. Cornea (1998), ca un eec al sistemului pedagogic. Noua condiie a crii nu are anse s sperie. Tehnologia informaional nu constituie dect un adjuvant pentru carte i un stimulator pentru lectur. Oamenii vor lectura, indiferent dac textele apar pe hrtie sau ecran. Dar acest tip de lectur presupune achiziionarea unor noi aptitudini.

6. ALTE PROCEDURI DIDACTICE. Copierile i transcrierile se utilizeaz n ciclul de achiziii fundamentale, pe baza materialului de limb folosit pentru copieri i transcrieri trebuie neles de ctre elevi i valorificat din punct de vedere educativ. Ele pot reda exact textul, dar pot alterna cu copieri selective dup cerine date: cuvintele ce conin grupurile ce, ci, ghe, ghi; cuvinte cu majuscule; propoziiile prin care se ntreab ceva etc. n perioada gramatical, sarcinile pot fi sporite: s sublinieze substantivele proprii, verbele la timpul trecut, pronumele personale la persoana a treia, s treac anumite cuvinte de la o categorie gramatical la alta, adjectivele de la masculin la feminin etc. La clasele a III-a i a IV-a, se folosete foarte mult dictarea ca exerciiu ortografic pentru c solicit mult gndirea elevilor.

Totodat, cadrul didactic poate folosi diferire forme de dictri:

a). Dictarea cu explicaii prealabile constituie un exerciiu de baz ntr-o activitate viznd formarea de priceperi i deprinderi ncepnd cu clasa I pn la clasa a III-a; se realizeaz n dou variante: scrierea textului pe tabl sau citirea lui din manual, dup care elevii dau explicaii cu privire la normele ortografice cuprinse n text i n alt variant analiznd textul oral, elevii explic cum vor scrie cuvintele cu ortografie mai dificil;

b) Dictarea de control are ca scop principal evaluarea calitii cunotinelor i deprinderilor ortografice ale elevilor, depistarea greelilor i cauzelor acestora. Cea mai eficient metod de corectare a acestor greeli este cea a corectrii pe loc, n faa elevilor sau a clasei a greelii de ctre un elev sau de un grup de elevi, cu trimitere imediat la serii de cuvinte similare (uneori aezate pe panoul Ortograma sptmnii) sau la ndreptarul ortografic, ortoepic i de punctuaie.

c) Dictarea liber folosit ca elevii s redea n scris un text citit n ntregime de cadrul didactic i dictat apoi pe fragmente mici de trei, patru propoziii. Elevii pot nlocui cuvintele pe care nu le-au inut minte cu sinonime sau expresii echivalente. Ajut la formarea deprinderii de exprimare.

d) Dictarea selectiv se realizeaz n fixarea cunotinelor sau n activitile de predare i recapitulare att n perioada pregramatical (cuvinte care conin grupuri de litere, care conin diftongii oa, ea, ia, care conin un anumit sunet etc.), ct i n perioada gramatical (adjectivele, substantivele la numrul plural etc.).

Un rol important n formarea unor deprinderi corecte de ortografie i punctuaie l au exerciiile creatoare. n acest sens, se pot folosi exerciiile de modificare, de completare, de exemplificare, povestirile gramaticale, compunerile gramaticale. Compunerea gramatical nu este altceva dect o sintez a celorlalte exerciii. n alctuirea acestor compuneri, elevii trebuie s respecte una, dou sau chiar trei sarcini legate de formele gramaticale studiate la clas sau de unele cunotine despre limb. (G. Corni, 1993). De exemplu, la clasa a II-a, se poate alctui o compunere n care elevii s foloseasc toate semnele de punctuaie nvate sau ct mai multe cuvinte ce conin grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi; cuvinte cu diftongii ea, ia, oa; cuvinte cu consoana dubl n etc.

n ciclul de dezvoltare, subiectele ce se preteaz pentru compuneri gramaticale sunt diversificate. Se pot alctui compuneri n care s li se cear elevilor folosirea a ct mai multe substantive proprii: verbe la toate timpurile; adjective; pronume etc.

7. Metoda specific de nvare a limbii romne n coal este ANALIZA GRAMATICAL cu toate formele ei: analiza fonetic, lexical, morfologic, a ortografiei i punctuaiei. Prin aceast metod se identific i se caracterizeaz materialul de limb supus cercetrii, cum ar fi textul, propoziia, cuvntul. Analiza gramatical se refer la recunoaterea unor fapte de limb nvate.

Pentru folosirea analizei gramaticale, o prim condiie este alegerea textului, care trebuie s cuprind ct mai variate forme ale fenomenului gramatical urmrit, identificarea de ctre copii a provenienei textului (n cazul n care este ales din operele literare cunoscute de copii), autorului i asigurarea c neleg sensul tuturor cuvintelor, valorificarea coninutului educativ al textului respectiv.

Pentru a-i nsui n mod corect tehnica de lucru asupra faptelor de limb ntlnite n text, elevii efectueaz analiza ntr-o ordine logic, de la general la particular (se indic mai nti caracteristicile generale ale prii de vorbire sau propoziie i apoi cele particulare). Cadrul didactic d elevilor algoritmul de analiz (similar cu cel pe care l vor folosi n gimnaziu). Se poate folosi att analiza parial (o singur parte de vorbire sau o singur categorie gramatical nou studiat) ct i analiza complet (n care se cerceteaz toate cunotinele de limb studiate pn n acel moment). Se poate folosi i pentru a argumenta unele adevruri gramaticale cum ar fi, spre exemplu, rolul pe care l au prile secundare de propoziie n mbogirea i nfrumusearea exprimrii prin compararea unor propoziii cu cuvinte date sau a compunerilor gramaticale (un numr limitat de propoziii) alctuite de doi elevi diferii.

8. PROBLEMATIZAREA sau instruirea problematizat poate fi considerat ca o variant a conversaiei euristice, punndu-se elevilor probleme de gndire pe care ei, pe baza cunotinelor dobndite anterior, le pot rezolva. Metoda problematizrii reprezint calea prin care elevul se instruiete i se formeaz stimulat de crearea unor situaii conflictuale n propria gndire i de cerina de a le rezolva. Aceste situaii conflictuale, sau situaii problematice, cum se mai numesc, apar cnd elevul observ un dezacord ntre vechile cunotine i ceea ce i se cere s rezolve.(S. Nu, 2000). Alteori situaia conflictual se ivete cnd elevul trebuie s aleag dintre cunotinele sale numai pe cele care l ajut s rezolve situaia dat.

nvarea prin problematizare presupune formularea de situaii-problem pe care elevii le analizeaz i caut soluii de rezolvare:

se propun coninuturi care solicit curiozitate;

contientizarea surprizei i motivarea rezolvrii;

nelegerea datelor (activitate independent);

analiza i descoperirea soluiilor.

Problematizarea dinamizeaz alte metode, determinndu-le eficiena, devenind o procedur specific gndirii critice.

9. NVAREA PRIN DESCOPERIRE este prin excelen o metod euristic implicnd un ansamblu de procedee i tehnici de concepere a leciei, astfel nct elevii s descopere cu propriile capaciti cognitive i motivaional-afective, cauzele, legile, semnificaiile, consecinele etc. unor fenomene, procedee (A. Ilica, 2003). Metoda nvrii prin descoperire are destul asemnri cu metoda instruirii problematizate. Dac n problematizare accentul cade pe crearea situaiilor-problem, pe realizarea unor situaii de cunoatere i nvare, n nvarea prin descoperire accentul cade pe cutarea noului, a soluiei pe cale inductiv, deductiv sau transductiv. Metoda muncii prin descoperire presupune selectarea noiunilor ce vor trebui descoperite de elevi, punerea la dispoziie a materialului faptic necesar descoperirii (exerciii, material intuitiv), ndrumri privind procedeele de nvare: cum s studieze, din ce punct de vedere s observe, munca independent sub ndrumare i evaluarea cunotinelor elevilor. (M. Ionescu, 2003).

REINEI: Metodele se utilizeaz n cadrul unei strategii a nvrii. Strategia nvrii este definit ca ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principiile de utilizare a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturile n vederea atingerii obiectivelor. n acelai timp, strategia didactic presupune un mod de combinare a metodologiei didactice i mijloacele de nvmnt prin care se asigur selecia, organizarea i desfurarea unei secvene de instruire.

Forma de baz asumat pentru aplicarea strategiilor didactice i de exprimare a binomului profesor -elevi este lecia, considerat un program didactic, respectiv un sistem de cunotine, obiective operaionale, procedee de lucru n stare s activeze elevii (I. erdean, 1998). Lecia coincide cu ora, dar ea este considerat un moment al unitii de nvare.

5. Proiectarea demersului didacticSocietatea ateapt de la coal s asigure un profil al tinerilor, care, la intrarea pe traseul adulilor, s aib dobndite capaciti, atitudini i valori n conformitate cu idealul educaional. Idealul educaional ca portret exemplar al unui absolvent de nvmnt preuniversitar este exprimat n Legea nvmntului.

n limbaj pedagogic, absolvenii vor fi capabili:

s demonstreze gndire creativ;

s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale;

s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti (participarea la viaa social);

s demonstreze capacitatea de adaptare la situaii diferite (asumarea unor roluri sociale);

s contribuie la construirea unei viei de calitate (atitudine pozitiv fa de sine i alii);

s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat (modele, teorii, echipamente);

s-i dezvolte capacitatea de investigare i s-i valorizeze propria experien (tehnici de munc intelectual i dorina de realizare personal);

s-i construiasc un set de valori individuale i sociale, orientndu-i cariera n funcie de acesta (planuri personale de aciune i motivare pentru nvare continu).

n schimbul unei prestaii profesionale finanate de stat, cadrele didactice au atribuia misiunea de a forma i dezvolta la elevi capaciti de competene n conformitate cu documentele normative, cuprinse n Curriculum-ul Naional pentru nvmntul preuniversitar. Acestea sunt: Planurile de nvmnt, .Programele colare i Descriptori de performan.

Planul de nvmnt este un document esenial, vizibil sub forma unui tabel, alctuit din disciplinele didactice i numrul sptmnal de ore aferente fiecreia. Disciplinele didactice sunt structurate pe arii curriculare innd cont de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman. Acestea sunt: Limb i comunicare; Matematic i tiinele naturii; Om i societate; Arte; Educaia fizic i sport; Tehnologii; Consiliere i orientare. Ariile curriculare sunt valabile pentru ntregul traseu preuniversitar, compartimentat din punct de vedere didactic pe cicluri curriculare.

Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice, grupnd mai muli ani de studii. Ciclurile curriculare sunt: Achiziii fundamentale (6-8 ani); Dezvoltare (9-12 ani); Observare i orientare (13-15 ani); Aprofundare (16-17 ani); Specializare (17-18 ani).

Fiecare ciclu curricular are un set de obiective dominante, cum ar fi:

1. acomodarea, socializarea colar i alfabetizarea iniial;

2. achiziii lingvistice, gndire structurat, responsabilitate, valorizare;

3. optimizarea opiunii colare i profesionale, capaciti comunicative, gndire autonom i creativ;

4. exersarea imaginaiei i a creativitii, specializarea profesional i creativ.

Organizarea nvmntului are urmtoarea structur:

nvmnt precolar (3-6 ani) 3 ani

nvmnt primar (6-10 ani) 4 ani

nvmnt gimnazial (11-15 ani) 4 ani

nvmnt liceal (15-18 ani) 4 ani

Planul de nvmnt are dou componente fundamentale: trunchi comun (discipline obligatorii, nucleu) i discipline opionale. Planul de nvmnt dezvolt alte dou concepte operaionale: plaja orar (variaia numrului de ore ntre un minim i maxim)i schema orar (varianta pentru care opteaz fiecare cadru didactic n funcie de opiunile elevilor, managerilor, comunitii locale etc.). Aria curricular Limb i comunicare are urmtoarele discipline:DisciplineNr. ore

Ciclul de achiziii fundamentaleLimba i literatura romn

Limba modern (op.)

Limba matern (op.)

Ciclul de dezvoltareLimba i literatura romn

Limba modern (op.)

Limba matern (op.)

Limba latin

Ciclul de observare i orientare

Ciclul de aprofundare

Ciclul de specializare

Programa colar este documentul normativ care descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs determinat. O program colar cuprinde:

Nota de prezentare (indic motivaia, argumente, corelaii cu alte programe i parcursul n anii de studiu);

Obiective-cadru (exprim capaciti, atitudini, competene pentru disciplina colar pentru un ciclu curricular i pentru ntregul traseu de nvare a disciplinei respective);

Obiective de referin (vizeaz capaciti, atitudini, competene pentru un an colar i evidena acestora de la un an la altul);

Activiti de nvare (sugestii pentru organizarea activitii efective, tipuri de exerciii i antrenamente de nvare; sugestiile se adreseaz deopotriv autorilor de manuale);

Coninuturi (teme, informaii, date, cunotine, mijloace prin intermediul crora se realizeaz capacitile vizate de obiectivele proiectate);

Standarde curriculare de performane (descriptorii) (criterii de evaluare a capacitilor i competenelor dobndite n funcie de anumite nivele de performan. Standardele constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele dobndite de elevi prin studiul unei discipline didactice.

Programele colare au teme obligatorii i teme facultative. Programele colare i planurile de nvmnt, ca documente normative, sunt obligatorii pentru toate unitile colare, cadrele didactice, clasele i elevii indiferent de zona geografic, disciplina didactic i forma de organizare a nvrii. Ele alctuiesc ceea ce se numete Curriculum Naional pentru nvmntul preuniversitar.

n sintez, Curriculum (drum ctre) cuprinde:

a). documente obligatorii

planul de nvmnt cadru

programa colar

standarde curriculare de performan

b). documente auxiliare

manuale

transmanuale (culegeri de texte, probleme, texte despre texte etc.)

caiete ale elevilor

ghiduri ale profesorilor

c). documente de proiectare

proiectarea calendaristic

anual

semestrial

zilnic

programe colare la decizia colii (elaborate de cadrul didactic)

n funcie de cele de mai sus, n limbajul pedagogic se utilizeaz urmtoarele tipuri de curriculum:

curriculum nucleu;

curriculum la decizia colii;

curriculum aprofundat;

curriculum extins;

curriculum ascuns.

De alt parte, exist mai multe categorii de curriculum, exprimabil n educaia formal i nonformal:

Core curriculum (curriculum nucleu) se refer la desemnarea unor cunotine, comportamente i abiliti de baz, necesare pentru specializri ulterioare. De pild, educaia unui om are nevoie de o temelie pe care s se aeze aptitudinile sale pentru o specializare. Actualul profil de personalitate cuprinde: competene de limb matern, capaciti de scriere i vorbire ntr-o limb de circulaie, cunotine fundamentale din tiine matematice, fizice, biologice, istorice, geografice, capacitatea de utilizare a calculatorului, competene culturale i comunicative, capacitate de autoapreciere i de valorizare a propriei personaliti.

Curriculum specializat presupune dobndirea i aprofundarea unor competene, specifice performanelor nalte n domenii particularizate. Se bazeaz pe valoarea culturii intelectuale i a aptitudinilor de exersare profesional.

Curriculum ascuns sau subliminal cuprinde acele elemente de nvare, neplanificate, dar achiziionate de elevi din mediul cultural, psiho-social al clasei, al colii, al instituiilor n care nva elevii.

Curriculum informal cuprinde acele capaciti, comportamente, conduite pe care elevii le dobndesc din educaia nonformal, indus din familie, societate, agenii educaionale, mass-media, comuniti religioase sau instituii culturale. Cele cteva tipuri de curriculum converg, asigurnd formarea diversificat a personalitii.

a. Curriculum-ul la decizia colii exprim acea parte din Planul de nvmnt, cuprins n rubrica opionale. Curriculum-ul la decizia colii este elaborat de ctre fiecare cadru didactic n funcie de interesele elevilor, ale comunitii locale, ale unitii colare.

Curriculum-ul la decizia colii poate fi elaborat la nivelul disciplinei, avnd caracter intradisciplinar (n interiorul disciplinei de nvmnt);

Curriculum-ul la decizia colii elaborat la nivel de arie curricular, avnd caracter interdisciplinar (n interiorul aceleiai arii curriculare);

Curriculum-ul la decizia colii elaborat la nivelul mai multor arii curriculare, avnd caracter multidisciplinar (corelnd mai multe discipline de nvmnt provenind de la mai multe arii curriculare).

Curriculum-ul la decizia colii va fi redactat de cadrul didactic titular al disciplinei respective, dup modelul de mai jos:

Nota de prezentare (argument pentru motivarea programei colare propuse);

Obiective de referin (cu corelare i subordonare fa de obiectivele-cadru);

Activiti de nvare (sugestii);

Coninuturi (texte i detalieri de coninut);

Modaliti de evaluare;

Suporturi bibliografice i tematice.

n momentul alegerii unui Curriculum la decizia colii, acesta devine document obligatoriu, beneficiind de rubric n catalog, nregistrare matricol i evaluare.

b. Manualele colare. Pe baza programei colare, se elaboreaz manuale colare, care pot fi mai multe, redactate de autori diferii. Devin utilizabile n nvmnt numai cu avizul ministerului, iar avizul este acordat doar celor care respect cerinele programelor colare. Cadrul didactic alege manualul colar pentru clasa i disciplina sa didactic, dar poate opta pentru mai multe manuale. Astfel manualul devine un auxiliar didactic, un instrument de lucru comun i comod pentru elevi i profesor /profesor. De regul, un manual colar este nsoit de: ghid pentru utilizarea manualului; caietul elevului; caiet de evaluare.

Un manual cuprinde: texte; exerciii diferite; comentarii; sugestii de exerciii, antrenamente de comunicare, probleme, jocuri, scheme, schie, sinteze, tabele, glosare, bibliografii, vocabulare, desene.

Manualele alternative propun coninuturi, organizri metodologice, sugestii de demersuri didactice, pornind de la aceeai Program colar. Exist manuale care sunt concepute tematic, pe coninuturi, n care alterneaz cunotine de limb i de literatur, de exerciii creative. Altele au o parte dedicat exerciiilor de limb, problemelor gramaticale i comunicare oral/scris, iar cealalt parte ofer texte pentru lectur, analiz, caracterizri de personaje. Noua generaie de manuale propune uniti de nvare. Fiecare unitate de nvare cuprinde coninuturi referitoare la Lectur, Limb i Comunicare. Unei asemenea uniti de nvare i se aloc 12 ore, precum i o form de evaluare scris. Important este ca manualul s fie considerat un auxiliar didactic, el nu suplinete programa colar i nu absolutizeaz un parcurs didactic. Utilizarea mai multor manuale alternative nu este exclus, ci recomandat.

NOT: Pentru Curriculum la decizia colii, cadrul didactic poate elabora un manual propriu, care s fie corelat cu programa acestui tip de curriculum.

c. Proiectrile calendaristice. Exist trei tipuri de proiectri (planificri): anuale; semestriale; zilnice. Proiectrile sunt documente administrative, graie crora programa colar este operaionalizat ntr-un sistem de proiectare temporar i de coninut. Proiectrile calendaristice, ca, de altfel, i manualele colare sunt conceput n jurul unitilor de nvare. O UNITATE DE INVATARE reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici:

determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat de integrarea unor obiective de referin;

unitar din punct de vedere tematic;

se desfoar sistematic i continuu pe o perioad de timp;

se finalizeaz prin evaluare (sumativ).

Proiectarea anual, pe baza unitii de nvare, are urmtoarea rubricatur:

Unitatea de nvareObiective de referinConinuturiNr. de oreSptmnaObservaii

NOT: Nu uitai elementele de identificare: coala, Disciplina, Cadrul didactic, Clasa, Nr. de ore sptmnal, Tipul de curriculum, Anul colar.

Planificarea anual mparte coninutul programei colare pe cele dou semestre, att la nivel de obiective de referin ct i la nivel de coninuturi. n varianta elaborrii proiectrii pe baza unitilor de nvare, proiectarea anual poate coincide cu proiectarea semestrial. Se recomand chiar ca aceste documente s fie elaborate progresiv i pentru o perioad mai scurt.

NOT: Planificarea anual/semestrial are caracter orientativ, modificrile ulterioare fiind consemnate ntr-o rubric special (Reglri/Modificri/Observaii).

Planificarea anual/semestrial este alctuit din suma unitilor de nvare. Ele cuprind:

Denumirea acesteia (titlu, teme);

Obiective de referin (cf. Programei colare, notate cu coduri numerice),

Selectarea coninuturilor i gruparea lor tematic;

Strategii de realizare i/sau resurse (timp, forme, material didactic, metode);

Forme de evaluare a capacitilor realizare (de tip sumativ).

Unitatea de nvare presupune un sistem de lecii, legate tematic prin coninuturi de tip intradisciplinar i interdisciplinar. Temele unitilor de nvare sunt enunuri originale, sau preluate din lista de coninuturi, din manuale sau transmanuale.

Dm, n continuare, variant pentru proiectul unei uniti de nvare, la clasa I:

Coninuturi (detalieri)Obiective de referinActiviti de nvareResurseEvaluare

Comunicarea-schimb de informaii ntre oameni. 1.1.* Exerciii de ascultare a unor mesaje orale pentru identificarea persoanei care transmite informaia i a informaiei propriu-zise.* activitate frontalObservarea sistematic pe baza grilei de observare (4-5 elevi)

Dialoguri despre: viaa de colar, familie, mediu nconjurtor.2.1.* Exerciii de comunicare oral a unor date despre identitatea proprie, solicitate de profesorsau colegi.Activitate frontalObservarea sistematic pe baza grilei de observare (4-4 elevi)

Acte de vorbire:

* informaii despre identitatea proprie;

* identificarea unor persoane sau a unor obiecte2.1.

2.1.

* Joc: Cine sunt eu?

* Joc: Spune ce vezi i la ce folosete?Obiecte din mediul apropiat, jetoane.

Cf. Manualul clasei I (ed. All) la Unitatea de nvare, intitulat Cum comunicm unii cu alii (din care face parte secvena de mai sus, exist proiectate 6 coninuturi, n 15 ore, referindu-se la ntreaga perioad prealfabetar (3 sptmni). Acestea sunt:

Cartea obiect prin care se transmit informaii;

Comunicarea schimb de informaii ntre oameni;

Organizarea scrierii. Familiarizarea cu reeaua de linii a caietului i cu instrumentele de scriere;

Cuvntul element de comunicare;

Elemente grafice exersate n nvmntul precolar: linii drepte nclinate, pe unul i pe dou spaii; punctul;

Propoziia. Propoziia alctuit din dou i din trei cuvinte

De observat c proiectarea unitilor de nvare urmrete un demers curricular: de la obiective (ca i capaciti/competene proiectate) la prelucrarea coninuturilor (cu ce?), prin strategii didactice (cum?) i activiti de nvare, finalizate prin msurarea, evaluarea capacitilor/competenelor dobndite de elevi. Altfel spus: ce cu ce cum ct?

Proiectarea operaional este forma amnunit de organizare i desfurare a unei activiti didactice. Documentul confirm pregtirea anticipat a leciei sau unitii de nvare.

NOT: Proiectul didactic se refer la detalierea unei uniti de nvare. Proiectarea unitii de nvare se refer la detalierea sistemului de lecii (1-2 sptmni) organizate sub patronajul unei teme sintetice. Nu exclude detalierea coninuturilor n funcie de fiecare or, dar nu constituie o cerin obligatorie.

Pedagogii recomand mai multe variante de modele de proiect didactic. Opinm pentru:

Data:

Disciplina:

Clasa:

Subiectul/Tema/Unitatea de nvare:

Obiective de referin:

Bibliografie:

Desfurarea activitii

Nr. crt.Obiective operaionaleConinuturi i activiti de nvareStrategii didacticeEvaluarea

MetodeMijloace

6. nvarea prin standarde curriculare

Standardele de performan pot fi formulate sub forma a ceea ce trebuie s tie i s poat face elevii.. Ele vizeaz o unitate valoric de referin, astfel c fiecare elev s aib anse egale de continuare a traseului colar. Acestea sunt controlate prin intermediul unor examene naionale, unitare din punct de vedere al coninuturilor i al baremelor de corectare.

Asemenea standarde se refer la: obiective generale; plan de nvmnt; arii curriculare; obiective specifice; referin de evaluare a unei oferte de nvare (ex. manualele alternative).

De ce sunt necesare? Propunerea unei descentralizri, a unei flexibilizri a nvrii normative presupune totui unele elemente de coeren, de ansamblu. Standardele regleaz, monitorizeaz diferenele. Standardele pentru limba romn indic performane comunicative i lecturale ale elevilor, precum i nivelurile posibile i accesibile de dezvoltare pentru fiecare clas. Standardele pentru limba romnsunt descrieri ale unor niveluri de dezvoltare a capacitilor comunicative la elevi, necesare i posibil a fi atinse n procesul educativ. Ele cuprind: cunotine de spre sistemul limbii; cunotine despre modul de comunicare; competene comunicative; atitudini i motivaii.

Disciplina Limba i literatura romn are dou componente: nvarea limbajului i exerciiul lecturii. Din punct de vedere al limbajului i al comunicrii prin limbaj, standardele vizeaz obiective specifice de dezvoltare intelectual, de inserie socio-cultural (capacitate de a intra ntr-o relaie comunicativ, folosind limbajul pentru utilizarea unor informaii i prelucrarea acestora, precum i deprinderea instrumentarului comunicrii, a capacitii de construire a textului, a exprimrii coerente i corecte. Din punct de vedere al lecturii, sunt stabilite standarde lecturale, necesare i posibil de a fi atinse, adic: nelegerea/comprehensiunea unui text literar/nonliterar; ataamentul fa de valorile estetice, atitudini analitice i corelative fa de cele lecturate; evaluarea axiologic a operei literare, cultivarea gustului i preferinelor literare.

ntregul traseu didactic deriv i se refer la standardele curriculare de performan. Evalurile vor confirma dac performanele lingvistice, lecturale i comunicative au fost atinse. Iat standardele curriculare de performan stabilite pentru elevii privind limba i literatura romn:OBIECTIVE CADRUSTANDARDE

1.Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oralS.1. Desprinderea semnificaiei globale a unui mesaj ascultat i discriminarea informaiilor eseniale de cele neimportante.

S.2. Desprinderea sensului cuvintelor prin raportare la semnificaia mesajului ascultat.

2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral.S.3. Construirea unui mesaj oral pe o tem dat.

S.4. Rezumarea oral a unui text narativ la prima vedere.

S.5. Caracterizarea oral a unui personaj dintr-un text dat.

3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris.S.6. Identificarea momentelor subiectului unei opere epice date.

S.7. Identificarea modurilor de expunere dintr-o naraiune dat.

S.8. Recunoaterea procedeelor de expresivitate artistic i a noiunilor de teorie literar nvate ntr-o oper literar dat.

S.9. Desprinderea sensului cuvntului prin raportarea la contextul mesajului scris.

S.10. Recunoaterea valorilor expresive ale categoriilor morfologice i a relaiilor sintactice dintr-un text dat.

4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris.S.11. Rezumarea scris a unui text narativ la prima vedere.

S.12. Caracterizarea scris a unui personaj dintr-un text la prima vedere.

S.13. Redactarea unui text n care s se evidenieze caracteristicile fundamentale ale unui fragment de text literar dat.

S.14. Redactarea unor texte cu destinaie funcional: cerere, telegram, invitaie, curriculum vitae etc.

S.15. Respectarea n redactarea unui text a regulilor de desprire a cuvintelor n silabe i a regulilor ortografice i de punctuaie studiate.

Menirea standardelor de performan este de a oferi un reper NECESAR i POSIBIL de atins pentru fiecare nivel de colaritate. Toate elementele care alctuiesc curricula sunt dependente i relaionate cu asemenea standarde de evaluare continu sau sumativ.

O nvare eficient este consecina unei strategii didactice active, dinamice, n care fiecare elev se implic n dinamizarea procesului didactic. Folosirea metodelor active, precum i a unui material didactic stimulativ, a tehnologiilor moderne au consecine pozitive asupra formrii unor capaciti de comunicare funcionale. n schimb, un nvmnt magistral, n care cadrul didactic are orgoliul de a rmne prea mult timp actor, poate avea consecine nefaste asupra calitii i eficienei nvrii elevilor. Strategiile didactice activizante (conversaia, activitatea pe grupe, munca independent, precum i alte procedee noi brainstorming, Philips 6x6, Cubul, Mozaicul etc.) sunt cele mai potrivite pentru modelul comunicativ-funcional de nvare a limbii romne i a lecturii eficiente.

De alt parte, eficiena nvrii deriv din stilul de organizare a activitilor didactice. Stilul cadrului didactic este consecina personalitii acestuia. Un cadru didactic de vocaie i pregtete cu mult grij fiecare activitate didactic, anticipeaz, proiecteaz, corecteaz, pregtete materialul didactic pentru fiecare unitate de nvare. Un profesor dinamic se ngrijete ca orice apariie didactic n faa clasei s stimuleze, s anime i s determine o motivaie pentru nvare. Din contr, un profesor blazat, plictisit, obosit, conciliant i concesiv nu-i va putea onora menirea de cadru didactic. Un manual foarte bun utilizat de un asemenea profesor/profesori va pierde toate virtuile educative i educaionale. Prin urmare, cadrele didactice au obligaia de a asigura o pregtire anticipativ a orelor, iar consecina acestora este proiectul didactic sau schia unui asemenea demers. Proiectele didactice, detaliate sau schematice, sunt instrumente care nu numai c dovedesc o pregtire pentru ora de curs, ci evideniaz seriozitate i devoiune profesional. ntr-un asemenea proiect al orei de curs sau al unitii de nvare, cadrul didactic va nregistra obiectivele urmrite, pe care le va corela cu metodele i procedeele didactice, cu mijloacele de nvmnt, va stabili volumul de cunotine, exerciiile i schemele, etapele, timpul, formele de evaluare.

PRECIZMc:

ndrumrile metodice nu sunt reete, ci variante de lucru pentru ca dasclii s aib repere i referine; personalitatea cadrului didactic i profilul clasei, condiiile nvrii, situaiile de nvare determin personalizarea actului de nvare i de dobndire a capacitilor vizate;

anual, au loc consftuiri ale cadrelor didactice i periodic se desfoar cercuri pedagogice n care cadrele didactice se ntlnesc pentru schimb informaional, convorbiri didactice, consftuiri, activiti practice, mprtiri de experiene. Cu acest prilej, sunt prezentate noutile didactice, punctele de vedere ale decidenilor, privind organizarea i desfurarea procesului de nvmnt.

7. Modelul constructivist n nvare

Numeroasele modele ale nvrii, revendicate de la Herbart ncoace, au vizat o permanent adaptare a metodologiei i epistemologiei didactice la dinamismul cunoaterii. Fiecare model i-a exprimat funcii pozitive, considerndu-se progresist, eficient i perfectibil. Ele s-au ivit din nevoia adaptrii la provocrile unei noi configuraii de civilizaie, din alctuirea unui anumit tip de personalitate pe baza idealului educaional.

nvarea de orice tip, de la dresaj i instruire la autonvare, se realizeaz prin intermediul modelelor. Modelul constructivist deriv din pedagogia postmodern; curentul constructivist n teoria educaiei propune construirea cunoaterii de ctre copil. nvarea, dup K. Reich i H. Siebert, este un proces activ i constructiv, care are loc ntotdeauna ntr-un context, deci este situativ, multidimensional i sistemic.